Təhsil fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri.

Təlim prosesi təsadüfi öyrənmə və ya məqsədyönlü öyrənmə formasında həyata keçirilə bilər. Təsadüfi öyrənmə fərqli məqsəd daşıyan fəaliyyətlər zamanı baş verir. Beləliklə, uşaq bir obyektlə hərəkət edərək, eyni zamanda onun xüsusiyyətləri ilə - rəngi, forması, ölçüsü ilə tanış olur. Fəaliyyət kimi tədris insanın hərəkətlərinin müəyyən bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnmək kimi şüurlu məqsədi ilə idarə olunduğu yerdə baş verir.

Öyrənmənin fəaliyyət nəzəriyyəsinin banisi L.S. Bu proses haqqında nəzəri fikirlərə əsaslı dəyişikliklər edən Vygotsky. O, öyrənməyə yönəlmiş fəaliyyəti mədəni və tarixi təcrübənin mənimsənilməsi yolu ilə psixi yenitörəmələrin formalaşmasının baş verdiyi konkret fəaliyyət hesab edirdi. Buna görə də inkişafın mənbələri uşağın özündə deyil, onun bilik əldə etmə yollarını mənimsəməyə yönəlmiş öyrənmə fəaliyyətindədir.

Məqsədli təlim istər təlim fəaliyyəti şəklində, istərsə də müstəqil iş şəklində mümkündür. Təlim fəaliyyətinin faktiki psixoloji nəzəriyyəsi ümumi təlim nəzəriyyəsində formalaşmışdır. Onun tərtibatçıları arasında D. B. Elkonin, V. V. Davydov, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, A. K. Markova var. Tədris fəaliyyəti, həll prosesində öyrənmə hərəkətləri və özünü inkişaf etdirmənin ümumiləşdirilmiş konsepsiyalarını mənimsəməyə yönəlmiş xüsusi bir təlim formasıdır. təlim məqsədləri müəllim tərəfindən xüsusi olaraq təyin olunur. Tədris fəaliyyəti konkret fəaliyyət növü kimi qəbul edilə bilər. O, sosial təcrübənin şüurlu, məqsədyönlü şəkildə mənimsənilməsi yolu ilə şagirdin şəxsiyyətini təkmilləşdirməyə, inkişaf etdirməyə, formalaşdırmağa yönəldilmişdir. Təhsil fəaliyyətini digər təlim formalarından fərqləndirən əsas xüsusiyyətləri qeyd edək:

1) xüsusi olaraq tədris materialını mənimsəməyə və təhsil problemlərini həll etməyə yönəldilmişdir;

2) orada ümumi fəaliyyət üsulları və elmi anlayışlar mənimsənilir;

3) ümumi fəaliyyət üsulları problemlərin həllindən əvvəl gəlir (İ. İ. İlyasov);

4) təhsil fəaliyyəti subyektin özündə dəyişikliklərə gətirib çıxarır (D. B. Elkonin, İ. Linqart);

5) öz hərəkətlərinin nəticələrindən asılı olaraq şagirdin psixi xassələrinin və davranışının dəyişməsi (İ.Linqart).

Təhsil fəaliyyəti müəyyən mövzu (psixoloji) məzmuna malikdir. Tədris fəaliyyətinin mövzusunu, vasitələrini, üsullarını, məhsulunu və nəticəsini vurğulayır. Tədris fəaliyyətinin predmeti biliklərin mənimsənilməsi, ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsi, fəaliyyət texnikası və üsullarının, onların proqramlarının, "alqoritmlərinin işlənib hazırlanmasıdır ki, bu prosesdə şagirdin özünün inkişafı baş verir. İntellektual hərəkətlər (işarə). , dil, şifahi vasitələr) biliyin mənimsənildiyi forma, eləcə də fon bilikləri, onun köməyi ilə uşağın fərdi təcrübəsi qurulur Təhsil fəaliyyətinin yolları tamamilə fərqli ola bilər.Bunlara reproduktiv, problem-yaradıcı, tədqiqat və idrak hərəkətləri.şagirdin davranışı, onun fərdi təcrübəsi.Tədris fəaliyyətinin nəticəsi onu davam etdirmək və ya ondan uzaqlaşmaq zərurətidir.

D. B. Elkonin bu tədris formasının fəaliyyət xüsusiyyətlərini ayırır. Tərbiyə fəaliyyəti ictimai xarakter daşıyır: məzmun baxımından bəşəriyyətin topladığı sosial təcrübənin mənimsənilməsinə yönəldiyi üçün; mənaca ona görə ki, sosial əhəmiyyətlidir və formaca sosial qiymətləndirilir, çünki o, sosial inkişaf etmiş ünsiyyət normalarına uyğun gəlir və xüsusi ictimai qurumlarda baş verir. Bundan əlavə, öyrənmə fəaliyyəti, hər hansı digər kimi, subyektivlik, aktivlik, obyektivlik, məqsədyönlülük, məlumatlılıq ilə xarakterizə olunur. Müəyyən bir xarici quruluşa malikdir.

Tədris fəaliyyətinin strukturu.

Tədris fəaliyyətinin xarici strukturuna beş əsas komponent daxildir:

Motivasiya;

Öyrənmə tapşırıqları şəklində təqdim olunan təlim tapşırıqları;

Təlim vəzifələrinin həll olunduğu öyrənmə fəaliyyəti; ,

Nəzarət hərəkətlərinin özünü idarəetməyə çevrilməsi;

Özünüqiymətləndirməyə aparan qiymətləndirmə fəaliyyətləri.

Komponentlərin hər birini daha ətraflı təhlil edək. Təlim motivasiyası öyrənmə fəaliyyətinə daxil olan xüsusi bir motivasiya növü kimi müəyyən edilir. Təlim motivasiyasını təhlil edərkən uşağı bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnməyə təşviq edən motivləri öyrənmək vacibdir. Öyrənmə fəaliyyətinin motivləri xarici və daxili ola bilər. Əgər təhsil fəaliyyəti hansısa xarici stimullarla (həvəsləndirmə, mükafatlandırma, cəzalandırma) motivasiya edilirsə, bu halda o, yalnız digər məqsədlərə - şəxsi uğura, ambisiyaların ödənilməsinə, cəzadan yayınmağa nail olmaq üçün bir vasitə olacaqdır. Eyni zamanda, təhsil fəaliyyəti müəyyən dərəcədə məcburi xarakter daşıyır və əsas məqsədə gedən yolda aradan qaldırılmalı olan bir maneə rolunu oynayır. Tələbə öyrənmə fəaliyyətinə əsas məqsəd kimi yanaşırsa, onun daxili motivasiyasının olduğunu söyləyirlər. Bu zaman təlim fəaliyyətində biliyin özünə olan maraq, onu əldə etmə üsulları, maraq, təhsil səviyyəsini yüksəltmək istəyi rəhbər tutula bilər. Belə öyrənmə vəziyyətlərində daxili münaqişə yoxdur. Baxmayaraq ki, onlar həm də çətinliklərin öhdəsindən gəlməklə əlaqələndirilir və güclü iradəli səylər tələb edir, lakin bu səylər özü ilə mübarizə aparmaq üçün deyil, xarici maneələri dəf etmək məqsədi daşıyır. Belə təlim vəziyyətləri pedaqoji baxımdan optimaldır. Məktəblilərin təlim-tərbiyə fəaliyyətini tədqiq edən L.İ.Bojoviç və onun əməkdaşlarının əsərlərində qeyd olunur ki, bəzi şagirdlər təhsil fəaliyyətinə girişdə idrak prosesinin özü, digərləri isə inkişaf edən insanlarla münasibətlərlə daha çox həvəsləndirilir. onun daxilində. Buna görə, təhsil fəaliyyətinin motivlərinin iki böyük qrupunu - idrak və sosial ayırmaq adətdir.

Koqnitiv motivlər təhsil fəaliyyətinin məzmunu və onun həyata keçirilməsi prosesi ilə əlaqələndirilir. Onların arasında:

Şagirdlərin yeni biliklərə yiyələnməyə yönəldilməsindən ibarət geniş idrak motivləri;

Bilik əldə etmək üsullarının mənimsənilməsinə yönəlmiş istiqaməti əks etdirən təhsil və idrak motivləri;

Bilik əldə etmə üsullarının özünü təkmilləşdirməsi istiqamətindən ibarət olan özünütəhsil motivləri.

Sosial motivlər də bir neçə alt qrupa bölünür:

Cəmiyyətə faydalı olmaq üçün bilik əldə etmək istəyini əks etdirən geniş sosial motivlər, anlayış

öyrənmək ehtiyacı, məsuliyyət hissi, gələcək peşəyə yaxşı hazırlaşmaq istəyi;

Başqaları ilə münasibətlərdə müəyyən mövqe tutmaq, onların razılığını almaq istəyində təzahür edən dar sosial motivlər (mövqe);

Sosial əməkdaşlığın motivləri digər insanlara istiqamətləndirmə ilə əlaqələndirilir. Eyni zamanda, tələbə başqaları ilə ünsiyyət qurmaq və ünsiyyət qurmaq istəməz, həm də əməkdaşlıq yollarını həyata keçirməyə, təhlil etməyə və onları daim təkmilləşdirməyə çalışır.

Bütün növ motivlər bir-biri ilə sıx bağlıdır və bir-birindən birbaşa asılı olaraq formalaşır. Təhsil fəaliyyətini təhlil edərkən, fərdin motivasiya sahəsinin bütün strukturunu nəzərə almaq vacibdir.

Təlim fəaliyyətinin strukturunda ən mühüm komponent təlim tapşırığıdır. Tələbəyə konkret bir təhsil tapşırığı kimi təklif olunur, onun tərtibi həlli və nəticəsi üçün vacibdir. A. N. Leontiyevə görə, tapşırıq müəyyən şərtlər altında verilən məqsəddir. Tərbiyə tapşırığının digər müxtəlif vəzifələrdən əsas fərqi ondan ibarətdir ki, onun məqsədi və nəticəsi onun hərəkət etdiyi obyektləri dəyişdirmək deyil, təhsil fəaliyyətinin özünü dəyişdirməkdir (D. B. Elkonin).

Demək olar ki, bütün təlim fəaliyyətləri təlim tapşırıqları sistemi kimi təqdim edilə bilər (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. G. Ball). Onlar müəyyən təhsil vəziyyətlərində verilir və müvafiq təhsil fəaliyyətinin həyata keçirilməsini nəzərdə tutur - mövzu, nəzarət və köməkçi. Hər hansı təlim tapşırığının strukturunda iki komponent olmalıdır (A. G. Ball):

1) ilkin vəziyyətdə olan tapşırığın mövzusu;

2) öyrənmə tapşırığının tələb olunan vəziyyətinin modeli.

Öyrənmə probleminin həllini təmin edən prosedur,

onun həlli üsulu adlanır (A. G. Ball). Təlim problemi yalnız bir yolla həll edilirsə, şagirdin məqsədi onu tapmaqdır. Problemi bir neçə yolla həll etmək mümkün olan digər hallarda isə şagird ən yığcam və qənaətcil olanı seçməklə üzləşir. Eyni zamanda, biliklərin tətbiqi sahəsində müəyyən təcrübə toplanır ki, bu da məntiqi axtarış üsullarının inkişafına, uşağın zehni qabiliyyətlərinin təkmilləşdirilməsinə kömək edir.

Mashbitz öyrənmə tapşırıqları üçün əsas psixoloji tələbləri tərtib etdi:

1. Bir öyrənmə tapşırığı deyil, onların toplusu hazırlanmalıdır.

2. Tərbiyə tapşırıqları sistemini tərtib edərkən onun təkcə yaxın deyil, həm də uzaq təhsil məqsədlərinə nail olunmasını təmin etməsi zəruridir.

3. Təhsil vəzifələri təhsilin uğurla həyata keçirilməsi üçün zəruri olan vasitələr sisteminin mənimsənilməsini təmin etməlidir.

fəaliyyətləri.

4. Təlim tapşırığı elə qurulmalıdır ki, mənimsənilməli olan fəaliyyət vasitələri bilavasitə təlimin məhsulu kimi çıxış etsin. Əksər təhsil tapşırıqlarında, E. I. Mashbitsə görə, icraedici hissə birbaşa məhsul kimi çıxış edir, indikativ nəzarət hissəsi isə əlavə məhsuldur. Bu tələbin həyata keçirilməsi həm də şagirdlərin öz hərəkətlərini başa düşmələri, yəni öz əksini inkişaf etdirmələri üçün tapşırıqlardan istifadəni nəzərdə tutur.

“Əvvəlcə tələbələr hələ də təhsil problemlərini müstəqil şəkildə necə qurmağı və həll etməyi bilmirlər, buna görə də təlimin əvvəlində bu funksiyanı müəllim həyata keçirir.

Tədris tapşırığının şagird tərəfindən qəbul edilməsi müəllimin öyrənmə tapşırığını yerinə yetirməyin nə üçün zəruri olduğunu izah etdikdə baş verir. Bu zaman şagird həmişə (şüurlu və ya şüursuz) öyrənmə tapşırığını özü üçün tədrisin mənası ilə, öz imkanları ilə müqayisə edir, yəni onu yenidən müəyyənləşdirir və ya müəyyən edir. Bu mərhələ şagirdin təlim fəaliyyətinə hazırlıq dərəcəsini müəyyən edir.

Təlim probleminin həlli yalnız təlim fəaliyyətinin üçüncü komponentini təşkil edən təlim hərəkətlərinin köməyi ilə mümkündür. Öyrənmə hərəkətləri, assimilyasiya obyektinin xüsusiyyətlərini aşkar etmək üçün uşaq tərəfindən obyektin aktiv çevrilməsidir (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova). Hər hansı bir təhsil fənninin öyrənilməsində hər bir fundamental konsepsiyanın mənimsənilməsi müəyyən bir təhsil hərəkətləri sisteminə uyğundur. Təhsil fəaliyyətinin tərkibi heterojendir. Psixoloq ən çox müxtəlif təhsil fənləri üçün ümumi olan təhsil fəaliyyətlərinin qeyri-kafi və ya səmərəsiz istifadəsi ilə məşğul olur. Xüsusi təlim fəaliyyətləri öyrənilən mövzunun xüsusiyyətlərini əks etdirir və buna görə də verilmiş bilik sahəsində istifadə olunur. Bu cür təlim fəaliyyətlərinin öyrədilməsi müəllim tərəfindən həyata keçirilir. Sözün səsli təhlili, əlavə və musiqi mətnini oxumaq bacarığı konkret təlim fəaliyyətinə misal ola bilər.

Digər təsnifata görə - doktrinadakı fəaliyyət subyektinin mövqeyindən - məqsəd qoyma, proqramlaşdırma, hərəkətləri yerinə yetirmə hərəkətləri, nəzarət (özünü idarə etmə), qiymətləndirmə (özünüqiymətləndirmə) hərəkətləri fərqləndirilir. Onların hər biri təhsil fəaliyyətinin müəyyən mərhələsinə uyğun gəlir və onu həyata keçirir. Beləliklə, problemin həllinin məqsədini bilmək “niyə bunu edirəm?” sualına cavab olaraq. məqsəd qoymağa istinad edir. yerinə yetirmək.hərəkətlər problemin həllinə yönəlmişdir. Bunlara şifahi praktiki (cisimlər və ya onların təsvirləri ilə hərəkətlər), zehni (perceptual, mnemonic, mental) daxildir.

Tədris hərəkətlərinin tələbələrin zehni fəaliyyəti ilə əlaqəsi qavrayış, mnemonik, zehni və intellektual kimi növləri ayırmağa imkan verir. Bu hərəkətlərin hər biri bir sıra kiçik olanlara bölünür. Qavrama hərəkətlərinə tanınma, eyniləşdirmə, təhlil daxildir görünüş obyektlər; mnemik olanlar informasiyanın çap edilməsini, süzülməsini, onun strukturlaşdırılmasını, mühafizəsini, yenilənməsini əhatə edir. Zehni hərəkətlər müqayisə, təhlil, sintez, abstraksiya, ümumiləşdirmə, təsnifatdan ibarətdir.

Öyrənmə hərəkətləri toplusu öyrənmə probleminin həlli yolunu təşkil edir. Məhz təlim-tərbiyə işinin metodlarının düzgün formalaşması tərbiyə fəaliyyətinin yetkinliyinin əsas göstəricisidir.

Təhsil fəaliyyətinin növbəti komponenti nəzarət (özünü idarə etmə) hərəkətləridir. Bu hərəkətlər xüsusi rol oynayır, çünki onların mənimsənilməsi təlim fəaliyyətini tələbənin özü tərəfindən idarə olunan ixtiyari bir proses kimi xarakterizə edir (D. B. Elkonin). Nəzarət tamamlanmış təhsil fəaliyyətinin gedişatını və nəticəsini modellə əlaqələndirməyi nəzərdə tutur. Buna görə də, nəzarət fəaliyyətində üç əlaqəni ayırd etmək olar:

Fəaliyyətin arzu olunan nəticəsinin modeli;

Bu görüntü ilə real hərəkətin müqayisəsi prosesi;

Bir hərəkəti davam etdirmək və ya düzəltmək barədə qərar qəbul etmək.

İlkin olaraq, təhsil fəaliyyətinin həyata keçirilməsinə nəzarət müəllim tərəfindən həyata keçirilir. Alınan nəticəni müəyyən elementlərə bölür, onları verilmiş modellə müqayisə edir, mümkün uyğunsuzluqları göstərir, onları təhsil fəaliyyətinin xarakteri ilə əlaqələndirir. Göründüyü kimi, nəticənin nümunə ilə müqayisəsi nəzarət hərəkətinin əsas məqamıdır. Tədricən, tələbələr nəzarəti mənimsədikcə, özünə nəzarət inkişaf edir.

P.P. Blonekim materialın mənimsənilməsi ilə bağlı özünü idarə etmənin təzahürünün dörd mərhələsini nəzərdən keçirdi. Birinci mərhələ hər hansı bir özünə nəzarətin olmaması ilə xarakterizə olunur. Bu mərhələdə şagird materialı mənimsəməyib və heç nəyə nəzarət edə bilmir. İkinci mərhələ - "tam özünə nəzarət" - bu mərhələdə şagird öyrənilən materialın təkrar istehsalının tamlığını və düzgünlüyünü yoxlayır. Üçüncü mərhələ - seçmə özünə nəzarət - tələbə məsələlərdə yalnız əsas şeyə nəzarət etdikdə. Dördüncü mərhələ görünən özünü idarə etmənin olmaması ilə xarakterizə olunur. Tələbə nəzarəti keçmiş təcrübə əsasında həyata keçirir, bəzi xırda detallar əsasında qəbul edir.

Beləliklə, özünə nəzarətin formalaşması baş verir

addım-addım proses kimi. Müəllimin sualları ilə hazırlanır, əsas olanı, əsas olanı müəyyənləşdirir. Müəllim, sanki, gələcəkdə özünü idarə etmənin əsasına çevriləcək belə bir nəzarətin ümumi proqramını yaradır.

Özünə nəzarətin formalaşması kimi, təhsil fəaliyyətinin strukturunda qiymətləndirmə (özünüqiymətləndirmə) hərəkətləri inkişaf edir. Qiymətləndirmə problemin həlli metodunun nə dərəcədə mənimsənildiyini və tərbiyəvi hərəkətlərin nəticəsinin onların məqsədinə nə dərəcədə uyğun olduğunu müəyyən etməyə imkan verir.qiymətlər.Müəllimin qiymətləndirməsi şagirdin özünəinamının formalaşması üçün əsas olmalıdır. təhsil fəaliyyətində.A.V.Zaxarova qeyd edir ki, tədris fəaliyyətinin strukturunda subyektin özünüqiymətləndirməsinin formalaşdırılması prosesində özünüqiymətləndirmənin keyfiyyətə keçidi, fəaliyyət subyektinin xarakterik xüsusiyyəti – onun özünüqiymətləndirməsi baş verir.Bu, onu göstərir. təhsil fəaliyyətinin bu komponentinin xüsusi əhəmiyyəti var.

Tələbələrin getdikcə mürəkkəbləşən özünü idarə etmə və özünə hörmət formalarının mənimsənilməsi onların müstəqil işinin formalaşması üçün psixoloji əsasdır.

Əsasları artıq qeyd olunduğu kimi, Ya.A. Comenius, I.G. Pestalozzi, A. Disterveq, İ. Herbart, ölkəmizdə - K.D. Uşinski, P.F. Kapterev, ST. Şatski, A.P. Neçaev, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, eləcə də yerli və xarici ən böyük nümayəndələri təhsil psixologiyası XX əsrin ortaları D.B. Elkonin, V.V. Davydov, I. Linqart, J. Lompscher, Rusiyada elmi prioritet olan təlim fəaliyyətinin faktiki psixoloji nəzəriyyəsini formalaşdırdılar. Onun tərtibatçıları D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina və başqaları (fəaliyyət nəzəriyyəsinin geniş kontekstində, psixoloji əsaslar L.S.-nin əsərləri ilə yaradılmışdır. Vygotsky, S.L. Rubinshtein və xüsusi məzmunu A.N. Leontiev) öyrənmə nəzəriyyəsində yeni bir problem qoydu - ümumiləşdirilmiş fəaliyyət metodları ilə təlim problemlərini həll edərkən dərk edilən bir obyektin obyektiv xüsusiyyətlərini əks etdirən hərəkətlər zamanı fəaliyyət subyektinin özündə dəyişikliklər. Tədris və təlim fəaliyyətinin konsepsiyası. Tələbə bir şeyi müxtəlif yollarla öyrənə bilər. Şüurlu şəkildə şagird müstəqil və müəllimin rəhbərliyi altında öyrənə bilər. Tədris şüurlu fəaliyyətdir, məqsədi müəyyən bilik, bacarıq və bacarıqların mənimsənilməsidir. Təlim fəaliyyətini digər təlim formalarından fərqləndirən üç əsas xüsusiyyət var:

1. xüsusi olaraq tədris materialının mənimsənilməsinə və təhsil problemlərinin həllinə yönəldilmişdir;
2. ümumi fəaliyyət üsullarını və elmi anlayışları (məktəbdən əvvəl öyrənilən gündəliklərlə müqayisədə) mənimsəyir;
3. ümumi fəaliyyət üsulları məsələlərin həllindən əvvəl durur (İ.İ.İlyasov) (ilkin ümumi metod, fəaliyyət proqramı olmadıqda, öyrənmə fəallıq olmadıqda sınaq və səhv yolu ilə öyrənmə ilə müqayisə edin). Bu üçünə təhsil fəaliyyətinin daha iki vacib xüsusiyyətini əlavə edək. Birincisi, idrak, doymaz ehtiyaca cavab olaraq,
4. təlim fəaliyyəti subyektin özündə dəyişikliklərə gətirib çıxarır” ki, D.B. Elkonin, onun əsas xüsusiyyətidir. İkincisi, öyrənmə prosesi və strukturunun çex nəzəriyyəçisi İ.Linqart təlimin aktiv forması kimi təlim fəaliyyətinin başqa bir xüsusiyyətini, yəni.
5. tələbənin psixi xassələrində və davranışında dəyişikliklər "öz hərəkətlərinin nəticələrindən asılı olaraq".

Beləliklə, öyrənmə ilə müqayisədə təlim fəaliyyətinin beş xüsusiyyətindən danışmaq olar. "Öyrənmə fəaliyyəti" anlayışı olduqca qeyri-müəyyəndir.

