Pedaqoji şərtlər pedaqogikada tərifdir. Texnologiya dərslərində estetik tərbiyənin pedaqoji şərtləri Pedaqoji şərtlərin tərifi nədir

Məqaləm orta ixtisas təhsili müəssisələrinin, o cümlədən kollecimizin tələbələrinin peşə səriştələrinin formalaşması üçün pedaqoji şəraitin yaradılması məsələsinə həsr olunub.

Yüklə:

Önizləmə:

“Təlim məşğələsində tələbələrdə peşə və ümumi səriştələrin formalaşdırılması üçün şəraitin həyata keçirilməsi

orta ixtisas təhsili”.

Danışmazdan əvvəl bunları deməliyəm:

Birincisi, təəssüf ki, o qədər də təcrübəm yoxdur. pedaqoji iş necəsən.
İkincisi, mən keçmiş federal təhsil standartlarının mövcud olduğu və bəzi məsələlərə baxışımın sırf şəxsi və subyektiv olduğu bir vaxtda işləməmişəm. Mənim fikrimlə razılaşmaya bilərsiniz və onu təkzib etmək çox asandır, bütün tənqidlərinizlə əvvəlcədən razıyam.

Hamınızın mükəmməl başa düşdüyünüz kimi, pedaqoji proses vahid bir hadisədir, onun bütün komponentləri bir-biri ilə sıx bağlıdır və onların həyata keçirilməsi son nəticəyə təsir göstərir: dəniz və çay nəqliyyatı müəssisələri üçün yüksək peşəkar mütəxəssislərin hazırlanması.

Yeni “Təhsil haqqında” qanunun qüvvəyə minməsi ilə Rusiya Federasiyası» FZ-273 və yeni federal dövlət təhsil standartları, səriştələrə əsaslanan yanaşmaya əsaslanan peşə təhsili sistemində pedaqoji proses böyük dəyişikliklər və dəyişikliklərə məruz qalır.

Şagirdlərdə peşəkar səriştələrin keyfiyyətcə yeni yüksək səviyyədə formalaşdırılması üçün hansının olduğunu müəyyən etmək lazımdır pedaqoji şərait ildə yaradılmalıdır təhsil təşkilatı federal dövlət standartlarının tələblərinə cavab verən kursantların və daha da vacibi işəgötürənlərin özləri üçün peşə hazırlığını təmin etmək üçün.

Və burada ən vacib şey əvvəlcədən (və dəqiq əvvəlcədən) "müvafiq keyfiyyətlərin inkişafı üçün lazım olan şəraitin yaradılmasıdır, baxmayaraq ki, bir çox kursantlar üçün müstəqil fəaliyyət üçün hələ "yetişməmiş".

Beləliklə, şərtlər yüksək keyfiyyətli nəticələrin alınmasından və bütün pedaqoji sistemin fəaliyyətinin effektivliyindən asılı olan amillər və ya şərait kimi çıxış edir.

Müasir tədris prosesində (bizim kollec də istisna deyil) şərait təhsilin uğurunu formalaşdıran pedaqoji prosesin amillər və komponentlərinin məcmusu kimi çıxış edir. Və bütövlükdə pedaqoji proses müəllimlərin, magistrlərin və kursantların, onların iş təcrübəsi zamanı və işəgötürənlərin tələbələr tərəfindən bilik və bacarıqlar sisteminin şüurlu inkişafına və onların praktik bacarıqlarının formalaşmasına yönəlmiş ardıcıl və bir-biri ilə əlaqəli hərəkətlərinin məcmusudur. təcrübə.

Dəniz və çay nəqliyyatında müəyyən bir mütəxəssisin peşəkar səriştəsinin səmərəli formalaşdırılmasının əsasını bir sıra pedaqoji şərtlər təşkil edir.

Üçüncü nəslin federal dövlət təhsil standartlarının həyata keçirilməsində artıq mövcud praktiki təcrübə gələcək mütəxəssislərdə peşəkar səlahiyyətlərin formalaşmasına yönəlmiş optimal pedaqoji şərtləri müəyyən etməyə imkan verir. Bunlara daxildir:

Vəziyyət. Dəyişən komponentlə bağlı təhsilin məzmunu müəyyən edilərkən işəgötürənlərin maraqlarına üstünlük vermək lazımdır;
Vəziyyət. Kursantların gələcək üçün motivasiya səviyyəsini artırmaq lazımdır peşəkar fəaliyyət genişləndirilmiş, xüsusilə əlavə peşəkar səlahiyyətlərin həyata keçirilməsi yolu ilə davamlı özünü təkmilləşdirmə üçün sabit motivasiya formalaşdırmaq;
Vəziyyət. Bəlkə bu şərt birinci yerdə olmalıdır?İşəgötürənlərin tələbləri nəzərə alınmaqla təhsil proqramının yaxşı maddi və tədris-metodiki təminatı;
Vəziyyət. Məzunların gələcək peşə fəaliyyətinin modelləşdirilməsi, məzmunun təmin edilməsi peşə təlimləri mühəndislik, texnologiya və işin təşkilində yeniliklər nəzərə alınmaqla təkmilləşdirilməli və uyğunlaşdırılmalıdır;
Vəziyyət. Peşə təhsili kursantları arasında ümumi səriştələrin formalaşdırılması, onlara təmin edəcək bacarıqların və praktiki bacarıqların dəqiq mənimsənilməsi psixoloji sabitlik gələcək peşəkar komandada karyera planlaması və inkişaf bacarıqlarının formalaşdırılması, iş tapmaqda fəallıq, iş uğrunda rəqabətə hazır olmaq.

Birinci pedaqoji şərt – təhsilin məzmunu pedaqoji prosesin ən mühüm tərkib hissəsidir. Təhsilin məzmunu federal dövlət təhsil standartı və təhsil proqramı ilə müəyyən edilir. Təhsilin məzmunu vasitəsilə peşə təhsili sisteminin sifarişçiləri - dövlət, işəgötürən və cəmiyyətin müəyyən etdiyi məqsədlər həyata keçirilir.

Əsas peşə təhsili proqramlarının məzmununun müəyyən edilməsi proqramların tərtibatçılarından işəgötürənlərlə daimi əks əlaqənin olmasını, işəgötürənlərin müasir işçilərin əmək funksiyalarına olan tələblərinin təhlilini nəzərdə tutur. Bu tələblər haqqında məlumat ola bilər

iki komponenti təhlil etməklə əldə edilə bilər: bütövlükdə əmək bazarı və konkret şirkətlərin işçilərinin çatışmayan səlahiyyətlərinə olan ehtiyacları. Belə təhlil proqramın dəyişən komponentinin müəyyən edilməsi üçün əsasdır. Beləliklə, təhsil proqramlarının məzmununun keyfiyyəti təhsilin nə qədər sıx olmasından asılıdır

qurum əmək bazarı ilə əməkdaşlıq edir ( misal verin).

Burada yaxşı mənada müəllimlərin işəgötürənlərlə və bütövlükdə əmək bazarı ilə necə yaxından işləməsi, onlar arasında sıx qarşılıqlı əlaqənin olması və əks əlaqənin olması ilə bağlı çoxlu misallar çəkmək lazım gələcək... Amma təəssüf ki, mən ancaq bunu edə bilərəm. bir misal gətirin. Bir müəllim kimi işəgötürənlə yaxından işlədiyim yeganə vaxt 2014-cü ilin iyun ayında 367-ci qrup kursantlarının buraxılış layihələrinin müdafiəsi zamanı yekun dövlət attestasiyası dövrü idi. Sonra Zinchenko Victoria Alexandrovna tərəfindən təmsil olunan işəgötürən arasında - ASC-nin kadrların idarə edilməsi direktoru " Dəniz limanı Sankt-Peterburq” və müəllimlər həqiqətən kursantların hazırlanması və nəqliyyatda işləmək üçün mütəxəssislərin hazırlanması ilə bağlı bir çox məsələlər ətrafında fəal müzakirələr apardılar. Sıx əməkdaşlığa başqa misal verə bilmərəm.

Təhsilin məzmununun qurulmasına modul-səriştə əsaslı yanaşma peşə hazırlığının nəzəri və praktiki komponentlərini optimallaşdırmağa imkan verir.

Eyni zamanda yeri və rolu nəzəri biliklər peşə səriştələrinin mənimsənilməsi prosesində, nəticədə öyrənməyə marağın artmasına səbəb olur və ikinci pedaqoji şəraiti təmin edir -peşə inkişafı üçün motivasiyanın formalaşmasına diqqət yetirməklə kursantların peşə fəaliyyətləri üçün motivasiya səviyyəsinin artırılması.

Modul quruluş prinsipi üçüncü zəruri pedaqoji şərtin əsasını təşkil edir -təhsil proqramının maddi və tədris-metodiki təminatı.

Modul tələbələrin təlimi başa vurduqdan sonra mənimsəməli olduqları bilik, bacarıq, praktiki təcrübə formasında ifadə olunan nəzəri və praktiki tələblər toplusu kimi başa düşülür. Ancaq modullar hazırlayarkən bəzi çətinliklər var və gəlin bu barədə bir az daha ətraflı danışaq:

Birincisi, modulu təşkil edən fənlər arasında düzgün mütənasib əlaqə olmalıdır. Məsələn, PM-03 moduluna “Xüsusi şəraitdə malların daşınması” intizamı, həcmi 92 saat daxildir. KVVT-də bu məsələyə cəmi 1 məqalə həsr olunub - 83, üç bənddən ibarətdir. Normativ bazaya əsaslanaraq, 92 saatlıq iş proqramı yaratmaq problemlidir ki, bunun tam yarısı praktiki məşğələlərdir.
Əvvəllər necə olduğunu bilmirəm, amma iş proqramında 50%-dən 50%-ə qədər olan nəzəriyyə ilə təcrübənin nisbəti yaxşı sinif avadanlıqları tələb edir.

Modul müəyyən bir əmək fəaliyyəti növünə uyğun gəldiyi üçün iş sahəsi üçün əhəmiyyətlidir.

Təhsil proqramının tərtibi prosesində modul səriştə əsaslı təlimin həyata keçirilməsi aşağıdakıların işlənib hazırlanmasını nəzərdə tutur:

kurrikulumun fənləri üzrə təhsil standartının əsas tələblərini və eyni zamanda işəgötürən tərəfindən müəyyən edilmiş ixtisas üzrə planlaşdırılan peşə fəaliyyətini əks etdirən modul proqramın strukturu;
modulun strukturuna və gözlənilən səriştə səviyyəsinə əsaslanan kursantlar, müəllimlər və istehsalat təlimi ustaları üçün tədris-metodiki materiallar;
Müvafiq prinsiplər və mexanizmlər nəzərə alınmaqla tətbiq olunan modul təlimin keyfiyyətinin qiymətləndirilməsi üçün daxili və xarici nəzarət sistemləri (müəllimlə işəgötürən arasında hələ də yaxın münasibət olmadığı halda).

Modulun strukturunda təhsil proqramının belə tərtib edilməsi nəticəsində peşəkar səriştənin mənimsənilməsi mərhələlərini ayırmaq və təlim nəticələrinin qiymətləndirilməsini planlaşdırmaq asandır. məşq sessiyası Eyni zamanda, o, praktik xarakter daşımalıdır ki, bu da gələcək mütəxəssislərin gələcək ixtisasının xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq onların peşə fəaliyyətini modelləşdirməyə imkan verəcəkdir. Bu, başqa bir pedaqoji şərtə uyğundur -məzunların peşə fəaliyyətinin modelləşdirilməsi.

Təyin edilmiş pedaqoji şəraitin yaradılmasının müstəqilliyin inkişafına töhfə verməsi də vacibdir.

özünüqiymətləndirmə və özünütənzimləməni həyata keçirin. Bu da öz növbəsində təmin edir

yuxarıda qeyd olunan digər pedaqoji şərtin həyata keçirilməsi -orta ixtisas təhsili müəssisələrinin tələbələri arasında ümumi səriştələrin formalaşdırılması.

Bacarıqların formalaşdırılması məqsədi ilə modul yanaşma çərçivəsində təhsil biliyin qiymətli komponenti olan reproduktiv metodologiyaya əsaslanan ənənəvi təhsil sistemindən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir. Modul səriştə əsaslı təlim texnologiyası əsasında hazırlanmış proqramlar tədris metodlarında və təhsil təşkilatında təhsil prosesinin təşkilinə ümumi yanaşmalarda əhəmiyyətli dəyişiklikləri nəzərdə tutur.

Hər şeydən əvvəl , fənlərarası kursların və təcrübə növlərinin modul proqramlarının - tədris və istehsalatların həyata keçirilməsi üçün təhsil prosesində iştirak edən bütün şəxslərin məsuliyyətini aydın şəkildə bölüşdürmək vacibdir. Tədrisdə bu yanaşmanın bütövlüyü prinsipi təhsil proqramının həyata keçirilməsi üçün ciddi strategiyanın qurulmasını tələb edir.

İkincisi , son nəticəyə diqqət yetirilməsi müəllim və istehsalat təlimi ustası qarşısında tələbənin fəal mövqeyini stimullaşdırmaq vəzifəsini qoyur. Müstəqillik və işinin nəticələrinə görə məsuliyyət tələbələrin özləri və fəal mövqeyi tədris metodlarını dəyişdirmək olan müəllimlər üçün öyrənmənin vacib elementlərinə çevrilir. Müəllim indi kursant üçün hazır bilik mənbəyi kimi deyil, daha çox rəhbər və ya köməkçi kimi çıxış edərək problemli yanaşma əsasında işləyən tədris prosesinin təşkilatçısı kimi çıxış etməlidir. Biliyi tələbənin özü əldə etməlidir.

Və sonda, nəticə olaraq deyim ki, yalnız tələbələrin peşəkar səriştələrinin formalaşmasına təsir edən bütün şərtləri nəzərə alaraq, təlim prosesinin təşkilati və pedaqoji dəstəyin optimal modelini yaratmaq mümkündür, bu Federal Dövlət Təhsil Standartlarının və işəgötürənlərin tələblərinə cavab verən gələcək mütəxəssislərin peşəkar hazırlığının keyfiyyəti.

Diqqətinizə görə təşəkkürlər.

Xüsusi fənlər müəllimi

A.V. Prokopenko

Tələbələrin peşə fəaliyyətinə hazırlığının formalaşması üçün pedaqoji şərtlər

Tələbələrin peşə fəaliyyətinə şəxsi-semantik hazırlığının formalaşması problemini xarakterizə edən nəzəri müddəaları təhlil edərək belə nəticəyə gəlmək olar ki, müəyyən edilmiş problemin effektiv həlli yalnız müəyyən pedaqoji şərait sistemi həyata keçirildikdə mümkün olur.

Pedaqogika nəzəriyyəsi və praktikasında ümumi olaraq “şərt” anlayışının və xüsusən də “pedaqoji şərait” anlayışının çoxlu şərh və tərifləri mövcuddur.

Fəlsəfi lüğətdə şərt “bir obyektin onu əhatə edən hadisələrə münasibəti” kimi başa düşülür, onsuz mövcud ola bilməz. Üstəlik, şərait mühiti, hadisələrin yarandığı, mövcud olduğu və inkişaf etdiyi mühiti təşkil edir.

Rus dilinin lüğəti S.I. Ozhegova "şərti" "nəyinsə asılı olduğu vəziyyət" kimi şərh edir.

Rus dilinin digər lüğətləri nəzərdən keçirilən konsepsiyanın oxşar şərhlərini təklif edir. Şərt belədir:

Nəyinsə baş verdiyi şərait;

Yaşadıqları və onsuz cisim və hadisələrin mövcud ola bilməyəcəyi mühit;

Bir şey üçün əsas, ilkin şərt.

Bu təriflərdə şərt subyektdən kənar, onun formalaşması və inkişafı prosesinə bilavasitə təsir edən bir şey kimi qəbul edilir.

TSB bu terminin daha ümumiləşdirilmiş anlayışını təmin edir. “Şərt obyektlər kompleksinin (əşyalar, onların vəziyyəti, qarşılıqlı təsirləri) vacib tərkib hissəsidir ki, onların mövcudluğundan müəyyən bir hadisənin mövcudluğu mütləq şəkildə əmələ gəlir.” Bütün bu kompleks "kafi" adlanır. AT bu tərifşərt ayrıca hal, obyektlərin əlaqəsi kimi deyil, tədqiq olunan hadisəyə təsir edən obyektlərin bütöv kompleksi kimi qəbul edilir.

Qeyd etmək lazımdır ki, tədqiq olunan obyektin və ya hadisənin mövcudluğu və ya dəyişməsi üçün şərait zəruri və kafi olmalıdır.

Məntiqdə zəruri şərtlərə hər hansı bir hərəkətin baş verməsi zamanı baş verən şərtlər, kafi şərtlərə isə yalnız bu hərəkətə mütləq səbəb olan şərtlər daxildir.

Təqdim olunan təriflərin təhlili bizə şərti öyrənilən subyektin formalaşması və inkişafı prosesinə birbaşa təsir edən vəziyyət kimi qəbul etməyə imkan verdi.

Bu anlayışın pedaqoji şərhi də bizim üçün vacibdir. M.İ. Yeretski belə bir tərif verir: "Pedaqoji şərtlər, amillərin təsiri ilə pedaqoji qanunauyğunluqların təzahürünə kömək edən (və ya əks təsir göstərən) amili müşayiət edən pedaqoji hallardır" .

M.E. qeyd edir: “Pedaqoji şərait mühit, pedaqoji amillərin həyata keçirildiyi şəraitdir”. Duranov.

N.M. Yakovleva yazır ki, “şərt” kateqoriyasının “ətraf mühit” (“ətraf mühit”) anlayışına münasibətdə nəzərdən keçirilməsi pedaqoji hadisənin yaranması, həyata keçirilməsi və ya dəyişməsi üçün zəruri olan obyektlər toplusunu əsassız olaraq genişləndirir. Pedaqoji şərtlərlə o, təhsil prosesində şagirdlərin ən yüksək fəaliyyət səviyyəsinə nail olmasını təmin edən tədbirlərin məcmusunu başa düşür.