Sözün geniş mənasında bəzən yanlış olaraq öyrənmək, öyrətmək və hətta öyrənmək üçün sinonim kimi qəbul edilir. Dar mənada D.B.-ə görə. Elkonin, ibtidai məktəb çağında aparıcı fəaliyyət növüdür. D.B.-nin əsərlərində. Elkonina, V.V. Davydova, A.K. Markova görə, "öyrənmə fəaliyyəti" anlayışı, S.L.-ə görə, xüsusi "məsuliyyətli münasibət" ilə əlaqəli faktiki fəaliyyət məzmunu və mənası ilə doldurulur. Rubinstein, bütün uzunluğu boyunca öyrənmə mövzusunun mövzusu. Qeyd etmək lazımdır ki, bu şərhdə “öyrənmə fəaliyyəti” aparıcı fəaliyyət növündən (növündən) daha geniş başa düşülür, çünki o, bütün yaş qruplarına, xüsusən də tələbələrə aiddir. Maarifləndirici fəaliyyət - fəaliyyət müəllim tərəfindən xüsusi olaraq qoyulmuş təhsil problemlərinin həlli prosesində, kənar nəzarət və qiymətləndirmə əsasında, özünə nəzarət və özünə hörmətə çevrilən təhsil fəaliyyətinin və özünü inkişaf etdirmənin ümumiləşdirilmiş üsullarını mənimsəmək mövzusu. Məlumata görə, D.B. Elkonin, “öyrənmə fəaliyyəti, öz məzmunu kimi elmi anlayışlar sahəsində ümumiləşdirilmiş fəaliyyət metodlarının mənimsənilməsini ehtiva edən fəaliyyətdir, ... belə fəaliyyət adekvat motivlərlə stimullaşdırılmalıdır. Onlar ... ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını əldə etmək üçün motivlər və ya daha sadə desək, insanın öz inkişafı, özünü təkmilləşdirməsi üçün motivlər ola bilər. Şagirdlər arasında bu cür motivləri formalaşdırmaq mümkündürsə, bununla onlar yeni məzmunla, ümumi motivləri, tələbənin mövqeyi ilə əlaqəli fəaliyyətləri, sosial əhəmiyyətli və sosial dəyərli fəaliyyətlərin həyata keçirilməsini dəstəkləyirlər. O, tələbənin özünə onun subyekti kimi - sosial faydalı, idrak, nəzəri və praktik fəaliyyətin müxtəlif növ və formalarında sosial-mədəni təcrübənin şüurlu, məqsədyönlü şəkildə mənimsənilməsi yolu ilə onun təkmilləşməsi, inkişafı, şəxsiyyət kimi formalaşmasına yönəldilmişdir. Tələbənin fəaliyyəti dərin sistemli biliklərə yiyələnməyə, ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını işləyib hazırlamağa və onların müxtəlif vəziyyətlərdə adekvat və yaradıcı tətbiqinə yönəldilmişdir. Tərbiyə fəaliyyətinin ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını mənimsəmək, müəllim tərəfindən xüsusi olaraq tədris tədbirləri ilə müəyyən edilmiş təhsil vəzifələrini həll etməklə şagirdin özünü inkişaf etdirmə fəaliyyəti kimi tərifinə əsaslanaraq, onun aktual fəaliyyət xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirək.

İlk növbədə vurğulayırıq ki, D.B.-nin ardınca. Elkonin, onun sosial xarakteri: məzmun baxımından bəşəriyyətin topladığı mədəniyyət və elmin bütün sərvətlərini mənimsəməyə yönəldiyindən; mənada, çünki sosial əhəmiyyətli və sosial dəyərlidir; formada, çünki o, sosial inkişaf etmiş təhsil standartlarına uyğundur və xüsusi dövlət müəssisələrində, məsələn, məktəblərdə, gimnaziyalarda, kolleclərdə və institutlarda baş verir. Hər hansı digər kimi, təlim fəaliyyəti subyektivlik, fəallıq, obyektivlik, məqsədyönlülük ilə xarakterizə olunur, məlumatlılıq müəyyən struktur və məzmuna malikdir. Onun köməyi ilə həyata keçirilən təhsil fəaliyyətinin vasitələri üç planda nəzərə alınmalıdır. Birincisi, bunlar təhsil fəaliyyətinin idrak və tədqiqat funksiyalarının əsasını təşkil edən intellektual hərəkətlərdir (S.L.Rubinşteynin termini ilə - zehni əməliyyatlar): təhlil, sintez, ümumiləşdirmə, təsnifat və başqaları, onsuz heç bir zehni fəaliyyət mümkün deyil. İkincisi, bunlar biliyin mənimsənildiyi, fərdi təcrübənin əks olunduğu və təkrar istehsal olunduğu işarə, linqvistik, şifahi vasitələrdir. Üçüncüsü, bu, fərdi təcrübənin, tələbə tezaurusunun strukturlaşdırıldığı yeni biliklərin daxil edilməsi yolu ilə əsas bilikdir. Təhsil fəaliyyətinin metodları. 3 növ: reproduktiv; problem-yaradıcı yollar; idrak fəaliyyətini tədqiq etmək.

Təhsil fəaliyyətinin məhsulu elmin və praktikanın müxtəlif sahələrində tətbiqini tələb edən vəzifələri həll etmək qabiliyyətinin əsasını təşkil edən strukturlaşdırılmış və yenilənmiş biliklərdir. Məhsul həm də motivasiya, dəyər və semantik baxımdan psixikanın və fəaliyyətinin daxili yeni formalaşmasıdır. Tədris fəaliyyətinin məhsulu fərdi təcrübənin əsas üzvi hissəsidir. Onun struktur təşkilindən, ardıcıllığından, dərinliyindən, gücündən, insanın gələcək fəaliyyətindən, xüsusən də uğurundan. peşəkar fəaliyyət, rabitə. Öyrənmə fəaliyyətinin nəticəsi subyektin davranışıdır - bu, ya bu fəaliyyəti davam etdirmək ehtiyacı (maraq, iştirak, müsbət emosiyalar), ya da istəməmək, yayınma, qaçmaqdır. Bütün dünyada ikincisi məktəbə mənfi münasibətdə, dərsə davam etməməkdə, məktəbi tərk etməkdə özünü göstərir.

Tədris fəaliyyətinin nəzəriyyələri. 2 nəzəriyyə qrupu:

1. Amerika yanaşması və ya davranışçı. Etməklə öyrətmək. İstənilən insan fəaliyyəti praktiki və ya nitq hərəkətlərinin məcmusudur. Bu praktiki hərəkətlərin yerinə yetirilməsi prosesində, stimul və cavab arasında sabit əlaqələr qurulduqda, mükafat və ya cəza ilə gücləndirilən bir şey öyrənilə bilər.

2. In məişət psixologiyası bu yanaşma tənqid olunur. İnsan, heyvanlardan fərqli olaraq, məqsədi bilik olan xüsusi bir fəaliyyət növünə (qnostik) malikdir. Bu fəaliyyət xarici və daxili ola bilər (xarici müşahidə olunmur). Eyni zamanda bu iki fəaliyyət növü (interiorizasiya və eksteriorizasiya) arasında sıx əlaqə mövcuddur. Bu nəzəriyyəyə görə, psixikada bəzi obrazlar hələ formalaşmadıqda xarici qnostik fəaliyyət təsirli və məcburidir. Daxili qnostik fəaliyyət insanın hansısa sahədə müəyyən təcrübəyə malik olduğu zaman baş verir. Nəticədə 2 tədris növü fərqləndirilir: 1). Şərti refleks xarakter daşıyan və xarici praktiki, qnostik fəaliyyətə əsaslanan erkən və ya ibtidai tədris.

2). Təfərrüatlı intellektual xarakter daşıyan və daxili zehni hərəkətlərə əsaslanan orta təhsil. Təhsil fəaliyyətinin psixoloji quruluşu:

1. öyrənmə motivasiyası
2. öyrənmə tapşırığı
3. öyrənmə fəaliyyətləri
4. nəzarət və düzəliş
5. qiymətləndirmə və özünüqiymətləndirmə.

İstənilən fəaliyyət müəyyən şəraitdə, müəyyən şəraitdə baş verir.

Tədris fəaliyyətləri də müəyyən şərtlərdə baş verir:

1. Müəyyən bir cəhalət və ya bir şey edə bilməmək.
2. Cahilliyi aradan qaldırmaq üçün şüurlu bir məqsəd olduqda.
3. məlumat mənbələrinə ehtiyac var.
4. Xüsusi səylər lazımdır.
5. Tədris fəaliyyəti müəyyən strukturu əhatə edir: öyrənmə motivasiyası; təlim məqsədləri (təlim məqsədləri); öyrənmə fəaliyyətləri; təhsil fəaliyyətinə nəzarət; təlim fəaliyyətlərinin qiymətləndirilməsi.

Öyrənmə fəaliyyəti üçün motivlər:

1. Xarici motivlər (tələblər, gözləntilər, mükafatlar, cəzalar). Məqsədli məcburiyyətlə tədrisin vəziyyətləri.
2. Daxili motivlər (yeni təcrübələrə anadangəlmə ehtiyac, qazanılmış motivlər - maraqlar, münasibətlər).

Məqsədli cazibə ilə tədris vəziyyətinin formalaşmasına səbəb olurlar. 3). Şəxsi amillər (dəyərlər, inanclar, dünyagörüşü və s.). A.K. Markovanın tədqiqatlarında 6 növ məktəbli müəyyən edilmişdir:

1. Tədrisə mənfi münasibət. Cəzadan, uğursuzluqlardan qaçmaq üçün motivasiya.
2. Tədrisə neytral münasibət, qeyri-sabit maraq.
3. Müsbət, lakin vəziyyətə uyğun münasibət. Müəllimdən və qiymətlərdən asılıdır.
4. Öyrənməyə müsbət münasibət.
5. Aktiv yaradıcı münasibət. Özlərini tərbiyə edirlər.
6. Fərdi, məsuliyyətli, aktiv münasibət. Tələbələr kiçik müəllimlərdir.

Motivasiyanın 6 növü var: müsbət motivasiya; mənfi motivasiya; birləşmiş motivasiya (sağlamlıq, əmlak); irrasional motivasiya; koqnitiv maraq vasitəsilə motivasiya: sinifdə müsbət emosional iqlim; tələbələr yeni məlumatları eşidirlər; aktiv zehni fəaliyyət; uğur yaşayır. Doktrinanın hədəf komponentləri.

Məqsəd budur əsas komponent təhsil fəaliyyəti. Təhsil vəzifələri təhsil fəaliyyətində məqsəd kimi xidmət edir. Təlim tapşırığı həm təlim fəaliyyətinin başlanğıcı, həm də təlim fəaliyyətinin nəticəsidir. Öz strukturunda öyrənmə tapşırığı məlum şərtlərlə tapılmalı olanlar arasında obyektiv şəkildə verilmiş və ya şifahi şəkildə formalaşmış əlaqəni təmsil edir. Öyrənmə tapşırıqlarının növləri:

1. Tələblərin xarakterindən asılı olaraq: a) tanınma tapşırığı; b) dizayn tapşırığı; c) izahat tapşırığı.
2. Həll üsuluna görə: a) məşqin tapşırığı; b) problemin tapşırığı; c) qaydalar üzrə tapşırıqların “tərtibi”.

IN müasir məktəb təhsil və yaradıcılıq vəzifələrinin qoyulması xüsusi əhəmiyyət kəsb edir - bunlar tələbələri problemli vəziyyətlərə salan və inkişaf etdirən vəzifələrdir Yaradıcı bacarıqlar tələbələr. Öyrənmə tapşırığı nə olursa olsun, onun həlli 3 mərhələdən keçir: tapşırığın qoyuluşu; həll yolu axtarmaq; nəticənin təhlili və qiymətləndirilməsi. Tədris fəaliyyətinin effektiv-operativ komponentləri. Öyrənmə probleminin həlli müəyyən hərəkətlərə sahib olmağı nəzərdə tutur. Təlim prosesinin bir hissəsi olan bütün hərəkətlər 2 sinfə bölünür:

1. Ümumi, qeyri-spesifik idrak hərəkətləri: bütün üsullar məntiqi təfəkkür; psixoloji bacarıqlar (diqqətli olmaq, yadda saxlamaq bacarığı, müşahidə etmək bacarığı).

2. Konkret hərəkətlər subyektin xüsusiyyətlərini əks etdirir. Hər bir hərəkət bütöv bir xüsusiyyət sistemi ilə xarakterizə olunur.

2 qrup xassələr: ilkin və ikinci dərəcəli. İbtidai: fəaliyyət forması (maddiləşdirilmiş, qavrayış, zahiri şifahi, zehni); hərəkətin ümumiləşdirilməsi ölçüsü (genişlənmiş və ya ümumiləşdirilmiş); ustalıq ölçüsü; müstəqillik dərəcəsi. İkinci dərəcəli: hərəkətin gücü, hərəkətin dərk edilməsi, tapşırığın ağlabatanlığı və ya adekvatlığı. Təhsil fəaliyyətinin həyata keçirilməsi mütləq nəzarəti əhatə edir. Nəzarətin məqsədi əks əlaqə və mənimsəmə səviyyəsidir. 3 növ nəzarət:

1. İlkin nəzarət. İlkin bilik səviyyəsinin yaradılmasına yönəldilmişdir.
2. cari nəzarət. Əlaqə əldə etmək. 1-ci mərhələdə o, işlək olmalıdır.
3. Yekun nəzarət.

Assimilyasiya səviyyəsinin müəyyən edilməsi: tanınma səviyyəsi; oynatma səviyyəsi; tanış şəraitdə biliklərin tətbiqi səviyyəsi; biliklərin yaradıcı tətbiqi səviyyəsi.

Nəzarət predmetindən asılı olaraq 3 forma fərqləndirilir: kənar nəzarət; qarşılıqlı nəzarət; özünə nəzarət. Pedaqoji qiymətləndirmə. Pedaqoji qiymətləndirmənin növləri: fənn üzrə qiymətləndirmə; şəxsi qiymətləndirmə; materialın qiymətləndirilməsi; əxlaqi pedaqoji qiymətləndirmə; effektiv qiymətləndirmə; prosessual qiymətləndirmə; kəmiyyət qiymətləndirməsi (bal) və keyfiyyət qiymətləndirməsi. Pedaqoji qiymətləndirmənin əsas funksiyaları bunlardır: idrak fəaliyyətinin stimullaşdırılması; nəzarət. Qiymətləndirmə xarici və daxili ola bilər. Özünüqiymətləndirmə retrospektiv, real və perspektiv ola bilər.

Assimilyasiya prosesinin nümunələri: assimilyasiya prosesinin təbiəti, idrak hərəkətinin strukturu, hərəkətin istiqamətləndirici əsası (OOD) və onun növləri, idrak hərəkətinin xüsusiyyətləri (ilkin və ikincil). Ən ümumi formada assimilyasiya (öyrənmə) əldə edilmiş biliklərin qəbulu, semantik emalı, qorunub saxlanılması və yeni situasiyalarda tətbiqi, praktiki və praktiki problemlərin həlli prosesi kimi müəyyən edilir. nəzəri tapşırıqlar, yəni bu biliyin bu biliklərə əsaslanaraq yeni problemləri həll etmək bacarığı şəklində istifadəsi.

C.Bruner inkişafı üç eyni vaxtda gedən proses hesab edir: yeni informasiyanın əldə edilməsi; transformasiya (transformasiya), informasiyanın problemin həllinə uyğunlaşdırılması; və yoxlama, nəzarət. Biliyin mənimsənilməsi prosesi həmişə tələbələrin müəyyən idrak hərəkətlərini yerinə yetirməsidir. Fəaliyyət tələbələrin fəaliyyətinin təhlili vahididir. İdrak hərəkətlərinin xüsusiyyətlərini onun psixoloji quruluşu, əsas xassələri, əsas mərhələləri və formalaşmasının qanunauyğunluqları baxımından təhlil etmək olar. Hərəkətlərin psixoloji quruluşu:

1. hər hansı bir hərəkət həmişə hansısa obyektə yönəldilir;
2. hər bir hərəkətin bir məqsədi var;
3. hərəkət nəticəsində, nəticə əldə edilir;
4. hərəkətin motivi var;
5. hər hansı bir fəaliyyətin icrası indikativ fəaliyyət çərçivəsini (OBA) nəzərdə tutur.

Materialın düzgün mənimsənilməsi üçün aparıcı rol OOD həyata keçirir. OOD, bir hərəkəti yerinə yetirərkən insanın həqiqətən etibar etdiyi şərtlər sistemidir. OOD növləri: tam, natamam, artıq. Ümumiliyə görə, GTE ümumi formada və ya xüsusi formada verilə bilər.

OOD əldə etmə üsuluna görə, o, müəllim tərəfindən hazır formada verilə bilər, tələbələrin özləri və ya şüurlu tətbiqi yolu ilə tərtib edə bilərlər. Koqnitiv fəaliyyətin xüsusiyyətləri. Hər bir hərəkət bütöv bir xüsusiyyət sistemi ilə xarakterizə olunur. Bu xassələri aşağıdakılara bölmək olar: a) ilkin - bunlar hərəkətlərin müstəqil xüsusiyyətləridir, onların heç biri başqalarının nəticəsi deyildir (hərəkət forması, onun ümumiləşdirilməsi ölçüsü, yerləşdirilməsi, mənimsənilməsi və müstəqilliyi); b) ikinci dərəcəli - güc, məlumatlılıq, ağlabatanlıq. Assimilyasiya prosesinin mərhələləri: motivasiya, OOD sxeminin tərtib edilməsi, maddiləşdirilmiş hərəkətlər, xarici nitqdə bir hərəkətin yerinə yetirilməsi, zehni hərəkətlər.

1. Motivasiya mərhələsi müəllim tərəfindən idrak motivasiyasının yaradılmasıdır (problemli vəziyyətlərin tətbiqi).
2. Hərəkətlərin indikativ əsasının sxeminin tərtibi mərhələsi tələbələrin yeni fəaliyyət və ona daxil olan biliklərlə tanış olmasıdır. Şagirdlərə bir hərəkəti yerinə yetirərkən nəyə diqqət yetirməli, onu necə yerinə yetirməli olduqları göstərilir.
3. Maddiləşdirilmiş hərəkətlər mərhələsi - bu mərhələdə şagirdlər artıq hərəkəti yerinə yetirirlər, lakin indiyə qədər xarici, maddi genişləndirilmiş formada (hərəkətin məzmununu öyrənirlər).
4. Xarici nitq hərəkətlərinin mərhələsi - hərəkət elementləri xarici nitq (şifahi və ya yazılı) şəklində təqdim olunur.
5. Özünə xarici nitqdə hərəkətin yerinə yetirilməsi mərhələsi - hərəkət sxemlərə əsaslanmadan, ucadan əsaslandırmadan öz-özünə danışmaq şəklində həyata keçirilir.
6. Zehni hərəkətlər mərhələsi - problemin həlli prosesi artıq başqa insanlarla əməkdaşlıq tələb etməyən fərdi proses kimi daxili nitq şəklində baş verir. Öyrənmə anlayışı və onun növləri.

Öyrənmə öyrənmə üçün qəbuledicilik və ya ansamblı, fərdi insan xüsusiyyətləri kompleksidir, digər şeylər bərabər olduqda, öyrənmənin müvəffəqiyyəti ondan asılıdır. Öyrənmə və nailiyyət sinonim deyil. Tərəqqi uşağın təhsil nailiyyətlərinin 5 ballıq şkala ilə ifadə edilən qiymətləndirilməsidir. Öyrənmə növləri: ümumi və xüsusi. Öyrənmə səviyyələri:

1. Yüksək təhsil alan tələbələr;
2. Azaldılmış öyrənmə. Psixologiyada müvəffəqiyyətsizlik problemi. Qeyri-kafi şagirdlərin növləri. Tədris fəaliyyətləri bütün tələbələr üçün uğurlu olmur.

1. Təhsil fəaliyyətinin xarici şərtləri: fiziki və psixoloji mühitin xüsusiyyətləri: (havanın tərkibi və temperatur şəraiti); performans dinamikası; tədris materialının xüsusiyyətləri - məzmunu, forması, təqdimat məntiqi, materialın affektiv xüsusiyyətləri.
2. Daxili amillər. Fərdi psixoloji xüsusiyyətləri tələbələr. Tələbələrin bir neçə növü var: əqli geriliyi olan uşaqlar; zəifləmiş və ya serebro-astenik uşaqlar; əqli geriliyi olan uşaqlar; pedaqoji cəhətdən baxımsız qalan uşaqlar.

Onların arasında 3 növ var:

1. Zehni fəaliyyət keyfiyyəti aşağı olan, üstəlik məktəbə, müəllimə qarşı müsbət münasibəti olan uşaqlar. 2 alt qrup: a) digər praktik fəaliyyət növlərində öyrənmə uğursuzluğunu kompensasiya edən uşaqlar; b) kompensasiyanın həcmini tapmamış uşaqlar.

2. Düşüncənin yüksək keyfiyyəti və məktəbə mənfi münasibəti ilə xarakterizə olunan uşaqlar. 2 alt qrup: a) digər intellektual fəaliyyət növləri ilə məşğul olmaq yolu ilə öyrənmədəki uğursuzluqları kompensasiya etmək; b) kompensasiya vermək imkanı olmayanlar (tapılmamışdır).

3. Düşüncə keyfiyyətinin aşağı olması və öyrənməyə mənfi münasibət. Məktəb uğursuzluğunun psixoloji amilləri.

1. Öyrənilmə qabiliyyəti (aşağı);
2. Məktəbə hazırlıqsızlıq: ümumi intellektual inkişaf səviyyəsi, öz davranışını idarə edə bilməmə, öyrənmə motivasiyasının olmaması.
3. Uşağın təhsil fəaliyyətinin aşağı səviyyədə mənimsənilməsi: o, qarşısına məqsəd qoya bilmir, təhsil vəzifələrini yerinə yetirə bilmir, zehni hərəkətlərə malik deyil, özünü idarə etməyi, fəaliyyətləri qiymətləndirməyi bilmir.

4. Bütün səbəblər arasında əsas olanlar intellektual fəaliyyətin xüsusiyyətləridir, yəni. təfəkkür: deduktiv nəticə çıxarmaq çətindir, ümumiləşdirmələr aparmaq çətindir, müqayisəli təhlil aparmaq çətindir, abstraksiya səviyyəsi aşağıdır, şifahi-məntiqi təfəkkür aşağı səviyyədədir. Zehni fəaliyyətin xüsusiyyətləri bütün digər psixi proseslərdə iz buraxır: yaddaş, diqqət, özünü təşkil etmə prosesi. Bunun nəticəsi sistematik intellektual yüklənmədir, həmyaşıdlarından geri qalmaq komandanın zəif məktəblilərə mənfi münasibətinə səbəb olur. Nəticədə özünə inamsızlıq, qorxu formalaşır, nailiyyət motivasiyası tədricən yox olur. Əsas istiqamətlər psixoloji yardım tələbələrin uğursuzluğunun həllində.

Psixoloji yardım:

1. Məktəbə hazırlığın diaqnostikası.
2. Uşağın bütün elementlərində təhsil fəaliyyətini mənimsəməsi (motivlər, məqsədlər və ya öyrənmə vəzifəsi, öyrənmə fəaliyyəti, nəzarət, özünə hörmət).
3. Öyrənmək üçün müsbət motivasiyanın formalaşdırılması (uşağın məktəbə münasibətini dəyişdirmək üçün). Uşağa fərdi yanaşma, fərqli yanaşma, daimi emosional dəstək; azaldılmış tələblər; göstərişlər və s.
4. Aktiv zehni fəaliyyət. Təlim təlimi üçün psixoloji məşqlərin seçilməsi müqayisəli təhlil; sübut üçün; məntiqi silsilələr qurmaq; ümumiləşdirmə üçün.
5. Özünütənzimləmə və ya iradənin inkişafı. müqayisəli təhlil; sübut üçün; məntiqi silsilələr qurmaq; ümumiləşdirmə üçün.
6. Özünütənzimləmə və ya iradənin inkişafı.

"Öyrənmə fəaliyyəti" anlayışı olduqca qeyri-müəyyəndir. Geniş şərhi ilə bu termin öyrənmə və öyrətmə anlayışlarını əvəz edir. D. B. Elkoninin yaş inkişafının dövrləşdirilməsinə görə, təhsil fəaliyyəti ibtidai məktəb çağında aparıcı yer tutur. Bununla belə, o, sonrakı yaş dövrlərində - yeniyetməlik, yuxarı sinif və tələbəlik dövründə əsas fəaliyyət növlərindən biri olmaqda davam edir. Bu mənada təhsil fəaliyyəti subyektin müəllim tərəfindən xüsusi olaraq qoyulmuş təhsil problemlərinin həlli yolu ilə həyata keçirilən həyat problemlərinin həllinin və özünü inkişaf etdirməyin ümumiləşdirilmiş üsullarının mənimsənilməsi üzrə fəaliyyəti kimi müəyyən edilə bilər. Əvvəlcə təlim fəaliyyəti müəllim tərəfindən kənar nəzarət və qiymətləndirmə əsasında həyata keçirilsə də, getdikcə şagirdin özünü idarə etməsinə və özünüqiymətləndirməsinə çevrilir.

Təhsil fəaliyyəti, hər hansı digər kimi, motivasiyalı, məqsədyönlü, obyektivdir, öz həyata keçirmə vasitələrinə, özünəməxsus məhsuluna və nəticəsinə malikdir. Bütün digər fəaliyyət növləri arasında təhsil fəaliyyəti onun mövzusu və mövzusu üst-üstə düşməsi ilə fərqlənir: o, tələbənin özünə - sosial təcrübənin şüurlu, məqsədyönlü inkişafı sayəsində təkmilləşməsinə, inkişafına, şəxsiyyət kimi formalaşmasına yönəldilmişdir. Şagirdin fəaliyyəti dərin sistemli biliklərin inkişafına, ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarının inkişafına və onları müxtəlif vəziyyətlərdə adekvat və yaradıcı şəkildə tətbiq etmək bacarığına yönəldilmişdir.