S.V. Borovskaya bir az fərqli bir tərif verir: pedaqoji şərtlər tələbələrin daha yüksək peşəkar fəaliyyət səviyyəsinə keçməsinə kömək edən təhsil prosesinin qarşılıqlı əlaqəli tədbirlər toplusudur.

Qeyd etmək lazımdır ki, təklif olunan təriflər universaldır, ona görə də tədqiqatımızda onlardan əsas kimi istifadə olunur.

Alim-müəllimlərin (V.İ.Andreeva, G.V.Borovskaya, N.V.İppolitova, A.Ya.Naina, N.M.Yakovlev və başqaları) əsərlərinin təhlili şagirdlərin şəxsi-semantik hazırlığının formalaşmasını təmin edən pedaqoji şəraitin mahiyyətini müəyyən etməyə imkan vermişdir. ali təhsil sistemində peşəkar fəaliyyət. S.V-nin əsərləri əsasında. Borovskoy, N.M. Yakovleva, biz "pedaqoji şərtlər" anlayışını tələbələrin daha yüksək inkişaf səviyyəsinə keçidini təmin edən təhsil prosesinin tədbirlər kompleksi hesab edirik.

Pedaqoji şərtləri müəyyən edərkən, tələblər şəklində təqdim edilməsi məqsədəuyğun olan pedaqoji tədqiqatın metodoloji və nəzəri əsaslarını nəzərə almaq lazımdır:

Şərtlərin təhsilin aktivləşməsinə töhfə verməsi lazımdır və koqnitiv fəaliyyət tələbələr.

Şərtlər nəzərə alınmalıdır fərdi xüsusiyyətlər tələbələr (məsuliyyətin müstəqilliyi, işə münasibət və s.).

· Müəyyən edilmiş şərtlər şagirdlərdə xüsusi kompetensiyaların (peşə bacarıqlarının) formalaşmasını təmin etməlidir.

Pedaqoji şərait şagirdlərin şəxsi-semantik hazırlığının formalaşdığı, mövcud olduğu və inkişaf etdiyi mühiti təşkil edir. Ona görə də təyinatı təmin etmək üçün əlverişli pedaqoji şəraitin yaradılmasına ehtiyac var təhsil prosesi in Ali məktəb.

Təhlil bizə pedaqoji şərtləri müəyyən etməyin aşağıdakı yollarını müəyyən etməyə imkan verdi:

Ali təhsil sistemində tədris prosesinin xüsusiyyətlərinin müəyyən edilməsi;

Universitetlərdə humanistləşdirmə prosesində yeni tendensiyaların tətbiqi;

Ali təhsil təcrübəsinin ümumiləşdirilməsi və humanitar kurslar çərçivəsində inteqrasiyası.

Hər bir universitetin liberal təhsil sisteminə daxil olan əsas kursların məzmunu dövlətin tələblərinə uyğun olmalıdır təhsil standartları(bundan sonra GOS) və fundamental humanitar elmlər ilə təmsil olunur. SES-ə, ilk növbədə, müəyyən miqdarda məcburi məlumatlar (təhsil minimumu), həmçinin müəllimin bu minimumdan artıq verilməsini zəruri hesab etdiyi biliklər daxildir. Daha çox humanitar fənlərin məzmunu seçmə fənlər çərçivəsində müəllim tərəfindən müstəqil şəkildə qurula bilər, çünki onlar universitetin profili, müəllimlərin tərkibi və tələbələrin maraq dairəsi ilə müəyyən edilir.

Bu onunla izah olunur ki, peşəkar və şəxsi inkişaf insanın öz insani mahiyyətini qazanması prosesini əsas götürür (T.V.Soxranyayeva, Yu.Q.Fokin və s.)]. Bu proseslə biz, ilk növbədə, şəxsiyyətin mədəni-mənəvi mərkəzi olan mənəvi dəyərlər sisteminin formalaşmasını başa düşürük. Bu halda bütövlükdə ali təhsilin məzmunu və ümumi humanitar və sosial-iqtisadi fənlər blokunun məzmunu və seçmə fənlər “...şəxsin mənəvi yüksəlişinə olan tələbatını ödəmək və onun mənəvi inkişafını təmin etmək funksiyalarını yerinə yetirməlidir. ictimai həyatın təkrar istehsalı üçün zəruri olan bəşəriyyət tərəfindən toplanmış sosial təcrübənin mənimsənilməsi". Ümumi humanitar və sosial-iqtisadi fənlər blokunun dəyişən hissəsinin məzmununun və seçmə fənlərin məzmununun müəyyən ediləcəyi ən mühüm prinsiplərdən biri də dünyagörüşü dəyərlərinin formalaşması, daha doğrusu, inkişafın istiqamətləndirilməsi olacaqdır. tələbə şəxsiyyətinin özünü inkişaf etdirməsinə və özünü həyata keçirməsinə.

Belə bir dəyərlər sisteminin formalaşması bir tərəfdən tələbə şəxsiyyətinin sosial-mədəni mühitlə sıx əlaqəsi olmadan, ümumi humanitar və sosial-iqtisadi fənlər blokunun məzmununu və seçmə fənləri bu cür komponentlərlə doldurmadan mümkün deyil. kimi: yaşayış yeri ilə bağlı sabit şəxsiyyətlərarası və sosial münasibətlərin müəyyən məcmusu şəklində və adət-ənənələrin, müəyyən tələblərin, din tərəfindən təqdis olunan mənəvi dəyərlərin daşıyıcısı olan icmalar şəklində cəmiyyətin sosial infrastrukturu. dövlət tərəfindən dəstəklənir - digər tərəfdən.

Ümumi humanitar və sosial-iqtisadi fənlər blokunun dəyişən hissəsinin və seçmə fənlərin məzmununu dünyagörüşü dəyərlərinin formalaşmasına istiqamətləndirərək, onun təkcə mənəvi dəyərlərin formalaşmasına töhfə verən materialı deyil, həm də mənəvi dəyərləri əks etdirən bilikləri əhatə edəcəyini güman edirik. dünyanın vahid elmi mənzərəsi. Kainatın quruluşunun prinsiplərini təsvir edən ən ümumi yanaşma kimi sinergetikanın prinsiplərini əks etdirən materiallar da daxil olmaqla. Bundan irəli gələrək, şagirdin dünyagörüşü dəyərlərinin formalaşması təhsil prosesi ilə şəhərin mədəni-tarixi mühiti arasındakı əlaqə nümunəsi əsasında qurulacaq, burada “şəxsi və sosial münasibətlər, irq və s. fərdi və kollektiv, özəl və ictimai arasında".

Dünyagörüşü dəyərlərinin formalaşmasına yönəlmiş materialın məzmun komponentinə daxil edilməsi ali təhsil almış mütəxəssislərə qoyulan tələblərin yeni səviyyəsi ilə izah olunur. Bu, “yaradıcı fəaliyyətə qadir, peşəkar mobil, məsuliyyətli, təşəbbüskar mütəxəssislərin hazırlanmasında öz əksini tapır, təhsilin iqtisadi mərkəzli və sosial-mərkəzli konsepsiyalarından uzaqlaşaraq insan mərkəzli konsepsiyaların xeyrinə, onun mərkəzində fərdin intellektual, mədəni, əxlaqi və mənəvi inkişafa, peşə fəaliyyətinə yiyələnməyə və özünü ifadə etməyə olan ehtiyaclarının ödənilməsi.

Tələbələrin peşəkar və Fərdi inkişaf, bir sıra əsərlərdə qeyd olunur. Belə ki, regional təhsil sisteminin idarə edilməsinə dair elmi-metodiki vəsaitdə müəllif qeyd edir ki, “təhsil sahələri üzrə təhsil proqramlarının milli-regional komponentinin məzmunu aşağıdakıların əksi kimi formalaşır:

Bölgənin bu günə qədər inkişaf etmiş mədəni-tarixi, milli-etnik, iqtisadi-iqtisadi, ərazi-coğrafi kimliyi;

Regionun inkişafında prioritet istiqamətlər;

Regional problemlərin maarifləndirmə yolu ilə həllinə ehtiyac;

Region sakinlərinin ictimai və özəl təhsil maraqları və ehtiyacları”.

Antropoloji yanaşmanın müddəalarından istifadə edərək qeyd edə bilərik ki, tələbəlik dövründə fərdin mənəvi-əxlaqi avtonomlaşması, fiziki və əxlaqi özünü təkmilləşdirməsi, sosial-psixoloji uyğunlaşması prosesləri xüsusi semantik əhəmiyyət kəsb edir.

Üstəlik, imkan şəxsi artım Tədris prosesində tələbələr öz funksiyalarının normal həyata keçirilməsinə kömək edir müasir sistem Ali təhsil". Bu aspektdə dünyagörüşü dəyərləri aşağıdakı mənbə rolunu oynayır: “tələbələrin bilik əldə etmək və onlara ehtiyac duyduğu müəyyən sosial-mədəni, o cümlədən peşəkar keyfiyyətləri formalaşdırmaqda həmişə şüurlu olmasa da, ehtiyac və maraqları”.

Bu baxımdan L.E.-nin nöqteyi-nəzərini qeyd etmək lazımdır. Şabunin deyir ki, "məzmun özünü təşkil etmə potensialının daşıyıcısı kimi istifadə olunmağa ən çox meylli olan təlim prosesinin bir kateqoriyası kimi çıxış edir." Bu baxımdan şagirdlərdə şagirdlərin şüurunun məzmunla fəal qarşılıqlı əlaqəsi nəticəsində özünü göstərən dünyagörüş dəyişiklikləri baş verir. tədris materialı müəllim tərəfindən təşkil edilmişdir.

Deməli, təhsil müəssisələrinin əsas vəzifəsi – “insanın xarici dünya ilə əlaqəsinin xüsusiyyətlərini dərk etməyə kömək etmək” humanitar kursların məzmununa yuxarıda göstərilən yanaşmalardan istifadə etməklə səmərəli şəkildə həyata keçirilə bilər.

Ümumi humanitar fənlər və seçmə fənlər bloku üçün iş proqramlarının hazırlanması üçün aşağıdakı prinsiplər əsas olacaqdır:

· diversifikasiya - sosial və humanitar fənlərin və onların öyrəndiyi problemlərin spektrinin genişləndirilməsi;

praqmatizasiya - humanitar fənlərin məzmununun təlim profili, gələcək peşə fəaliyyətinin xüsusiyyətləri ilə yaxınlaşması;

· təhsilin beynəlmiləlləşdirilməsi - regionda yaşayan digər etnik qrupların və mədəniyyətlərin tələbələri tərəfindən öyrənilməsi.

Bu, humanitar biliyin xüsusiyyətləri ilə bağlıdır, L.A. Belyayeva, belə ifadə edilir: “1. sədaqət deyil, nüfuz dərinliyi (tarixiliyi nəzərə alaraq); 2. həqiqət sadəcə üzə çıxmır, o, həyata keçirilir və onun həyata keçirilməsi üçün həyat təcrübəsi, tarixin təcrübəsi və sənət təcrübəsi lazımdır; 3. Həqiqəti tək bir şəxs çatdıra bilməz, o, çoxlu baxışların dialoqunun nəticəsidir.

Pedaqoji elmdə, SES-ə uyğun olaraq, bu gün var müəyyən tələblər iş proqramlarının təkmilləşdirilməsinə. Bu tələblərə aşağıdakılar daxildir:

1. Məzmunun formalaşmasının əsas məqsədi şagird şəxsiyyətinin inkişafına diqqət yetirmək baxımından yönləndirilməlidir;

Fikrimizcə, ümumi humanitar və sosial-iqtisadi fənlər və seçmə fənlər blokunun dəyişən hissəsinin məzmununa tələblər tərtib edilərkən bu tələblər siyahısına aşağıdakı maddələr əlavə edilməlidir:

Beləliklə, ümumi humanitar və sosial-iqtisadi fənlər və seçmə fənlər blokunun iş proqramlarının bir sıra xüsusiyyətlərini müəyyən edə bilərik:

məzmunun qeyri-xəttiliyi (humanitar fənlərin məzmununun strukturu elə qurulub ki, onların öyrənilməsi prosesində biliklərin artırılması imkanları təkcə normativ olaraq müəyyən edilmiş trayektoriya çərçivəsində deyil, həm də tələbənin özünü inkişaf etdirmə prosesi nəticəsində formalaşan kortəbii, subyektiv, gözlənilməz biliklərin meydana çıxması üçün otaq).

Natamamlıq və açıqlıq (humanitar kursların məzmunu əvvəlcə yarımçıq, problemli formada məlumatları ehtiva edir, yəni müəyyən bir problemin həllinin düzgünlüyü məsələsi açıq qalır və buna görə də alınan məlumatları gündəlik biliklər, mənalar ilə əlavə etmək mümkün olur. və şagirdlərin özünü inkişaf etdirmə prosesində yaranan mənalar).

subyektivlik (SES-in dəyişən hissəsi müəllimin subyektiv təcrübəsinə, peşəkar və şəxsi potensialına güvənməyi və tələbələrin imkan və meyllərinin maksimum nəzərə alınmasını əhatə edir, bununla əlaqədar humanitar fənlərin dəyişən hissəsi dəyişə bilər və dəyişməlidir. əhəmiyyətli dərəcədə).

· sosiosentriklik (kursların dəyişən hissəsi xarici sosial-mədəni mühitlə sıx əlaqəli olacaq).

Humanitar fənlər kurslarının məzmununun dəyişən hissəsi ilə müəllimin işi yaradıcılıq xarakterini nəzərdə tutur və mövzu çərçivəsində məzmunun qurulmasında ifadə olunur. Aparıcı ideya və ya konsepsiyalardan birini seçərək müəllim fənnin məzmununu sxem üzrə işləyib hazırlayır: bu ideya və ya konsepsiyanı təsdiq edən əsas nəzəriyyələr və qanunlar; əsas anlayışlar, onsuz tələbə təklif olunan nəzəriyyə və ya hüququ mənimsəyə bilməz; bu anlayışların məzmununu açmağa imkan verən faktlar; nəzəriyyələrin və qanunların konkret bilik sahələrinə tətbiqi.

Bu baxımdan, humanitar kursların məzmununda bir-birini inkar etməməli olan aşağıdakı səviyyələri ayırd etmək olar:

Dünyagörüşü (məqsəd elmi dünyagörüşünün formalaşdırılması, dünyanın mənzərəsi ilə tanışlıqdır);

Metodoloji (məqsəd - elmi biliyin üsul və formaları ilə tanışlıq);

Nəzəri (məqsəd fundamental və tətbiqi elmi nəzəriyyələri öyrənməkdir);

Praktiki (məqsəd elmin rolunu və onun tətbiqi mahiyyətini açmaqdır).

Deməli, humanitar fənlərin iş proqramlarının müəllim tərəfindən formalaşdırılması aşağıdakı mərhələlər şəklində təqdim olunur: 1. Elmin inkişaf səviyyəsinə uyğun olaraq öyrənilən fən üzrə əsas ideya və konsepsiyanın müəyyən edilməsi və seçilməsi. və SES-in tələbləri; təlimin istiqamətindən və yuxarıdakı səviyyələrin həyata keçirilməsindən asılı olaraq bu ideya və konsepsiyanın konkret məzmunla doldurulması. 2. Müəyyən edilmiş prinsiplərə uyğun olaraq konkret elmin əsas ideya və konsepsiyasının müəyyən edilməsi və seçilməsi və onların konkret məzmunla doldurulması:

Mövzu səviyyəsində aparıcı ideya və ya konsepsiya;

Bölmə səviyyəsində müvafiq nəzəriyyə və ya qanun;

Mövzu səviyyəsində - verilmiş nəzəriyyə və ya qanunun mənimsənilməsi üçün zəruri olan anlayışlar və təriflər;

Konkret bir dərs səviyyəsində - konsepsiyanın məzmununu açmaq üçün zəruri olan faktlar.

Eyni zamanda, hər bir səviyyə tələbələrin həyat təcrübəsinə istinad edərək onların qabiliyyət və motivlərinin inkişafına yönəldiləcək.

Fikrimizcə, ümumi humanitar fənlər və seçmə fənlər blokunun dəyişən hissəsinin məzmununun doldurulması tələbələrdə əsas ideoloji dəyərin - özünü yaxşı (dəyər) kimi reallaşdırmaq istəyinin reallaşmasına səbəb olacaqdır.

Beləliklə, ilk pedaqoji şərt kimi aşağıdakı müddəanı müəyyən edə bilərik: humanitar kursların iş proqramları universitet tələbəsinin peşə fəaliyyəti şəraitində peşəkar və şəxsi özünüinkişafına və özünü həyata keçirməsinə yönəldilmişdir..

Universitetdə təhsilin ilkin mərhələsinin xüsusiyyətlərindən çıxış edərək qeyd etmək lazımdır ki, Dövlət Təhsil Standartının tələblərinə uyğun humanitar fənlərin əksəriyyəti bu dövrdə öyrənilir. Burada məktəblə universitet hazırlığının ilkin mərhələsi arasında tələbələrin öyrənə bilməməsi ilə bağlı əhəmiyyətli fərq aşkar edilir. Bu problem bir sıra tədqiqatlarda müəyyən edilmiş bir sıra səbəblərlə bağlıdır. Bunlardan: 1. Tələbənin müəllimlə əks əlaqəsini təmin etməyən mühazirə-seminar təhsil forması; 2. Tələblərin həcminin artması; 3. Universitet təhsil formaları ilə işləmək bacarığının olmaması; 4. Öyrənilən materialın seçilməsinin qeyri-şəffaf prinsipləri; 5. Tədrisdə şagird yönümlülüyünün olmaması.

Bu problemin həlli, fikrimizcə, humanistləşdirmə prosesinin gedişində mümkündür və o deməkdir ki, dərs üçün seçilmiş material şəxsən əhəmiyyətli olmalıdır, yəni. hazırda tələbələri narahat edən problemlərə toxunmaq, sualları özləri üçün aktuallaşdırmaq, emosional sferaya təsir etmək. Eyni zamanda, təhsilin məzmunu, yuxarıda qeyd olunduğu kimi, şagirdin əvvəlki subyektiv təcrübəsinə (onun dəyər-semantik hissəsinə) əsaslanmalı və onun transformasiyasının mümkünlüyünü təmin etməlidir.

Humanitar fənlər kurslarının məzmununda şəxsi komponent məzmun dəyişkənliyi prinsipinin həyata keçirilməsi yolu ilə əks oluna bilər. Bu problemi sinergetik yanaşma prizmasından nəzərdən keçirin. Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, biliyin daxililəşdirilməsi (təyin edilməsi) prosesi olduqca mürəkkəb, qeyri-xətti, ehtimala əsaslanan prosesdir. Bunun "baş verməsi" üçün bir çox amillərin birləşməsinə ehtiyac var və onlar hər bir konkret hal üçün fərqlidir. Bu, ilk növbədə, şagirdin şəxsiyyətinin genetik müəyyən edilmiş keyfiyyətləri və onun subyektiv təcrübəsi ilə müəyyən edilir.

Qrup təhsili mühitində hər bir fərdi tələbə üçün faktorların zəruri birləşməsini proqnozlaşdırmaq və onların həyata keçirilməsini təmin etmək demək olar ki, mümkün deyil. Bununla belə, dəyişən kurs məzmunundan istifadə etməklə təlim mühitinin yaradılması tələbəyə onun üçün daha “samit” (məqbul) olan materialı seçməyə və buna görə də tələb olunan biliyə ən uğurla “mənimsəməyə” imkan verir. Psixoloji-pedaqoji tədqiqatların nəticələri göstərir ki, kifayət qədər zəngin təlim mühitinin təşkili üçün məzmun seçilərkən, ilk növbədə, aşağıdakı parametrlər nəzərə alınmalıdır: hazırlıq səviyyəsi və təhsil-peşəkar motivasiya; informasiyanın işlənməsi üslubu (sürət və dəqiqlik), sensor kanalların inkişafı; üstünlük verilən iş formaları, subyektiv təcrübə.

Humanitar fənlər kursları çərçivəsində təhsilin məzmununun dəyişkənliyi müasir informasiya texnologiyalarından istifadə və/və ya, bir qayda olaraq, birbaşa müəllimin özü tərəfindən hazırlanmış müvafiq didaktik komplekslərin yaradılması ilə təmin edilə bilər.

Təhsilin rəngarəng məzmununa diqqət yetirmək zərurəti həm də ondan irəli gəlir ki, məzunları universitetdən kənarda gözləyən qeyri-sabit və gözlənilməz dünya onları çoxlu müxtəlif problemlər qarşısında qoyaraq, onları çoxvariantlılıq və qeyri-müəyyənlik şəraitində qərarlar qəbul etməyə məcbur edəcək. Ənənəvi təhsilin, bir qayda olaraq, “tək seçimli” olduğunu nəzərə alsaq, seçimin psixoloji vəziyyəti keçmiş tələbə üçün şok ola bilər. Çoxvariantlı öyrənmə seçim vəziyyətini normaya çevirir ki, bu da son nəticədə məzunun cəmiyyətə aspiranturaya uyğunlaşmasına şərait yaradır.

Bununla bağlı B.S.-nin fikirlərini bölüşürük. Gerşunski, Rusiyada (həm də ali təhsildə) təhsil siyasətinin şəxsiyyət yönümlü olması məsələsində, yəni. fərdin fərdi xüsusiyyətləri, maraq və qabiliyyətləri nəzərə alınmaqla hər kəsə ali təhsil almağa imkan verir.

Şagirdlər üçün müəyyən edilmiş bilik səviyyəsinə əsaslanan adaptiv təlimin qurulması birbaşa prinsiplər sisteminə əsaslanmalıdır. Buraya aşağıdakılar daxildir: "aktiv fəaliyyət, fərdiləşdirmə, tərəfdaşlarla qarşılıqlı əlaqə, əks etdirmə, seçim azadlığı və bunun üçün məsuliyyət".

Odur ki, humanitar fənlərin məzmununa fərdi məna vermək müəllimin subyektiv təcrübəsi əsasında işlənmiş və tələbələrin tələbat və maraqlarına yönəlmiş tapşırıqlar toplusunun yaradılması ilə mümkündür.

Burada “tapşırıq” və “tapşırıqlar toplusu” terminləri ilə nəyi nəzərdə tutduğumuzu qeyd etmək lazımdır. Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatda bu konsepsiyanın formalaşdırılmasında fərqliliklər var. Tapşırıq deməkdir:

hər hansı tədris (nəzəri və praktiki) hərəkətlərin yerinə yetirilməsi tələbini özündə əks etdirən müəllim tərəfindən tələbələrə verilən tapşırıq növü;

Tələbələrə əvvəlcədən müəyyən edilmiş iş həcmi;

sifariş; icrası üçün nə nəzərdə tutulur;

Kiməsə yerinə yetirmək üçün verilən məqsəd və ya tapşırıq.

Qeyd edək ki, bir çox ensiklopedik nəşrlərdə “tapşırıq” anlayışı “tapşırıq” ilə eyniləşdirilir. Beləliklə, tapşırıq belə başa düşülür: 1. TSB-nin əmri, tapşırığı; 2. Şagirdlərin təlimdə və əməkdə idrak və praktiki fəallığının artırılmasına yönəlmiş tapşırıq növlərindən biri; 3. Yeni biliklərin, metodların (bacarıqların) axtarışını və əlaqələrin, münasibətlərin, sübutların tədrisində fəal istifadənin stimullaşdırılmasını nəzərdə tutan vəzifə.

Biz ensiklopedik ədəbiyyatda təqdim olunan alimlərin fikri ilə razıyıq və hesab edirik ki, “tapşırıq” və “tapşırıq” anlayışı bir-biri ilə dialektik əlaqədədir.

Buna görə də, araşdırmamızın nəzəriyyəsi və metodologiyasına əsaslanaraq, nəzərdən keçirilən tərifləri təhlil edərək, tapşırıq altında tələbələrə yerinə yetirmək üçün verilən tapşırığı başa düşürük və tapşırığı müəyyən biliklər əsasında həll edilməli olan bir sual hesab edirik, əkslər.

S.Ya. Batışev ümumi texniki və xüsusi fənlərin öyrənilməsi prosesində istifadə olunan iki növ tapşırığı fərqləndirir:

- əməliyyat düsturları, riyazi hesablamalar, dəyərin müəyyən edilməsi və s. ilə bağlı kəmiyyət tapşırıqları;

Həlli heç bir hesablama tələb etməyən keyfiyyətli tapşırıqlar tapşırıq-suallardır.

Müvafiq olaraq, “tapşırıqlar toplusu” dedikdə biz müəyyən biliklər və düşüncələr əsasında həll edilməli olan bir-biri ilə əlaqəli məsələlər toplusunu nəzərdə tuturuq.

Bununla belə, bu cür tapşırıqlar toplusu dəqiq müəyyən edilmiş prinsiplər əsasında qurulmalıdır. Ən əhəmiyyətlisi, fikrimizcə, tələbə şəxsiyyətinin yaradıcı, əks etdirən və kommunikativ yönümünün inkişafı prinsipləridir.

Standart tapşırıqlarda yaradıcılığa (yaradıcılığa) layiqli diqqət yetirilmir. Gündəlik həyat təcrübəsi hər hansı bir fəaliyyət sahəsində bir mütəxəssisdən problemlərin həllində əldə edilmiş biliklərdən istifadə etmək bacarığı deyil, problemləri müstəqil şəkildə görmək və suallar vermək, qeyri-standart həllər tapmaq və daha çox şey tələb edir. biznesə yaradıcı yanaşmanı xarakterizə edən budur.

Gəlin bu prinsipin humanitar əsas kurslar üçün tapşırıqlar toplusunda necə əks olunmasını nəzərdən keçirək.

Əvvəla, xatırladaq ki, bu əsərdə müəyyən etdiyimiz yanaşmalara əsaslanaraq yaradıcılığı fərdi xüsusiyyət kimi, insanın özünəməxsusluğunu, özünəməxsusluğunu dərk etməsi kimi qəbul edirik. Bu zaman insanın ona təklif olunan əqli tapşırıqları yerinə yetirməsinin xarakteri yaradıcılığın təzahürü üçün meyar kimi götürülür. Bundan əlavə, tələbələrin tədris prosesini təşkil edərkən biz belə bir mövqedən çıxış edirik ki, hər bir şəxs bu və ya digər dərəcədə yaradıcılıq qabiliyyətinə malikdir və bu bacarığı xüsusi texnika və metodlardan istifadə etməklə böyük ölçüdə inkişaf etdirmək olar. müvafiq ədəbiyyatda kifayət qədər ətraflı təsvir olunan kurrikuluma.

Yaradıcılığı bir insanın əminlik vəziyyətlərində və standart bir həllin olmaması şəraitində tam mövcud olmasına imkan verən çox mərhələli bir proses kimi nəzərə alaraq, biz tələbələr arasında fərqli düşüncənin inkişafına xüsusi diqqət yetiririk, çünki məhz bu vasitə kimi xidmət edir. yeni ideyalar yaratmaq və özünü ifadə etmək.

Buna əsaslanaraq, tapşırıqlar toplusunu tərtib edərkən aşağıdakı vəzifələrə üstünlük veririk:

Şagirdlərin şəxsi marağına, hisslərinə səbəb olur
zaman keçdikcə daxili bir hal alan məmnunluq
yaradıcı motivasiya;

düşüncə müstəqilliyi, tolerantlıq tərbiyəsi
qeyri-müəyyənlik, uğura diqqət, dözümlülük;

Təlimçilər müvafiq suallar verir və müəyyənləşdirirlər
bir vəzifənin olması, onun vəziyyətini formalaşdırmaq və yenidən formalaşdırmaq;
məqsədə çatmaq üçün lazım olan məlumatları seçmək;

Şagirdləri müxtəlif axtarışlara həvəsləndirmək həllər
Problemlər; təhlil çətin vəziyyət və çoxlarından birinin seçimi
nəticələrinin nəzərə alınması əsasında ondan çıxış yolları
qəbul edilmiş qərarlar;

Öz subyektiv təcrübəsinə əsaslanaraq ideyaların istehsalını tələb etmək;

Yaradıcı məhsulunuzu təkmilləşdirmək, ona tam görünüş vermək və uğursuzluq halında səbr etmək bacarığını inkişaf etdirmək.

Yaradıcı oriyentasiya prinsipi həm də yaradıcılığın şəxsi xüsusiyyət kimi dərk edilməsi ilə bağlı bir sıra meyarlara görə vəzifələrin diferensiallaşdırılmasını nəzərdə tutur. Eyni zamanda, “motivasiya fəallığı, peşəyönümlülük, məsuliyyətlilik, əməksevərlik, milli mədəniyyətə sevgi” kimi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşması baş verəcək.

Tədqiqatımızın nəticələri göstərir ki, differensasiyanın ən optimal yolu (müəllimin sərf etdiyi vaxt və səmərəlilik baxımından) aşağıdakı meyarlara uyğun olaraq daxili (şagirdlər üçün görünməyən) diferensiallaşdırmadır:

İlkin hazırlıq səviyyəsi (aşağı, orta, yüksək, yaradıcı). Bu zaman tələbə qrupundakı adamların sayından asılı olaraq, dən ümumi səviyyə onların hazırlanması, dərsdə öyrənilən materialın mürəkkəbliyi və əhəmiyyəti, onun işlənməsi üçün nəzərdə tutulan vaxt, müəllimin şəxsi xüsusiyyətləri və s. materialın təqdim edilməsi üçün iki variantı tövsiyə edirik. Birincisi, mürəkkəblik səviyyəsinə və onun mərhələli keçidinə görə materialın birbaşa bölünməsidir. İkincisi, çox səviyyəli asanlaşdırmadır, yəni. kifayət qədər mürəkkəb problemlərin həllində dozalı yardım. Təcrübə göstərir ki, ikinci variant kifayət qədər effektivdir, bir şərtlə ki, müəllim göstərilən yardımın məzmununu və formasını qabaqcadan işləyib hazırlasın və onu paylama materialları şəklində tərtib etsin. Bu, sinifdə həqiqətən ehtiyacı olan bütün tələbələrə kömək etməyə imkan verir və "məsləhətlərə" tələbatın təhlili müəllimə tələbələrin fəaliyyəti və materialın mənimsənilmə səviyyəsi haqqında nəticə çıxarmağa imkan verəcəkdir. Lakin bu yanaşma müəllimdən xeyli yaradıcılıq və vaxt xərcləri tələb edir. Buna görə də, diferensiasiyanın birinci variantı ən çox istifadə olunur, müəllimin şifahi məsləhət yardımı ilə tamamlanır;

İnformasiyanın işlənməsi üslubu. Dərslərin təşkili və keçirilməsində bu tip diferensiallaşdırmadan nadir hallarda istifadə olunur. Bununla belə, hər bir tələbə üçün rahat psixoloji ab-hava yaradan “öz üslubunda” işləmək imkanıdır. Bu baxımdan, tapşırıqlar üçün ən azı iki variant təmin etmək lazımdır. Birincisi, icrası bir və ya bir neçə sinfin bütün müvəqqəti məkanını tutan həcmli bir vəzifədir. Bu halda, tapşırığın hissələri mənimsənilməsi üçün lazım olan bütün materialları əhatə etməlidir. İkincisi, bütün materialların ayrıca tapşırıqlar toplusu kimi təqdim edilməsidir. Bu halda mənimsənilən materialın vahid bir bütövlükdə birləşdirilməsinin forma və üsullarını təmin etmək lazımdır. Tələbəyə “rahat” öyrənmə imkanının verilməsi onun informasiyanı nə qədər tez emal edə və mənimsəməsinin nəzərə alınmasını nəzərdə tutur.

Refleksiv oriyentasiya prinsipini təsvir edərək qeyd edirik ki, bu halda refleksivlik dedikdə biz eyni məlumatı hər dəfə yeni şəkildə yenidən düşünərək yaddaşda uzun müddət saxlamaq qabiliyyətini nəzərdə tuturuq. Yüksək dərəcədə düşünmə insanın hərəkətlərini diqqətlə nəzərdən keçirməyi əhatə edir və şəxsi əhəmiyyətli məqsədlərin qoyulmasına əsaslanır. Buna əsaslanaraq, bu prinsip tapşırıqlar toplusunda aşağıdakı kimi əks olunacaq.

Hər bir tələbə üçün bu tapşırıqların icrasında şəxsi əhəmiyyətli məqsədlərin qoyulması prosesə öz töhfəsini verir ilkin motivasiya öyrənmə fəaliyyətləri, bu, əlbəttə ki, humanitar kursların öyrənilməsi zamanı kifayət qədər yüksək səviyyədə saxlanılmalıdır. Yerli və xarici psixologiya və pedaqogika təhsil prosesi zamanı insanın motivasiya sahəsinə təsir göstərməyə imkan verən kifayət qədər sayda metod toplamışdır.

Onların arasında təhsil prosesinin iştirakçılarının subyektiv təcrübəsinə müraciət xüsusi yer tutur. Bunun səbəbi, əldə edilən faktları yenidən düşünməyə və daim bu məlumatlara istinad etməyə, yəni refleksiv oriyentasiya prinsipini həyata keçirməyə imkan verən bu cür təcrübədir.

Şəxsi inkişafa yönəlmiş təhsildə subyektiv təcrübə xüsusi semantik yük daşıyır - təhsil prosesi iştirakçılarının şəxsi və peşəkar inkişafı onun strukturunun və tərkibinin xüsusiyyətlərini nəzərə almaqla onların subyektiv təcrübəsini zənginləşdirmək kimi görünür. Beləliklə, subyektiv təcrübə təhsilin təkcə vasitəsi deyil, həm də məqsədidir.

I. S. Yakimanskaya görə subyektiv təcrübə ailənin, məktəbin, sosial-mədəni mühitin konkret şəraitində, insanlar və əşyalar dünyasının qavranılması və dərk edilməsi prosesində əldə edilən həyat fəaliyyəti təcrübəsidir. Bir-biri ilə əlaqəli parametrlərin üç qrupunu birləşdirir:

· Obyektlər, təsvirlər, anlayışlar;

Əməliyyatlar, texnikalar, hərəkətlərin yerinə yetirilməsi qaydaları (zehni və praktiki);

Emosional kodlar (şəxsi mənalar, münasibətlər, stereotiplər).

A. K. Osnitsky subyektiv təcrübəni təcrübə kimi xarakterizə edir, "... bunun sayəsində insan özünə vəzifələr qoymaq, ətraf mühitin ona qoyduğu vəzifələr arasından seçim etmək və sonra ardıcıl olaraq onların uğurlu həllinə nail olmaq imkanı əldə edir ..." . O, bir-biri ilə əlaqəli və qarşılıqlı əlaqədə olan beş komponenti müəyyən edir:

1. Dəyər təcrübəsi (maraqların, əxlaqi norma və üstünlüklərin, idealların, inancların formalaşması ilə bağlıdır) - insanın səylərini istiqamətləndirir.

2. Refleksiyanın təcrübəsi (obyektiv dünyada və özünün imkanları və mümkün çevrilmələri haqqında bilikləri fəaliyyətin tələbləri və bu halda həll olunan vəzifələrlə əlaqələndirən şəxs tərəfindən toplanmışdır) oriyentasiyanı subyektiv təcrübənin ayrı-ayrı komponentləri ilə əlaqələndirməyə kömək edir.

3. Adi aktivləşmə təcrübəsi (ilkin hazırlıq, dəyişən iş şəraitinə operativ uyğunlaşma, müəyyən səylərə və müəyyən bir müvəffəqiyyət səviyyəsinə arxalanaraq) - insanın öz imkanlarına istiqamətləndirir və mühüm problemlərin həllinə səylərini daha yaxşı uyğunlaşdırmağa kömək edir.