Tədris fəaliyyətini insan fəaliyyətinin digər formalarından fərqləndirən üç əsas xüsusiyyət var: 1) o, xüsusi olaraq tədris materialının mənimsənilməsinə və təhsil problemlərinin həllinə yönəldilir; 2) ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsulları və elmi anlayışlar orada mənimsənilir (xüsusi olaraq buna yönəlmiş fəaliyyətdən kənarda mənimsənilən gündəlik anlayışlardan fərqli olaraq); 3) ümumi fəaliyyət metodunun inkişafı problemlərin praktiki həllini vaxtında qabaqlayır.

Bundan əlavə, təlim fəaliyyəti insan fəaliyyətinin digər növlərindən onunla fərqlənir ki, bunda subyekt qəsdən öz daxilində dəyişikliklərə nail olmaq məqsədini güdür və çex təlim nəzəriyyəçisi İ.Linqart onun əsas fərqləndirici xüsusiyyəti kimi sferada baş verən dəyişikliklərdən asılılığını qeyd edir. öz hərəkətlərinin nəticəsi üzrə şagirdin psixi xassələri və davranışı.

Təhsil fəaliyyətinin aktual fəaliyyət xüsusiyyətlərinə onun predmeti, həyata keçirilməsi vasitələri və üsulları, məhsul və nəticə daxildir. Mövzu təhsil fəaliyyəti, yəni nəyə yönəldiyi, ilk növbədə, biliklərin mənimsənilməsi, ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsi, fəaliyyət texnikası və üsullarının, onların proqramlarının və alqoritmlərinin işlənib hazırlanmasıdır, bu prosesdə şagird özü inkişaf edir. D. B. Elkoninin fikrincə, öyrənmə fəaliyyəti assimilyasiya ilə eyni deyil. Assimilyasiya onun əsas məzmunudur və onun strukturu və inkişaf səviyyəsi ilə müəyyən edilir. Eyni zamanda, assimilyasiya subyektin intellektual və şəxsi inkişafında dəyişikliklərə vasitəçilik edir.

Obyektlər köməyi ilə həyata keçirilən təhsil fəaliyyəti üç növlə təmsil olunur: 1) idrak və tədqiqat fəaliyyətini təmin edən əqli məntiqi əməliyyatlar - müqayisə, təsnifat, təhlil, sintez, ümumiləşdirmə, abstraksiya, induksiya, deduksiya. Onlarsız heç bir zehni fəaliyyət ümumiyyətlə mümkün deyil; 2) biliyin sabitləşdiyi və fərdi təcrübənin təkrar istehsal olunduğu işarə sistemləri. Bunlara dil, əlifba, həyatın müxtəlif sahələrində istifadə olunan say sistemi və elmi fənlər simvolizmi; 3) sözdə fon, yəni tələbənin fərdi təcrübəsinin qurulduğu yeni biliklərin daxil edilməsi yolu ilə tələbə üçün artıq mövcud olan bilik.

Yolları təhsil fəaliyyətləri müxtəlif ola bilər, o cümlədən reproduktiv, problem yaradıcı, tədqiqat və idrak hərəkətləri, lakin onların hamısı iki kateqoriyaya bölünür: zehni hərəkətlər və motor bacarıqları. Metodun ən tam və ətraflı təsviri zehni hərəkətlərin mərhələli formalaşması nəzəriyyəsi (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina) tərəfindən təqdim olunur. Bu nəzəriyyəyə görə, obyektiv hərəkət və onu ifadə edən düşüncə maddi hərəkətin tədricən ideala çevrilməsi, onun daxililəşdirilməsi, yəni xaricdən hərəkətə keçidinin vahid prosesində son, ilkin fərqli, lakin genetik cəhətdən əlaqəli əlaqələri təşkil edir. içəri. Hərəkət yönləndirildiyi obyektlə funksional olaraq bağlıdır, verilmiş obyektin çevrilməsi məqsədini və belə çevrilmə vasitələrini ehtiva edir. Bütün bunlar birlikdə alınaraq formalaşan hərəkətin icraedici hissəsini təşkil edir.

İcra hissəsi ilə yanaşı, hərəkətə hərəkətin istiqamətləndirici əsası (OOD) daxildir. Düzgün DTE subyektə hərəkətin yerinə yetirilməli olduğu vəziyyətlərin düzgün təsvirini təqdim edir, bu vəziyyətlərə adekvat olan fəaliyyət planını tərtib edir, fəaliyyətə nəzarətin zəruri formalarından istifadə edir və səhvləri düzəltmək üçün müvafiq üsulları tətbiq edir. Beləliklə, formalaşan hərəkətin icra səviyyəsi və keyfiyyəti OOD-dən asılıdır. OOD-nin tərkib hissəsi olan istiqamətləndirmə əməliyyatları hərəkət onda ilkin oriyentasiya mərhələsində olduqda və bütövlükdə qurulduqda aktiv, artıq qurulmuş, formalaşmış hərəkəti yerinə yetirmək növbəsi gəldikdə isə passiv ola bilər. OOD, formalaşma prosesində hərəkətə daxil olan və onun köməyi ilə hərəkətin inkişafı prosesinin düzgünlüyünün qiymətləndirildiyi əməliyyatların icrası və idarə edilməsinin tənzimlənməsi üçün psixoloji mexanizmdir.

OOD-nin formalaşması üç meyara görə müəyyən edilir: onun tamlıq dərəcəsi (tam - natamam), ümumiləşdirmə dərəcəsi (ümumiləşdirilmiş - xüsusi) və tələbələrin onu qəbul etmə üsulu (müstəqil - hazır formada). Tam OOD, şagirdin formalaşan hərəkətin bütün komponentləri haqqında dəqiq və kifayət qədər məlumata malik olmasını nəzərdə tutur. OOD-nin ümumiləşdirilməsi bu hərəkətin praktikada tətbiq oluna biləcəyi obyektlər sinfinin genişliyi ilə xarakterizə olunur. OOD-nin özünü inkişaf etdirməsi tələbəyə tez bir zamanda avtomatizm səviyyəsinə keçən hərəkətin yerinə yetirilməsində ən dəqiq oriyentasiya verir. Üç komponentin hər birinin birləşməsi DTE növünü müəyyən edir.

Nəzəri olaraq, səkkiz növ DTE ola bilər, lakin əslində üç növ ən çox yayılmışdır. Onlara uyğun olaraq üç növ tədris fərqləndirilir. Birinci növ sınaq və səhv üsulu ilə bir hərəkəti yerinə yetirərkən, müəyyən bir hərəkəti öyrənmək vəzifəsi xüsusi olaraq qoyulmadıqda mövcuddur. Eyni zamanda, hərəkətin mənimsənilməsi səhvlər, materialın qeyri-kafi başa düşülməsi, ən əhəmiyyətli xüsusiyyətləri və məsələləri vurğulaya bilməməsi ilə baş verir. İkinci növ praktiki icraya başlamazdan əvvəl fəaliyyətdə xüsusi təlim və onun xarici aspektlərinin əsaslı şəkildə öyrənilməsi vəzifəsinin qoyulmasını nəzərdə tutur. Burada OOD tipini müəllim təyin edir, tələbənin özü isə yeni yerinə yetirilən hərəkətə istiqamət verə bilmir. Bu halda biliklərin mənimsənilməsi materialın məzmununu tam başa düşmək və əsas və qeyri-əsas xüsusiyyətlər arasında aydın fərqlə daha inamlı şəkildə baş verir. Üçüncü növ Tələbə onun üçün yeni bir hərəkətlə qarşılaşaraq, onun istiqamətləndirici əsasını özü tərtib və həyata keçirə bilməsi ilə xarakterizə olunur. Bu tədris növü ilə hərəkətin bütün əsas keyfiyyətlərinin formalaşmasını nəzərdə tutan tez, effektiv və səhvsiz mənimsənilməsi təmin edilir.

P. Ya.Qalperinin nəzəriyyəsinə görə, biliyin mənimsənilməsi və hərəkətlərin formalaşdırılması prosesi altı mərhələdən keçir: 1) motivasiya (şagirdin diqqətini cəlb etmək, onda müvafiq biliklərə maraq və həvəsin oyanması); 2) OOD haqqında anlayış; 3) hərəkətin maddi (materiallaşdırılmış) formada yerinə yetirilməsi; 4) yüksək səsli nitq baxımından hərəkətin yerinə yetirilməsi; 5) özünə nitq baxımından hərəkət etmək; 6) hərəkətin daxili nitq baxımından icrası (ağılda). Verilmiş zehni hərəkətin istiqamətləndirici əsası onun formalaşmasının lap əvvəlində şagirdə izah edilir, sonra hərəkətin özü OOD əsasında, ilk növbədə isə xarici planda real obyektlərlə həyata keçirilir. Şagird hər hansı bir hərəkətin zahiri icrasında müəyyən bir ustalıq səviyyəsinə çatdıqdan sonra onu ucadan danışmaqla, sonra öz-özünə danışmaqla və sonda tamamilə öz zehnində yerinə yetirməyə başlayır. Bu, sözün düzgün mənasında zehni fəaliyyətdir.

Şagirdlərdə zehni hərəkətlərlə yanaşı, qavrayış, ixtiyari diqqət və nitq, həmçinin yerinə yetirilən hərəkətlə bağlı anlayışlar sistemi formalaşır. Bu nəzəriyyə əsasında formalaşması nəticəsində hərəkət ya bütövlükdə, ya da yalnız indikativ hissəsində (hərəkətin başa düşülməsi) psixi müstəviyə keçə bilər. Sonuncu halda, hərəkətin icra hissəsi xarici olaraq qalır, daxili OOD ilə birlikdə dəyişir və zehni hərəkəti müşayiət edən motor bacarıqlarına çevrilir.

Bacarıq psixologiyada müxtəlif cür müəyyən edilir, lakin onun bütün təriflərinin əsas mahiyyəti ondan ibarətdir ki, o, təkrar məqsədyönlü məşqlər nəticəsində gücləndirilmiş və kamilliyə çatdırılan hərəkətin icrasını təmsil edir. Bacarıq şüur ​​tərəfindən istiqamətləndirici nəzarətin olmaması, optimal icra müddəti, keyfiyyət ilə xarakterizə olunur. Bu, çoxsəviyyəli motor sistemidir: həmişə aparıcı və fon səviyyələri, aparıcı köməkçi keçidlər, müxtəlif dərəcəli avtomatizmlər var. Bacarıqların formalaşması prosesi daha az mürəkkəb deyil.

N. A. Bernşteyn istənilən bacarığın qurulmasında iki dövr ayırır.

Birinci dövr - bacarıq yaradılması- dörd mərhələ daxildir:

1) aparıcı sensorimotor səviyyənin yaradılması;

2) başqa şəxsin hərəkətlərini müşahidə və təhlil etməklə hərəkətlərin tərkibini müəyyən etmək;

3) adekvat korreksiyaların “bu hərəkətlərin öz daxildən qavranılması” kimi müəyyən edilməsi;

4) fon düzəlişlərinin daha aşağı səviyyələrə keçməsi, yəni avtomatlaşdırma prosesi.

İkinci dövr - bacarıq sabitləşməsi- həmçinin mərhələlərə bölünür:

1) müxtəlif səviyyələri birlikdə tetiklemek;

2) hərəkətlərin standartlaşdırılması;

3) müxtəlif müdaxilələrə qarşı müqaviməti təmin edən sabitləşmə, "qırılmazlıq".

Bacarıqların formalaşmasının demək olar ki, eyni dövrləri onun formalaşmasının faktiki psixoloji tərəfini nəzərə alaraq L. B. İtelson tərəfindən müəyyən edilmişdir (Cədvəl 1).

Cədvəl 1

Bu cədvəldən görünür ki, bacarıq formalaşdıqca hər hansı bir hərəkəti yerinə yetirərkən yol verilən xətaların sayı azalır, ayrı-ayrı əməliyyatların yerinə yetirilməsi sürəti artır və onların sabit ardıcıllığı qurulur; subyektin diqqəti hərəkətin yerinə yetirilməsi prosesindən onun nəticəsinə keçir, şüur ​​diqqətini hərəkətin yerinə yetirilmə formasına, fiziki və emosional gərginlik və yorğunluq və bəzi ara əməliyyatların itirilməsi səbəbindən hərəkətlərin özləri tədricən azalır.

Məhsul Tədris fəaliyyəti şagirddə meydana çıxan, onun tətbiqini tələb edən problemləri həll etmək bacarığı üçün əsas olan strukturlaşdırılmış və yenilənmiş biliklərdir. Nəticə təhsil fəaliyyəti biliyin özü deyil, onun mənimsənilməsi nəticəsində yaranan tələbənin inkişaf səviyyəsinin dəyişməsidir: yeni həyat dəyərlərinin, həyat mənalarının yaranması, öyrənməyə münasibətin dəyişməsi. Mövzu bu fəaliyyətə davam etmək üçün şirnikləndirilə bilər və ya bunu etməkdən çəkinməyə başlaya bilər. Tədrisə münasibətin bu variantları son nəticədə intellektual və şəxsi inkişaf səviyyəsini müəyyən edir.

Pedaqogika və psixologiyada “öyrənmə fəaliyyəti” anlayışı ilə yanaşı, “təlim”, “tədris” və “öyrənmə” terminləri də geniş istifadə olunur. Bu anlayışlar məzmunu fərqli olsa da, tez-tez bir-birini digəri ilə əvəz edərək qarışdırılır. Altında öyrənmək(sözün özü “öyrətmək”, yəni başqasına öyrətmək felindən yaranmışdır) müəllimin bilik, bacarıq, bacarıq və həyat təcrübəsinin şagirdlərə ötürülməsində fəal fəaliyyəti kimi başa düşülür. "sözünü istifadə edərkən Doktrina» şagirdin öz qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək, bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnmək üçün öz fəaliyyətini və səylərini ifadə edir. Həm öyrənmə, həm də öyrənmə zamanla inkişaf edən proseslərdir. Bu proseslərin nəticəsini ifadə etmək üçün " termini öyrənmək”, “öyrənmək” mükəmməl felindən gəlir. Bu anlayış subyektin öyrənmə, öyrətmə və digər fəaliyyət növləri nəticəsində yeni psixi xassə və keyfiyyətlərə yiyələnməsini səciyyələndirir. Qeyd etmək lazımdır ki, həm təlim, həm tədris, həm də ümumilikdə təhsil fəaliyyəti, bəzi hallarda öyrənmə şəklində fəaliyyət göstərən görünən nəticəyə malik olmaya bilər. Öyrənmə öyrənmədən həm də onunla fərqlənir ki, o, adətən mütəşəkkil və şüurlu şəkildə idarə olunan prosesdir, öyrənmə isə kortəbii şəkildə baş verə bilər və təkcə öyrənmə deyil, hər hansı bir fəaliyyətin nəticəsi ola bilər. Tədris və öyrənmə demək olar ki, həmişə şüurlu proseslərdir və öyrənmə şüursuz da baş verə bilər: insan bir müddət nəyisə öyrəndiyinin fərqində olmaya bilər, baxmayaraq ki, bu, əslində baş verib. Müzakirə olunan anlayışların yetişdirilməsinin və onların paralel istifadəsinin əsas səbəbləri bunlardır.

3.2. Öyrənmə növləri, onların ontogenezdə inkişafı. Öyrənmə uğurunun psixoloji amilləri

Orqanizmin və psixikanın inkişafı prosesi bütün hallarda öyrənmə ilə əlaqəli deyil: məsələn, orqanizmin bioloji yetkinləşməsini xarakterizə edən, bioloji, o cümlədən genetik qanunlara uyğun olaraq gedən və gedən prosesləri və nəticələri ehtiva etmir. . Buna baxmayaraq, öyrənmə birbaşa yetkinlikdən asılıdır, həmişə orqanizmin müəyyən bioloji yetkinlik səviyyəsinə əsaslanır və onsuz həyata keçirilə bilməz. Məsələn, uşaq fonemik eşitməni, səs aparatını və nitqə cavabdeh olan beyin hissələrini inkişaf etdirməyincə, öz başına danışa bilməz. 14 yaşından kiçik uşaqların boks, ağır atletika kimi idman növləri ilə, yəni skeleti tamamilə sümükləşənə və kifayət qədər əzələ kütləsi olana qədər məşğul olmaq qadağandır. P. Teilhard de Charden qeyd edirdi ki, “...uzun yetişmə dövrü olmadan təbiətdə heç bir dərin dəyişiklik baş verə bilməz”.

İnsanın beş cür öyrənməsi var. Onlardan üçü də heyvanlar üçün xarakterikdir və insanı mərkəzi sinir sistemi inkişaf etmiş bütün digər canlılarla birləşdirir.

1. Mexanizmlə öyrənmə çap. İngilis dilindən tərcümədə "imprinting" sözü hərfi mənada "imprinting" deməkdir. Həm insanlarda, həm də heyvanlarda bu mexanizm doğuşdan sonra ilk dəfə aparıcıdır və anadangəlmə davranış formalarından - şərtsiz reflekslərdən istifadə edərək orqanizmin yaşayış şəraitinə sürətli avtomatik uyğunlaşmasıdır. İmprinting vasitəsilə genetik olaraq proqramlaşdırılmış və dəyişmək çətin olan instinktlər formalaşır. Daha yüksək heyvanlarda çap etmə mexanizmi daha yaxşı başa düşülür. Məşhur isveçrəli etoloq K. Lorenz görmə sahəsinə daxil olan ilk hərəkət edən cismi izləmək kimi anadangəlmə şərtsiz refleksə malik olan yumurtadan yenicə çıxan ördək balası nümunəsindən istifadə edərək bunu tədqiq etmişdir. Normal şəraitdə ana ördək belə bir obyektə çevrilir və cücələrin təqibi onların təhlükəsizliyini və daha da öyrənilməsini təmin edir. Ördək balaları dünyaya gəlməzdən əvvəl son dəqiqələrdə K.Lorenz ana ördəyi yumurtalardan təcrid etdi və gördükləri ilk hərəkətli cismin özü oldu və onun arxasınca getməyə başladılar. Gənc məməlilər öz yoldaşlarının görünüşünü izləyir və yetişdirmə tərəfdaşları axtarışında onu rəhbər tuturlar. İnsanlarda çap mexanizmi yalnız həyatın ilk saatlarında və günlərində, digər öyrənmə növlərinin hələ formalaşmağa başlamadığı vaxtlarda baş verir. Məsələn, yeni doğulmuş uşaq ilk dəfə dodaqları ilə anasının sinəsinə toxunan kimi, anadangəlmə əmmə refleksi dərhal onda işə düşür və gələcəkdə bütövlükdə bu vəziyyət - qidalanma zamanı müəyyən bir mövqe, körpənin qoxusu. ananın dodaqları ilə məmə ucuna toxunması - uşaqda bu refleksə səbəb olur, onu qidalandırır. . Beləliklə, ibtidai təhsil hətta genetik olaraq proqramlaşdırılmış instinktləri işə salmaq üçün lazımdır.

2. Şərti refleksöyrənmək. Bu növ öyrənmənin adı özü üçün danışır: onun çərçivəsində həyat təcrübəsi şərti reflekslərin formalaşması yolu ilə əldə edilir. Onun tədqiqatlarının başlanğıcı görkəmli rus fizioloqu İ.P.Pavlovun əsərləri ilə qoyulmuşdur. Şərti refleksin formalaşması nəticəsində orqanizmdə əvvəllər belə reaksiyaya səbəb olmayan bioloji laqeyd stimula reaksiya yaranır. İ.P.Pavlovun tədqiqatlarında şərtli reflekslərin əmələ gəlməsinin klassik nümunələri: laborator iti qidalandırarkən qabın yanında lampa yandırılır və bir müddət sonra bu itdə şərtsiz qida refleksləri yalnız onu gördükdə görünməyə başlayır. yemək olmadıqda belə yanan ampul. Həmçinin, qida refleksləri əsasında laboratoriya siçanlarında şərti refleks işlənib hazırlanmışdır: onları zəngin çalması ilə müşaiyət edirdilər və bir neçə belə vəziyyətdən sonra onlar heç nə etmədən yalnız bu zənginin çalınmasına qaçmağa başladılar. yemək aldı.

Şərti reflekslər uşağın həyatının ilk günlərində inkişaf edə bilər. Moskvadakı doğum evlərinin birində hər bir uşaq başını sağa çevirən kimi onun yanında bir lampa yandırılmasından ibarət bir təcrübə aparıldı. Həyatın ilk günlərində uşaqlarda artıq başını işıq və ya səs mənbəyinə çevirməklə ifadə olunan "Bu nədir?" Orientasiya refleksi var. Təcrübənin ilk gününün sonunda uşaqların başının sağ tərəfə çevrilməsində əhəmiyyətli artım qeydə alınıb. Sonra hər bir uşağın sağ tərəfindəki lampa söndürüldü və refleks tez söndü. Bir gün sonra eyni uşaqlarla təcrübə davam etdirildi: elektrik lampaları başlarını sola çevirdikdə yandırıldı və başlarını sola çevirmənin artması ilə ifadə olunan şərti refleks onlarda eynilə formalaşdı. birinci halda olduğu kimi tez. Bir stimulun yaddaşda bioloji tələbatın ödənilməsi ilə daimi assosiasiyası nəticəsində orqanizm ona reaksiya verməyi öyrənir və qıcıq siqnal funksiyasını yerinə yetirməyə başlayır.

3. operantöyrənmək. Bu zaman fərdi təcrübə “sınaq və səhv” yolu ilə əldə edilir. Fərdin qarşısında duran vəzifə və ya vəziyyət onda müxtəlif davranış reaksiyalarına səbəb olur, onun köməyi ilə bu problemi həll etməyə çalışır. Həll variantlarının hər biri ardıcıl olaraq praktikada sınaqdan keçirilir və əldə edilən nəticə avtomatik olaraq qiymətləndirilir. Vəziyyətə ən yaxşı uyğunlaşma təmin edən ən yaxşı nəticəyə səbəb olan reaksiya və ya reaksiyaların birləşməsi digərlərindən fərqlənir və təcrübədə sabitdir. Sonradan, oxşar vəziyyətlə qarşılaşdıqda, ilk növbədə bu reaksiya istifadə olunacaq. Uşaq cisimləri idarə etməyi öyrənəndə artıq körpəlikdə sınaq və səhv yolu ilə öyrənməyə başlayır. Bu cür öyrənmə insan tərəfindən əsasən praktiki fəaliyyətlər sahəsində istifadə olunur: obyektlərin idarə edilməsi, fiziki məşqlər.

İnsan üçün mövcud olan digər iki öyrənmə növü ən yüksək sıralanır, çünki onlar digər canlılarda tapılmır və ya demək olar ki, heç vaxt tapılmır.

4. vicarnoeöyrənmə digər insanların davranışlarını birbaşa müşahidə etməklə həyata keçirilir, bunun nəticəsində insan müşahidə edilən davranış formalarını dərhal mənimsəyir və mənimsəyir. Bu cür öyrənmə xüsusilə körpəlikdə və erkən uşaqlıqda, nitqin simvolik funksiyasını hələ mənimsəmədikdə, uşaq əsasən təqlid etməklə təcrübə qazandıqda əhəmiyyətlidir. Yetkinlərin hərəkətlərini təqlid etmək, onlardan sonra onları təkrarlamaq üçün uşaq artıq körpəlikdən başlayır və başlanğıcda. erkən uşaqlıq gecikmiş təqlid uşaq bir müddət əvvəl müşahidə etdiyi hərəkətləri təsvir etdikdə baş verir. Həyatın üçüncü ilində cinsi özünü identifikasiya təqlid yolu ilə həyata keçirilməyə başlayır: uşaq eyni cinsdən olan valideyni daha çox təqlid edir.

5. şifahiöyrənmək insana dil və şifahi ünsiyyət vasitəsilə yeni təcrübə əldə etmək imkanı verir. Onun sayəsində bir insan nitq söyləyən digər insanlara ötürə və onlardan lazımi bilik, bacarıq və bacarıqları ala bilər. Bunun üçün onlar şagird üçün başa düşülən sözlərlə ifadə edilməli, anlaşılmaz sözlərin mənası aydınlaşdırılmalıdır. Daha geniş desək, təkcə şifahi nitq deyil, həm də biri dil olan digər işarə sistemləri şifahi öyrənmə vasitəsi kimi xidmət edir. İşarə sistemlərinə həmçinin riyaziyyatda, fizikada, kimyada istifadə olunan simvollar, texnologiya, incəsənət və digər fəaliyyət sahələrində istifadə olunan qrafik simvollar daxildir. Dilin və digər simvolik sistemlərin mənimsənilməsi, onlarla işləmək bacarığına yiyələnmək insanı hiss orqanlarının köməyi ilə öyrənilən obyekt və onun bilikləri ilə real toqquşma ehtiyacından azad edir. Öyrənmə mücərrəd, abstrakt formada ali psixi funksiyalar - şüur, təfəkkür və nitq əsasında mümkün olur. Ən sadə formalarda şifahi öyrənmə uşaq üçün ətrafındakı böyüklərin dediklərini başa düşdüyünü nümayiş etdirməyə başladığı andan, yəni bir yaşına çatmamışdan əvvəl mümkün olur. Lakin şifahi öyrənmənin tam imkanları uşaq tərəfindən yalnız özü danışdıqda və onun üçün anlaşılmaz sözlərin mənasını tapmaq istəyini nümayiş etdirdikdə istifadə etməyə başlayır.