4. Əməliyyat təcrübəsi (ümumi əmək, peşə bilik və bacarıqları, habelə özünütənzimləmə bacarıqları daxil olmaqla) - vəziyyəti və öz imkanlarını dəyişdirmək üçün xüsusi vasitələri birləşdirir.

5. Əməkdaşlıq təcrübəsi (birgə fəaliyyətin digər iştirakçıları ilə qarşılıqlı əlaqədə formalaşır) - səylərin birləşməsinə, problemlərin birgə həllinə kömək edir və əməkdaşlıq üçün ilkin hesablamanı nəzərdə tutur.

L.K.Kosyuk subyektiv təcrübəni insanın həyatı boyu və əvvəlki təlimin təsiri altında formalaşdırdığı dünyanın mənzərəsi kimi müəyyən edir. “Bu, biliklərin, insanların və əşyaların dünyası haqqında təsəvvürlərin, şəxsi mənaların, dəyər yönümlərinin toplanmasıdır.”

Bu problemlə məşğul olan əksər alimlər qeyd edirlər ki, subyektin keçmiş təcrübəsində olan məlumat təkcə özlüyündə deyil, həm də onun indiki və gələcək təcrübəsində zəruri əlaqə kimi vacibdir. Və W. Naiser tərəfindən aparılan eksperiment zamanı əldə edilən məlumatlar sübut edir ki, "... bizdə sxem olmayan məlumat növləri, sadəcə olaraq qəbul etmirik".

Fəaliyyətin idrak sferasına münasibətdə şəxsiyyət yönümlü öyrənmə baxımından ən məqbul olanı, fikrimizcə, mövzu təcrübəsini “mövcud psixi formalaşmalar sistemi” hesab edən M. A. Xolodnayanın tərifidir. və insanın dünyaya idrak münasibətinin əsasını təşkil edən və onun intellektual fəaliyyətinin spesifik xassələrini müəyyən edən onların başlatdığı psixi vəziyyətlər.

O, üç komponenti müəyyən edir:

Koqnitiv təcrübə - mövcud və daxil olan məlumatların saxlanmasını, nizamlanmasını və çevrilməsini təmin edən psixi strukturlar. Onların əsas məqsədi idrak əksinin müxtəlif səviyyələrində cari təsir haqqında cari məlumatların operativ işlənməsidir;

Metafoqnitiv təcrübə - informasiyanın emalı prosesinin qeyri-ixtiyari tənzimlənməsinə və öz intellektual fəaliyyətinin ixtiyari, şüurlu təşkilinə imkan verən psixi strukturlar. Onların əsas məqsədi fərdi intellektual resursların vəziyyətinə, eləcə də intellektual fəaliyyətin tərəqqisinə nəzarət etməkdir;

Qəsdən təcrübə - fərdi intellektual meyllərin əsasında duran psixi strukturlar. Onların əsas məqsədi müəyyən bir mövzu sahəsinə, həll yolunun axtarışının istiqamətinə, müəyyən məlumat mənbələrinə, onun təqdim edilməsinin subyektiv vasitələrinə dair subyektiv seçim meyarlarını əvvəlcədən müəyyən etməkdir.

Buna əsaslanaraq, tədrisin əsas vəzifəsi şagirdin subyektiv təcrübəsini zənginləşdirmək və korrektə etməklə informasiyanın qəbulu, saxlanması və emalı üçün əsas kimi idrak, metakoqnitiv və qəsdən strukturların inkişafıdır.

Eyni zamanda nəzərə almaq lazımdır ki, sinergetik yanaşmaya görə, bu strukturların formalaşması və dəyişməsi mürəkkəb, hər bir fərdi tələbə üçün əhəmiyyətli dərəcədə dəyişə bilən ehtimal prosesidir. Səmərəlilik (bu halda əksər tələbələr üçün təlim prosesinin uğurlu nəticəsi) daha çox şagirdə tapşırıqlar toplusunda əks olunan məzmunu, materialın mənimsənilməsinin forma və üsullarını seçmək imkanının verilməsindən asılıdır.

Nəticə etibarilə, tapşırıqların hazırlanmasında subyektiv təcrübədən istifadə təlim prosesini fərdin inkişafına yönəltməyə imkan verəcək və ona təhsil prosesi iştirakçılarının şəxsi və peşəkar inkişafında ifadə olunan xüsusi semantik yük verəcəkdir. Bu aspektdə tələbələrin subyektiv təcrübəsindən istifadə humanitarlaşma prosesinin mənasını əks etdirir, onu effektiv və şəxsən əhəmiyyətli edir.

Prinsipdən danışan kommunikativ istiqamət, müəyyən bir peşə ilə bağlı kifayət qədər spesifik bilik, bacarıq və bacarıqların formalaşmasını nəzərdə tuturuq ki, bu, əlbəttə ki, 1-2 kurs tələbəsinin malik ola bilməz, lakin bu bacarıqlar müəyyən bir zamanda ümumi kommunikativ bilik və bacarıqlara əsaslanır. səviyyəsi artıq orta məktəb məzunu olmalıdır.

Beləliklə, bakalavr tələbələrinə münasibətdə peşəkar kommunikativ oriyentasiya haqqında deyil, onun bəzi komponentləri haqqında danışmaq olar. Yəni, məsələn, düşünün:

Plastikliyi, ünsiyyətdə çevikliyi, ən çox ünsiyyət qurma qabiliyyətini xarakterizə edən sosial və kommunikativ oriyentasiya müxtəlif insanlar, dəyişən şəraitə asanlıqla uyğunlaşmaq, hadisələri yenidən qiymətləndirmək, onlarda fəal şəkildə öz yerini tapmaq;

Bütün problemləri "sülh yolu ilə" həll etmək, boyun əymək, razılaşmaq istəyini əks etdirən razılaşma arzusu;

Tolerantlıq – başqa insanların fikirlərinə, baxışlarına, xarakterinə, vərdişlərinə qıcıqlanmadan və düşmənçilik etmədən yanaşmaq, dözümlü olmaq və s.

Bu prinsip L.P.-nin əsərlərində xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Razbeqayeva. Müəllif tərəfindən təkcə mədəniyyət subyekti kimi deyil, həm də müəyyən mətnin müəllifi ilə ünsiyyət quran şəxs kimi çıxış edən tələbənin şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqəsinə aid olan dəyər-semantik ünsiyyət formasında nəzərdən keçirilir. . Tələbə özü daxil olur şəxsiyyət, sizin mədəni yaddaş. Mətn müəllifi ilə onun arasında iki əks münasibət növü istər-istəməz inkişaf edir: anlaşma vəziyyəti və anlaşılmazlıq vəziyyəti. Anlaşma mədəni ənənələrin vəhdəti ilə əldə edilir.

Yuxarıda deyilənlərə əsaslanaraq, müəllim bir sıra tapşırıqlar vasitəsilə mətni dərk etmək üçün onun şərhini təşkil edir. Şəxslərarası dialoq (tələbə ilə mətnin müəllifi arasında) poliloqa çevrilir. Müəllim bir vasitəçi kimi çıxış edir (L. S. Vygotsky, B. D. Elkonin), onun hərəkətləri şəxsiyyət tərəfindən dəyərlərin mənimsənilməsi üçün tələb olunur (müəyyən etdiyimiz ilk şərtdə əks olunur).

Tapşırıqlar toplusu vasitəsilə həyata keçirilən kommunikativ oriyentasiya prinsipi müəllim və şagird arasında qarşılıqlı dinləmədə ifadə olunan ünsiyyəti, həmsöhbətin fikrinin mahiyyətini öyrənmək istəyini əks etdirən suallar vermək bacarığını əhatə edir. Anlamanın ən mühüm obyekti əşya deyil, proses, dəyər-semantik ünsiyyət, hadisələrin baş verdiyi sərhəd, dəyərlərin mənimsənilməsi, şəxsiyyətin formalaşmasıdır.

Özünü başqası vasitəsilə tanımaq insanın emosional və duyğu sferası, təcrübəsi, düşüncəsi, özünü dərk etməsi ilə bağlıdır. Bu dəyər-semantik ünsiyyətin şəxsiyyətdaxili səviyyəsidir. Bu tapşırıqlar toplusunu yerinə yetirən şagirddən dövrdə, mədəniyyətdə, dövlətdə və cəmiyyətdə özünü dərk etmək tələb olunur.

Ünsiyyətin fəlsəfi konsepsiyasına (V. S. Bibler, M. S. Kaqan) əsaslanaraq, başa düşməyə imkan verir ki, bir sıra tapşırıqlar vasitəsilə həyata keçirilən kommunikativ oriyentasiya prinsipi bir tərəfdən, özü ilə ünsiyyət, daxili dialoq, digər tərəfdən görünür. əl, şəxsiyyətin məkan və zamanla mədəniyyət subyektləri ilə, aksioloji reallıqla dialoqu kimi. Şagirdin şəxsiyyətinin ətraf aləmin bütün təzahürlərini müstəqil dərk etmək və qiymətləndirmək potensial qabiliyyətini reallaşdırmaq üçün imkanlar yaradılır. Liberal təhsilin aksioloji mühiti buna görə də insanda real dəyişikliklərə səbəb ola bilər, onun şəxsi inkişafına töhfə verə bilər. Bu, onun dəyərlilik, açıqlıq, dialoq kimi xüsusiyyətləri ilə bağlıdır.

Beləliklə, yuxarıda göstərilənləri ümumiləşdirərək, ikinci pedaqoji şərti ayırd edə bilərik: inHumanitar fənlər kursları tələbələrin peşəkar fəaliyyətə şəxsi və semantik hazırlığının formalaşmasına kömək edəcək, tələbənin yaradıcı, refleksativ və kommunikativ oriyentasiyasının inkişaf prinsiplərini əks etdirən tapşırıqlar toplusuna əsaslanır.

Buna baxmayaraq, ali təhsildə tədris prosesi onda aşağıdakı cəhətlərin olması ilə səciyyələnir. Bunlar, birincisi, təlim prosesinin təyin edilmiş subyektlərinin hərəkətlərinin əlaqələndirilməsində, ikincisi, bu prosesdə müəllimin aparıcı rolunda ifadə olunur.

Təhsil fəaliyyətini şagird və müəllim arasında sıx qarşılıqlı əlaqəyə yönəldən yuxarıda göstərilən aspektlərin sonuncusudur.

Ali təhsil sistemində tədris prosesini nəzərə alaraq, biz ilk növbədə iştirakçılara diqqət yetiririk. Ona görə də ünsiyyət olmadan bu prosesin tam dəstəklənməsi mümkün deyil. Bu zaman biz pedaqoji ünsiyyəti tədris prosesinin təmin edilməsində aparıcı ünsiyyət növü hesab edəcəyik.

Pedaqoji ünsiyyət insan ünsiyyətinin özəl formasıdır. Onun hər ikisi var ümumi xüsusiyyətlər bu qarşılıqlı əlaqə forması və xüsusi, yalnız ona xasdır. Universitetdə pedaqoji ünsiyyətin xüsusiyyətlərinin açıqlanması tərif olmadan mümkün deyil xarakterik xüsusiyyətlər bütövlükdə ünsiyyət prosesi.

Ədəbiyyatda “kommunikasiya” anlayışının tərifinə və onun strukturuna müxtəlif yanaşmalar mövcuddur. Onlardan ən ümumisini nəzərdən keçirək.

B. F. Lomov ünsiyyəti “... ona tərəfdaş kimi daxil olan subyektlərin qarşılıqlı əlaqəsi” kimi müəyyən edir;

Şəxsiyyət və ünsiyyət problemlərinə çox diqqət yetirən A. A. Bodalev hesab edirdi ki, “... ünsiyyət prosesi insanlar arasında bir növ qarşılıqlı əlaqədir ki, burada sonuncular eyni vaxtda (və ya ardıcıl olaraq) obyektlər və subyektlər kimi bir-birinə münasibətdə hərəkət edirlər. ”;

Digər alimlər ünsiyyəti fəaliyyət yanaşması baxımından nəzərdən keçirirlər. Bu halda o, “...insanlar arasında əlaqələrin qurulması və inkişaf etdirilməsi zərurətindən yaranan mürəkkəb çoxşaxəli proses kimi təqdim olunur. birgə fəaliyyətlər məlumat mübadiləsini, qarşılıqlı fəaliyyət üçün vahid strategiyanın işlənməsini, başqa bir insanın qavrayışını və dərk edilməsini əhatə edir.

Ünsiyyətin mahiyyətini müəyyən etmək üçün onun funksional və səviyyəli təşkilini nəzərə almaq lazımdır. Məsələn, B.F.Lomov ünsiyyət problemlərinə həsr olunmuş əsərlərində ünsiyyətin informativ-kommunikativ, tənzimləyici-kommunikativ və affektiv-kommunikativ funksiyalarını ayırır.

D. M. Andreev ünsiyyəti xarakterizə edərək, bir-biri ilə əlaqəli üç aspekti müəyyən edir: kommunikativ (məlumat mübadiləsi), interaktiv (qarşılıqlı əlaqənin təşkili) və perseptual (tərəfdaşlar tərəfindən bir-birinin qavranılması prosesi və bu əsasda qarşılıqlı anlaşmanın qurulması).

Ən uğurlu, fikrimizcə, pedaqoji ünsiyyətin xüsusiyyətlərini əks etdirən, ünsiyyətin funksional komponentləri kimi bu prosesin qəsdən, əməliyyat, məhsuldar və status-rol aspektlərini ayıran G. A. Ball və M. S. Buqrin yanaşmasıdır.

Pedaqoji ünsiyyəti tədris prosesində müəllim (və ya pedaqoji kollektiv) ilə tələbələr arasında ünsiyyət kimi müəyyən edərək, müəllimin şəxsi potensialını maksimum şəkildə üzə çıxarmaqla tələbələrin peşəkar və şəxsi özünüinkişafına və özünü təkmilləşdirməsinə töhfə verməklə biz çalışacağıq. G. A. Ball və M S. Buqrin tərəfindən müəyyən edilmiş hər bir komponentin xüsusiyyətlərini daha ətraflı nəzərdən keçirin.

Qəsdən və nəticə aspektləri təsirin şagirdin şəxsiyyətində hər hansı dəyişikliyə səbəb olmaq və ya qarşısını almaq məqsədi daşıması ilə müəyyən edilir.

Bunu edərkən iki qrupu ayırırıq:

Əsasən irsi faktorlardan qaynaqlanan şəxsi xüsusiyyətlər (bu xüsusiyyətlərə təsiri çox məhduddur, lakin pedaqoji ünsiyyət zamanı nəzərə alınmalıdır). Bu aparıcı sensor sistemi, məlumat emal tərzi, idrak və yaradıcılıq qabiliyyətləri, emosional sferanın xüsusiyyətləri;

Pedaqoji ünsiyyət prosesində təsiri mümkün və zəruri olan şəxsi xüsusiyyətlər. Bunlara daxildir: biliklər, bacarıqlar, bacarıqlar; oriyentasiya, dünyagörüşü, valeoloji və ekoloji davranış üslubları; sosial və emosional səriştə və s.

Əməliyyat aspektini nəzərdən keçirərkən, vurğulamaq məsləhətdir:

Müəllim və tələbənin birbaşa təmasda olduğu zaman birbaşa və üçüncü tərəflər vasitəsilə həyata keçirilən dolayı təsirlər;

Xüsusi (lakin çox variantlı) proqrama uyğun olaraq həyata keçirilən kortəbii və əvvəlcədən planlaşdırılmış təsirlər;

Monoloji və dialoq təsirləri.

Monoloji strategiya ilə müəllim, şagirdin üstünlüklərindən asılı olmayaraq, təsirin məqsədini təyin edir. Baxmayaraq ki, prosedurun özü zamanı tələbələrin xüsusiyyətləri, o cümlədən onun üstünlüklərində özünü göstərənlər nəzərə alına bilər. Dialoq strategiyası qarşılıqlı fəaliyyət göstərən tərəfdaşların subyektiv faydalılığının və fundamental bərabərliyinin tanınmasından irəli gəlir və bu mənada onların sosial statusunda olan fərqlərdən mücərrədləşməyə çalışır.

Qeyd etmək lazımdır ki, antropoloji yanaşmanın səciyyələndirilməsində göstərilən tələbə yaşının xüsusiyyətləri müəyyən təsir növlərindən istifadəyə bəzi məhdudiyyətlər qoyur. Tələbə sorğusunun nəticələri göstərir ki, monoloq strategiyasından istifadə optimal deyil. Pedaqoji ünsiyyətin inkişafının bu variantı təhsil prosesinin vacib şərtlərindən biri olan tələbələrin subyektiv təcrübəsinə əsaslanmağa imkan vermir. Dialoq strategiyasına, əksinə, daha çox üstünlük verilir, bunu tələbələrin 85%-i qeyd edir. Bu tip strategiya tələbələrin subyektiv təcrübəsindən istifadə etməyə, öyrənilən materialı yeniləməyə və onun yaddaqalanlığını artırmağa imkan verir. Bundan əlavə, tələbələr arasında aparılan sorğu deməyə imkan verir ki, müəllimlə ünsiyyətin dialoq tərzi bütün dərs boyu səmərəliliyin və öyrənmə motivasiyasının yüksək səviyyədə saxlanmasına kömək edir.

Dialoji ünsiyyət tərzi tələbələrin peşəkar fəaliyyətə şəxsi və semantik hazırlığının formalaşmasının fərqli xüsusiyyətidir. Müəllim və tələbə arasındakı bu cür münasibət subyektiv xüsusiyyətlərin dolğunluğunun həqiqi (və xəyali deyil) tanınması və tərəfdaşın təsiri altında öz məqsədlərini tənzimləməyə hazır olması ilə xarakterizə olunur. Bir sıra müəlliflərin araşdırmalarına görə, yalnız dialoji öyrənmə strategiyası insanın öz müqəddəratını təyin etməsinə, təkcə şagirdin deyil, həm də müəllimin şəxsiyyətinin özünü aşkara çıxarmasına və özünü həyata keçirməsinə kömək edə bilər. Dialoji ünsiyyət tərzi müəllim və tələbələr arasında subyekt-subject münasibətlərinin maksimum inkişafına və humanist prosesin səmərəli həyata keçirilməsinə kömək edir.

İndi pedaqoji ünsiyyət probleminin status-rol aspektinə nəzər salaq. Bir çox elm adamı, bu problemi nəzərə alaraq, müəllimin üç mümkün statusunu fərqləndirir: birbaşa şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqənin subyekti, o, digər iştirakçılarla birlikdə tərəfdaşların rəyinə həssaslığını qoruyaraq, özünü sərbəst ifadə edərkən; "həyat müəllimləri"; “tərbiyəçi” və “müdriklik müəllimi” (müəllim). Son iki halda o, qarşılıqlı əlaqə prosesini və buradakı rolunu sanki kənardan qavramağa, qavradıqlarını öyrənmə məqsədləri ilə əlaqələndirməyə, davranışını buna uyğun tənzimləməyə və sonrakı hərəkətləri planlaşdırmağa məcbur olur.

Ali məktəbdə bu planların nisbəti orta məktəb modelindən əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənməlidir. Bu, birinci komponentin payını artırmaqla baş verməlidir, çünki o, ən əlverişli şəraiti yaradır "... təcrübədə fərqli olsa da, ortaq dəyərlər və ümumi dəyərlərlə birləşən tərəfdaşların əməkdaşlığına pedaqoji qarşılıqlı əlaqənin inkişafı üçün. mənafeləri və bərabər hüquq və vəzifələrə malik olması”.

Lakin tədqiqatlarımızın göstərdiyi kimi, birinci kurs tələbələrinin 50-60%-i müəllim və tələbə münasibətlərinin fərqli stereotipinə öyrəşib. Bu, şagirdlərin şəxsi-semantik hazırlığının formalaşdırılması üçün təhsilin ilkin mərhələsində tədris prosesinin humanistləşdirilməsindən istifadə edərkən müəyyən çətinliklər yaradır və müəllimdən əlavə səylər tələb edir. Bu vəziyyətdə psixoloji məsafənin qurulması kifayət qədər vacibdir. Onun tam olmaması tanış əlaqələrin qurulmasına gətirib çıxarır və tədris prosesinin effektivliyini kəskin şəkildə azaldır. Əgər psixoloji maneə çox böyükdürsə, müəllimlə şagird arasında subyekt-subject əlaqəsinin qurulması demək olar ki, mümkün deyil.

Nəzərə alınan rolların hər biri müəyyən ünsiyyət üslublarının birləşməsi ilə xarakterizə olunur: avtoritar, demokratik və liberal. Lakin müəllimin hər status-rol mövqeyində üslublardan biri üstünlük təşkil edir.

Xatırladaq ki, avtoritar üslub sərtliklə xarakterizə olunur, tələbəyə qarşı tələbkarlıq üstünlük təşkil edir (onun real imkanları arxa plandadır); demokratik qrup qarşısında duran vəzifələrin müzakirəsində tələbənin iştirakını nəzərdə tutur, tələbkarlıq inandırma ilə birləşir; liberal olanla, müəllim inandırmaqla məhdudlaşır (düzgün tələbkarlıq yoxdur), bu, "müdaxilə etməmək" üslubudur.

Bundan çıxış edərək, "birbaşa şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqə subyekti" rolu üçün demokratik üslub ən yaxındır: prosesdən və əməyin nəticələrindən daha çox məmnunluq var, yaradıcılıq daha güclüdür və məhsuldarlıq daha yüksəkdir. Demokratik idarəetmə tərzi olan kollektivlərdə tələbələrin qarşılıqlı əlaqəsi, onların mehriban ünsiyyəti, ümumi işə məsuliyyət, özünə nəzarət daha yaxındır. Demokratik üslublu müəllim şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almağa çalışır. Tələbələrə təşkilati təsir intizamdan üstündür.

"Həyat müəllimi" və "müdriklik müəllimi" (müəllim) son iki rolu avtoritar ünsiyyət tərzi ilə xarakterizə olunur. Bu zaman düşmənçilik münasibətləri daha çox tələbə qruplarında müşahidə olunur, rəqabətlilik bəzən rəqabətə çevrilir, nəzarət zəiflədikdə işləmək istəməmə olur. Avtoritar müəllim “orta” şagirdin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə almağı lazım bilməyib onun üçün işləyir. Burada müəllim bütövlükdə tələbə qrupunu asanlıqla xarakterizə edir. Müəllimin avtoritar hərəkətləri çox vaxt zəif şagirdlər kontingenti ilə müəllimin onlara daha çox bilik vermək istəyi birləşdirildikdə müşahidə olunur.

Təcrübə göstərir ki, bir sıra hallarda müəllimlər - "müdriklik müəllimləri" özləri üçün ən az "yüklü" (və təhsil prosesi üçün ən az təsirli olan) tələbələrlə ünsiyyət tərzini - liberal seçirlər. Tədris prosesində liberal rəhbərlik üslubu ilə müəllim hesab edir ki, onun əsas vəzifəsi tələbələrə fənn biliklərinin müəyyən bir hissəsini “təqdim etmək”dir və bu, “hər bir tələbənin şəxsi işidir”. məlumat.

Universitetdə müəllimin rolu ali təhsilin xüsusiyyətləri ilə diktə edilən bir sıra spesifik xüsusiyyətlərə malikdir (1.2-ci bənd).

Əvvəla, "əhəmiyyətli ağsaqqallar" ilə məhdud ünsiyyət dairəsi şəraitində kiçik sinif şagirdləri "həyat müəllimi" və ya "müdriklik müəllimi" ünsiyyət modelinə daha çox diqqət yetirirlər. Pedaqoji təcrübəsi olan bir çox müəllim bu faktı qeyd edir. Həqiqətən də, bu cür ünsiyyət daha çox etibar qazandırır; tələbələrin müəllimin verdiyi məlumatlara daha çox həssaslığı; tərbiyəvi təsirlərə. Lakin, fikrimizcə, bu amili birmənalı olaraq müsbət hesab etmək olmaz, çünki aparılan tədqiqatların nəticələrinə əsasən, o, tələbələrin təfəkkürünün tənqidiliyini və müstəqilliyini azaldır, müstəqilliyin inkişaf prosesini ləngidir, iradi keyfiyyətləri azaldır və s. Bundan əlavə, bu ünsiyyət modeli ilə tələbələrin müəllimin peşəkar səriştəsinə və şəxsi keyfiyyətlərinə olan tələbləri həddindən artıq qiymətləndirilir. Bir sıra hallarda bu, şagirdlərin gözləntilərinin özünü doğrultmamasına gətirib çıxarır və nəticədə yaranan məyusluq təkcə müəllimə deyil, həm də öyrənilən fənnə münasibətə təsir edir.

Bununla belə, universitetlərdə tədris prosesinin təşkili üçün əlavə imkanlar yaradan bir sıra amillər var.

Həyatın sürətli tempi, daim dəyişən situasiyalar, bir neçə yerdə işləmək zərurəti (və mümkünlüyü) müəllimin əqli qabiliyyətinin daşmasına səbəb olur. Elə vəziyyət yaranır ki, müəllim hər bir şagirdlə qeyri-rəsmi ünsiyyət səviyyəsində işləyə bilmir. O, sadəcə olaraq (bioloji, psixoloji müdafiə qaydasında) əksər hallarda ünsiyyəti (o cümlədən pedaqoji) səthi və formal etməyə məcbur edir.

Beləliklə, öyrənmənin kifayət qədər əhəmiyyətli bir komponenti, emosional komponent itirilir və ya minimuma endirilir. Tələbənin şəxsiyyəti, onun təbii və səmimi duyğuları əzilir. Yuxarıda qeyd olunan ziddiyyəti həll etmək kifayət qədər çətindir, çünki V.Eynşteynə görə hər müəllim “psixoloji gərginlik və yorğunluq səbəbindən daim tələbələrlə qeyri-rəsmi ünsiyyətə girməyəcək; bunun üçün müəyyən edilmiş dəyər yönümləri, yüksək emosional potensial və böyük sinir enerjisi ehtiyatları tələb olunur.

Beləliklə, üçüncü pedaqoji şərti aşağıdakı kimi formalaşdırmaq olar: müəllimlər və tələbələr arasında demokratik ünsiyyət tərzi həyata keçirilərsə, tələbələrin peşəkar fəaliyyətə fərdi semantik hazırlığının formalaşması prosesi daha təsirli olacaqdır..

Yuxarıda göstərilən şərtləri səciyyələndirərək, ilk növbədə, birləşdiyinə görə onları bir sistem kimi müəyyənləşdiririk. ümumi mövzu tədqiqat; ikincisi, onlar bir-biri ilə bağlıdır və bir-birini tamamlayır.

Sistemin “bir-biri ilə qarşılıqlı təsirdə olan və qarşılıqlı əlaqədə olan, yerinə yetirən elementlərin ayrılmaz dəsti” kimi başa düşülməsinə əsaslanaraq müəyyən funksiyalarətraf mühitlə sıx bağlı olması, ona nəzarət etməyə imkan verir.

Müəyyən edilmiş sistemə bütövlük verən pedaqoji şərtlər arasında əlaqələr quraq. Şəxsiyyətin inkişafı humanitar elmlərin məzmununu əks etdirən prinsiplərə, yəni dünyagörüşü dəyərlərinin formalaşmasına, özünü inkişaf etdirmək və özünü təkmilləşdirmək istəyinə, başqa bir insana hörmətə əsaslandığından, bu, bizə belə qənaətə gəlməyə imkan verir ki, bu şərtlər sistemi. bütövlükdür.

Göstərilən şərtlərin sistem şəklində tədqiqi onu əks etdirməyə imkan verir ki, müxtəlif xassələrə malik bir sıra elementlərin qarşılıqlı təsiri nəticəsində (bu halda müxtəlif şərtlər) yeni xüsusiyyətin yaranmasına gətirib çıxarır. inteqrativ təbiət - fərdin özünü inkişaf etdirməyə və özünü təkmilləşdirməyə yönəldilməsi.

Aparılmış tədqiqatların təhlili göstərir ki, müəyyən edilmiş pedaqoji şərtlər bir-biri ilə sıx bağlıdır və bir-birindən asılıdır və təmsil olunur tək sistem tələbənin peşəsinin, təhsil və peşə səriştələrinin vahid imicinin formalaşmasına, onun təhsil və peşə fəaliyyəti prosesində şəxsi və peşəkar inkişafına yönəldilmişdir.

tapıntılar

1. Fəlsəfi və psixoloji-pedaqoji ədəbiyyatın təhlili göstərdi ki, dünya pedaqogikasının nəzəriyyə və praktikasında ali məktəb tələbələrinin peşə fəaliyyətinə şəxsi-semantik hazırlığının formalaşdırılması problemi üzrə xeyli təcrübə toplanmışdır. Bununla belə, təyin olunmuş problemdə şəxsi-semantik komponentin müəyyənləşdirilməsi ilə bağlı məsələlər hələ də kifayət qədər öyrənilməmiş, baxılan prosesin aktivləşdirilməsi üçün humanitar elmlərin rolu tam öyrənilməmişdir.

2. Tədqiqat zamanı “şagirdlərin peşə fəaliyyətinə dəyər-semantik hazırlığı” anlayışları aydınlaşdırıldı ki, biz bunu mütəxəssisin bir tərəfdən istehsal problemlərini səmərəli həll etmək qabiliyyətinin ikili vəhdəti kimi başa düşürük. xüsusi biliklərin, bacarıqların, fəaliyyət motivasiyasının, habelə müəyyən səviyyədə ifadə olunan humanist təhsil və tərbiyə yolu ilə formalaşan heç də az vacib olmayan, şəxsi şərtləndirilmiş insan keyfiyyətlərinin inteqrasiyası əsasında peşə daxilində özünü inkişaf etdirmək və təkmilləşdirmək. şəxsiyyətin inkişafı.

3. Universitetin tədris prosesinin nəzərdən keçirilməsi humanitar kursların qurulması üçün prioritet prinsiplər sistemini müəyyən etməyə imkan verdi: təhsilin şaxələndirilməsi, praqmatlaşdırılması və beynəlmiləlləşdirilməsi və tələbələrin fərdi və semantik hazırlığının strukturunun komponentləri ilə bağlı komponentləri müəyyən etməyə imkan verdi. müvafiq olaraq peşə fəaliyyətləri: oriyentasiya (fəaliyyətin xüsusiyyətləri və şərtləri, onun fərd üçün tələbləri haqqında bilik və fikirlər) - dünyagörüşü komponenti; motivasiya (peşəyə müsbət münasibət, ona maraq, tapşırıqların yerinə yetirilməsi üçün məsuliyyət) - şəxsi komponent; operativ (fəaliyyətin üsul və üsullarına, zəruri bilik, bacarıq, bacarıqlara və s. malik olmaq) - qiymətləndirmə komponenti; iradi (özünü idarə etmək, özünü səfərbər etmək, vəzifələrin icrasını təşkil edən hərəkətləri idarə etmək bacarığı) idrak komponentidir.

4. Peşəkar fəaliyyətə əsas yanaşmaların, onun inkişaf vasitələrinin öyrənilməsi tələbələrin peşə fəaliyyətinə şəxsi və semantik hazırlığının formalaşmasına kömək edən pedaqoji şərtlər sistemini təyin etməyə imkan verdi:

Humanitar kursların iş proqramları universitet tələbəsinin peşə fəaliyyəti şəraitində peşəkar və şəxsi özünüinkişafına və özünü həyata keçirməsinə yönəldilmişdir;

Humanitar fənlər üzrə fənlər tələbə şəxsiyyətinin yaradıcı, əks etdirici və kommunikativ yönümünün inkişaf prinsiplərini əks etdirən tapşırıqlar toplusuna əsaslanır;

Müəllim və tələbələr arasında demokratik ünsiyyət tərzi həyata keçiriləcək.

İstifadə olunmuş ədəbiyyatın siyahısı

Azarov, Y. Tələbə: şəxsi inkişaf imkanları [Mətn] / Y. Azarov // Rusiyada ali təhsil. - 2002. - No 1. - S. 50–57.

2. Eynşteyn, V. Müəllim və tələbə: ünsiyyət təcrübəsi [Mətn] / V. Anşteyn // Rusiyada ali təhsil. - 2000. - No 6. - S. 35–39.

Akimov, A.E. Humanitar pedaqogikanın super məkanı [Mətn] / A.E. Akimov // Üç açar. Pedaqoji elçi. Problem. 6. - M., 2003. - S. 13-15.
Regionda təhsilin idarə edilməsinin aktual problemləri [Mətn]: St. elmi-metodiki materiallar / Ed. S. A. Repina. - Çelyabinsk: IIUMTS "Təhsil", 2001. - Buraxılış. 1 (17). – 238 səh.

5. Aleksandrova, V. G. İnsani pedaqogikanın mənəvi ənənəsi [Mətn] / V. G. Aleksandrova. - M. : Moskva Dövlət Universitetinin nəşriyyatı, 2003. -224 s.