Təlim prosesi aşağıdakı intellektual mexanizmlər vasitəsilə həyata keçirilir: assosiasiyaların formalaşması (fərdi biliklər və ya təcrübə hissələri arasında əlaqə yaratmaq), imitasiya (əsasən bacarıqların formalaşdırılması sahəsində), fərqləndirmə və ümumiləşdirmə (anlayışların formalaşması sahəsində), fikir (“təxminlər”, yəni keçmiş təcrübədən məlum olan hər hansı yeni məlumatın birbaşa qavranılması), yaradıcılıq (yeni bilik, obyekt, bacarıqların yaradılması üçün əsas).

Öyrənin müvəffəqiyyəti bir çox amillərdən, o cümlədən psixoloji amillərdən asılıdır. Bu amillər üç sahəyə bölünür: şagird, müəllim və təlim materialı. Öyrənmənin uğurunu şərtləndirən psixoloji amillərdən tələbə daxildir: onun öyrənmə motivasiyası, idrak proseslərinin özbaşınalığı, fərdin iradi keyfiyyətlərinin inkişafı (əzmkarlıq, qətiyyət, məsuliyyət, nizam-intizam, şüur, dəqiqlik) və s. Şagirdin ünsiyyət keyfiyyətlərinin inkişafı mühüm rol oynayır. və bacarıqlar: insanlarla, xüsusən də təhsil qrupunda olan müəllimlər və yoldaşlarla ünsiyyət qurmaq bacarığı, lazım gəldikdə kömək istəmək və çətinliklər zamanı başqalarına kömək etmək bacarığı.

müəllimlər pedaqoji fəaliyyətin həyata keçirilməsi üçün zəruri olan psixoloji keyfiyyətlərin mövcudluğu kimi təlimin uğurunu müəyyən edən hallar daxildir: tədris olunan fənnə həvəs, bu həvəsi şagirdlərə çatdırmaq bacarığı, yaşa uyğun tədris metodlarından istifadə və tələbələrin intellektual inkişafı, eləcə də digər peşəkar əhəmiyyətli keyfiyyətlər (ətraflı məlumat üçün bax 5.1, 5.2). Müəllimlə əlaqəli öyrənmənin uğurunun ən vacib amillərindən biri onun təhsil fəaliyyətində uğur qazandığı üçün istifadə etdiyi mükafatlar və uğursuzluqlara görə cəzalar sistemidir. Təşviqlər tələbənin real uğuruna uyğun olmalıdır və onun göstərdiyi səyləri mümkün qədər əks etdirməlidir. Həvəsləndirmə o akademik uğurları üçün daha nəzərə çarpan olmalıdır, nailiyyətləri çətin və onun qabiliyyətlərindən daha çox tələbənin səylərindən asılıdır. Cəzalar stimullaşdırıcı rol oynamalı, şagirdin özünü təkmilləşdirmə ehtiyacına təsir etməli və aktuallaşdırmalı, uğur əldə etmək motivasiyasını gücləndirməli, uğursuzluqdan qaçmamalıdır (ətraflı məlumat üçün bax 6.4).

Nəhayət, tədris materialı həm də öyrənmə uğurunun mühüm amillərinin mənbəyidir. Əsas olanlar materialın məzmunu, onun tələbənin dərk etməsi üçün əlçatanlığının eyni vaxtda birləşməsi və kifayət qədər mürəkkəblik səviyyəsidir. Əlçatanlıq materialın tələbələr tərəfindən tam mənimsənilməsini təmin edir, mürəkkəblik isə onların daha da inkişafını təmin edir zehni inkişaf. Əlçatanlıq və mürəkkəblik əsaslı şəkildə birləşdirilməlidir: çox sadə material zehni inkişafa heç bir nəzərəçarpacaq təsir göstərməyəcək və çox mürəkkəb material tələbələr tərəfindən başa düşülməyəcək və tam mənimsənilməyəcək, onlar ondan praktikada istifadə edə bilməyəcəklər və nəticədə həm də onların psixikasında sabit, nəzərəçarpacaq iz buraxmayacaq. Psixoloji nöqteyi-nəzərdən optimal mürəkkəblik, tələbənin mənimsəməsi üçün hazırda mövcud olan ən yüksək çətinlik səviyyəsində olan belə tədris materialıdır. Bu cür materialı öyrənərək, təhsil fəaliyyətinin subyekti yalnız uğurdan ən böyük şəxsi məmnuniyyəti hiss etmir, həm də ən yaxşı intellektual inkişaf edir. Digər mühüm məqam isə materialın çətinlik dərəcəsi ilə tələbənin ona olan marağı, onun üçün bu materialın şəxsi əhəmiyyəti arasında əlaqədir. Şagirdin ehtiyacları və onun bilik və bacarıqları ilə sıx bağlı olan, özünün dəyərli hesab etdiyi, digər şeylər bərabər olan material daha az çətin kimi qəbul edilir. Eyni zamanda, müəyyən dərəcədə zehni səy tələb etməyən son dərəcə yüngül material maraq doğurmur. Tədris fəaliyyətində çətinliklərin aradan qaldırılması mütəmadi olaraq şagirddə uğur hissi hiss etməsinə səbəb olmalıdır, buna görə də çətinliklərin real aradan qaldırılması şəraitində təhsil fəaliyyətinə müsbət münasibət və maraq formalaşır, bu isə o deməkdir ki, bu çətinliklərin özü də şagirdin səlahiyyətində olmalıdır.

3.3. Məktəbəqədər uşaqlıq dövründə öyrənmə xüsusiyyətləri

İnsanın yeni təcrübə əldə etməsi onun həyatının ilk günlərindən başlayır, lakin müxtəlif yaş dövrlərində bu proses müxtəlif yollarla baş verir. İnkişaf və pedaqoji psixologiyada təhsil səviyyələrinə görə yaş dövrlərinin adları qəbul edilir: kiçik məktəbəqədər (3-5 yaş), böyük məktəbəqədər (5-7 yaş), kiçik məktəb (7-10 yaş), orta məktəb və ya yeniyetmə (10-15 yaş), orta məktəb və ya erkən gənclik (15-17 yaş) və tələbə və ya gənc (17-22-23 yaş). Hər bir yaş üç əsas göstərici ilə xarakterizə olunur: 1) inkişafın müəyyən sosial vəziyyəti, yəni müəyyən bir dövrdə uşağın böyüklər ilə daxil olduğu münasibətlər forması; 2) aparıcı fəaliyyət növü; 3) əsas psixi yenitörəmələr, yəni müəyyən bir yaş mərhələsində ilk dəfə ortaya çıxan və bu dövrdə psixi inkişafın əsas xətlərini müəyyən edən psixi və sosial dəyişikliklər.

Məktəbəqədər uşaqlıq dövrü bizim tərəfimizdən xüsusilə vurğulanır, çünki bu dövrdə təhsil tam sürətlə gedir, lakin təhsil fəaliyyəti hələ formalaşmamışdır. Bu dövrlə məktəblilik dövrü arasında əsas keyfiyyət fərqi də budur.

Ömrünün ilk günlərindən uşaq çap və şərtli refleks öyrənmə mexanizmlərinin hərəkəti ilə əlaqədar təcrübə toplayır. Fiziki inkişafla getdikcə daha vacib bir rol oynamağa başlayır operativ öyrənmə, və böyüklər ilə ünsiyyət vasitəsilə vəkil və şifahi öyrənmə inkişaf etməyə başlayır. Uşaq 2 yaşına çatdıqda, bütün beş öyrənmə növü artıq onun üçün mövcuddur və birlikdə hərəkət edir ki, bu da onun inkişafında sürətli irəliləyiş təmin edir, xüsusilə erkən yaşda nəzərə çarpır. Bir il yarım və ya iki ildən əvvəl uşaqda bütün öyrənmə növləri bir-birindən və nitqdən asılı olmayaraq mövcuddur və nitq yalnız emosional ünsiyyət vasitəsi kimi istifadə olunur.

Körpəlikdə və erkən uşaqlıqda təlimin vəzifəsi müxtəlif öyrənmə formalarını birləşdirməkdən ibarətdir ki, bu da zəruridir, çünki müxtəlif təlim növləri müxtəlif analizatorları cəlb edir və inkişaf etdirir və eyni zamanda bir neçə hiss orqanlarının köməyi ilə əldə edilən təcrübə daha çox yönlü və zəngindir. Təhsildə bütün dörd öyrənmə növündən istifadə edilərsə, bunlar sosial təsirə məruz qalır (yəni çapdan başqa hər şey), onda uşaq eyni vaxtda qavrayış, motor bacarıqları, diqqət, yaddaş, təfəkkür və nitq inkişaf etdirəcəkdir.

Fiziki inkişaf üçün körpə(doğumdan 1 yaşa qədər) sistematik məşqlər, parlaq çox rəngli oyuncaqlar tələb edir, o, müxtəlif yollarla manipulyasiya edə bilər: götürmək, hərəkət etdirmək, çevirmək, vizual və eşitmə effektləri yaratmaq. Bu fəaliyyətlər vasitəsilə körpə aktiv şəkildə öyrənir dünya. O, könüllü hərəkətlər və idrak maraqları formalaşdırmağa başlayır. Həyatın ikinci yarısında uşaqlar böyüklərin hərəkətlərini çoxaltmağa və təkrarlamağa başlayırlar və bununla da təkrar müstəqil məşqlərlə vicarious öyrənməyə hazır olduqlarını nümayiş etdirirlər. Bu, nitqin gələcək inkişafı üçün xüsusilə vacibdir. Uşaq fonemik eşitmə, morfemik eşitmə, səslərin və sözlərin birləşdirilməsi qaydalarını öyrənən nitq eşitməsini inkişaf etdirməyə başlayır. Nitq eşitmə qabiliyyətinin inkişafı üçün ilk günlərdən körpə ilə mümkün qədər çox danışmaq lazımdır, eyni zamanda natiqin üzünü və əllərini yaxşı görməlidir, çünki əlavə məlumatlar üz ifadələri və jestlər vasitəsilə ötürülür. sözlərin köməyi ilə nə göstərilir. Assimilyasiya və nitqin başa düşülməsi müvəffəqiyyəti, bir yetkinlə düzgün şifahi ünsiyyətlə yanaşı və onun zamanı uşağın böyüklər tərəfindən çağırılan obyektləri aktiv şəkildə manipulyasiya etmək, müstəqil şəkildə araşdırmaq, diqqətlə öyrənmək imkanı varsa əhəmiyyətli dərəcədə artır.

Körpəlik dövrünün sonuna qədər uşağın əsas qazancı ikiayaqlılıqdır. Daha müxtəlif hərəkətlər etmək imkanı olan əllərin sərbəst buraxılmasını təmin edir. Uşağın qol və ayaqlarının hərəkətlərinin inkişafı və dik duruşa sürətləndirilmiş hazırlığı üçün əl və ayaq hərəkətlərinin koordinasiyası böyük əhəmiyyət kəsb edir. Uşağın eyni vaxtda ayaqları ilə əşyalara söykənə bilməsi və onları əlləri ilə tutması, əvvəlcə uzanması, sonra oturub səth boyunca hərəkət etməsi vacibdir. Bu, qollarının və ayaqlarının və müvafiq əzələ qruplarının əlaqələndirilmiş hərəkətlərini hazırlayacaqdır. Bundan əlavə, həyatın ikinci yarısında uşağın qavrayışı, yaddaşı və motor fəaliyyəti o səviyyəyə çatır ki, o, vizual-aktiv planda elementar vəzifələri həll edə bilir. Vizual-effektiv təfəkkürün inkişafı başlayır. Siz tanış və cəlbedici obyektlər üçün vizual və motor axtarışı üçün körpə tapşırıqlarını təyin etməklə bunu sürətləndirə bilərsiniz.

IN erkən uşaqlıq(1 yaşdan 3 yaşa qədər) uşağın intellekti təkmilləşir, vizual-effektiv təfəkkür inkişaf edir və ondan vizual-obrazlı təfəkkürə keçid başlayır. Bu prosesi sürətləndirmək üçün uşaqlara mümkün qədər təxəyyül üçün çoxlu tapşırıqlar verilməli, onların yaradıcılıq və fəaliyyət həvəsi həvəsləndirilməlidir. Bu yaşda uşaq nitqin mənimsənilməsinə ən çox həssasdır, çünki onun mənimsənilməsi üçün ilkin şərtlərin - nitq eşitmə və anlamaq qabiliyyətinin formalaşması tamamlanır. Yetkinlərin nitqinə passiv qavrayış və reaksiya nitqin aktiv mənimsənilməsi ilə əvəz olunur. Uşağın nitqinin aktiv istifadəsinin ilkin dövründə inkişafı zahiri olaraq böyüklərin nitqinin təqlidi kimi ifadə olunan operant və vicarious öyrənməyə əsaslanır. Buna görə də, uşaqla həmişəkindən bir qədər yavaş danışmaq, bütün sözləri və ifadələri aydın şəkildə tələffüz etmək, mimika və jestlərdən daha geniş istifadə etmək lazımdır, çünki uşaq üçün danışılan sözlərin mənasını onlardan tutmaq daha asandır. . Nitqin inkişafı prosesində uşaq ən çox ailə üzvlərini təqlid edir, buna görə də onunla nə qədər tez-tez və düzgün danışsalar, nitqi bir o qədər tez öyrənir. Valideynlər bəzən övladının yaşına görə az danışdığından narahat olmağa başlayırlar, lakin ona deyilən sözləri yaxşı başa düşürsə, narahat olmağa əsas yoxdur. Həyatın üçüncü ilində uşaqlar tez-tez həmyaşıdlarını tutaraq öz nitq fəaliyyətlərində əhəmiyyətli bir artım nümayiş etdirirlər. Uşağın aktiv nitqin mənimsənilməsinin təbiətində və sürətində əhəmiyyətli fərdi fərqlər var, buna baxmayaraq, norma olaraq qalır və narahatlığa səbəb olmamalıdır.

Azyaşlı uşaqlar marağın artması ilə xarakterizə olunur və onun böyüklər tərəfindən dəstəklənməsi uşağın sürətli intellektual inkişafına, böyüklərlə oyun ünsiyyəti prosesində lazımi bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnməsinə səbəb olur. Uşağın oyuncaqları arasında həqiqi obyektlərin analoqları görünməlidir, onların köməyi ilə böyükləri təqlid edən uşaqlar insan münasibətləri dünyasına qoşula bilər. İnsanları və heyvanları təsvir edən çoxlu kuklalar, müxtəlif dizaynlar yarada biləcəyiniz kublar, ev əşyaları, oyuncaq mebelləri, mətbəx qabları, bağ alətləri, alətlər olmalıdır. Məhz bu yaşda uşaq cisimlərlə hərəkət etməyin ümumi qəbul edilmiş üsullarını və bu obyektlərin təyinatını öyrənir, həmçinin oyuncaqların köməyi ilə instrumental və korrelyativ hərəkətləri mənimsəməyə başlayır. Bir obyektdən digərinə təsir aləti kimi istifadə etmək üçün uşaq əlinin hərəkətlərini istifadə olunan alətin cihazına uyğunlaşdırmağı öyrənməlidir. Bu proses vaxt aparır və burada öyrənmə əsasən operativdir, lakin həm böyüklər uşağa aləti tutmağın yollarını göstərdikdə və onunla hərəkət etdikdə, həm də birbaşa nümayiş şifahi izahatla əvəz olunduqda şifahi xarakter daşıyır. erkən yaşda bu tez-tez baş vermir).

məktəbəqədər yaş(3 yaşdan 7 yaşa qədər) uşaqların idrak inkişafına böyük töhfə verir və onların məktəbə hazırlıq dərəcəsi bu dövrdə ailədə təhsil və tərbiyənin nə qədər düşünülmüş olmasından asılıdır. Bu dövrdə uşaq hiss standartlarının, yəni qavrayışla seçilən və dildə anlayışlar (ölçülər, formalar, rənglər, temperaturlar, fakturalar, s. və s.). Həndəsi fiqurlar (üçbucaq, dairə, kvadrat və s.) cisimlərin formasını qavradıqda, böyüklük - ölçülərin gradasiyalarını (uzunluq, sahə, həcm), rəngi dərk edərkən - təbii spektri və müxtəlif çalarları qəbul edərkən belə istinad nümunələri kimi xidmət edə bilər. onun əsas rənglərindəndir. Qavrayışın inkişafı ilə paralel olaraq, uşağın yaddaşının inkişafı prosesi bir anda bir neçə istiqamətdə baş verir: əzbərləmə ixtiyari və vasitəçi olur, yadda saxlama və xatırlama üsulları formalaşır, ucadan təkrarlama özünə təkrarla əvəz olunur. Məktəbəqədər uşağın yaddaşının inkişafının həddi onun intellektual imkanları ilə müəyyən edilir. -də təfəkkürün inkişafının əsas xüsusiyyəti məktəbəqədər yaş xarici fəaliyyət planından daxili plana keçid var. Bu mümkündür, çünki nitq məktəbəqədər uşaq tərəfindən tapşırıq qoyuluşuna daxil edilməyə başlayır, şifahi əsaslandırma istifadə olunur. Vizual-məcazi düşüncə və yaradıcı təxəyyül problemin həlli üçün plan qurmağa və ona əməl etməyə imkan verir.

Məktəbəqədər yaşda nitqin inkişafı onun düşüncə ilə əlaqə xəttini izləyir. Məktəbəqədər uşaqların nitqinin inkişafının əsas yolları anlayışların formalaşması, məntiqin məntiqi, sözün semantik zənginləşdirilməsi, şifahi mənaların fərqləndirilməsi və ümumiləşdirilməsidir. Nitqin inkişafının bu dövründə böyüklərin əsas vəzifəsi uşağın lüğətini zənginləşdirmək, istifadə olunan sözlərin qeyri-müəyyənliyi və onların semantik çalarları haqqında fikirləri mənimsəməkdir. Uşaq nitqdən fəal şəkildə istifadə etməyə təşviq edərək, ucadan danışmaq və əsaslandırmaq qabiliyyətini inkişaf etdirməlidir. Buna intellektual söz oyunları, hekayələr və nağıllar oxumaq, onları icad etmək üçün tapşırıqlar kömək edir. Bu illər ərzində artıq xarici dili öyrənməyə başlamaq mümkündür, çünki məktəbəqədər uşaq dilin ümumi quruluşunu və onun qanunlarını öyrənmək bacarığına yiyələnir.

Məktəbəqədər uşaqlar üçün yazılı nitqin qavranılması və nəslini, yəni oxumağı və yazmağı öyrətməyə başlamaları məsləhətdir. Uşaq hərfləri öyrəndikdən və hecalarla oxumağı öyrəndikdən sonra ona düzgün vurğulamağı öyrətmək lazımdır. Bu əsasda vurğulanan sait səsinə diqqət yetirməklə sözün çoxalmasının formalaşması nəticəsində bütöv sözlərin oxunması daha da öyrənilir. Əslində oxumağı öyrənmək keyfiyyətcə bir-birindən fərqlənən iki mərhələyə bölünür. Onlardan birincisi analitikdir (təhlilin intellektual əməliyyatı obyektin onun tərkib hissələrinə əqli şəkildə bölünməsindən ibarətdir), burada uşaqlar sözlərin ayrı-ayrı hissələrinin oxunmasını, hecaların oxunması və onların sözlərə birləşmə mexanizmini mənimsəirlər. İkinci mərhələ sintetikdir (sintezin intellektual əməliyyatı təhlilə ziddir və hissələri bütövlükdə birləşdirməkdən ibarətdir), bu, bütün sözləri, ifadələri və cümlələri oxumağı öyrənməyi, intonasiyaları mənimsəməyi, əlaqəli mətni başa düşməyi əhatə edir. İndi uşaqdan məktəbə daxil olarkən ən azı bir heca oxuya bilməsi tələb olunsa da, prinsipcə bu ana qədər uşağın artıq sintetik oxu bacarıqlarına malik olmasını təmin etmək olar. Bunun üçün nə lazım olduğu 3.4-cü bölmədə uşağın məktəbə hazırlığını təsvir edərkən təsvir edilmişdir.

Həmçinin uşağa hələ 5 yaşından əvvəl blok hərflərlə, sonra isə adi yazılı hərflərlə yazmağı öyrətmək olar. Eyni zamanda, məktəbəqədər uşağı yazmağı öyrətməyin əsas məqsədi onun məktub yazmaq qabiliyyəti deyil, yazılı nitqin danışıq ehtiyacını, ünsiyyət ehtiyacını ifadə edən xüsusi bir forma kimi inkişafıdır. Amma bu yaşda təhsil istənilən halda uşağın şəxsi marağına əsaslanmalı, onun üçün cəlbedici olmalıdır. Məktəbəqədər uşaqların tədrisi və təlimi onların aparıcı fəaliyyəti - oyun çərçivəsində qalmalıdır. Tədris materialı məktəbəqədər uşağın ehtiyacları ilə birbaşa əlaqəli olmalıdır, çünki o, bu materialın nə üçün lazım olduğunu hələ özündən soruşa bilmir və buna görə də tez unudur. vaxt verilmişdir ehtiyaclarını ödəmir və daim istifadə etmədiyi şeylər.

3.4. Uşağın məktəbdə oxumağa psixoloji hazırlığı

Məktəbəqədər uşaqlıqda uşağın idrak proseslərinin və şəxsi keyfiyyətlərinin formalaşması və təkmilləşdirilməsi təkcə onun inkişafını deyil, həm də məktəbdə təhsilə hazırlığını təmin edir.

Uşaqların məktəbə hazırlığı problemi ilə bağlı əksər tədqiqatçıların fikirləri razılaşır ki, o, ən azı iki komponentdən ibarətdir: informasiya-idrak və şəxsi. Məlumat və maarifləndirici Komponent onunla bağlıdır ki, uşaq məktəbə daxil olan zaman artıq müəyyən bilik və bacarıqlara malik olmalıdır. Məktəbə qədəm qoyan uşağın bilik və bacarıqlarına olan tələblər hər yeni məktəbli nəsli ilə artır. Hələ 20 il əvvəl məktəbə gedən uşaqların heç də hamısı heç olmasa heca-heca oxuya bilmirdi. Bu, xüsusi olaraq tələb olunmurdu, çünki birinci sinifdə məşğələ əlifbanı primerdən öyrənməklə başlayır və bununla da bütün şagirdlərdə oxu bacarıqlarının formalaşması təmin edilirdi. Üstəlik, elmi dövri nəşrlərdə uşağa məktəbə qədər oxumağı öyrətməyin zərərli olub-olmaması ilə bağlı müzakirələr aparılıb. Sualı bu cür verənlər iki əsas arqument irəli sürdülər: birincisi, oxumağı bacaran uşaq birinci sinifdə oxumağa maraq göstərməyəcək, sinifdə darıxacaq və yoldaşlarına və müəllimə müdaxilə etməyə başlayacaq, ikincisi. , xüsusi pedaqoji biliyə malik olmayan valideynlər uşağın qaçılmaz qarşılaşacağı məktəb metodologiyası ilə ziddiyyət təşkil edən “uyğun olmayan” oxunu öyrətmə üsullarından istifadə edə bilər və metodlardakı fərq müəllimin belə bir pedaqoji biliklə işləməsini çətinləşdirə bilər. uşaq. İndi bu sual öz-özünə aradan qaldırıldı: ən azı heca ilə heca oxumaq məktəbə qəbul üçün məcburi tələbdir. Artıq yuxarıda deyildi ki, prinsipcə, məktəbəqədər uşağa təkcə hecalarla deyil, həm də sintetik şəkildə, yəni birlikdə oxumaq öyrədilə bilər. Bunun üçün oxumağı öyrətməkdə aşağıdakı mərhələləri ayırd etmək lazımdır.

1. Sözlərin qrammatik xüsusiyyətlərinə (ön sözlər, söz sonluqları, cümlədəki ardıcıllıq) diqqətin inkişafı və cümlədə sözlərin əlaqəsində rolunun aydınlaşdırılması.

2. Oxuyarkən proqnozlaşdırmağı öyrənmək, yəni mətnin mümkün semantik və şifahi davamı haqqında təxmin etmək bacarığı.

3. Sözləri birlikdə oxumağı öyrənmək, onlarda vurğusuz saitləri azaltmaq.

4. Fonetik deyilən sözün (köməkçi sözlər və ona bitişik hissəcikləri olan söz) seçilməsi və davamlı oxunmasının öyrədilməsi.

5. Sözləri söz birləşməsinə çevirmək, təkrar oxumadan oxumaq bacarığının formalaşdırılması.

6. Cümlənin faktiki oxunuşunun öyrədilməsi - vahid semantik bütövü ifadə edən semantik qruplara intonasiya bölməsi ilə oxuma (belə qruplara sintaqmalar deyilir).

Oxumaq qabiliyyəti ilə yanaşı, məktəbə daxil olan uşaqdan gündəlik həyatda naviqasiya etməyə imkan verən ətraf dünya haqqında məlumat tələb olunur. RS Nemov məktəbə gedən uşaqların ümumi oriyentasiyasını və gündəlik bilik ehtiyatını qiymətləndirmək üçün aşağıdakı suallar siyahısını təklif edir.

1. Adınız nədir? (Verilmiş adın yerinə soyadın çağırılması səhv deyil.).

2. Neçə yaşın var?

3. Valideynlərinizin adları nədir? (Ləqəb çağırmaq xəta sayılmır.).

4. Yaşadığınız şəhərin adı nədir?

5. Yaşadığınız küçənin adı nədir?

6. Evinizin və mənzilinizin nömrəsi nədir?

7. Hansı heyvanları tanıyırsınız? Hansı vəhşi, hansı ev heyvanıdır? (Ən azı iki vəhşi və iki ev heyvanının adını çəkən cavab sayılır.).

8. Ağaclardan yarpaqlar ilin hansı vaxtında görünür və ilin hansı vaxtında yarpaq düşür?

9. Yuxudan oyandığınız, nahar etdiyiniz və yatmağa hazırlaşdığınız zamanın adı nədir?

10. İstifadə etdiyiniz paltar və bıçaq əşyalarını adlandırın. (Ən azı üç paltar və üç bıçaq adlanan cavab sayılır.).

Gələcək birinci sinif şagirdi bu suallarda əks olunan məlumatlarla yanaşı, həftənin günlərinin və ilin aylarının adlarını ardıcıllıqla sadalamalı, təklif olunan şəkilləri mücərrəd anlayışları (mebel, paltar, ayaqqabı) ifadə edən qruplara ayıra bilməlidir. , heyvanlar, quşlar və s.).

Məktəbə daxil olan uşağın bacarıqları müxtəlif üsullarla yoxlanılır. Ən məşhur və geniş istifadə edilənlərdən biri Kern-Jirasek testidir. Üç vəzifədən ibarətdir. Bunlardan birincisi bir insanı (kişi fiqurunu) çəkməkdir. Görünüşün bütün təfərrüatlarının mövcud olub-olmaması, paltarların olub-olmaması, əzanın gövdəsinə çəkilmiş və əlaqəli olduğu kimi diqqət çəkir. İkinci vəzifə yazılı məktublarla yazılmış ifadəni köçürməkdir. Məktəbə daxil olan uşaq hələ yazılı hərflərlə necə yazacağını bilmir, lakin onları köçürmə üsulu incə motor bacarıqlarının xüsusiyyətlərini, eləcə də modelə əməl etmək və öyrənmə tapşırığını yerinə yetirilməsi lazım olan bir vəzifə kimi qəbul etmək bacarığını ortaya qoyur. tamamlandı. Bir uşaqda bu xüsusiyyətlərin şiddətinin meyarları aşağıdakı əlamətlərdir: bir ifadənin yazılmasının bərabərliyi, vurğu böyük hərf, hərflərdə boşluqların olmaması, sözlərin boşluqlarla ayrılması, sonunda nöqtənin olması. Üçüncü vəzifə müəyyən bir şəkildə yerləşən bir qrup nöqtəni çəkməkdir. Yeri gəlmişkən, diqqətin konsentrasiyasını və sabitliyini mühakimə etmək olar.

Uşaq üçün faktiki mövcud olan bilik və bacarıqlara əlavə olaraq, məlumat və idrak hazırlığı da onun idrak proseslərinin inkişaf səviyyəsini əks etdirir. Məktəbə qədəm qoyarkən uşaq könüllü diqqətə malik olmalıdır, lakin əslində, bir qayda olaraq, bu anda o, yalnız körpəlik dövründə mövcuddur: könüllü konsentrasiya uşağı çox tez yorar, könüllü diqqətin sabitliyi hələ də çox aşağıdır, buna görə müəllim birinci sinif şagirdlərinin qeyri-ixtiyari diqqətinə daha çox arxalanmalıdır. Məktəbə girən uşaqların yaddaşı artıq yaxşı işləyir, onlar kifayət qədər böyük miqdarda məlumatı yadda saxlaya bilirlər, lakin əzbərləmənin özü əsasən mexaniki şəkildə baş verir. Məktəbə qəbul zamanı təfəkkürün inkişafı şəkillərlə sərbəst işləmə və mücərrəd anlayışların formalaşmasının başlanğıcı səviyyəsində olmalıdır. Əlbəttə ki, vizual-effektiv düşüncə də cəlb edilməlidir, onun inkişafının göstəricisi uşağın obyektlərlə praktiki hərəkətlərinin uğurudur. Bu vaxta qədər nitq uşaq tərəfindən təkcə ünsiyyət üçün deyil, həm də digər idrak proseslərini idarə etmək üçün istifadə edilməlidir: o, konsentrasiyaya, diqqətə, xatırlamağa, təsəvvür etməyə, düşünməyə çağıran şifahi göstərişləri başa düşməli və qəbul etməlidir, həmçinin özünə belə bir şey verməyi öyrənməlidir. özü göstəriş verir.

Məktəbə hazırlığın ikinci komponenti şəxsi. Bəzi müəlliflər onun semantik sahəsini əsassız olaraq daraldır, onu motivasiya adlandırır və beləliklə, uşağın məktəbdə öyrənməsi üçün zəruri olan digər şəxsi keyfiyyətlərini nəzərə almır. Onların arasında motivlər və motivasiya sferası mühüm yer tutur. Uşaq yeni biliklər əldə etməyə və yeni bacarıqlar inkişaf etdirməyə çalışmalı, akademik uğur qazanmalı və orta dərəcədə yüksək istəklərə sahib olmalıdır.

Üstəlik, məktəblinin, ciddi işlə - təhsillə məşğul olan şəxsin yeni statusa iddiası uşağı öz gözündə ucaldır, çünki məktəblilər ona “böyük” görünür.

Motivasiya tələbənin fəaliyyətini onun bütün nailiyyətləri üçün əsas şərt kimi müəyyənləşdirir. Ancaq uşağın məktəbə girməsinin motivləri heç vaxt tələb olunan yetkinlik dərəcəsi ilə xarakterizə olunmur. Məsələn, uşağın həyatının bu dövründə böyüklər tez-tez ondan məktəbə getmək istəyib-istəmədiyini və orada nəyi bəyəndiyini soruşurlar. Bu son sualın cavabları ola bilər: "Portfel", "Dəyiş", "Uşaqlarla oynaya bilərsiniz". Bu cür motivlər göstərir ki, uşaq hələ tədrisin mahiyyətini tam dərk etmir və diqqətini əsasən məktəbin xarici atributlarına yönəldir. Təbii ki, bütün uşaqlar məktəb ləvazimatlarına və onun bütün tanışlarına nümayiş etdirilməsi ilə ehtiras və qürur dövrü keçirlər, lakin onların tədris motivlərində yetkinlik dərəcəsi yüksək olanlar bu mərhələdən tez yan keçəcəklər.

Bəzi uşaqlardan məktəbə getmək istəyib-istəmədiklərini soruşduqda mənfi cavab verirlər. Çox vaxt bu, orada onları gözləyən çətinliklərdən narahat olduqları üçün baş verir. Adətən belə münasibət övladlarının gələcək akademik uğurları və uğursuzluqları ilə bağlı narahatlıqlarını həddindən artıq ifadə edən valideynlərdən uşaqlara ötürülür. Artıq məktəbdə oxuyan və müəyyən çətinliklər yaşayan böyük qardaş və bacıların davranışları da rol oynaya bilər. Bunu seyr edən uşaq özü də məktəbdən qorxmağa başlaya bilər.

Motivlərlə yanaşı, güclü iradəli keyfiyyətlər də vacibdir: səbr, əzm, məqsədyönlülük, nizam-intizam, dəqiqlik və s.. Bu keyfiyyətlər olmadan təhsil uğurunu davamlı etmək mümkün deyil. Kommunikativ keyfiyyətlərin inkişafını - ünsiyyətcillik, həssaslıq, başqalarına kömək etmək və özünüzdən kömək istəmək qabiliyyətini unutmamalısınız. Bu keyfiyyətlərin inkişafındakı geriləmə, uşağın yoldaşları ilə əlaqə qurmasını çətinləşdirəcək, xüsusən məktəbdən əvvəl belə bir təcrübəsi olmasaydı, məsələn, uşaq bağçasına getmədi. IN uşaq bağçası uşağın ailədə olduğu kimi diqqət mərkəzində olmadığı, komandanın çoxlu bərabərhüquqlu üzvlərindən biri olduğu vəziyyətə alışmağa vaxtı olur. "Ev" uşaqları üçün böyük bir həmyaşıd qrupunda olmaq stresli vəziyyətə çevrilə bilər və onların məktəbə uyğunlaşmasını çətinləşdirə bilər.

Beləliklə, uşağın məktəbə hazırlığının bütün komponentləri vacibdir və onların heç birinə laqeyd yanaşmaq olmaz. Onlardan hər hansı birinin inkişafında geriləmə uşağın öyrənmə və (və ya) sinifdə münasibətlərdə ciddi çətinliklərə səbəb ola bilər ki, bu da bir sıra psixoloji problemlərə səbəb olur. psixogen məktəb uyğunsuzluğu (PSD). Bu sindromlu uşaqda məktəbə davamlı ikrah hissi yaranır. Birinci sinif şagirdi bunu adətən belə ifadə edir: “Dərs maraqlı deyil”, “uşaqlar pisdir”, “müəllim pisdir”. PSDD təkcə birinci sinifdə deyil, həm də beşinci sinifdə, ibtidai sinifdən orta məktəbə keçərkən və hər hansı digər sinifdə, məsələn, müəllimləri dəyişdirərkən baş verə bilər: şagirdin əvvəlki müəllimi ilə yaxşı münasibəti varsa, o, sadəcə yenisini qəbul etmə. PDD-ni aradan qaldırmaq üçün şagirdə təkcə valideynlərin deyil, həm də müəllimin özünün və çox vaxt müəllim-psixoloqun köməyi lazımdır.

3.5. Kiçik məktəbli, yeniyetmə və orta məktəb şagirdi təhsil fəaliyyətinin subyektləri kimi

Uşaq məktəbə daxil olduğu andan təhsil fəaliyyətinin subyektinə çevrilir. Məktəbə hazırlıq (bax 3.4) kiçik şagirdin bu fəaliyyət növünü necə mənimsəyəcəyini müəyyən edir. Tam hüquqlu təhsil fəaliyyətinə hazırlıq, onun formalaşması və lider kimi formalaşması gənc şagirdi xarakterizə edir. Onun üçün məktəbə hərtərəfli hazırlıq ona giriş kimi yanaşmaq deməkdir Yeni dünya, kəşf sevinci, yeni vəzifələrə hazır olmaq, məktəb, müəllim və sinif qarşısında məsuliyyət. Gənc şagirdin təhsil motivasiyasının əsasında yeni məlumatlara maraq durur.

İbtidai məktəbdə uşaq öyrənmə fəaliyyətinin əsas elementlərini inkişaf etdirir: öyrənmə motivasiyası, zəruri öyrənmə bacarıqları, özünə nəzarət və özünü qiymətləndirmə. Elmi anlayışların mənimsənilməsini təmin edən nəzəri təfəkkür inkişaf edir. Tədris fəaliyyəti çərçivəsində şagird müəllimin rəhbərliyi altında ictimai şüurun inkişaf etmiş formalarının məzmununu: elmi anlayışları, bədii obrazları, əxlaqi dəyərləri, hüquqi normaları mənimsəyir. Təhsil fəaliyyətinin təsiri altında ibtidai məktəb yaşının əsas psixi neoplazmaları formalaşır: əks, ağılda hərəkət etmək və fəaliyyətini planlaşdırmaq qabiliyyəti. Kiçik şagird müəllimin səlahiyyətini qəbul edir, təhsil əməkdaşlığının müxtəlif formalarını mənimsəyir. Onun təhsil fəaliyyətində şəxsi fəaliyyət formalaşır: oxumaq, yazmaq, vizual və s yaradıcılıq fəaliyyəti, kompyuter işi.

Kiçik məktəbli təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi o, özü də onun çərçivəsində inkişaf edir və formalaşdırır, əqli hərəkətlərin və əməliyyatların yeni üsullarını mənimsəyir: təhlil, sintez, ümumiləşdirmə, təsnifat və s.Məhz təhsil fəaliyyətində kiçik yaşlı şagirdin cəmiyyətlə əsas münasibətləri həyata keçirilir və onda onun şəxsiyyətinin əsas keyfiyyətləri formalaşır.(özünüdərk və özünə hörmət, uğur əldə etmək motivasiyası, çalışqanlıq, müstəqillik, əxlaq, yaradıcılıq və digər qabiliyyətlər haqqında təsəvvürlər) və idrak prosesləri (özbaşınalıq, məhsuldarlıq). , həm də özünə, dünyaya, cəmiyyətə, ətrafındakı insanlara münasibəti. Bu ümumi münasibət uşağın öyrənməyə, müəllimə, yoldaşlara, bütövlükdə məktəbə münasibətində özünü göstərir. Yetkinlik yaşına çatmayan məktəblilərdə səlahiyyət iyerarxiyası dəyişir: valideynlərlə yanaşı müəllim də mühüm fiqur olur və əksər hallarda onun nüfuzu daha da yüksək olur, çünki o, kiçik məktəblilər üçün aparıcı təhsil fəaliyyətini təşkil edir, əldə edilən biliklərin mənbəyidir. . Buna görə də, kiçik məktəbli ilə valideynləri arasındakı mübahisələrdə onun əsas arqumentlərindən biri müəllimin nöqteyi-nəzərinə istinaddır ("Və müəllim belə dedi!").

Həyatda yeni mövqe tutan gənc tələbə bir sıra çətinliklərlə üzləşir. Əksər uşaqlar üçün məktəbdə təhsilin başlanğıcında əsas çətinlik davranışın könüllü özünü tənzimləmə ehtiyacıdır: bütün dərsi bir yerdə oturmaq və hər zaman müəllimə diqqətlə qulaq asmaq, onlara əməl etmək çox çətindir. bütün intizam tələbləri ilə. Bundan əlavə, gündəlik rejim əhəmiyyətli dəyişikliklərə məruz qalır: uşaq indi erkən qalxmalı, evə qayıdanda isə ev tapşırıqlarını yerinə yetirməyə vaxt ayırmalıdır. Uşaqları tez bir zamanda məktəbdə və evdə işləməyə uyğunlaşdırmaq, enerjisindən rasional istifadə etməyi öyrətmək lazımdır. Valideynlərin vəzifəsi uşaq üçün yeni gündəlik rejim təşkil etməkdir və kurikulum elə qurulmalıdır ki, uşağın öyrənməyə marağını daim qoruyub saxlasın və onun qeyri-ixtiyari diqqətini özbaşınalıqdan daha çox cəlb etsin. Gənc tələbələr hələ də işlərini rasional şəkildə necə təşkil edəcəyini bilmirlər, bunda böyüklərin köməyinə ehtiyac duyurlar. Zaman keçdikcə başqa çətinliklər də yaranır: məktəblə tanışlığın ilkin sevinci laqeydlik və laqeydliklə əvəz oluna bilər. Bu, adətən, uşağın kurrikulumun çətinliklərinin öhdəsindən gələ bilməməsinin nəticəsidir. Bu dövrdə müəllimin hər bir şagirdini diqqət mərkəzindən itirməməsi xüsusilə vacibdir.

İbtidai məktəbin sonunda şagird artıq özünü təkcə tədris subyekti kimi göstərməyə başlayır. O, aktiv şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqəyə girir, əhəmiyyətli yetkinlərin mövqelərindən fərqlənən öz fikirləri və fikirləri var. Bunlar onun yeniyetməlik dövrünə keçidinin daxili göstəriciləri, xarici meyar isə gəncliyə keçididir. ibtidai məktəb ortasında.

Yeniyetmə təhsil fəaliyyətinin bir mövzusu kimi, onun üçün vaxtının çox hissəsini tutan əsas olaraq qalmasına baxmayaraq, onun üçün aparıcı olmağı dayandırması ilə xarakterizə olunur.

Yeniyetmə üçün lider olur sosial iş digər fəaliyyət növləri çərçivəsində həyata keçirilir: təşkilati, mədəni, idman, əmək, qeyri-rəsmi ünsiyyət. Bütün bu fəaliyyətlərdə yeniyetmə özünü şəxsiyyət kimi təsdiqləməyə, sosial olmağa çalışır əhəmiyyətli şəxs. O, fərqli qəbul edir sosial rollar, müxtəlif komandalarda qəbul edilmiş münasibətlər normalarını nəzərə alaraq ünsiyyət qurmağı öyrənir. Təhsil fəaliyyəti yeniyetmə üçün onun özünü təsdiqini və fərdiləşməsini təmin edə bilən davamlı fəaliyyət növlərindən birinə çevrilir. Yeniyetmə təhsildə özünü büruzə verir, onun həyata keçirilməsi üçün bəzi vasitə və üsullar seçir və digərlərindən imtina edir, bəzi fənlərə üstünlük verir və digərlərinə məhəl qoymur, məktəbdə özünü müəyyən tərzdə aparır, ilk növbədə həmyaşıdlarının diqqətini cəlb etməyə çalışır, daha yüksək nailiyyətlər əldə edir. müəllimlərlə münasibətlərdə bərabər mövqe. Beləliklə, o, özünü, subyektiv eksklüzivliyini və fərdiliyini təsdiq edir, hansısa şəkildə fərqlənməyə çalışır.

Yeniyetmədə öyrənmə motivasiyası artıq uğur əldə etmək üçün idrak motivləri və motivlərinin birliyidir. Təhsil fəaliyyəti onun cəmiyyətə daxil olmağa, normaları, dəyərləri və davranış yollarını mənimsəməyə yönəlmiş ümumi fəaliyyətinə daxildir. Buna görə də yeniyetmələr üçün tədris materialının məzmunu mütləq müasirliyin ümumi kontekstini əks etdirməlidir: dünya mədəniyyəti, sosial-iqtisadi və məişət-məişət münasibətləri. Əgər yeniyetmə tədris olunan fənnin əlaqəsini hiss etmirsə həqiqi həyat, çox güman ki, onun şəxsən özü üçün zəruriliyinə şübhə edəcək və onu mənimsəmək üçün nəzərəçarpacaq səylər göstərməyəcəkdir.

Bir yeniyetmənin alınan qiymətlərə və ümumiyyətlə, akademik fəaliyyətə münasibəti də dəyişir: ibtidai məktəbdə akademik performans həmyaşıdının uğurunun və şəxsiyyətinin dəyərinin əsas meyarı idisə, orta siniflərdə tələbələr artıq akademik performansından asılı olmayaraq bir-birlərinin şəxsi keyfiyyətlərini və öz keyfiyyətlərini qiymətləndirə bilirlər. Performansın özü həm "sevimli", həm də "sevilməmiş" fənlərdə azala bilər, təkcə qiymətlərə emosional münasibətin dəyişməsi və onların subyektiv əhəmiyyətinin azalması səbəbindən deyil, həm də yeniyetmələrin dərsləri ilə rəqabət aparan çoxlu yeni hobbiləri və onları daha az və daha az vaxt buraxın.

Yeniyetmələr də böyüklərin nüfuzuna münasibətini dəyişirlər. Öz-özünə, bir yetkinin müəllim kimi mövqeyi indi heç də onun səlahiyyətini qeyd-şərtsiz qəbul etmək demək deyil. Yeniyetmədə avtoritet qazanılmalıdır, baxmayaraq ki, böyüklərin nüfuzu onun həyatında uzun müddət real amil olaraq qalır, çünki o, valideynlərindən asılı olan məktəbli olaraq qalır və onun şəxsi keyfiyyətləri hələ kifayət qədər inkişaf etməmişdir. müstəqil yaşamaq və fəaliyyət göstərmək.

Artıq orta məktəb yaşının ortalarında əksər yeniyetmələr təhsillərini davam etdirmək forması barədə qərar vermək problemi ilə üzləşirlər, çünki bu gün siniflərin profil ixtisaslaşması, bir qayda olaraq, səkkizinci sinifdən başlayır. Buna görə də, bu yaşa qədər yeniyetmələr müəyyən bir dövrün akademik fənlərinə (fizika-riyaziyyat, təbiət elmləri və ya humanitar) üstünlük vermək barədə qərar verməlidirlər. Bu, 13 yaşa qədər sabit maraqlar və üstünlüklər sisteminin kifayət qədər formalaşmasını nəzərdə tutur. Təhsil maraqları ilə yanaşı, yeniyetmələr artıq dəyər yönümləri baxımından bir-birindən kəskin şəkildə fərqlənirlər. Onlar daha çox öyrənmə, işləmək, ictimai məşğulluq, şəxsiyyətlərarası münasibətlər, maddi rifah, mənəvi inkişaf və s. Bu istiqamətlər yeniyetmənin gələcək təhsil forması ilə bağlı qərarlarını müəyyən edir. Əsasən tədrisin dəyərlərinə diqqət yetirərkən, yeniyetmə yuxarı sinif şagirdi statusuna keçir.

orta məktəb şagirdi təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi o, öyrənməyə davam etmək üçün artıq müəyyən seçim etmişdir. Onun inkişafının sosial vəziyyəti təkcə orta məktəbə və ya orta ixtisas təhsilinə keçid zamanı yaranan yeni komanda ilə xarakterizə olunmur. Təhsil müəssisəsi, həm də əsasən gələcəyə diqqət yetirir: peşə seçimi, gələcək həyat tərzi. Müvafiq olaraq, yuxarı siniflərdə şagird üçün ən vacib fəaliyyət muxtariyyət, özü olmaq hüququ, ətrafındakılardan, hətta ona ən yaxın olanlardan fərqli bir insan olmaq istəyi ilə əlaqəli dəyər oriyentasiyalarının axtarışıdır.

Orta məktəb şagirdi peşə seçimi haqqında şüurlu şəkildə düşünür və bir qayda olaraq, bu barədə özü qərar verməyə meyllidir. Bu həyat şəraiti ən çox onun təhsil fəaliyyətinin xarakterini müəyyənləşdirir: təhsil və peşəkar olur. Bu, təhsil müəssisəsinin seçimində, lazımi fənlər üzrə dərin təlimli dərslərdə, müəyyən bir dövrün fənlərinə üstünlük verməkdə və məhəl qoymamaqda özünü göstərir. Sonuncu artıq yeniyetməlikdə olduğu kimi obyektin “bəyənməsi” və ya “bəyənməməsi” ilə deyil, “lazımlı” və ya “lazım olmayan” olması ilə müəyyən edilir. İlk növbədə orta məktəb şagirdləri seçdikləri ali məktəbə daxil olarkən imtahan verməli olduqları fənlərə diqqət yetirirlər. Onların təhsil motivasiyası dəyişir, çünki məktəbdəki təhsil fəaliyyətinin özü artıq özlüyündə deyil, gələcək üçün həyat planlarını həyata keçirmək vasitəsi kimi vacibdir.

Orta məktəb şagirdlərinin əksəriyyəti üçün təhsil fəaliyyətinin əsas daxili motivi nəticəyönümlüdür - xüsusi zəruri biliklərin əldə edilməsi; ehtiyacından asılı olmayaraq ümumən biliyin inkişafına təlimin istiqamətləndirilməsi bu yaşda çox az adamı səciyyələndirir. Müvafiq olaraq, akademik nailiyyətlərə münasibət yenidən dəyişir: o, həm də belə bir vasitə kimi çıxış edir. Orta məktəb şagirdi üçün “zəruri” fənn üzrə alınan qiymət onun bilik səviyyəsinin göstəricisidir və ali məktəbə qəbulun sonrakı mərhələlərində rol oynaya bilər, ona görə də orta məktəb şagirdləri yenidən qiymətlərə xüsusi diqqət yetirməyə başlayırlar. alırlar.

Orta məktəb şagirdlərinin təhsil fəaliyyətinin əsas subyektləri onların fərdi təcrübəsinin genişləndirilməsi, əlavə edilməsi, yeni məlumatların tətbiqi, habelə müstəqilliyin inkişafı və təhsil problemlərinin həllinə yaradıcı yanaşma yolu ilə təşkili və sistemləşdirilməsidir. Ümumiyyətlə, deyə bilərik ki, orta məktəb şagirdi özü öyrənmək üçün deyil, daha əhəmiyyətli, yalnız gələcəkdə gözlənilən bir şey üçün oxuyur.