Aleksashina, I. Təhsilin yeni fəlsəfəsi: formalaşma yolları və problemləri [Mətn] / I. Aleksashina // Məktəb direktoru. - 2001. - No 1. - S. 71–74.
Amonaşvili, Ş. A. Həyat məktəbi [Mətn] / Ş.A. Amonaşvili. - M .: Nəşriyyat. Şalva Amonaşvilinin evi, 2000. –114 s.
Amonaşvili, Ş. A. Pedaqoji simfoniya 1-ci hissə. [Mətn] / Ş. A. Amonaşvili. - Yekaterinburq: Nəşriyyat Ural Universiteti, 1993. -224 s.
Andreev, V. M. Təhsil və özünütəhsil dialektikası yaradıcı şəxsiyyət[Mətn] / V.M. Andreev. - Kazan: Kazan Universitetinin nəşriyyatı, 1998. -168 s.
Asmolov, A. G. Şəxsiyyət: təhsilin psixoloji strategiyası [Mətn] / A. G. Asmolov // Təhsil. -2002. - No 1. - S. 17-32.
Artamonova, E.I. Müasir müəllimin mənəvi mədəniyyətinin formalaşmasının fəlsəfi və pedaqoji əsasları: [Monoqrafiya. 1 / [Mətn] / E.İ. Artamonov; Moskva ped. dövlət un-t. – M.: Prometey, 2005. – 198 s.
Atutov, P. R. Milli-regional təhsilin metodoloji problemləri [Mətn] / P. R. Atutov, M. M. Budaeva // Pedaqogika. - 2001. - No 2. - S. 25–32.
Afanasyev, Yu.N. Humana Universiteti. Üçüncü Minilliyin Humanitar Universiteti [Mətn] / Yu. N. Afanasyev.– M.: RGGU, 2000. – 464 s.
Afonina, T. M. Pedaqogika: mühazirələr və seminarlar kursu [Mətn] / T. M. Afonina, O. A. Lebedushkina. - 2-ci nəşr. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2002. - 512 s. (“Dərsliklər və dərs vəsaitləri” seriyası).
Ball, G. A. Pedaqoji təsirin və onun pedaqoji təsirinin təhlili [Mətn] / G. A. Ball, M. S. Buqrin // Psixologiya sualları. - 1994. - No 4. - S. 19–22.
Ball, G. A. Fərdin fəaliyyət və yaradıcılıq fəaliyyəti normaları [Mətn] / G. A. Ball // Psixologiya sualları. - 1990. - No 2. - S. 25-32.
Baranov, A. A. Sosial fərqləndirmənin vətəndaşların təhsil istiqamətlərinə təsiri [Mətn] / A. A. Baranov, N. G. İvanova // Sotsis. - 2003. - No 2. - S. 72–78.
Batyshev, S. Ya. Peşəkar məktəb islahatları: təcrübə, axtarış, vəzifələr, həyata keçirmə yolları [Mətn] / S. Ya. Batyshev. - M ..: Daha yüksək. məktəb, 1987. - 340 s.
Belikov, V. A. Şəxsiyyət təhsili fəlsəfəsi: Fəaliyyət aspekti: Monoqrafiya. [Mətn] / V. A. Belikov. – M. : Vlados, 2004. – 357s.
Belkin, A. S. Yaş pedaqogikası [Mətn] / A. S. Belkin. - Yekaterinburq: Ural Dövlət Pedaqoji Universitetinin nəşriyyatı, 1999. - 272 s.
Belkin, A. S. Müvəffəqiyyət vəziyyəti. Onu necə yaratmaq olar? [Mətn] / A. S. Belkin. - M. : Təhsil, 1991. - 170 s.
Belozertsev, E. P. rus təhsili: tarix dərsləri, ideyalar və prinsiplər [Mətn] / E. P. Belozertsev // Alma mater. - 1994. - No 5. - S. 18-24, No 6. - S. 15-19.
Belyaeva, L. A. Humanitar biliyin aktual problemləri [Mətn] / L. A. Belyaeva // Orta və ali məktəblərdə sosial və humanitar təhsil: modernləşmə perspektivləri / VI Beynəlxalq Elmi-Praktik Konfransın materialları, 17 may 2002 - Yekaterinburq. - 2002. - S. 13-25.
Berulava, MN Peşə məktəblərində ümumi və peşə təhsilinin məzmununun inteqrasiyası: Teor. - metod. aspekt [Mətn] / M. N. Berulava, A. A. Pinski. – Tomsk: Tomsk. un-t, 1988. - 221 s.
Bespalko, V.P. Kompüterlərin iştirakı ilə təhsil və təlim (üçüncü minilliyin pedaqogikası) [Mətn] / V.P.Bespalko.- M .: Moskva Psixoloji və Sosial İnstitutunun nəşriyyatı; Voronej: NPO "MODEK" nəşriyyatı, 2002. - 352 s.
Bibler, V.S. Mədəniyyətlərin dialoqu məktəbinin vahid konsepsiyası. Nəzəri əsas proqramlar [Mətn] / V. S. Bibler // Psixologiya elmi və təhsili. - 1996. - No 4. - S. 34–58.
Bim-Bad, B. M. 20-ci əsrin əvvəllərində pedaqoji cərəyanlar. Pedaqoji antropologiya və fəlsəfədən mühazirələr [Mətn] / B. M. Bim-Bad. - M. : Nəşriyyat "Rusiya Təhsil Akademiyasının Universiteti", 2003. - 208 s.
Mübarək Avqustin [Mətn] / A. Mübarək. - M. : Şalva Amonaşvili nəşriyyatı, 2002. - 224 s.
Bobrova, S.E. Universitet təhsilinin fundamental vəzifəsi kimi humanitar bilik növünün formalaşması. Saat 3-də, 1-ci hissə. [Mətn] / S. E. Bobrova // "Ali təhsilin pedaqogikası: təhsilin məzmununun yenilənməsi üçün dəyər qaydaları" Ümumrusiya Elmi-Praktik Konfransının materialları. - M .: Unicum Center, 2001 - 104 səh.
Bodalev, A. A. Ünsiyyət və münasibətlər arasındakı əlaqə haqqında [Mətn] / A. A. Bodalev // Psixologiya sualları. - 1994. - No 1. – S. 16–21.
Bodalev, A. A. Təhsilin psixoloji və pedaqoji problemləri müasir şərait[Mətn] / A. A. Bodalev // Sovet pedaqogikası. - 1991. - No 5. - S. 11–19.
Bondarevskaya, E. V. Şəxsiyyətin humanist paradiqması yönümlü təhsil[Mətn] / E. V. Bondarevskaya // Pedaqogika. - 1997. - No 4. - S. 11–17.
Bordovskaya, N.V. Pedaqogika [Mətn] / N.V. Bordovskaya, A.A.Rean //: Universitetlər üçün dərslik. - Sankt-Peterburq. : Peter, 2001. - 304 s.
Borovskaya, S. V. Peşəkar və yaradıcı özünün effektivliyini artırmaq üçün pedaqoji şərtlər təhsil fəaliyyəti gələcək müəllim [Mətn]: dis. … səmimi. ped. Elmlər. / S. V. Borovskaya. - Çelyabinsk: ChGPU, 1999. - 175 s.
Borschenyuk, V. N. Regional peşə təhsilinin inteqrasiya olunmuş modelinin həyata keçirilməsi üçün nəzəri əsaslar və təşkilati-pedaqoji şərtlər (Xantı-Mansiysk Nijnevartovsk vilayətinin materialları üzrə) muxtar bölgə) [Mətn]: müəllif avtoreferatı. dis. … səmimi. ped. Elmlər. / V. N. Borschenyuk. - Tomsk, 2001. - 16 s.
TSB [Mətn]. 1-ci hissə. - M.: Sovet Ensiklopediyası, 1972. - 623 s.
Bueva, L.P. İnsan: fəaliyyət və ünsiyyət [Mətn] / L.P. Bueva. - M. : Düşüncə, 1978. - 216 s.
Bulqakov, S. N. Üçlüyün fəlsəfi mənası [Mətn] / A. G. Pridçin // Humanist fikir tarixindən. - M. : Moskva Dövlət Universitetinin nəşriyyatı, 1993. - 517 s.
Bulınski, N.N. Müasir təhsil müəssisələrində təhsilin məzmununun formalaşmasının xüsusiyyətləri [Mətn] / N.N.Bulinski, A.İ.Bersenev // Nəzəri və praktik problemlər Müasir təhsil müəssisələrində peşə təhsili: Universitetlərarası. Oturdu. elmi işləyir. - Çelyabinsk: ChGAU, 2002. - S. 4 - 12.
Burmistrova, N. A. Tələbələrin, inkişaf qüsurları olan şagirdlərin təhsilinə psixoloji, tibbi və psixoloji dəstək [Mətn] / N. A. Burmistrova // : Sat. elmi metod. materiallar. – Çelyabinsk: Ç. idarəetmə şəkillər. və elm Çelyab. rayon, 2002. - 101 s.

41. Vardanyan, Yu.V. Ali təhsilli mütəxəssisin peşə səriştəsinin strukturu və inkişafı (müəllim və psixoloq hazırlığı əsasında) [Mətn]: müəllif. dis. ... Dr. Psikhol. Elmlər / Yu.V. Vardanyan. - M., 1999. - 38 s.

Verbitskaya, L. N. Humanitar təhsil müasir Rusiya[Mətn] / L. N. Verbitskaya // Ali təhsil Rusiyada. - 1996. - No 1. - S. 79-84.
Vereptsov, A.I. Əmək bazarının tələbələrin peşəkar oriyentasiyasına təsiri [Mətn] : müəllif. dis. … səmimi. sosial Elmlər. / A. I. Vereptsov. - Yekaterinburq, 2003. - 21 s.
Vilenski, M.Ya. Pedaqoji əsaslar gələcək müəllimin yaradıcılıq fəaliyyəti təcrübəsinin formalaşması [Mətn]: Proc. müavinət / M.Ya. Vilenski, S.N. Zaitseva - M.: Prometey, 1993 - 115 s.
Vişnyakova, S. M. Peşə təhsili. Lüğət. Əsas anlayışlar, terminlər, aktual lüğət [Mətn] / S. M. Vişnyakova. - M. : NMTs SPO, 1999. - 538 s.
İnkişaf psixologiyası: Uşaqlıq, yeniyetməlik, gənclik [Mətn]: Oxucu: Proc. tələbələr üçün müavinət. ped. universitetlər / V. S. Muxina, A. A. Xvostov. - M.: "Akademiya" Nəşriyyat Mərkəzi, 2003. - 624 s.
Gerşunski, B.S. XXI əsr üçün təhsil fəlsəfəsi [Mətn] / B.S. Gerşunski. - M .: Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 2002. - 512s.
Qonçarov, I. F. Sov.İKP XXV qurultayının qərarları işığında texniki məktəblərdə tələbələrin tədrisi və tərbiyəsinə kompleks yanaşma haqqında: metod. tövsiyə [Mətn] / I. F. Qonçarov. - M., 1978. - 63 s.
Gorobtsov, A. V. Müasir mütəxəssislərin hazırlanmasının məzmununun formalaşması haqqında [Mətn] / A. V. Gorobtsov // Ali təhsilin regionallaşdırılması. vəziyyət və problemlər. / Universitetlərarası material. elmi metod. konfranslar, 2-3 fevral 2000 - Novosibirsk. - 2000. - 77 s.
Gromkova, M. T. Peşəkar fəaliyyətin psixologiyası və pedaqogikası [Mətn] / M. T. Gromkova //: Proc. universitetlər üçün müavinət. - M. : UNITI-DANA, 2003. - 415 s. (“Pedaqoji məktəb. XXI əsr” seriyası)
Humanist təhsil sistemləri dünən və bu gün (müəlliflərinin və tədqiqatçılarının təsvirlərində) [Mətn] / E. I. Sokolova, N. P. Selivanova. - M .: Rusiyanın Pedaqoji Cəmiyyəti, 1988. - 336 s.
Danilyuk, A. Ya. İnteqral humanitar təhsil məkanlarının dizaynının nəzəri və metodoloji əsasları. [Elektron resurs]: müəllif referatı. dis. ... dok. ped. Elmlər. - Rostov-on-Don, 2001. - Giriş rejimi: .
Devyatova, S. V., Kuptsov, V. I. Təhsilin humanistləşdirilməsi və humanitarlaşdırılması konsepsiyası [Mətn] / S. V. Devyatova, V. I. Kuptsov // Sosial və siyasi jurnal. - 1995. - No 6. - S. 107 - 115; 1996. - No 1. - S. 125 - 132.
Demchenko, O. N. Fəlsəfənin tədrisində problem metodu. // Konkret regional şəraitdə müasir təhsilin problemləri: Regional elmi-praktik konfransın materialları, 22-25 aprel 2003-cü il / O. N. Demchenko. - Norilsk, 2003. - 264 s.
Dzhurinsky, A.N. Müasir dünyada təhsilin inkişafı [Mətn]: Proc. tələbələr üçün müavinət. universitetlər. ped tərəfindən. ixtisaslar / A. N. Dzhurinsky. - M. : Vlados, 1999. - 199 s.
Dimov, V. M. Təhsilin aktual problemləri [Mətn] / V. M. Dimov, L. V. Lesnaya // İctimai-siyasi jurnal. - 1995. - No 2. - S. 169 - 183.
Dolzhenko, O. Ali təhsilin yeni paradiqmasının formalaşması üçün sosial-mədəni ilkin şərtlər [Mətn] / O. Dolzhenko // Alma mater. - 2000. - No 10. - S. 25 - 30.
Dudina, M. N. Pedaqogika: humanist etikaya uzun bir yol [Mətn] / M. N. Dudina. - Yekaterinburq: Elm (Ural şöbəsi), 1998. - 312 s.
Durai-Novakova, K.M. Kənd səhiyyəsi təşkilatçılarının peşəkar fəaliyyətə yaradıcı hazırlığının akmeoloji xüsusiyyətləri [Mətn] əməkdaşlıq: müəllif. dis. … səmimi. ped. Elmlər. / K. M. Durai-Novakova. - Vladimir, 2004. - Bennin sağlamlığının 22 səhifəsi.
Duranov, M. E. Tələbələrin şəxsiyyətinin tərbiyəsi və inkişafı pedaqogikası. [Mətn] / M. E. Duranov, V. İ. Zhernov, O. V. Leşer. - Çelyabinsk. : ChGPI, 1996. - 315s.
Dusavitsky, A.K. Təhsil fəaliyyətində fərdi inkişaf [Mətn] / A.K. Dusavitsky. - M., 1996. - 238 s.
Dewey, D. Demokratiya və təhsil [Mətn] / D. Dewey // - M.: Pedaqogika - Press, 2000. - 382 s.
Jiltsov, E. N. Ali təhsilin maliyyə-təsərrüfat fəaliyyətinin problemləri [Mətn] / E. N. Jiltsov // Gənclik, təhsil, bazar: Sat. elmi işləyir. – M.: NİİVO, 1992. – 39 s.
Jukov, V. I. Universitet təhsili: tarix, sosiologiya, siyasət [Mətn] / V. I. Jukov. - M. : Akademik Layihə, 2003. - 384 s.
Zaqvyazinski, V. I. Humanist tərbiyə sistemində ideal, harmoniya və reallıq [Mətn] / V. İ. Zaqvyazinski, Ş. A. Amonaşvili, A. F. Zakirova // Pedaqogika. - 2002. - No 9. - S. 3-11.
Zaqvyazinsky, V. M. Psixoloji-pedaqoji tədqiqatın metodologiyası və metodları [Mətn]: Proc. tələbələr üçün müavinət. daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar / V. M. Zaqvyazinski, R. Ataxanov. - M. : Akademiya, 2003. - 208 s.
Rusiya Federasiyasının "Təhsil haqqında" Qanunu // Rusiyada ali təhsil. - 1992. - No 3. - S. 5 - 35
Zevina, D. Məqsəd və ya vasitə? [Mətn] / D. Zevina // Rusiyada ali təhsil. - 2002. - No 2. - S. 87 - 92.
Zeer, E. F. Peşə təhsilinin modernləşdirilməsi: səriştə əsaslı yanaşma [Mətn] / E. F. Zeer // Təhsil və Elm. - 2004. - No 3. - S. 42–53.
Zeer, E. F. Peşə təhsilinin psixologiyası [Mətn] / E. F. Zeer. - Yekaterinburq: Ural nəşriyyatı. dövlət prof.-ped. un-ta, 2000. - 397 s.
Zeer, E. F. Mütəxəssisin peşəkar inkişafının şəxsiyyət yönümlü texnologiyaları [Mətn] / E. F. Zeer, O. N. Şahmatova. - Yekaterinburq: Ural nəşriyyatı. dövlət prof.-ped. un-ta, 1999. - 245 s.
Zimnyaya, I. A. Pedaqoji psixologiya [Mətn] / I. A. Zimnyaya //: Universitetlər üçün dərslik. - 2-ci nəşr, əlavə edin. və düzgün. və yenidən işlənmişdir. - M. : Lotos, 2000. - 384 s.
Zolotarev, I.I. Təhsil proqramları və dövlət standartları [Mətn] /İ. I. Zolotarev, A. G. İvasenko // Ali təhsilin regionallaşdırılması. Vəziyyət və problemlər / Universitetlərarası material. elmi metod. konfranslar, 2-3 fevral 2000 - Novosibirsk, 2000. - 77 s.
Zorina, L. Ya. Təhsilin məzmununda özünütəşkilat ideyasının əks olunması [Mətn] / L. Ya. Zorina // Pedaqogika. - 1996. - No 4. - S. 45 - 52.
İlyin, E. P. Motivasiya və motivlər [Mətn] / E. P. İlyin. - Sankt-Peterburq. : Nəşriyyat "Piter", 2000. - 512 s.
Kaqan, M. S. İnsan fəaliyyəti [Mətn] / M. S. Kaqan. - M. : Təhsil, 1974. - 334 s.
Kagermanyan, V. S. Elm, texnika, iqtisadiyyat və mədəniyyətin inkişafının ali və peşə təhsilinin məzmununa təsiri [Mətn] / V. S. Kagermanyan, M. Q. Qarunov, L. Q. Semuşkina. - M., 1996. - 44 s.
Kazantseva, L. A. Təhsilin humanistləşdirilməsi kontekstində tədqiqat metodunun tətbiqi üçün didaktik əsaslar [Mətn] : müəllif. dis. … dok. ped. Elmlər. / L. A. Kazantseva. - Kazan, 1999. - 36 s.
Karpova, Yu. A. İnnovasiyalar, zəka, təhsil. Monoqrafiya [Mətn] / Yu. A. Karpova. - M. : MGUL nəşriyyatı, 1998. - 262 s.
Klinberq, L. Öyrənmə nəzəriyyəsinin problemləri [Mətn] / Per. onunla. - M. : Təhsil, 1970. - 391 s.
Kodzhaspirova, G. M. Pedaqoji lüğət [Mətn] / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kodzhaspirov //: tələbələr üçün. daha yüksək və orta. ped. dərs kitabı müəssisələr. - M. : Akademiya, 2001. - 176 s.
Kolleqov, A. A. Kiçik kurslarda mütəxəssis hazırlığının ümumi pedaqoji aspektləri. [Mətn] / A. A. Kolleqov, V. L. Kurovski // Problemlər müasir təhsil konkret regional şəraitdə / Regional elmi-praktik konfransın materialları, 22-25 aprel 2003 - Norilsk, 2003. - 264 s.
Rusiya Federasiyasının Konstitusiyası [Mətn]. - Sankt-Peterburq. : Regatta, Nəşriyyat. ev "Litera", 2000. - 48 s.
Konfutsi və onun məktəbi [Mətn]. - M. : Şalva Amonaşvili nəşriyyatı, 1996. - 176 s.
Humanitar elmlərdə akademik elmlə ali təhsilin inteqrasiyası konsepsiyası [Mətn]. - 2-ci nəşr. - Yekaterinburq: Ural Humanitar İnstitutu, 1999. - 36 s.
Kosov, B. B. Şəxsiyyət: aktual problemlər sistemli yanaşma[Mətn] / B. B. Kosov // Psixologiya sualları. - 1997. - No 7. – S. 73–77.
Kosyuk, L.K. Mərkəzi fiqur bir şəxs kimi tələbədir. Şəxsiyyət yönümlü təlim sisteminin yaradılması təcrübəsindən [Mətn] / L.K. Kosyuk // Məktəbin direktoru. - 1995. - No 5. - S. 28-35.
Koxanoviç, L. I. Universitetdə təhsilin humanistləşdirilməsi və rahat humanitar mühitin yaradılması [Mətn] / L. I. Koxanoviç və b. //– M .: NIIVO, 1994. – 28 s.
Koxanoviç, L. I. Ali təhsilin humanitarlaşdırılması: təcrübə, axtarışlar, problemlər [Mətn] / L. I. Koxanoviç, R. F. Maxova, Yu. ali təhsil: Məlumata baxış. - M. : NIIVO, 1992. - Buraxılış. 3. - 40 s.
Kraevsky, VV Tərbiyə yoxsa təhsil? [Mətn] / V. V. Kraevski // Pedaqogika. - 2001. - № 3. – S. 3–10.
Kraig, G. İnkişaf Psixologiyası [Mətn] / G. Kraig. - Sankt-Peterburq. : Peter, 2001. - 992 s.
Kuvaev, S. P. Peşəkar şüur və peşə motivasiyası tələbələrin sosial səriştəli şəxsiyyətinin formalaşması istiqamətləri kimi [Mətn] / S. P. Kuvaev, L. V. Tolpeçina // Orta və ali məktəblərdə sosial və humanitar təhsil: modernləşmə perspektivləri / Materiallar VI Beynəlxalq Elmi və Praktiki Konfrans, 17 may 2002 - Yekaterinburq. - 2002. - S. 36-41.