Orta məktəb şagirdi üçün müəllimin səlahiyyəti bir yeniyetmədən bir qədər fərqli xüsusiyyətlər əldə edir: orta məktəb şagirdi hesab edə bilər ki, o, artıq yetkindir, məktəbdən və onun tələblərindən “böyümüş”dür, məktəbin nüfuzu ümumiyyətlə ona düşə bilər. minimum. Amma bu, onun üçün hər bir fənn müəlliminin bir mütəxəssis və şəxsiyyət kimi nüfuz səviyyəsini müəyyən etmir. Fikri onun üçün dəyərli olan orta məktəb şagirdi üçün istənilən müəllim nüfuzlu şəxs ola bilər.

Orta məktəb şagirdinin müstəqillik istəyi əsasında o, özünüdərkin tam strukturunu formalaşdırır, şəxsi əksini inkişaf etdirir, həyat perspektivlərini reallaşdırır, iddialar səviyyəsini formalaşdırır. Tədris və peşə fəaliyyətinin düzgün təşkili əsasən məktəb məzununun gələcək əmək fəaliyyətinin subyekti kimi formalaşmasını şərtləndirir.

3.6. Təhsil motivasiyasının formalaşması, onun növləri

Təlim motivasiyası təlim fəaliyyətinə daxil olan və tələbənin biliyə ehtiyacını müəyyən edən xüsusi motivasiya növüdür. Tələbədə hansı motivasiyanın formalaşacağı bir sıra amillərdən asılıdır, bunlar arasında aşağıdakılar var:

› təhsil sisteminin qurulması (təhsilin mövcud səviyyələri, bir səviyyədən digərinə keçid imkanları və perspektivləri, müəyyən ixtisas üzrə təhsil almaq imkanları);

› spesifik fəaliyyət göstərməsi Təhsil müəssisəsi(məktəb, lisey və ya gimnaziya), müəllim heyəti; müəllimlər və tələbələr üçün psixoloji atmosfer;

> təşkilat təhsil prosesi(dərs cədvəlinin qurulması, tədris ilinin seqmentlərə - rüblərə və ya semestrlərə bölünməsi, tələbələrin biliyinə aralıq və yekun nəzarət formaları);

› şagirdin subyektiv xüsusiyyətləri (yaş, cins, intellektual inkişaf, özünə hörmət, qabiliyyət, digər tələbələrlə qarşılıqlı əlaqə xüsusiyyətləri);

› müəllimin subyektiv xüsusiyyətləri (ilk növbədə, şagirdə və tədrisə münasibət, eləcə də digər xüsusiyyətlər - 5.1-ə baxın);

› fənnin xüsusiyyətləri (onun əks etdirdiyi bilik sahələri, tələbə üçün subyektiv çətinlik, tədris metodlarının xüsusiyyətləri).

Öyrənmə motivasiyası, hər hansı digər kimi, sistemlidir. İstiqamət, sabitlik və dinamizm ilə xarakterizə olunur. Təhsil fəaliyyəti, hər hansı digər kimi, ya bu fəaliyyətin məzmununa və onun həyata keçirilməsinə görə daxili motivlər, ya da tələbənin sistemdə müəyyən yer tutmaq ehtiyacı ilə əlaqəli xarici motivlər üstünlük təşkil edə bilən motivlər iyerarxiyası ilə motivasiya olunur. sosial münasibətlərin (məktəbi müvəffəqiyyətlə bitirmək, müsbət münasibət qazanmaq). ətrafınızdakıların bir növ mükafat alması). Yaşla tələbənin ehtiyac və motivlərinin inkişafı və qarşılıqlı əlaqəsi baş verir ki, bu da onların iyerarxiyasında dəyişikliklərə səbəb olur. Öyrənmə motivasiyasının formalaşması təkcə öyrənməyə müsbət və ya mənfi münasibətin gücləndirilməsi deyil, bu fenomenin arxasındakı motivasiya sferasının strukturunun mürəkkəbləşməsidir: yeni, daha yetkin motivlərin meydana gəlməsi, digər, bəzən ziddiyyətli motivlərin yaranması. arasında münasibətlər. Müvafiq olaraq, təhsil fəaliyyətinin motivasiyasını təhlil edərkən təkcə dominant motivi müəyyən etmək deyil, həm də fərdin motivasiya sahəsinin bütün strukturunu nəzərə almaq lazımdır.

Təhsil motivasiyası erkən məktəb yaşında formalaşmağa başlayır. Əvvəlcə o, əsaslanır maraq yeni biliklərə (bax 3.5). Ümumi psixoloji mənada maraq idrak ehtiyacının emosional təcrübəsidir. Gündəlik gündəlik nitqdə və peşəkar pedaqoji ünsiyyətdə “maraq” termini tez-tez motivasiya anlayışı ilə əvəz olunur, bu halda sinonim kimi çıxış edir: “Onun öyrənməyə marağı yoxdur”, “İdrak maraqlarını inkişaf etdirmək lazımdır. ” və s. Anlayışların belə dəyişməsi ona görə ki, öyrənmə nəzəriyyəsində ilk tədqiqat obyekti maraq olmuşdur.

Şagirdin öyrənməyə marağının formalaşması üçün ən vacib ilkin şərtlər onun təhsil fəaliyyətinin mənasını dərk etməsi, onun şəxsən özü üçün əhəmiyyətini dərk etməsidir. Tədris materialının məzmununa və təhsil fəaliyyətinin özünə maraq yalnız o şərtlə formalaşa bilər ki, tələbənin öyrənmədə zehni müstəqillik və təşəbbüs göstərmək imkanı olsun. Tədris metodları nə qədər fəal olarsa, şagirdi maraqlandırmaq bir o qədər asan olar, halbuki hazır materialın tələbələrə müəyyən problem qoymadan təqdim edilməsi onlarda marağı oyatmır, baxmayaraq ki, bu, təlimin məzmununun başa düşülməsinə mane olmur. . Buradan belə nəticə çıxır ki, öyrənməyə davamlı marağın formalaşmasının əsas vasitəsi müəllimin şagirdlərdən fəal axtarış fəaliyyəti tələb edən sual və tapşırıqlardan istifadə etməsidir. Problemli vəziyyətlərin yaradılması, tələbələrin mövcud bilik ehtiyatının köməyi ilə həll edə bilmədiyi çətinliklərlə toqquşması mühüm rol oynayır. Bu halda tələbələrin özləri yeni biliklər əldə etmək və ya artıq əldə edilmiş bilikləri yeni üsullarla tətbiq etmək zərurətinə əmin olurlar.

Yalnız müəyyən dərəcədə gərginlik tələb edən iş maraqlıdır. Zehni səylərin tətbiqini tələb etməyən çox yüngül material maraq doğurmur. Lakin, 3.2-ci yarımbənddə artıq qeyd edildiyi kimi, tədris materialının və ya tədris tapşırığının çətinliyi tələbənin qabiliyyəti daxilində olmalıdır, öz səyləri və ya müəllimin köməyi ilə aradan qaldırılmalıdır, halbuki tələbənin müvəffəqiyyət vəziyyətlərini mütəmadi olaraq təkrarlaması vacibdir. . Yalnız bu halda çətinlik öyrənməyə marağın artmasına səbəb olur.

Tədris materialının yeniliyi və müxtəlifliyi, tədris metodlarının müxtəlifliyi də marağın formalaşması üçün mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Tədris materialının və tədris prosesinin bu xüsusiyyətlərini təmin etmək vasitələri təkcə onlara yeni məlumatların daxil edilməsi, tələbələri daim yeni öyrənmə obyektləri ilə tanış etmək deyil, həm də tələbələrə artıq məlum olan obyektlərdə yeni tərəflərin aşkarlanmasıdır. onlara adi və gündəlik yeni və gözlənilməz göstərmək. Buna həm də müxtəlif subyektlərin eyni obyektlərə müxtəlif rakurslardan baxması ilə nail olunur. Bununla belə, yeni biliklər mövcud biliklərə əsaslanmalıdır. Əvvəllər əldə edilmiş biliklərin hərtərəfli istifadəsi öyrənməyə maraq göstərməyin əsas şərtlərindən biridir, tələbələrin bütün təhsil müddəti ərzində ehtiyaclarını hiss etmələri vacibdir. Əks halda, nəinki onların unudulması, həm də şagirdlərdə bu biliyə biganə münasibətin formalaşması, onların zəruriliyi ilə bağlı şübhələrin yaranması riski böyükdür.

Tədris materialına marağın yaranmasında mühüm amillər onun tədrisinin emosional rənglənməsi, müəllimin canlı sözüdür. Müəllim fənnə öz marağını nümayiş etdirirsə, canlı, inandırıcı nümunələr tapırsa, materialın intonasiya koloritindən məharətlə istifadə edirsə, ən çətin fənni belə mənimsəməkdə subyektiv çətinlik azalır, ona maraq artır.

Tədris fəaliyyətinin uğuru əsasən müəyyən bir şeyin üstünlük təşkil etməsindən asılıdır motivasiya oriyentasiyası. Pedaqoji psixologiyada təhsil fəaliyyətinin motivasion istiqamətlərinin dörd növü fərqləndirilir: 1) proses üzrə (tələbə təhsil problemlərinin həlli prosesindən həzz alır, onların həlli üçün müxtəlif yollar axtarmağı sevir); 2) nəticə üzrə (tələbə üçün ən vacib olanı mənimsədiyi və qazandığı bilik və bacarıqlardır); 3) müəllim tərəfindən qiymətləndirilmək (əsas odur ki, hazırda yüksək və ya heç olmasa almaqdır müsbət qiymətləndirmə, bu heç də faktiki bilik səviyyəsinin birbaşa əksi deyil); 4) bəladan qaçmaq (tədris əsasən formal şəkildə aparılır, yalnız aşağı qiymət almamaq, xaric edilməmək, müəllim və təhsil müəssisəsinin rəhbərliyi ilə konflikt olmamaq üçün).

Tədqiqatlar motivasiya istiqamətləri ilə öyrənmənin uğuru arasında müsbət əlaqə qurdu. Ən böyük uğur prosesə və nəticəyə, bir az daha az - qiymətləndirməyə istiqamətlənmə ilə təmin edilir. Məşqin müvəffəqiyyəti ilə ən zəif əlaqə problemdən qaçınmaq üçün bir istiqamətə malikdir. Asanlıqla görmək olar ki, prosesin və nəticə yönümlərinin əsasını təlim fəaliyyətinin daxili motivləri, qiymətləndirilməsi və çətinliklərin qarşısının alınması isə xarici motivlərə əsaslanır. Buradan görünür ki, öyrənmə fəaliyyəti daxili motivlə ən effektiv şəkildə motivasiya olunur: öz fəaliyyətinin nəticələrini yaxşılaşdırmaq istəyi, biliyə susuzluq, onu mənimsəmək ehtiyacının dərk edilməsi, üfüqlərini genişləndirmək, dərinləşdirmək istəyi. və bilikləri sistemləşdirir. Təhsil fəaliyyətinin xarici motivləri arasında uğur əldə etmək motivləri, ünsiyyət ehtiyacı və hökmranlıq ən böyük həvəsləndirici qüvvəyə malikdir. Bu cür motivlər kompleksini rəhbər tutaraq, tələbə yorğunluğundan və vaxtından asılı olmayaraq, tədris materialı üzərində işləmək (daha doğrusu, təhsil problemlərinin həlli üzərində) və eyni zamanda digər stimullara və digər diqqəti yayındıran amillərə müqavimət göstərə bilər.

Tələbələrin intellektual inkişaf səviyyəsi ilə onların öyrənmə motivasiyası arasında yüksək əlaqə qeyd edildi: ilkin yüksək zehni inkişaf səviyyəsi, bir tərəfdən, uşağın ilkin motivasiya səviyyəsinin həyata keçirilməsi üçün vacib şərtdir və digər tərəfdən, təlim fəaliyyəti prosesində müsbət motivasiyanın daha da formalaşması üçün şərtdir. Şəxsi inkişaf səviyyəsi ilə əlaqə o qədər də açıq və birmənalı deyil: əlbəttə ki, fərdi inkişafın yüksək səviyyəsi mütləq insanın özünü təkmilləşdirməyə ehtiyacı olduğunu nəzərdə tutur, lakin bu ehtiyac sistemli təhsil fəaliyyətləri xaricində də təmin edilə bilər. “rəsmi” təhsil prosesi çərçivəsində yer.

Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, öyrənmə motivasiyası sabitlik və dinamizm də daxil olmaqla bir neçə daimi xüsusiyyətlərə malikdir. Altında dinamik motivasiya yuxarıda açıqlanan xüsusiyyət kimi başa düşülür ki, bu da tələbənin yaşı ilə onun təhsil motivasiyasının strukturunun dəyişdirilməsindən ibarətdir. Davamlılıqöyrənmə motivasiyası tələbənin vəziyyətinə təsir edən müxtəlif amillərlə zehni fəaliyyətin tələb olunan səviyyəsini saxlamaq qabiliyyətidir. Bu qabiliyyət təkcə normal şəraitdə deyil, həm də ekstremal şəraitdə təhsil fəaliyyətinin nisbi müddətini və yüksək məhsuldarlığını təmin edir. Məsələn, Böyük dövründə Vətən Müharibəsi məktəblərdə ən ibtidai tədris avadanlıqları yox idi, normal dəftərlər, mürəkkəblər demək olar ki, yox idi, sinif otaqlarını qızdırmaq üçün kifayət qədər yanacaq yox idi. Ancaq bu şəraitdə də təhsil prosesi davam etdi: tam hüquqlu dərslər keçirilirdi, məktəblilər dərslərdə fəal işləyir və ev tapşırıqları hazırlayırdılar və onların heç biri hamının yaşadığı çətinliklərə istinad etmirdi. Onların təhsil motivasiyasının belə yüksək sabitliyi, həyata keçirilən tədbirlərin bütün ölkə üçün əhəmiyyətinin dərk edilməsi ilə verildi, məktəblilər öz təhsil işlərini qələbəyə, yəni daxili motivasiya ilə yanaşı, təhsil motivasiyasının strukturuna töhfə kimi qiymətləndirdilər. motivlər, geniş ictimai motivlər də böyük yer tuturdu.

İndiki vaxtda belə böyük çətinliklər olmasa belə, tez-tez tələbələrin psixofiziki vəziyyətindən (yorğunluq), dərs gününün müddətindən (günün sonuna qədər toplanması ilə) asılı olaraq onların öyrənmə motivasiyasının sabitliyində dalğalanma müşahidə olunur. yorğunluq, motivasiyanın sabitliyi aşağı düşür), müəyyən bir müəllimlə münasibətlər (daha hörmətli və nüfuzlu müəllimlərin dərslərində və motivasiya daha sabitdir) və digər amillər. Tədqiqatlar göstərdi ki, motivasiya strukturunun ən böyük sabitliyi daxili motivasiyanın üstünlüyü ilə verilir, burada prosesə və nəticəyə motivasiya oriyentasiyaları motivlər iyerarxiyasında müvafiq olaraq birinci və ikinci yerləri tutur. Öyrənmə motivasiyasının davamlılığının əsas psixoloji determinantlarına aşağıdakılar daxildir:

1) motivasiya strukturunun ilkin növü (müəyyən bir şəxsdə təhsil fəaliyyətinin xüsusi motivləri üstünlük təşkil edir);

2) fəaliyyətin fənn məzmununun şəxsi əhəmiyyəti (fəndin təlim prosesini və onda əldə etdiyi nəticəni nə dərəcədə vacib hesab etməsi, təlimdə hansı məna gördüyü, onunla necə əlaqəsi);

3) tələbənin qarşılaşdığı təhsil tapşırığının növü (bu cür tapşırıqlarla nə qədər çox maraqlanırsa, onları yerinə yetirərkən motivasiyası bir o qədər sabit olacaqdır).

3.7. Təhsil tapşırıqlarının xüsusiyyətləri. Öyrənmə tapşırıqları üçün psixoloji tələblər

Təhsil fəaliyyətinin əsas komponenti tələbənin həyat problemlərini həll etməyə hazırladığı öyrənmə tapşırığıdır. Təhsil tapşırığı ona müəyyən bir təhsil vəziyyətində konkret tapşırıq şəklində təklif olunur, cəmi təhsil prosesidir. Tərbiyə vəzifəsinin həyatın insan qarşısında qoyduğu bütün digər vəzifələrdən əsas fərqi ondan ibarətdir ki, onun həllində məqsəd subyektin hərəkət etdiyi obyektləri dəyişdirmək deyil, subyektin özünü dəyişdirməkdir. Şagird öyrənmə problemini sadəcə həll etmək üçün deyil, bu əsasda özünü inkişaf etdirmək üçün həll edir.

öyrənmə tapşırığı iki məcburi komponentin olduğu bir sistem formalaşmasıdır: 1) ilkin vəziyyətdə tapşırığın mövzusu; 2) problemin subyektinin tələb olunan vəziyyətinin modeli, yəni “verilmiş və axtarılan”, “məlum və naməlum”, “şərt və tələb”. Bu, təkcə riyaziyyat, fizika və kimya üzrə ənənəvi olaraq “tapşırıq” sözü ilə başa düşülən, ifadəsində şərt və sual aydın şəkildə fərqlənən tapşırıqlara deyil, həm də müxtəlif fənlər üzrə bütün digər tapşırıqlara aiddir. Məsələn, şagirdə şeir əzbərləmək tapşırığı verilirsə, bu tapşırığın mövzusunun ilkin vəziyyəti şeirin özünün çap mətnidir ki, bu mətni şagird yalnız oxuyarkən qavrayır və qavrayır və tələb olunur. bu mətni yaddaşda saxlamaq və sonra onu birbaşa qavrayış olmadan çoxaltmaq və qavramaq. Eyni şey biologiya, tarix və digər oxşar fənlər üzrə müəyyən bir mövzunun əzbərlənməsinə də aiddir - fərqlə ki, bu halda materialı sözlə təkrar etmək lazım deyil. Əksinə, şagirdin veriləni öz sözləri ilə, mənasını təhrif etmədən təkrarlaya bilməsi onun bu materialı mənimsəməsinin göstəricisidir. Hər hansı bir mövzuda ədəbiyyatdan inşa soruşaraq, müəllim bu mövzunun tərtib edilməsindən ibarət olan şərt qoyur və "axtarılan" bu qısa şəkildə tərtib edilmiş mövzunun kifayət qədər uzun mətndə açıqlanmasıdır. Bütün bu hallarda təlim tapşırığı bəzi fenomen, obyekt və ya proses haqqında məlumatın yalnız bir hissəsinin aydın şəkildə müəyyən edildiyi, digər hissəsi isə naməlum olduğu və yalnız həlli əsasında tapıla bilən mürəkkəb bir məlumat sistemi kimi görünür. problem yeni bilik axtarışı, çevrilmə, sübut və s.

İstənilən təhsil tapşırığının strukturuna aşağıdakı hissələr daxildir.

1. Mövzu sahəsi sözügedən obyektlərin sinfidir. Bu obyektlərin nə olacağı, tapşırığın verildiyi mövzudan asılıdır. Bunlar təbiət hadisələri (biologiyada, coğrafiyada), mücərrəd rəqəmlər və simvollar (riyaziyyatda), real şəxslər və onların hərəkətləri və əməlləri (tarixdə, ictimai elmdə), bədii personajlar (ədəbiyyatda), leksik və qrammatik vahidlər (doğma dildə) ola bilər. və xarici dillər) və s.

2. Əlaqələr, mövzu sahəsinə daxil olan obyektləri əlaqələndirir. Məsələn, riyaziyyatda ənənəvi başa düşülən məsələlərdə belə əlaqələr məsələnin şərti ilə ifadə edilir. Hər halda, şagirdə ilkin vəziyyətdə tapşırığın mövzusunu verən obyektlər arasındakı bu münasibətlərdir.

3. Tələb- problemin həlli məqsədi, dəqiq nəyi tapmaq lazımdır. Tələb adətən ya tapşırığın əvvəlində (məsələn, “İtkin hərfləri daxil edin”, “Düzgün cavabı seçin”) və ya problemin mövzusunun təqdimatından sonra (riyaziyyat problemlərində sual) təqdim olunur.

4. Həll üsulu- problemin həllini əldə etmək üçün onun şərti ilə yerinə yetirilməli olan hərəkətlər və əməliyyatlar məcmusudur. Bir çox tapşırıqların bir neçə həll yolu var və hansının tələbə tərəfindən seçiləcəyi sonuncunun bir çox psixoloji xüsusiyyətlərindən asılıdır.

Problemlərin müxtəlif yollarla həlli təhsil fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsi və onun subyektinin özünün inkişafı imkanlarını genişləndirir. Problemləri bir şəkildə həll edərkən şagirdin məqsədi yalnız düzgün cavabı tapmaqdır. Bir neçə mümkün həll variantını görərək, onlardan ən rasional, yığcam və qənaətcil olanı seçməklə üzləşir. Belə bir seçimi əsaslandırmaq üçün bu sahədə bütün nəzəri biliklərdən istifadə etmək, həlli üçün bütün məlum üsul və üsulları xatırlamaq və lazım olduqda yenilərini yaratmaq lazımdır. Eyni zamanda, şagird biliklərin tətbiqi təcrübəsini toplayır ki, bu da məntiqi axtarış üsullarının inkişafına, yaradıcı təfəkkürün inkişafına, tədqiqatçılıq qabiliyyətlərinin təkmilləşdirilməsinə kömək edir.

Problemi həll etmək üçün tələbənin problemin özünə daxil olmayan müəyyən alətlər dəsti olmalıdır. Problemi həll etmək üçün vasitələr ola bilər:

1) material(alətlər, maşınlar, cihazlar, modellər, reagentlər, preparatlar, real obyektlərin və onların modellərinin istehsalı üçün materiallar);

2) maddiləşmişdir(mətnlər, diaqramlar, düsturlar, cədvəllər, qrafiklər, diaqramlar, illüstrasiyalar);

3) ideal(problemin həllində istifadə olunan, şifahi (şifahi) formada qeydə alınan biliklər).

Tərbiyə tapşırığı onu həyat vəzifəsindən fərqləndirən bir sıra xüsusiyyətlərə malikdir. Bu xüsusiyyətlərdən biri artıq yuxarıda qeyd edilmişdir: təlim probleminin həlli problemin özünün deyil, onu həll edən mövzunun dəyişdirilməsinə yönəlmişdir. Tərbiyə problemlərinin həlli nəticəsində şagird ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını mənimsəyir və bu mənimsəmə onların həllində əsas məqsəddir.

Tədris tapşırığının ikinci xüsusiyyəti odur ki, o, adətən birmənalı deyil və həmişə ciddi şəkildə müəyyən edilmir: şagird ona müəllimdən bir qədər fərqli məna qoya bilər, özünü təyin edə bilər, onu həll edərkən müəllimin məqsədlərindən bir qədər fərqli, tam dərk edə bilməz. ondan dəqiq nə tələb olunur və bu və ya digər vəzifənin həlli onun inkişafı üçün hansı rol oynayır, baxmayaraq ki, bu, müəllim üçün aydın ola bilər. Bu, müxtəlif səbəblərdən baş verir: tapşırığın tələblərini başa düşməmək, müxtəlif münasibətləri qarışdırmaq (şagirdin mövzuya, müəllimə və xüsusi tapşırıq). Çox vaxt bu, mövzunun öyrənmə motivasiyasının xüsusiyyətlərindən asılıdır.

Tərbiyə tapşırığının üçüncü xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, onu şagirdlərə təqdim etməklə müəllim həm özü, həm də onlar qarşısında müəyyən məqsədlər qoyur. İstənilən məqsədə çatmaq üçün bir çox hallarda bir deyil, bir neçə vəzifəni həll etmək lazımdır. Öz növbəsində, bir tapşırığın həlli bir neçə müxtəlif təlim məqsədlərinə nail olmağa kömək edə bilər. Buna görə də istənilən nailiyyət öyrənmə məqsədi müəyyən bir şəkildə təşkil edilmiş tapşırıqlar toplusunu tələb edir, onların hər biri məntiqi olaraq təyin edilmiş yer tutur. Əslində, hər bir fənn, hər bir bölmə, mövzu, tapşırıq şagirdin və əslində bütövlükdə zehni inkişafı üçün öz məqsədlərini güdür. təhsil proqramı, 2.1-ci yarımbənddə qeyd edildiyi kimi, ilk növbədə müəyyən təhsil məqsədləri əsasında qurulur. Buna görə də, öyrənmənin bütün komponentlərini yalnız fərqli miqyaslı təlim tapşırıqları adlandırmaq olar, sonra daha kiçik, xüsusi təlim tapşırıqları daha böyük olanların bir hissəsi olacaqdır (şək. 2).

düyü. 2

Öyrənmə vəzifələrinin belə bir iyerarxik təşkilindən bir sıra aşağıdakılar var psixoloji tələblər onlara E. I. Mashbits tərəfindən tərtib edilmişdir.