93. Kuzin, F. A. Namizədlik işi. Yazı texnikası, dizayn qaydaları və mühafizə proseduru [Mətn] / F. A. Kuzin //: Praktik bələdçi aspirantlar və abituriyentlər üçün dərəcə. - 6-cı nəşr, əlavə edin. - M.: Os, 1989. - 203 s.

Kurkin, E. B. Bazar şəraitində təhsilin idarə edilməsi [Mətn] / E. B. Kurkin. – M.: Yeni məktəb, 1997. - 144 s.
Lavrov, P. L. Fəlsəfə və sosiologiya. Seçilmiş əsərlər[Mətn]: 2 cilddə / İ.S. Knijkin-Vetrov. - M. : Düşüncə, 1965. - 1 cild - 752 s., 2 cild - 703 s.
Ladyzhets, N. S. Qərb universiteti ideyasının inkişafı [Mətn] / N. S. Ladyzhets. - İjevsk: Nəşriyyatın filialı Nijni Novqorod Universiteti at UdGU, 1991. - 84 s.
Levanova, E.A. Müəllim və yeniyetmə arasında konstruktiv qarşılıqlı əlaqə texnologiyası [Mətn]: Metod. müavinət / E. A. Levanova. - M. : Akademiya, 2007. - 222 s.
Levina, M.M. Peşəkar pedaqoji təhsilin texnologiyaları [Mətn]: Proc. daha yüksək müavinət ped. dərs kitabı qurumlar / M. M. Levina. - M. : Akademiya, 2001. - 270 s.
Lejneva, N.V. Tələbə mərkəzli təlimdə təhsil prosesinin monitorinqi [Mətn] / N.V.Lezhneva. - Çelyabinsk, 1999. - 221 s.
Lejnina, L.V. Nəticədə bir peşəyə hazırlıq davamlı təhsil[Mətn] / L.V. Lejnina // Rusiya Təhsil Məkanında Klassik Universitet (Perm Dövlət Universitetinin 90 illik yubileyinə): Təcrübəçinin əsərləri. elmi metod. konf. (Perm, Perm. Universiteti, 11-14 oktyabr 2006) / Perm. un-t.- Perm, 2006. - S. 393-394.
Leontev, A. A. Pedaqoji ünsiyyət [Mətn] / A. A. Leontev, M. K. Kabardov. - M., 1996. - 395 s.
Leontieva, V. Təhsilin humanist perspektivləri [Mətn] / V. Leontieva // Rusiyada ali təhsil. - 1999. - No 4. - S. 33–38.
Lixaçev, A. E. Rus pedaqogikasında antropoloji prinsip [Mətn] / V. I. Panova, V. P. Lebedeva // Uşaqlıq ekologiyası haqqında müəllim. - Chernogolovka: TsKFLRAO-nun nəşriyyat şöbəsi, 1995. - S. 77–96.
Lixaçev, B. T. Pedaqogika: mühazirə kursu [Mətn]: Proc. tələbələr üçün müavinət. ped. IPK və FPC müəssisələri və tələbələri. - 4-cü nəşr, yenidən işlənmiş. və əlavə – M.: Yurayt, 2000. – 523 s.
Lixaçev, D. S. Böyük irs [Mətn] / D. S. Lixaçev // - M .: Sovremennik nəşriyyatı, 1979. - 366 s.
Lomov, B. F. Psixologiyanın metodoloji və nəzəri problemləri [Mətn] / B. F. Lomov // - M .: Nauka, 1984 - 444 s.
Lonshakova, N. A. Regional universitet və əmək bazarı: Uyğunlaşma problemləri [Mətn] / N. A. Lonşakova // Sotsis. - 2003. - No 2. - S. 68–72.
Luzik, E. Meyarlara əsaslanan nailiyyət testlərinin inkişafı və tətbiqi akademik fənlər[Mətn] / E. Luzik. - Kiyev, 1996. - 173 s.
Lukatsky, M. A. Təhsil fəlsəfəsi: formalaşma və böyümə xəstəliklərinin tarixi [Mətn] / M. A. Lukatsky // Təhsil və Cəmiyyət. - 2004. - No 2 - S. 76 - 80.
Mavrina, I. A. Sosiallıq müasir təhsilin əsas xüsusiyyəti kimi [Mətn] : müəllif. … Dr. ped. Elmlər. / I. A. Mavrina. - Tümen, 2000. - 44 s.
Makarenko, A. S. Seçilmiş pedaqoji əsərlər [Mətn] / A. S. Makarenko // 2 saatda, 1-ci hissə. - M .: Pedaqogika, 1978. - 512 s.
Maslow, A. Motivasiya və şəxsiyyət [Mətn] / A. Maslow. - M. : Təhsil, 1970. - 316 s.
Maxmutov, M. I. Problemli təlimin nəzəriyyəsi və təcrübəsi [Mətn] / M. İ. Maxmutov. - Kazan: Tatknigizdat, 1972. - 551s.
Meshcheryakov, AS Peşə təhsilinin məzmununun layihələndirilməsinin nəzəri əsasları. Metodoloji aspekt: Monoqrafiya [Mətn] / A. S. Meşçeryakov, V. V. Şapkin. - Penza: Penz nəşriyyatı. dövlət un-ta, 2000. - 156 s.
Mudrik, A. V. Ünsiyyət məktəblilərin təhsilində amil kimi [Mətn] / A. V. Mudrik. - M., 1984.
Naiser, W. İdrak və reallıq [Mətn] / W. Naiser. - M. : Təhsil, 1981. - 319 s.
Neustroev, G. N. Tədris prosesində müəllim və şagirdin peşəkar və şəxsi inkişafı [Mətn] / G. N. Neustroev. - Çelyabinsk: Çelyab. dövlət aqromühəndislik universiteti, 1998. - 148 s.
Nuzhnova, S. V. Universitet tələbələrinin peşəkar təfəkkürünün inkişafı üçün pedaqoji şərtlər (ümumi təhsil fənlərinin öyrənilməsi timsalında) [Mətn]: dis. … səmimi. ped. Elmlər. / S. V. Nuzhnova. - Çelyabinsk, 2002. - 166 s.
Birgə fəaliyyətlərin ünsiyyəti və optimallaşdırılması [Mətn] / G. M. Andreeva, Ya. Yanousek. - M. : Akademiya, 1987. - 166 s.
Ozhegov, S. I. Rus dilinin lüğəti [Mətn] / S. I. Ozhegov. - M .: "Sovet Ensiklopediyası" nəşriyyatı, 1964. - 900 s.
Osnitsky, A. K. Subyektiv fəaliyyətin öyrənilməsi problemləri [Mətn] / A. K. Osnitsky // Psixologiya sualları. - 1996. - No 1. - S. 12–22.
Osnitsky, A.K. Müstəqillik Psixologiyası. Tədqiqat və diaqnostika üsulları [Mətn] / A. K. Osnitsky. - Nalçik, 1996. - 154 s.
Pedaqoji texnologiyaların əsasları: Qısa izahlı lüğət [Mətn] / A.S. Belkin. - Yekaterinburq: Ural Dövlət Pedaqoji Universitetinin nəşriyyatı, 1995. - 22 s.
Pedaqoji Ensiklopediya [Mətn]: 4 cilddə / A. G. Aleksandrov, A. V. Artsixovski; ch. red. N. A. Kairov. - M.: Sovet Ensiklopediyası, 1996. - 1, 3, 4 cild.
Pedaqoji texnologiyalar [Mətn]: Dərslik pedaqoji ixtisasların tələbələri üçün / V.S. Kukuşkin. - M. : ICC "Mart", 2004. - 336 s. (Serial" Müəllim Təhsili»)
Petrakova, T.I. Yeniyetmələrin mənəvi-əxlaqi tərbiyəsi prosesində təhsilin humanist dəyərləri [Mətn] : müəllif. dis. … Dr. ped. Elmlər. / T. I. Petrakova. - M., 1999. - 27 s.
Petrovski, A. V. Subyektivlik: təhsildə yeni paradiqma [Mətn] / A. V. Petrovski // Psixologiya elmi və təhsil. - 1996. - No 1 - S. 121 - 122.
Pischulin, V. G. Vilayətlər Universiteti: bir filialda universitet təhsilinin təşkilinin nəzəriyyəsi və təcrübəsi [Mətn] / V. G. Pischulin. - Çelyabinsk: Friqat, 2002. - 274 s.
Podlasy, I.P. Pedaqogika: Yeni Kurs [Mətn] / I.P.Podlasy, A.V.Korjuev: Proc. stud üçün. daha yüksək dərs kitabı müəssisələr. - 2 kitabda. Kitab. bir. Ümumi Əsaslar. Öyrənmə prosesi. - M. : VLADOS Humanitar Nəşriyyat Mərkəzi, 2002. - 576 s.: ill.
Polyakov, V.A. Məktəblilərin məhsuldar əməyi [Mətn] / P.R. Atutov. - M .: Pedaqogika, 1986. - 119 s.
Popkov, V. A. Ali təhsilin didaktikası [Mətn] / V. A. Popkov //: Prok. tələbələr üçün müavinət. daha yüksək ped. dərs kitabı müəssisələr. - M. : Akademiya, 2001. - 136 s.
Popkov, V. A., Korjuev, A. V. Universitetdə tədris prosesi: vəziyyət, problemlər, həll yolları [Mətn] / V. A. Popkov, A. V. Korjuev // - M .: İz-vo MGU, 2000 .- 432 s.
Uşaq və yeniyetmələrin psixoloji diaqnostikası [Mətn] / K. M. Gureviç, E. M. Borisova. - M. : Beynəlxalq Pedaqoji Akademiya, 1995. - 360 s.
Puqaçeva, E. Ali təhsil sisteminə sinergetik yanaşma [Mətn] / E. Puqaçeva // Rusiyada ali təhsil. - 1998. - No 2. - S. 99-101.
Razbegaeva, L. P . Liberal təhsilin nəzəriyyəsi və təcrübəsi: dəyər-kommunikativ yanaşma [Mətn]: müəllif. dis. … Dr. ped. Elmlər. / L. P . Razbeqayev. - Volqoqrad, 2001. - 41 s.
Ratanova, T. A., Şlyaxta, N. F. Şəxsiyyətin öyrənilməsi üçün psixodiaqnostik üsullar [Mətn] / T. A. Ratanova, N. F. Şlyaxta. - M., 1998. - 320 s.
Rogers, K. Psixoterapiyaya baxış. İnsanın formalaşması [Mətn] / K. Rogers // - M .: Tərəqqi, 1994. - 480 s.
rus pedaqoji ensiklopediya[Mətn]: 2 cilddə / V.V.Davıdov. - M .: Bolşaya bayquşu. Ensiklope., 1999. - 1 cild - 669 s.
Rudenko, V. N. Universitet təhsilinin inkişafının sivilizasiya-kulturoloji paradiqması [Mətn] / V. N. Rudenko, O. V. Qukalenko // Pedaqogika. - 2003. - No 6. - S. 32–39.
Ryumshina, L. I. Müəllimlərin davranış üslublarının empirik tədqiqi [Mətn] / L. I. Ryumshina // Psixologiya sualları. - 2000. - No 1. - S. 19–22.
Sanzhaeva, R.D. Peşəkar fəaliyyətə hazırlığın müəyyən edilməsi problemi [Mətn] / R.D. Sanzhaeva // "Vladimir Dövlət Pedaqoji Universitetinin bülleteni" elmi-metodiki jurnalı. Buraxılış 15. – Vladimir: Nerl nəşriyyatı, 2007, səh. 30-47.
Sankin, L. Təhsilin humanist mühiti [Mətn] / L. Sankin, G. Tonkonoqaya // Rusiyada ali təhsil. - 2003. - No 6. - S. 44 - 51.
Serikov, G. N. Təhsilin idarə edilməsi: Sistem şərhi [Mətn] / G. N. Serikov //: Monoqrafiya. - Çelyabinsk: ChGPU "Fakel" nəşriyyatı, 1998. - 664 s.
Slastenin, V.A. Pedaqogika [Mətn] V.A. Slastenin, I. F. İsaev, E. N. Şiyanov. - M. : Akademiya, 2002. - 576 s.
Slastyonin, V. A. Müəllim hazırlığı üzrə milli strategiyanın formalaşdırılmasının əsası kimi təhsilin humanist paradiqması [Mətn] / V. A. Slastyonin, V. N. Şiyanov. - M. : Təhsil, 1996. - 284 s.
Slastenin, V. A. Gələcək müəllimin peşəkar və şəxsi inkişafı texnologiyası, onun təhsil müəssisəsində təhsil prosesini təşkil etməyə hazırlığı [Mətn]: Nauch.-metod. rec. / Rusiya Federasiyası Təhsil Nazirliyi / V. A. Slastenin və başqaları - M .: Yeni dərslik, 2003. - 169 s.
Slastenin, V.A. Pedaqogika: innovativ fəaliyyət [Mətn] V.A. Slastenin, L. S. Podymova. - M. : Ustad, 1997. - 221 s.
Smirnov, A.A. İşə psixoloji hazırlıq haqqında [Mətn] / A.A. Smirnov - M.: Maarifləndirmə, 1984. - 96 s.
Smolin, O. N. Uzunmüddətli təlimatlar rus təhsili[Mətn] / O. N. Smolin // Kişi. - 2003. - No 5. - S. 25 - 52.
Sokolova, N. D. Yerli və xarici pedaqogikada humanist ideyaların inkişafı [Mətn]. - Yekaterinburq: Ural Dövlətinin Nəşriyyatı Pedaqoji Universitet, 1992. - 110s.
Soxranyaeva, T. V. Dəyişən şəxsiyyət imici fonunda təhsil dəyərləri [Mətn] / T. V. Soxranyaeva // Sosial və humanitar bilik. - 2002. - S. 48 - 64.
Stones, E. Psixopedaqogika. Psixoloji nəzəriyyə və təlim təcrübəsi [Mətn] / N. F. Talyzina // - M., 1984. - 409 s.
Sushentseva, L. I. Dünyaya humanist münasibət: mahiyyət, spesifiklik, dialektika [Mətn]: dis. … səmimi. fəlsəfə Elmlər. - / L. I. Sushentseva. – Yekaterinburq, 1994. – 133 s.
Tanqyan, S. A. XXI əsrin perspektivində ali təhsil [Mətn] / S. A. Tanqyan // Pedaqogika. - 2000. - No 2. - S. 3–10.
Tarxanova, S. V. Tələbələrin uyğunlaşması universitetin humanitar mühitinin formalaşmasının tərkib hissəsi kimi [Mətn] / S. V. Tarxanova // Müasir təhsil müəssisələrində peşə təhsilinin nəzəri və praktiki problemləri: Universitetlərarası. Oturdu. elmi işləyir. - Çelyabinsk: ÇGAU, 2002. - S. 25–27.
Ushakova, M. V. Müasir Rusiyanın Ali Məktəbi: Trendlər və Proqnozlar [Mətn] / M. V. Uşakova // Sosial və Humanitar Bilik. - 2003. - No 4. - S. 166 - 179.
Fəlsəfi lüğət [Mətn] / Red. İ.G. Frolova. – 5-ci nəşr. - M. : Politizdat, 1986. - 620 s.
Fəlsəfi ensiklopedik lüğət[Mətn] / S. S. Averintsev, E. A. Ərəb-Oqlı, L. F. İliçev və başqaları // - 2-ci nəşr. – M.: Sov. ensiklopediya. – 815 səh.
Fokin, Yu. G. Ali təhsildə tədris və tərbiyə: Metodologiya, məqsədlər və məzmun, yaradıcılıq [Mətn] / Yu. G. Fokin //: Proc. tələbələr üçün müavinət. daha yüksək dərs kitabı müəssisələr. - M. : Akademiya, 2002. - 224 s.
Fromm, E. Psixoanaliz və etika [Mətn] / E. Fromm // - M.: Respublika, 1993. - 342 s.
Kholodnaya, M. A. Zəka psixologiyası: tədqiqat paradoksları [Mətn] / M. A. Xolodnaya. - Tomsk: Nəşriyyat cild. dövlət un-ta, 1997. - 392s.
Xutorskoy, A.V. Didaktik evristika. Yaradıcı təlimin nəzəriyyəsi və texnologiyası [Mətn] / A.V. Xutorskaya. - M. : Moskva Dövlət Universitetindən, 2003 - 416 s.
Chernilevsky, D. V. Ali təhsildə didaktik texnologiyalar [Mətn] / D. V. Chernilevsky //: Proc. universitetlər üçün müavinət. - M. : UNITI-DANA, 2002. - 437 s.
Şabunin, L.E. Peşəkar özünütəşkilat üçün texniki kollec tələbələrinin humanitar təliminin pedaqoji əsasları [Mətn] : müəllif. dis. … səmimi. ped. Elmlər. /L. E. Şabunin.- Lipetsk, - 2000. - 18 s.
Şadrikov, V. D. Rusiyada sosial elmlər və ali təhsilin humanitarlaşdırılması [Mətn] / V. D. Şadrikov // Rusiyada ali təhsil. - 1992. - No 3 - S. 45-52.
Şamova T.İ. Təhsil sistemlərinin idarə edilməsi [Mətn] / T.İ.Şamova, T.M. Davydenko, G.I. Şibanova //: Proc. universitetlər üçün müavinət. - M. : Akademiya, 2002. - 382 s.
Şiyanov, E. N. Rusiyanın humanist pedaqogikası: formalaşması və inkişafı [Mətn] / E. N. Şiyanov, N. B. Romaeva //: Ali tələbələr üçün dərslik təhsil müəssisələri. - M .: Xalq təhsili; İleksa; Stavropol: Servisshkola, 2003. - 336 s.
Shchurkova, N.U. Pedaqoji texnologiya[Mətn] / N. U. Şurkova. - 2-ci nəşr. əlavə edin. - M. : Rusiya Pedaqoji Cəmiyyəti, 2005. - 256 s.
Duyğular və şəxsiyyət [Mətn] / Yu. P. Strokov. - Tümen: Tümen Dövlət Nəşriyyatı. un-ta, 1998. - 148 s.
Peşə təhsili ensiklopediyası [Mətn]: 3 cilddə / S. Ya. Batışev. - M.: Ross. akad. Təhsil, 1998 - 1 cild - 566 s.
Yakimanskaya, I. S. Şəxsiyyət yönümlü öyrənmə texnologiyasının inkişafı [Mətn] / I. S. Yakimanskaya // Psixologiya sualları. - 1995. - No 2. - S. 44-52.
Yakovleva, N. M. Gələcək müəllimin təhsil problemlərinin yaradıcı həllinə hazırlanmasının nəzəriyyəsi və təcrübəsi [Mətn] : dis. … Dr. ped. Elmlər. / N. M. Yakovleva. - Çelyabinsk. - 1992. - 403 s.
Yaruşeva, S. A. Ümumi peşə fənlərinin öyrənilməsi prosesində universitet tələbələri arasında peşəkar marağın inkişafı üçün pedaqoji şərtlər [Mətn] : dis. … səmimi. ped. Elmlər. / S. A. Yaruşeva. - Çelyabinsk, 2002. - 183 s.

Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

Əsərin HTML versiyası hələ yoxdur.
Aşağıdakı linkə daxil olaraq əsərin arxivini yükləyə bilərsiniz.

Oxşar Sənədlər

Pedaqoji sistem anlayışı və onun struktur komponentləri. Pedaqoji sistemin fəaliyyəti üçün sosial-pedaqoji və müvəqqəti şərtlər. XXI əsrin innovativ təhsil sistemləri. 20-ci əsrin dünyanın ən məşhur "yeni məktəbləri".

təqdimat, 18/06/2011 əlavə edildi

Psixoloji və pedaqoji ədəbiyyatda uşaqların uşaq bağçasına uyğunlaşması konsepsiyası. Eşitmə qüsurlu uşaqlarda bu prosesin xüsusiyyətləri, mərhələləri, psixoloji və pedaqoji şəraiti. 3-4 yaşlı eşitmə qüsurlu uşaqların adaptasiyasını yaxşılaşdırmaq üçün işin təşkili.

tezis, 24/10/2017 əlavə edildi

Gənc uşaqların inkişafının xüsusiyyətləri, onların inkişafı üçün pedaqoji şərait və eksperimental tədqiqatlar. Azyaşlı uşaqların tərbiyəsi üçün həyata keçirilən tədbirlərin səmərəliliyinin işlənib hazırlanması və təhlili üçün pedaqoji şəraitin həyata keçirilməsi.

kurs işi, 25/11/2013 əlavə edildi

Kompetensiyaya əsaslanan yanaşmanın mahiyyəti, xüsusiyyətləri və təhlili peşə təhsili Avropa Birliyi, ABŞ və Rusiyada. Humanitar tsiklin fənlərinin tədrisi prosesində əsas səriştələrin formalaşması üçün təşkilati-pedaqoji şərtlər.

hesabat, 04/06/2010 əlavə edildi

“Pedaqoji şərait” anlayışının mahiyyətinin təhlili, təsnifatı. “Çirklənmə” seçmə kursunun tədris metodlarının təhlili mühit və insan sağlamlığı”.Məktəblilər üçün tədris metodikasının xüsusiyyətləri.Təşkilat yoxlama işi və tələbələrin biliyi.

kurs işi, 25/03/2015 əlavə edildi

Məktəb zorakılığının mahiyyəti, onun strukturu, ifadə formaları, təzahür şərtləri və mexanizmləri. Onun iştirakçılarının psixoloji və pedaqoji xüsusiyyətləri. Şəraitdə yeniyetmələrdə qəddarlığın təzahürünün səbəbləri orta məktəb. Onun qarşısının alınması üçün tədbirlər.

kurs işi, 01/10/2015 əlavə edildi

Məktəbəqədər uşaqlarda ekoloji tərbiyənin prinsiplərinin formalaşmasının problemi və psixoloji-pedaqoji əsasları. formalaşmanın pedaqoji şərtləri ekoloji mədəniyyət orta yaşlı uşaqlarda məktəbəqədər yaş elementar axtarış fəaliyyəti prosesində.

dissertasiya, 06/10/2011 əlavə edildi

Yeniyetməlik dövrünün ümumi xüsusiyyətləri. İnkişafın psixoloji və pedaqoji dominantları (sterotipin formalaşması, özünəməxsusluğu, sevgiyə zəruri ehtiyac). Yeniyetmələrlə işdə çətin pedaqoji vəziyyətlər və onların həlli yolları.

kurs işi, 03/12/2014 əlavə edildi

Tatyana Kislova
Məktəbəqədər təhsil müəssisəsində şagirdlərin sosial və şəxsi inkişafı üçün səmərəli pedaqoji şəraitin yaradılması.

Pedaqoji sistem uğurla fəaliyyət göstərə bilər inkişaf yalnız müəyyənlərə tabedir şərtlər. Konsepsiyanın spesifik xüsusiyyəti « pedaqoji şərait» ona təlim prosesinin bütün komponentlərinin elementləri daxildir və təhsil: məqsədlər, məzmun, üsullar, formalar, vasitələr. V. İ. Andreev buna inanır pedaqoji şəraitdir“müəyyən didaktik məqsədlərə nail olmaq üçün məzmun elementlərinin, metodlarının və təlimin təşkilati formalarının məqsədyönlü seçilməsi, tərtibi və tətbiqi nəticəsində yaranan təlim prosesinin şəraiti”.

Pedaqoji şərait bir prosesdir, təsir edir Fərdi inkişaf xarici amillərin məcmusudur (şərtlər, şərait) daxili varlıqların və hadisələrin vəhdəti ilə.

1. Məktəbəqədər təhsil müəssisəsinin vəzifələrindən biri də uşağın sosiallaşması, yəni assimilyasiya şagird və sosial-mədəni təcrübənin daha da inkişaf etdirilməsi ibarət olan ictimai münasibətlər sisteminə daxil edilməsi üçün zəruridir -dan: əmək bacarıqları; bilik; normalar, dəyərlər, ənənələr, qaydalar; insanın sosial keyfiyyətləri insanın özünü rahat hiss etməsinə imkan verən və səmərəli başqa insanların cəmiyyətində mövcud olmaq. Uşaq bağçamızın kollektivi üzərində işləyir əlverişli mühit yaratmaq uşaqların ilkin fikirlərinin inkişafı üçün sosial təbiəti və uşaqların sistemə daxil edilməsi sosial münasibətlər . Yuxarıda göstərilən problemin həlli, xüsusən də vasitəsilə həyata keçirilir inkişaf uşaq oyun fəaliyyəti. Oyun zamanı bir-biri ilə və böyüklərlə ünsiyyət və əməkdaşlığa girmək bacarığı formalaşır. Uşaqların ünsiyyət bacarıqları yüksəlir, yüksək səviyyəli parametrlərdən biri kimi xidmət edir sosial səriştə.

2. Uşaq bağçası müəllimləri yaradır və inkişaf etdirir insan münasibətlərinin öyrədilməsi vasitəsi olan, onların surətini çıxarmağa imkan verən oyun subyekti mühiti. Oyun zamanı uşaqlar müxtəlif situasiyalarda cəmiyyətdə qəbul edilmiş insan davranışının normalarına, qaydalarına və üsullarına uyğun gələn oyun mövqeyi formalaşdırırlar. Rolun yerinə yetirilməsi uşağı istədiyindən fərqli hərəkət etmək ehtiyacı qarşısında qoyur, rolun təyin etdiyi kimi hücum edir, itaət edir. sosial norma və davranış qaydaları. Oyun zamanı üzə çıxır sosial seçilmiş rolun faydalılığı. Uşaq müxtəlifliyi öyrənir sosial rollar böyüklər tərəfindən həyata keçirilir.

3. müəllimlər uşaqların kommunikativ təşəbbüsünü dəstəkləməyə çalışın, onlara fəaliyyətlərin, oyuncaqların, faydaların paylanmasında bir-biri ilə danışıqlar aparmağı öyrətmək. Qrup oyunlarında qaydalara uğurla əməl olunur, çünki həmyaşıdlar tərəfdaşların onlara necə əməl etdiyini izləyirlər. Yaşı ilə həmyaşıdları ilə birlikdə oynamağa artan ehtiyac körpəni süjet seçmək, rolları bölüşdürmək, tərəfdaşın rol davranışına nəzarət etmək ehtiyacı qarşısında qoyur, bu da ona səbəb olur. inkişafünsiyyət bacarıqları və bacarıqları.

4. Oyunlarda təkcə oyun münasibətləri deyil, həm də müxtəlif formalarda uşaqların davranış normalarında yaxşı vərdişləri təsbit edən real münasibətlər formalaşır. şərtlər və oyun xaricində. baxıcışəxsiyyətin bütün aspektlərinə təsir göstərir uşaq: şüuruna, hisslərinə, iradəsinə, davranışına. İnsanlara humanist münasibətin əsası - empatiya, rəğbət qabiliyyəti müxtəlif həyat vəziyyətlərində özünü göstərir. İstər gündəlik həyatda, istərsə də xüsusi təşkil olunmuş dərslərdə, söhbətlərdə biz çalışırıq inkişaf tərəfdaşa diqqət və bağlılıq. Üz ifadələri, jestləri, duruşları ilə həmyaşıdın müxtəlif emosional vəziyyətlərini başa düşməyi öyrədirik. Maarifləndiririk emosional reaksiya, empatiya, simpatiya qabiliyyəti.

5. Nə vaxt qavrayış işləyir uydurma, gözəl və musiqi sənəti müəllimlər uşaqlarda köməyə ehtiyacı olan və ya narahatlıq, həyəcan, fiziki ağrı, kədər, inciklik yaşayan qəhrəmanlara qarşı mərhəmət hissi oyatmağa çalışırlar; yaxşı və pis anlayışını formalaşdırır. Nağılların, hekayələrin və ya dramatizasiyaların materialında uşaqlar personajların xarakterini, hərəkətlərini qiymətləndirməyi, “nəyin yaxşı, nəyin pis olduğunu başa düşməyi öyrənirlər.

6. In uşaq bağçası şərait yaradılır vətənpərvərlik hisslərinin mənəvi əsaslarını formalaşdırmaq.

Ilə birbaşa təhsil fəaliyyətlərində baxıcılar uşaqlar yaşadıqları ölkə haqqında ilkin təsəvvürlər əldə edirlər; dövlətin adı, rəmzləri, ərazisi və yerləşdiyi yer haqqında; onun çoxmillətli əhalisi haqqında, Rusiyanın dövlət dilinin rus dili olması haqqında, Rusiyanın paytaxtı Moskva haqqında. Biz tərbiyə etmək müxtəlif mədəniyyətlərə hörmət və maraq ruhunda uşaqlar.

7. Qrupumuzda mənəvi vətənpərvərlik sistemindən də istifadə edirik. təhsil. Hansı ki, davranışın humanist yönümlü olmasına kömək edir şagirdlər. Material üzərində ədəbi əsərlər, tarixi faktlar, bioqrafik məlumatlar, başa düşülən həyat vəziyyətləri, biz uşaqları həyat, ailə, dostluq, sevgi və sədaqət, yaradıcılıq və iş dəyərlərini müdafiə edən və qoruyan insanların hərəkətləri ilə tanış edirik. Ailə layihəsi kimi işin bu forması uşaqlarda qohumların iştirakı ilə tanışlıq əsasında vətənpərvərlik hisslərini formalaşdırmağa imkan verir. Vətən müharibəsi, onların istismarları; yetişdirmək uşaqlar üçün əlçatan olan və onlarda emosional təcrübələrə səbəb olan konkret tarixi faktlar əsasında vətən müdafiəçilərinə sevgi və hörmət.

8. Ailə layihələri uşağa öz ailəsinin şəcərəsi haqqında təsəvvür əldə etməyə kömək edir, ailənin adət-ənənələrini öyrənir, uşağın qohumlarına və dostlarına, evinə, evinə sevgisini dəstəkləməyə imkan verir, yetişdirmək ailə tarixinə maraq. Valideynlərin və uşaqların qeyri-ənənəvi ünsiyyət və birgə fəaliyyət forması olmaqla, onlar ailədaxili əlaqələri zənginləşdirir.

9. Uşaqların həmyaşıdları ilə və böyüklərlə birgə əmək fəaliyyətinin təşkilinə böyük diqqət yetiririk. Bu bizim formalaşmamıza qatqı təmin edir belə mühüm sosial bacarıqların şagirdləri, ümumi planı müəyyən etmək, rolları bölüşdürmək, öz hərəkətlərini tərəfdaşların hərəkətləri ilə əlaqələndirmək, əlaqənin nəticəsini və xarakterini qiymətləndirmək bacarığı kimi.

rəis pedaqoji vəziyyət in hazırlıq qrupu məktəbə hazırlıqdır. L. S. Vygotsky qeyd etdiyi kimi, məktəbəqədər yaşdan keçid dövrünün mürəkkəbliyi məktəb uşaqlığı yatır ki, uşaq artıq öyrənmə üçün əsas ilkin şərtlərə malikdir - özbaşınalıq, idrak fəaliyyətinin üsulları, motivasiya, ünsiyyət bacarıqları və s. Lakin o, mahiyyət etibarı ilə "hələ məktəbəqədər uşaqdır ki, məktəb astanasını keçərək, məktəbəqədər təhsil müəssisəsinə daxil olur. " parlaq, maraqlı dünya.

Qrupumuzda aşağıdakı qarşılıqlı əlaqə üsullarından istifadə edirik uşaqlar:

1. Məktəblə bağlı diqqət mərkəzində olan söhbətlər.

2. Məktəbə ekskursiya, sinif otağına ekskursiya.

3. "Məktəbdə" rəsminin, müəllimləri, məktəbliləri, sinifi təsvir edən illüstrasiyalar və açıqcaların, çəkilmiş rəsmlərin müayinəsi keçmiş məzunlar Bu mövzuda uşaq bağçası.

4. Bədii ədəbiyyat oxumaq (S. Baruzdinin “Bu gün müəllim kimdir?” hekayəsi, A. Barto “Qızlar məktəbə gedir” və s.).

5. Məktəbə müsbət münasibət formalaşdırmaq, eləcə də təhsil fəaliyyəti ilə bağlı motivlərin formalaşdırılması məqsədilə “Məktəb” rollu və rejissorluq oyunları silsiləsi.

Gələcək bağça məzunları ilə işimizin əvvəlində məktəb və orada mövcud olan qaydalar, müəllim və şagirdlər arasında münasibət haqqında danışacaq bir sıra məqsədyönlü söhbətlər aparırıq. Bu, uşaqların üfüqlərini genişləndirmək, uşaqların müəllimin işi, müəllim və tələbələr arasında qarşılıqlı əlaqə haqqında fikirlərini aydınlaşdırmaq üçün lazımdır.

Uşaqlarla məktəb haqqında söhbətlər daxil ola bilər növbəti suallar (bəzilərini ilk dəfə, bəzilərini ikinci dəfə istifadə edə bilərsiniz).

1. Məktəb nə vaxt başlayır?

2. Hansı gündür və nə adlanır?

3. Məktəb binasında olduğunuzu necə təxmin edə bilərsiniz?

4. Məktəbə gedəndə səni nə adlandıracaqlar?

5. Məktəbdə hansı şərait var və onlar nə üçün lazımdır?

6. Uşaqlara dərs deyən şəxsin peşəsinin adı nədir?

7. Müəllimi necə təsəvvür edirsiniz?

8. Müəllim uşaqların cavablarını necə qiymətləndirir?

9. Şagirdlərə məktəb üçün nə lazımdır? Bunu bir sözlə necə adlandırmaq olar? Onlar nəyə lazımdır?

10. Nəyə görə təhsil almaq lazımdır? təhsil almaq istəyirsən? Niyə?

Söhbət dərhal bütün uşaq qrupu ilə dialoq şəklində baş verir.

Əlaqədar nəşrlər:

Məktəbəqədər yaşlı uşaqların riyazi inkişafı üçün pedaqoji şəraitin və psixoloji rahatlığın yaradılması Müəllim - tərbiyəçi tərəfindən hazırlanmışdır: Anna Trofimovna Borisova "Filippok" uşaq bağçası Uşaqların inkişafı pedaqoji tərbiyəçilərin yaradılmasından asılıdır.

Məktəbəqədər uşaqların fiziki inkişafı üçün şəraitin yaradılması"Məktəbəqədər uşaqların fiziki inkişafı üçün şəraitin yaradılması" 1 slayd Məktəbəqədər təhsil müəssisəsində bədən tərbiyəsinin məqsədi Təhsil müəssisəsi –.

Uşaq bağçasında inkişaf edən bir mühitin qurulmasının əvəzsiz şərti, qarşılıqlı əlaqənin şəxsiyyət yönümlü modelinə etibar etməkdir.

Erkən yaş insana xas olan bütün psixofizioloji proseslərin sürətli formalaşması dövrüdür. Müasir başlamış və düzgün.