1. İlkin olaraq, müəyyən bir təlim tapşırığı deyil, bütövlükdə bütün tapşırıqlar toplusu qurulmalıdır. Bu kompleksi qurarkən, ilk növbədə, təhsilin ümumi məqsədlərindən çıxış etmək lazımdır. Bu məqsədlər hər bir akademik fənnin öyrənilməsinin məqsədlərini müəyyən edir, onlar öz növbəsində fənnin, mövzunun hər bir bölməsini öyrənmək və hər bir tapşırığı yerinə yetirmək məqsədlərini müəyyən edir. Başqa sözlə, təlim tapşırıqları toplusunun qurulması prosesində ümumidən xüsusiyə doğru getmək lazımdır.

2. Tapşırıqlar sistemini tərtib edərkən onun təkcə yaxın deyil, həm də uzaq təhsil məqsədlərinə nail olunmasını təmin etməyə çalışmaq lazımdır. Təəssüf ki, məktəb praktikasında diqqət ani məqsədlərə çatmağa yönəlib və ən yaxşı halda onları şagirdlərə formalaşdıran onların müəllimləridir. İdeal olaraq, öyrənmə problemlərini tərtib edərkən və həll edərkən, tələbə həm yaxın, həm də uzaq bütün təlim məqsədlərinin iyerarxiyasını aydın şəkildə başa düşməlidir. Sonuncuya yüksəliş təlim sisteminin artıq mənimsənilmiş vasitələrini ümumiləşdirməklə ardıcıl, məqsədyönlü şəkildə gedir.

3. Təhsil vəzifələri təhsil fəaliyyətinin uğurla həyata keçirilməsi üçün zəruri və kifayət qədər vasitələr sisteminin mənimsənilməsini təmin etməlidir. Təcrübədə, bir qayda olaraq, bu sistemin bəzi elementlərindən istifadə olunur ki, bu da yalnız bir sinfin problemlərinin həllini təmin edir və digər sinif problemlərinin həlli üçün kifayət deyil.

4. Təlim tapşırığı elə qurulmalıdır ki, problemlərin həlli prosesində mənimsənilməsi nəzərdə tutulan müvafiq fəaliyyət vasitələri öyrənmənin bilavasitə məhsulu kimi çıxış etsin. Bu o deməkdir ki, şagirdlər müəllimin təklif etdiyi tədris tapşırıqlarının həlli nəticəsində müəyyən bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələnmələrini bilavasitə dərk edə bilməlidirlər. Bu tələbin həyata keçirilməsi, tapşırığın tərtib edilməsi və onun həllində müəllimin köməyinin tələbələrin öz hərəkətləri barədə məlumatlı olmasına - əks etdirməyə yönəldilməsini nəzərdə tutur. Bu, onlara təhsil problemlərinin gələcək həlli üçün öz hərəkətlərini ümumiləşdirməyə kömək edir. E. İ.Maşbits qeyd edir ki, alimlər refleks məsələlərinə böyük diqqət yetirsələr də, praktikada müəllimin problemlərin həllində şagirdlərin refleksini tənzimləyən vasitələri yoxdur. Şagirdlərin təhsil problemlərini həll edərkən öz hərəkətlərini şüurlu şəkildə yerinə yetirmələri və idarə etmələri üçün onların strukturu və həlli vasitələri haqqında aydın təsəvvürləri olmalıdır. Onlar bu barədə məlumatı müəllimdən ardıcıl oriyentasiya sistemi şəklində alırlar.

3.8. Öyrənmə hərəkətləri təlim problemlərinin həlli vasitəsi kimi. Öyrənmə fəaliyyətinin növləri

İstənilən növ fəaliyyətin morfoloji vahidləri hərəkətlərdir. Ən böyük yerli tədqiqatçı psixoloji nəzəriyyə fəaliyyət A. N. Leontiev fəaliyyətin tərkibini "ümumi məqsəddən fərqlənə bilən xüsusi məqsədlərə tabe olan bir hərəkət və ya hərəkətlər zənciri şəklindən başqa bir şey deyil" təyin etdi. 2.2-ci yarımbənddə göstərildiyi kimi, bütövlükdə fəaliyyət motivlə, hər bir hərəkət isə öz məqsədi ilə müəyyən edilir. Eyni zamanda, məqsədlər müxtəlif yollarla motivlərlə əlaqələndirilə bilər. A. N. Leontiev bunu belə izah etdi: fəaliyyət motivi hərəkətin məqsədinə keçə bilər və sonra hərəkət ona çevrilir. müstəqil fəaliyyət. Motivin məqsədə belə yerdəyişməsi və məqsədin müstəqil motivə çevrilməsinə misal olaraq aşağıdakıları göstərmək olar: şagirdin təlim probleminin həlli prosesinə münasibəti müxtəlif ola bilər. Əgər onu maraqlandıran tək şey özünü azad etmək və daha cəlbedici işlər görmək üçün problemi daha tez həll etməli olmasıdırsa, problemin həlli sadəcə bir hərəkət olaraq qalır. Əgər şagird heç olmasa müəllimi qiymətləndirməkdə və ya problemi həll etməkdə maraqlıdırsa, çünki o, həll yolu tapmaqda və özlüyündə nəticə əldə etməkdə maraqlıdırsa, bu hərəkətlər fəaliyyətə, bu halda öyrənmə fəaliyyətinə “köçürür”. . Beləliklə, hər hansı bir fəaliyyət, o cümlədən təhsil, hərəkətlərdən ibarətdir və yalnız onlar vasitəsilə həyata keçirilir, hərəkətlərin özü isə fəaliyyətdən kənarda mövcud ola bilər.

İcra olunan hərəkətin məqsədi şüurda mövcuddur (mövzudan xəbəri olmayan motivdən fərqli olaraq) və adətən subyekt bu məqsədi tam dərk edir. Tədris fəaliyyətini təşkil edən şüurlu hərəkətlər, şagird onları mənimsədikcə, əməliyyatlar səviyyəsinə - daha mürəkkəb hərəkətlərin yerinə yetirilməsi yollarına keçir. Şagirdin artıq mənimsədiyi hərəkətlər onun gələcək fəaliyyətində dəfələrlə təkrarlandığından, bacarıq formalaşma qanunlarına uyğun olaraq, tədricən onun tərəfindən şüurlu şəkildə idarə olunmağı dayandırır və daha yüksək səviyyəli hərəkətləri yerinə yetirmək üsullarına çevrilirlər. Bunu oxumaq, yazmaq və xarici dil öyrənmək nümunələri ilə göstərmək olar.

Uşaq oxumağı öyrənəndə əvvəlcə hərflərin adlarını və konturlarını xatırlayır və oxuyarkən məhz bunları tanıyır. Sonra onları ayrı-ayrı hecalara birləşdirməyə başlayır, lakin hələ bütün sözü dərhal oxuya bilmir. Uşaq bütün sözləri oxumağa başlayanda onun qarşısında oxuduqlarının mənasını dərk etmək vəzifəsi durur və bu, onun şüurlu məqsədinə çevrilir. O, ayrı-ayrı hərfləri və hecaları artıq avtomatik oxuyur, hər hərfi tanımaq üçün şüurlu səy sərf etmir və onların oxunması əməliyyata - bütün sözü və cümləni oxumaq üsuluna çevrilir.

Daha bariz nümunə yazmaq bacarığıdır. Birinci sinifdə hərf elementlərinin - çubuqların, qarmaqların, döngələrin yazılması ilə başlayır. Sonra uşaq bütövlükdə məktublar yazmağa başlayır, onları yazılı şəkildə birləşdirməyi öyrənir, lakin ilk sözləri yazarkən məqsəd hələ sözü belə yazmaq deyil, hər bir hərfi və onların arasındakı əlaqələri düzgün çıxarmaqdır. Eyni zamanda, uşaq çox fiziki güc sərf edir: təkcə əlin əzələləri deyil, bütün qolu, arxa əzələləri, tez-tez ayaqları və hətta başı gərgindir. Yalnız tədricən əsas fiziki yük sapı tutan barmaqlara keçir. Tədricən uşaq hərf yazmaq bacarığını avtomatizmə gətirir, onun əl yazısı formalaşır. Birinci sinfin sonunda dərsdə iş növləri arasında diktant, ikinci sinifdə isə təqdimat meydana çıxır. Diktasiyadan və ya yaddaşdan yazmaq artıq yazılanların mənasını başa düşməyi nəzərdə tutur. Yazı zamanı şagirdin şüurlu məqsədinə çevrilən fikirlərin kağız üzərində təsbit edilməsidir. O, artıq ayrı-ayrı məktubların yazılmasına əməl etmir və onları necə yazdığının fərqinə varmır - yazıları əməliyyata çevrilib.

Xarici dili mənimsəyərkən, ilk növbədə, ana dilində olmayan qeyri-adi səslərin, məsələn, bağırsaq, nazal səslərin tələffüzünü mənimsəmək üçün kifayət qədər səy tələb olunur. Onlar tələffüz olunduqda dodaq və dilin düzgün hərəkətləri məqsədyönlü olur, həyata keçirilmə üsuluna görə şüurlu şəkildə idarə olunur, şagird iradəsinin səyini tələb edir. Bu hərəkət həyata keçirildikcə deyilən səs hecaya, sonra mənalı sözə, nəhayət mənalı söz birləşməsinə daxil olur. Onun tələffüz hərəkəti avtomatlaşdırılmışdır, şüur ​​tərəfindən idarə olunmur.

Bütün bu hallarda şüur ​​daha çox istiqamətə yönəlir yüksək səviyyələr fəaliyyətləri. Əməliyyatların idarə edilməsi "fon avtomatizmi" səviyyəsində həyata keçirilir. Hərəkətlərin əməliyyatlara keçməsi prosesi bacarıqların avtomatlaşdırılmasının təzahürüdür (bax 3.1). Əvvəllər müstəqil hərəkətlər olan belə əməliyyatlar şüurlu adlanır. Onlarla yanaşı, fəaliyyətdə subyekt tərəfindən heç vaxt müstəqil hərəkətlər kimi tanınmayan əməliyyatlar var. Məsələn, ana dilini, şifahi nitqi mənimsəyən bir uşaq intuitiv olaraq öz ifadələrinin qrammatik qeydiyyatı yollarını böyüklərin nitq ünsiyyəti normaları ilə müqayisə edir. Uşaq bu hərəkətlərdən xəbərdar deyil, buna görə də onları belə adlandırmaq olmaz. Ona görə də onlar əməliyyatlardır və əvvəldən şüursuz şəkildə təqlid nəticəsində formalaşır. Bu cür hərəkətlər ya inkişafda və öyrənmədə yaranan xarici obyektiv şüurlu hərəkətlərin daxililəşdirilməsi yolu ilə formalaşa bilər, ya da əməliyyat tərkibini təmsil edir. psixi proseslər: qavrayış, yaddaş, təxəyyül, təfəkkür. Bu əməliyyatlara ilk növbədə intellektual zehni əməliyyatlar daxildir: müqayisə, təhlil, sintez, abstraksiya, ümumiləşdirmə.

Öyrənmə fəaliyyəti müxtəlif yollarla təsnif edilə bilər. Məsələn, hər bir təhsil vəzifəsinin həlli prosesində aşağıdakı hərəkətlər ardıcıllığını ayırd etmək olar.

1. Məqsəd müəyyən edən hərəkətlər. Problemi həll etməyə başlamazdan əvvəl tələbə onu yerinə yetirilməli bir tapşırıq kimi qəbul etməlidir. Eyni zamanda, problemin həllinin nəticəsinin nə olduğunu düzgün başa düşmək, onun niyə və hansı məqsədlə həll edildiyini dərk etmək vacibdir. Bu cür suallar vermək, onlara cavab tapmaq və davranışını bu qərara tabe etmək mürəkkəb bir hərəkətdir.

2. Planlaşdırma fəaliyyətləri. Tədris problemini həll etməyi qarşısına məqsəd qoyan şagird onun həlli üçün müvafiq hərəkətləri seçmək, onların ardıcıllığını qurmaq zərurəti ilə üzləşir. Bu mərhələdə hər bir fərdi hərəkətin nəticəsinin nə olacağını və bu aralıq nəticələrin həllin sonrakı gedişatında necə istifadə oluna biləcəyini başa düşmək vacibdir.

3. Hərəkətlərin yerinə yetirilməsi. Onlar problemin həlli planını həyata keçirmək üçün xarici hərəkətləri (subyektiv və köməkçi, şifahi və qeyri-şifahi), habelə daxili (zehni) hərəkətləri təmsil edirlər. Bu hərəkətlər də müxtəlif meyarlara görə təsnif edilir:

a) transformasiya və kəşfiyyat hərəkətləri. Bu fərq öyrənilən obyektlərin hansı növ çevrilmələrə məruz qalması və bu obyektlərin miqyasının nə qədər olması ilə bağlıdır. Altında transformativ hərəkətlər konkret bir obyektin xassələrini müəyyən etmək üçün birbaşa manipulyasiyalar kimi başa düşülür, halbuki şagird bu sinfin obyektlərinin işləməsinin ümumi qanunlarını və prinsiplərini artıq bilə bilər (məsələn, əvvəllər öyrənilmiş qaydalar əsasında riyaziyyatda bir problemin həlli). , qanunlar və düsturlar). Araşdırmaüzə çıxarmağa yönəlmiş tədbirlər ümumi nümunələrəvvəllər tələbəyə məlum olmayan və bu açıqlama sırf nəzəri cəhətdən, izahat əsasında və ya konkret nümunələr əsasında baş verə bilər, təhlili yeni ümumiləşdirilmiş fəaliyyət tərzini başa düşmək məqsədinə tabedir;

b) idrak prosesləri ilə əlaqədar olaraq tərbiyəvi hərəkətlər arasında qavrayış, mnemonik və əqli hərəkətlər fərqləndirilir. Perseptual hərəkətlər qavrayış prosesini təcəssüm etdirir və identifikasiyanı, identifikasiyanı, fiqurun fonda vurğulanmasını, əsası ikincildən ayırmağı əhatə edir. Mnemik hərəkətlər yaddaş prosesi əsasında həyata keçirilir ki, bunların arasında yadda saxlama, məlumatın süzülməsi, onun strukturlaşdırılması, qorunması, çoxaldılmasını ayırmaq olar. Düşünmək hərəkətlərə ilk növbədə məntiqi əməliyyatlar - müqayisə, təhlil, sintez, ümumiləşdirmə, abstraksiya, təsnifat və s. daxildir.Bütün bu əməliyyatlar obyektlər arasında və onların daxilində mövcud əlaqələri və münasibətləri aşkar etməyin müxtəlif üsullarıdır. S. L. Rubinşteynin fikrincə, “düşünmək təfəkkür prosesində yaranan hər bir düşüncəni həlli düşüncə prosesinin istiqamətləndirdiyi vəzifə və onun şərtləri ilə əlaqələndirir, müqayisə edir. Beləliklə həyata keçirilən yoxlama, tənqid və nəzarət düşüncəni şüurlu bir proses kimi xarakterizə edir. Hər bir mürəkkəb intellektual təlim fəaliyyətinə çoxlu sayda tez-tez fərqlənməyən qavrayış, mnemonik və zehni əməliyyatlar daxildir. Təlim fəaliyyətinin ümumi qrupunda xüsusi olaraq seçilmədiklərinə görə müəllim bəzən şagirdin təlim tapşırığının həllində çətinlik çəkməsinin xarakterini dəqiq diaqnoz edə bilmir;

c) reproduktiv və məhsuldar fəaliyyətlər. TO reproduktiv müəyyən edilmiş meyarlara uyğun olaraq şablon şəkildə həyata keçirilən reproduksiya hərəkətləri daxildir. Müstəqil şəkildə formalaşmış meyarlara uyğun olaraq həyata keçirilən məqsəd qoyma, dəyişdirmə, yenisinin yaradılması hərəkətləri hesab olunur. məhsuldar. Elə hərəkətlər də var ki, şərtlərdən asılı olaraq hər ikisi ola bilər. Bir çox təhsil fəaliyyətinin reproduktiv və ya məhsuldarlığı onların necə həyata keçirildiyi ilə müəyyən edilir: müəllim tərəfindən müəyyən edilmiş proqram və meyarlara görə, əvvəllər stereotipik şəkildə işlənmiş və ya müstəqil şəkildə formalaşmış meyarlara, öz proqramlarına, yeni üsula, vasitələrin yeni birləşməsi. Məsələn, ədəbiyyat haqqında esse yazmaq məhsuldar bir fəaliyyətdir, çünki onun mövzusunu açmaqda uğur müxtəlif yollarla əldə edilə bilər, lakin tələbə mövzu ilə bağlı öz fikirlərini formalaşdıra bilmirsə və sitatlarla "həcmi doldurursa". tənqidi məqalələr, bu hərəkət daha çox reproduksiya dərəcəsi əldə edir. . Digər tərəfdən, tələbə hələ dərslərdə öyrənilməmiş bir şəkildə həll etməyə başlayarsa, tənliyi həll etmək kimi reproduktiv fəaliyyətə müəyyən dərəcədə məhsuldarlıq daxil edilə bilər və bu, onun üçün yaradıcılıq olacaqdır. . Buradan belə nəticə çıxır ki, təhsil fəaliyyəti çərçivəsində şagirdlərin təhsil fəaliyyətinin məhsuldarlığı və təkrar istehsalı arasında müxtəlif korrelyasiyaların müəllim tərəfindən idarə olunan proqramı yaradıla bilər.

4. Şagirdin özünə nəzarət və özünüqiymətləndirmə fəaliyyəti. Problemin həlli zamanı əldə edilən hər bir ara nəticə, daha çox, son nəticə məqsədlə müqayisə edilir. Beləliklə, qərar vermə prosesinin məqsədə çatmağa nə qədər yaxınlaşdığı təxmin edilir. Tələbənin nəzarət və qiymətləndirmə hərəkətləri müəllimin daxili hərəkətləridir, buna görə də onların formalaşmasının psixoloji mexanizmi xüsusidir (ətraflı məlumat üçün bax 3.9).

Tədris fəaliyyətinə daxil olan hərəkətlərin və əməliyyatların təhlili onu onların inkişafının idarə edilməsi prosesi kimi təqdim etməyə imkan verir ki, bu müddət ərzində bu hərəkətlərin hər biri tələbə üçün müstəqil mənimsəmə və nəzarət subyekti kimi çıxış edir.

3.9. Şagirdin özünə nəzarət və özünüqiymətləndirməsi

Təhsil fəaliyyətinin ümumi strukturunda şagirdin nəzarət (özünü idarə etmə) və qiymətləndirmə (özünüqiymətləndirmə) hərəkətlərinə mühüm yer verilir. Bu onunla əlaqədardır ki, hər hansı digər tərbiyəvi fəaliyyət yalnız fəaliyyət strukturunda monitorinq və qiymətləndirmə olduqda özbaşına olur və tənzimlənir. İstənilən fəaliyyət növü çərçivəsində fəaliyyətin icrasına nəzarət əks əlaqə mexanizmindən istifadə etməklə həyata keçirilir. Fəaliyyətin məqsədinin təyin edilməsi, subyektin həyata keçirildiyi zaman hansı konkret nəticənin əldə edilməli olduğu barədə təsəvvürə malik olduğunu nəzərdə tutur. Məqsəd bir çox tədqiqatçılar tərəfindən “hərəkətin arzu olunan nəticəsinin zehni görüntüsü” kimi müəyyən edilir. Bir hərəkəti yerinə yetirərkən subyekt öz hissləri və qavrayışı vasitəsilə əldə edilmiş nəticə haqqında məlumat alır. Bu məlumatı əldə etmək adlanır rəy. P. K. Anoxin, hansı nəticə haqqında məlumat daşıdığından asılı olaraq iki növ əks əlaqəni ayırd etdi: aralıq və ya yekun. Birinci rəy növü mərhələli, ikincisi isə sanksiya adlanır. Əlaqənin mövcudluğuna görə, subyekt hərəkətin istənilən nəticəsinin zehni görüntüsünü bu hərəkətin həyata keçirilməsi zamanı baş verənlərlə müqayisə etmək imkanına malikdir. Belə bir müqayisənin nəticəsi - nə alınmalı idi və nə əldə edildi - üçdən birini qəbul etmək üçün əsas olur. seçimlər həllər:

1) bu, aralıq nəticə haqqında məlumatdırsa və hərəkətin bu mərhələsində alınması gözlənilənlərə uyğundursa, hərəkətin davam etdirilməsi haqqında;

2) hərəkətin başa çatması haqqında, əgər bu, yekun nəticə haqqında məlumatdırsa və o, gözlənilənlə üst-üstə düşürsə və ya tədbirin həyata keçirilməsini uğurlu hesab etmək üçün gözlənilənə kifayət qədər yaxındırsa;

3) əldə edilmiş nəticə (aralıq və ya yekun) haqqında məlumat gözlənilənlə uyğun gəlmirsə, hərəkətin düzəldilməsi haqqında.

Beləliklə, hərəkətin həyata keçirilməsinin monitorinqi prosesi üç məcburi komponentdən ibarətdir: 1) hərəkətin arzu olunan nəticəsinin təsviri; 2) bu təsvirin faktiki nəticə ilə müqayisəsi prosesi; 3) hərəkəti davam etdirmək, düzəltmək və ya dayandırmaq barədə qərar qəbul etmək. Bu üç komponent subyektin onun həyata keçirilməsinə daxili nəzarət strukturunu təmsil edir.

Tədris fəaliyyətlərində nəzarət funksiyası əvvəlcə tam olaraq müəllimə verilir, çünki bu fəaliyyətə yenicə yiyələnməyə başlayan uşaq hələ də rəhbər tutulmalı olan standartları və onun real nəticələrinin müqayisə olunacağını bilmir. Təlim fəaliyyətinin hər bir növü mənimsənildikcə şagird özü də onun şüurunda standart nəticələrini formalaşdırır və bu proses müəllimin təqdim etdiyi standartların mənimsənilməsinə əsaslanır. Xarici nəzarət prosesi daxili nəzarət prosesinə keçir, yəni müəllimin təhsil fəaliyyətinin uğurunun meyarları haqqında fikirlərini şagird tərəfindən daxililəşdirmə yolu ilə. Bu keçid müəllimin sualları ilə hazırlanır, ən vacib, əsas olanı təyin edir.

P. P. Blonsky tədris materialının mənimsənilməsində özünə nəzarətin təzahürünün dörd mərhələsini qeyd etdi.

1. Hər hansı bir özünə nəzarətin olmaması.Şagird bu mərhələdən materialla ilkin tanışlıq zamanı keçir. O, hələ materialı mənimsəməyib, onun beynində onun standart mənimsənilməsinin mənzərəsi hələ də mövcud olmayıb. Materialda hansı sualların əsas, hansının ikinci dərəcəli olduğunu, onun hissələri arasında hansı məntiqi əlaqənin olduğunu hələ başa düşə bilməyib. Bu materialı mənimsəmək üçün hərəkətin nəticəsinin arzu olunan görüntüsü hələ formalaşmadığından, bu mərhələdə özünü idarə etmək mümkün deyil.

2. Tam özünə nəzarət. Bu mərhələ tələbənin bu material üzrə ev tapşırığı hazırlaması zamanı baş verir. O, materialın nümunəvi mənimsənilməsi üçün meyarların nədən ibarət olması, əldə edilmiş biliklərin və formalaşmış bacarıqların təzahürü haqqında təsəvvürlər formalaşdırır. Bu meyarlara riayət etməklə şagird özünün çoxaldılmasının və mənimsənilən materialın başa düşülməsinin tamlığını və düzgünlüyünü yoxlayır, lakin bu tamlıq və düzgünlükdən sona qədər əmin olmur.

3. Seçici özünə nəzarət. Adətən, kursun vahid bölməsini təşkil edən bir neçə mövzu nəzərdən keçirildikdən sonra tələbələrin biliyinə nəzarət edilir: müstəqil iş, təkrar-ümumiləşdirici dərs, test və s.. Bu tip işə hazırlaşarkən şagird öyrəndiyi materialı yaddaşda tam bərpa etmir, yalnız onun mənimsəməsi üçün meyar rolunu oynayan əsas məsələləri, oriyentasiyanı başa düşməsini yoxlayır. bu bölmədən.

4. Görünən özünə nəzarətin olmaması.Öyrənilən material bilikləri daha da əldə etmək üçün istifadə olunursa, ona sahib olmaq, sanki, öz-özünə nəzərdə tutulur. Tələbə bu materialı bildiyinə tam əmin olmalı və onu idarə etmək üçün şüurlu səy göstərməməlidir. Məsələn, vurma cədvəli ilə bağlı biliklər gələcəkdə çoxrəqəmli ədədlərin “sütun”la vurulması və bölünməsinin öyrənilməsində istifadə olunmağa başlayır və bu bacarığı mənimsəyərkən vurma cədvəlindən şagirdin yaddaşında olan məlumatlar avtomatik olaraq tətbiq edilir, bir qayda olaraq, o, bu məlumatlar haqqında biliyinə şübhə etmir.

I. A. Zimnyaya misal olaraq tələbələrin xarici nitqi mənimsəyərkən özünə nəzarətin dörd mərhələsindən keçməsini göstərir. Hər bir mərhələ eşitmə nəzarətinin formalaşmasının müəyyən səviyyəsinə uyğundur (Cədvəl 2). Bu səviyyələrin hər birində natiqin xətaya münasibəti, onun nəzərdə tutduğu hərəkətlərin şərhi və səhv hərəkətə şifahi reaksiyanın xarakteri qiymətləndirilir.

cədvəl 2

Cədvəldən. Şəkil 2 göstərir ki, ilk iki səviyyə daxili eşitmə rəyinin formalaşmasını təyin edən müəllimin xarici nəzarətedici təsiri ilə xarakterizə olunur, sonrakı iki səviyyə isə səhvləri düzəldərkən belə təsirin olmaması ilə xarakterizə olunur. Bu səviyyələr, sanki, nitq hərəkətinin şüurlu şəkildə idarə olunan icrası mərhələsindən keçid mərhələsidir xarici dilöz xarici dil nitqinə şüursuz nəzarət mərhələsinə, nitq avtomatizminə.

Özünə nəzarət kimi, fəaliyyət strukturunda substantiv özünüqiymətləndirmənin formalaşması da baş verir. Tələbə dərhal öz hərəkətinin nəticəsi barədə uğur və ya uğursuzluq kimi adekvat fikir formalaşdırmır, bundan əlavə, uğur müxtəlif ballarla qiymətləndirilə bilər: “əla”, “yaxşı” və “qənaətbəxş” qiymətlər. hamısı müsbət hesab olunur. İbtidai məktəbdə şagirdlər öz fəaliyyətlərini qiymətləndirərkən müəllimin rəhbər tutduğu meyarları hələ tam mənimsəməyiblər, ona görə də onlar yalnız buraxılmış səhvləri qeyd etməməli, həm də uğurla başa çatmış hərəkətləri vurğulamalıdırlar. Beləliklə, tələbələrə akademik müvəffəqiyyət əldə etmək üçün gələcəkdə rəhbər olmaları lazım olan təlimatlar qoyulur. Müəllimin verilən qiymətlərə münasibətinin daxililəşdirilməsi prosesində şagirdlərin özləri qiymətləndirmə meyarları üzərində hərəkət etməyə və onların bilik və bacarıqlarının hazırda hansı qiymətə layiq olduğu barədə əsaslı fərziyyələr qurmağa başlayırlar. Əgər 2-3-cü siniflərdə şagirdlərin əksəriyyəti həmişə yüksək qiymət gözləyirlərsə və gözləntiləri əldə edilən nəticələrə uyğun gəlmədikdə üzülürlərsə, onda altıncı sinif şagirdlərindən siz artıq belə ifadələri eşidə bilərsiniz, məsələn: “Dörd” bu gün mənə yaraşacaq, çünki mən Beş, bilmirəm. Bu onu göstərir ki, belə bir fikri ifadə edən şagird artıq fənn üzrə müəllimə qiymət qoyma meyarlarını mənimsəmiş, material üzrə bilik səviyyəsinin hansı bala layiq olduğunu bilir və öz bilik səviyyəsini qiymətləndirə bilir.

Tələbənin öz akademik uğurunu qiymətləndirməsi onun ümumi özünə hörmətinə əhəmiyyətli töhfə verir. Bu, fəaliyyətlə şəxsi arasında əlaqəni göstərir: qiymətləndirmə prosesi şəxsi mülkiyyətə çevrilir. Bu, təhsilə şəxsi-fəal yanaşmanın iki komponentinin daxili davamlılığına bir daha dəlalət edir.

3.10. Assimilyasiya təhsil fəaliyyətinin əsas məhsuludur. Assimilyasiyanın psixoloji xüsusiyyətləri

Assimilyasiya kimi fərqlənib seçilməməsindən asılı olmayaraq bütün öyrənmə nəzəriyyələrinin (öyrənmə fəaliyyətinin) əsas anlayışıdır. müstəqil proses və ya tədrislə eyniləşdirilir. Assimilyasiya müxtəlif mövqelərdən şərh edilə bilər. Birincisi, assimilyasiya, insanın bütün həyatı boyu müşahidə, ümumiləşdirmə və qərar qəbul etmə və müxtəlif şəraitdə hərəkət nəticəsində həyata keçirilən ictimai-tarixi "təcrübənin mənimsənilməsi" yolu ilə insanın fərdi təcrübəsinin formalaşması mexanizmidir - kortəbii və ya içəridə xüsusi şərtlər təhsil sistemləri. İkincisi, assimilyasiya insanın mürəkkəb intellektual fəaliyyətidir, o cümlədən alınan materialın qəbulunu, semantik işlənməsini, qorunmasını və çoxalmasını təmin edən bütün idrak prosesləri. Üçüncüsü, assimilyasiya öyrənmə, öyrənmə fəaliyyətinin nəticəsi, onların əsas məqsədidir.

Ümumiyyətlə assimilyasiyaəldə edilmiş biliklərin qəbulu, dərk edilməsi və saxlanılması və praktiki və nəzəri məsələlərin həlli üçün tətbiqi prosesi kimi müəyyən edilə bilər. Assimilyasiya üçün əsas meyarlar bilikdən onun əsasında yeni problemləri həll etmək bacarığı şəklində istifadə etmək bacarığı, biliyin eksteriorizasiyası imkanı, yəni onların xarici, praktiki obyektiv hərəkətlərdə təcəssümüdür.

Bütün assimilyasiya tədqiqatçıları qeyd edirlər ki, bu, bir neçə komponent, addım və ya mərhələni özündə birləşdirən heterojen bir prosesdir. Beləliklə, V. A. Krutetski N. D. Levitovun müəyyən etdiyi assimilyasiyanın psixoloji komponentlərini didaktik şəkildə şərh etmişdir.

1. Tələbələrin müsbət münasibəti. Onların diqqətində, dərsin məzmununa maraqda ifadə olunur. Dərsdə yaşanan müsbət emosional vəziyyət könüllü diqqətin boşaldılmasına kömək edir ki, bu da tələbələrin yorğunluğunu azaldır. Əgər onlar dərsin məzmununa müsbət münasibət bəsləməsələr, onların emosional vəziyyəti materialın mənimsənilməsini asanlaşdırmayacaq və hətta onu xeyli çətinləşdirə bilər.

2. Materialla birbaşa sensor tanışlıq prosesi. Assimilyasiyanın bu komponentində materialın özünün görünməsi və tələbələrin müşahidəsi mühüm rol oynayır. Müəllimin materialı necə təqdim etməsindən, onu necə təqdim etməsindən, ən vacib məsələləri öz səsi ilə vurğulamasından, yazılmalı, çəkilməli, cızılmalı olanı şagirdlərə göstərməsindən də çox şey asılıdır. Mövzu, əyani (o cümlədən simvolik) və şifahi görünmə arasında əlaqəyə diqqət yetirərək, hər hansı tədris materialını əyani etmək müəllimin səlahiyyətindədir.

3. Alınan materialın aktiv emalı prosesi kimi düşünmək.Öyrənilən materialın məntiqi təhlili ilə bütün əlaqələri və münasibətləri dərk etmək və dərk etmək olur, yeni material şagirdin artıq mövcud təcrübəsinə daxil edilir. Fənlərarası əlaqələr qurulur, şagird öyrənilən materialı praktikada necə tətbiq edəcəyini görür.

4. Qəbul edilmiş və işlənmiş məlumatların saxlanması və saxlanması prosesi. Bu sahədə aparılan çoxsaylı tədqiqatlar göstərir ki, bu proseslərin effektivliyi yadda saxlama şərtlərinin təyin edilməsindən (vaxt, məqsəd, praktikada istifadə xarakteri) və tələbənin öz fəal fəaliyyətinə cəlb edilməsindən asılıdır. Beləliklə, tədris materialının əhəmiyyətini, əhəmiyyətini təyin etmək, həyatda istifadə oluna biləcəyinə diqqət yetirmək, eyni zamanda onu əvvəllər öyrənilmiş digər məlumatlarla müqayisə etdikdə yaddaşda daha uzun və daha möhkəm saxlanacaqdır. əgər əzbərləmə yalnız müəllimin verdiyi suallara cavab vermək üçün veriləni öyrənmək zərurətinin dərk edilməsinə əsaslansaydı.

Assimilyasiyanın bütün bu psixoloji komponentləri bir-birindən asılıdır və özləri təhsil fəaliyyəti zamanı formalaşır. Assimilyasiya mərhələləri, mərhələləri onlarla əlaqələndirilir. S. L. Rubinşteyn assimilyasiyanın aşağıdakı mərhələlərini ayırmışdır: 1) materialla ilkin tanışlıq və ya sözün geniş mənasında onun qavranılması; 2) onun başa düşülməsi; 3) onu möhkəmləndirmək üçün xüsusi iş; 4) müxtəlif şəraitlərdə onunla işləmək, onu praktikada tətbiq etmək bacarığı mənasında materialın mənimsənilməsi. Xüsusilə qeyd etmək lazımdır ki, həm komponentlər arasında, həm də mənimsəmə mərhələləri arasında materialın qavranılması onun əzbərlənməsindən əvvəl gəlir. Bu onu göstərir ki, materialın əzbərlənməsi özlüyündə onun həqiqi mənimsənilməsi demək deyil. Şagirdin materialı müəllim üçün mənimsəməsinin əsas göstəricisi şagirdin ümumi mənasını təhrif etmədən öyrənilən məsələnin mahiyyətini öz sözləri ilə ifadə edə bilməsidir. Bu, yalnız o halda mümkündür ki, materialın əzbərlənməsindən əvvəl onun məntiqi şərhi, o cümlədən orada istifadə olunan elmi terminologiyanın başa düşülməsi nəzərdə tutulurdu. Əgər material mexaniki şəkildə, düzgün başa düşülmədən yadda saxlanılıbsa, şagird cavab verərkən dərsliyin mətnini təkrarlayır, lakin baxılan məsələyə başqa nöqteyi-nəzərdən baxa bilmir.

Daha kiçik bir şagird artıq mənası anlaşılmaz mətni təkrar edə bilər, buna görə də məktəbə getdiyi ilk günlərdən müəllim şagirdlərin təkcə mexaniki əzbərləmə ilə məhdudlaşmamasını, mümkün olan yerlərdə semantik yaddaşdan istifadə etmələrini təmin etməlidir. Assimilyasiyanın təşkilinin əsas prinsipi S.L.Rubinşteynin mövqeyidir ki, tədris materialının təkcə təkrar deyil, həm də sərbəst surətdə təkrar istehsalı daim həyata keçirilməlidir: “Fikrini aydınlaşdıraraq, formalaşdıraraq insan onu formalaşdırır; eyni zamanda, onu möhkəm şəkildə izləyir. Buradan iki nəticə çıxır: tədris fəaliyyətinin təşkilində tələbələrin öz təqdimatı xüsusi təmin edilməlidir və öyrənilən materialın tələbələr tərəfindən ilk müstəqil reproduksiyasının hazırlanması xüsusilə vacibdir.

Biliyin assimilyasiya göstəricisi kimi praktikada tətbiqi təkcə öyrənmənin nəticəsi deyil, həm də biliyin mənimsənilməsi, möhkəmləndirilməsi, güclü bacarıqların formalaşdırılması yoludur. Assimilyasiyanın bu mərhələsində materialın mənimsənilməsi artıq öyrətməyə deyil, praktiki həyat məqsədlərinə yönəldilmişdir.

Assimilyasiya bir neçə əsas xüsusiyyətlə xarakterizə olunur. Onlardan birincisi və ən vacibi - güc, bu, əldə edilmiş biliklərin və inkişaf etdirilmiş bacarıqların istifadəsinin vəziyyətlərin və onların tətbiqi şərtlərinin fərqindən müstəqilliyi ilə müəyyən edilir. Ümumiyyətlə, assimilyasiyanın gücü tədris materialının ardıcıllığından, semantik təşkilindən, onun şəxsi əhəmiyyətindən və bu materialın şagirddə yaratdığı emosional münasibətdən əhəmiyyətli dərəcədə asılıdır. Tədris materialının özü, onun qavranılması, yadda saxlanması sevinc, məmnunluq hissi yaradırsa, bu, mənimsənilmə gücü üçün psixoloji ilkin şərtlər yaradır. Fəaliyyətə daxil olanları mənimsəmək və gələcək təcrübədə istifadə etmək daha yaxşıdır.

Öyrənməyin ikinci xüsusiyyəti idarəolunma qabiliyyəti. Assimilyasiya idarəetməsi ənənəvi şəkildə həyata keçirilən zehni hərəkətlərin mərhələli formalaşması yolu ilə həyata keçirilə bilər (bax 3.1). problem öyrənmək və onun digər formaları. Assimilyasiya təhsil materialına, müəllimə, tədrisin özünə öyrənmə prosesində şagirddə formalaşan və eyni zamanda şagird şəxsiyyətinin formalaşmasına təsir göstərən münasibətlərlə şəxsən şərtlənir. Bu qarşılıqlı təsir təlimin özünün şəxsiyyətin zehni inkişafına, onun psixi neoplazmalarının formalaşmasına təsiri nəticəsində həyata keçirilir: yeni motivlər, məqsədlər, assimilyasiya strategiyaları, qiymətləndirmə, xarakter, dünyagörüşü və s.

Assimilyasiya xarakterinin psixoloji xüsusiyyətləri mahiyyətcə şagirdlərin yaşından asılıdır. Böyüdükcə və təlim fəaliyyətlərini tam şəkildə mənimsədikcə, tələbələr daha çox öyrənmə vasitələrindən istifadə etməyə başlayırlar və assimilyasiya prosesində reproduktiv və məhsuldar hərəkətlərin nisbəti dəyişir. Kiçik məktəblilər hələ də tədris materialının strukturundan asılı olduqlarını nümayiş etdirirlər, çoxalma zamanı həmişə orijinalın strukturunu saxlayırlar, hələ də məlumatları necə birləşdirəcəyini bilmirlər. Artıq yuxarı kurs tələbəsinin bunun üçün bütün imkanları var və onlar həyata keçirilmirsə, deməli, bunun səbəbləri təhsilin yanlış təşkilində, həddən artıq çox verilməsindədir. böyük əhəmiyyət kəsb edir məhsuldar olanların zərərinə dəqiq reproduktiv hərəkətlər.

Assimilyasiya həm də biliklərin yenilənməsinin asanlığı və onların tamlığı və ardıcıllığı ilə xarakterizə olunur. Ümumiyyətlə, assimilyasiyanın bütün xüsusiyyətləri mənimsənilmiş məlumatlar əsasında həyata keçirilən hərəkətlərlə sübut olunur.

24. Tərbiyə fəaliyyətinin xüsusiyyətləri.

SD - müəllimlər tərəfindən xüsusi olaraq qoyulmuş təhsil problemlərinin həlli prosesində, kənar nəzarət və qiymətləndirmə əsasında, özünə nəzarət və özünə hörmətə çevrilən təhsil hərəkətlərinin və özünü inkişaf etdirmənin ümumiləşdirilmiş üsullarını mənimsəməkdə subyektin fəaliyyəti.

Tərbiyə fəaliyyəti öz məzmununa görə əmək fəaliyyətini qabaqlayır. Öyrənmə prosesində ictimai-tarixi təcrübənin mənimsənilməsi, öyrənmə qabiliyyətinin formalaşması baş verir. Eyni zamanda, UD həm də əmək fəaliyyətidir, çünki əmək bacarıqlarını tələb edir - cisimlərlə hərəkətlər etmək bacarığı. UD koqnitiv fəaliyyətlə bağlıdır.

UD təcrübə toplamaq və ZUN-u mənimsəmək məqsədi daşıyan xüsusi fəaliyyətdir. UD-də təcrübə bitmiş formada öyrədilir, bu fəaliyyətdə tələbə həyata keçirmə, yəni funksional komponentin həyata keçirilməsi ilə məhdudlaşır. UD-nin iki variantını ayırd etmək olar: * şagirdin öyrənmək qabiliyyəti var və öyrənmə dinamikasını özü müəyyən edir; * şagirdin öyrənmək qabiliyyəti yoxdur və müəllim tərəfindən idarə olunur.

Geniş mənada UD öyrənmək, öyrətmək və öyrənmək kimi qəbul edilirdi.

Davydovun əsərlərində UD anlayışı fəaliyyət məzmunu və mənası ilə doludur. Bu halda, UD bütün yaşlara aid olduğu üçün aparıcı fəaliyyətdən daha geniş başa düşülür.

UD-nin məqsədi:

Fəaliyyəti yerinə yetirmək bacarığının formalaşdırılması problemlərinin həlli.

Fəaliyyətlərin yerinə yetirilməsi üçün variantların və üsulların işlənməsi

Müxtəlif elm sahələrindən biliklər sisteminin formalaşması

Davydov fəaliyyətin məzmununu ümumiləşdirilmiş nəzəri biliklərin və müvafiq fəaliyyət üsullarının formalaşması ilə məhdudlaşdırır.

Talyzina təcrübənin mənimsənilməsinin müxtəlif öyrənmə növləri ilə əlaqəli olduğunu iddia edir.

Elkonin: UD elmi anlayışlar sahəsində ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını mənimsəməyə yönəldilmişdir, bu cür fəaliyyət motivlərlə əlaqələndirilir. şəxsi artım. UD öz subyekti kimi tələbənin özünə, onun inkişafına və təkmilləşməsinə yönəlib.

UD-nin mahiyyəti fəaliyyətin ümumi psixoloji anlayışına əsaslanır. A.N.Leontiev: “motivləri formalaşdıran biliyə müəyyən münasibət tərbiyə etmək lazımdır”. Bilik şəxsi məna qazanır, ona görə də təlim tədrisin özünün şəxsi mənasını açmağa yönəldilməlidir. İnsan öz fəaliyyətinin məqsədinin nə olduğunu bilir. Həm də tədris materialı ilə uyğun hərəkətlər etmək və materialın mənimsənilməsini məqsədə çevirmək lazımdır.

UD tədris və öyrənmə daxildir.

Tədris şagirdin fəaliyyətidir, mövcud təcrübənin mənimsənilməsi yolu ilə ən təmiz formada idrak aktıdır. Tədris müəllimin öyrənmə üçün material və şərait hazırlamağa yönəlmiş fəaliyyətidir.

UD-nin xüsusiyyətləri:

Tədris materialını mənimsəməyə və təhsil problemlərini həll etməyə yönəldilmişdir

İşlərin ümumi üsullarını öyrənmək.

Ümumi fəaliyyət üsulları problemlərin həllindən əvvəl gəlir. (İlyasovun sözlərinə görə)

Mövzunun özündə dəyişikliklərə səbəb olur (PO Elkonin)

Fəaliyyətin nəticəsindən asılı olaraq şagirdin psixi xassələrinin dəyişdirilməsi.

UD deməkdir:

Zehni əməliyyatlar (analiz, sintez və s.)

simvolik vasitələr

Əsas bilik

UD məhsulu struktur və yenilənmiş bilik, motivasiya, dəyər və semantik baxımdan psixikanın və fəaliyyətin daxili neoformasiyasıdır. UD-nin nəticəsi subyektin davranışıdır.

İlyasova görə UD-nin strukturu:

öyrənmə tapşırığı

Öyrənmə fəaliyyətləri

Nəzarət

Öyrənmə tapşırığı:

UD öyrənmə tapşırığının formalaşdırılması ilə başlayır. Tədris tapşırığının vacib xüsusiyyəti məktəblilər tərəfindən müəyyən problemlərin həlli üçün nəzəri ümumiləşdirilmiş metodların mənimsənilməsidir. Tədris tapşırığı qoymaq, tələbəni bütün variantlarda onun həllinin ümumi yoluna yönəltməyi tələb edən bir vəziyyətlə tanış etməkdir. Tərbiyə işi mümkün qədər konkret, başa düşülən, şüurlu olmalı, fəaliyyətin həyata keçirilməsi ehtiyacını yaratmalıdır.

Tapşırıq, öyrənmə vəziyyətində bu fəaliyyətin qavranılması üçün şərait yaratmağa yönəlmiş, artıq həyata keçirilən idrak fəaliyyətinin bir hissəsini təsvir etməyin sxematik formasıdır. UD 2 növ tapşırıqdan ibarət olmalıdır:

Əşya orijinal vəziyyətdədir

Lazımi vəziyyətdə olan əşyanın modeli

Fridman öyrənmə tapşırığı üçün mövzu sahəsini, əlaqəni, tələbləri və həll üsulunu ayırdı.

Təhsil probleminin həllinin neçə mərhələdən ibarət olduğu ortaya çıxır:

Tapşırığı başa düşmək

Problemin həlli

emosional təcrübə

Öyrənmə fəaliyyətləri:

Maarifləndirici tədbirlərin köməyi ilə təhsil probleminin həlli həyata keçirilir. Əsas öyrənmə fəaliyyətini ayırd etmək olar:

Baxılan sistemin ümumi əlaqəsini aşkar etmək üçün vəziyyətin dəyişdirilməsi

Münasibətlərin subyekt-qrafik və ya işarə şəklində modelləşdirilməsi.

Xassələri xalis formada öyrənmək üçün tələb olunan modelin çevrilməsi

Elementlərin birləşməsi variantlarının müəyyən edilməsi

Aşkar edilmiş münasibətlərin ümumiləşdirilməsi və simvolik formada təyin edilməsi

A.N. Leontiev: "Hərəkət, motivi obyekti ilə üst-üstə düşməyən, lakin bu hərəkətin daxil olduğu fəaliyyətdə olan bir prosesdir. hərəkət əməliyyatların köməyi ilə həyata keçirilir və əgər hərəkət şüursuz həyata keçirilirsə, o zaman əməliyyata çevrilir.

EA-da fəaliyyət subyektinin mövqeyindən məqsəd qoyma, proqramlaşdırma, planlaşdırma, icra, nəzarət və qiymətləndirmə hərəkətləri fərqləndirilir.

Nəzarət:

Nəzarət müəllim tərəfindən həyata keçirilir və ixtiyari 10-12 ilə formalaşır. 5-ci sinifdə özünə nəzarət daxili plana çevrilir ki, bu da özbaşınalığın yüksək səviyyədə inkişafını tələb edir. Özünə nəzarətin inkişafının ən yüksək səviyyəsi fəaliyyətin məzmunlu hissəsində və təşkilati hissəsinin yüksək inkişaf səviyyəsində ifadə olunur. Nəzarət öyrədilməlidir.

Blonski özünü idarə etmənin 4 mərhələsini müəyyən etdi:

Bilik olmadıqda özünə nəzarətin olmaması

Tam özünə nəzarət

Seçici özünə nəzarət

Görünən nəzarət yoxdur.

Reytinq subyektivdir. Mark - qiymətləndirmənin nöqtə ifadəsi. Bal problemin həlli metodunun mənimsənilmə dərəcəsini əks etdirir. qiymətləndirmə verilən tapşırığın həyata keçirilib-keçirilməməsinə imkan verir. Qiymətləndirmə ideal olaraq obyektiv olmalıdır ki, bu da tapşırığın rəsmiləşdirilməsi və ekspertlərin sayını artırmaqla əldə edilir.

B.G. Ananiev: "pedaqoji qiymətləndirmə şagirdə birbaşa rəhbərlik amilidir". Ananiev qiymətləndirmə funksiyalarını fərqləndirir: göstərici (nəticə göstəricisi) və stimullaşdırıcı.

Reytinq verə bilər. qismən (bir hərəkət üçün) və sabit (dörddə bir). Qismən qiymətləndirmə aşağıdakı formada təqdim edilə bilər: qiymətləndirmə yoxdur, qeyri-müəyyən qiymətləndirmə, birbaşa müsbət və ya mənfi.

Amonaşvilli pedaqoji eqosentrizmdən ibarət olan müasir müəllimlərin problemi, orta qiymət problemi və ikilinin düzəldilməsi problemi haqqında danışdı.

UD nümunələri:

Müəyyən bir fəaliyyət növünün yaranması və formalaşması prosesi var.

Fəaliyyət komponentləri öz funksiyalarını dəyişə, bir-birinə çevrilə bilər.

Müxtəlif fəaliyyətlər bir-biri ilə əlaqəlidir

Fəaliyyət əvvəlcə insanlar arasında münasibət kimi formalaşır, sonra fərdi subyektin fəaliyyəti formalaşır.

Hər dövrün öz aparıcı fəaliyyəti var ki, bu da uşağın psixikasında dəyişikliklərə səbəb olur.

UD səviyyələri:

Tələbənin tapşırıqları yerinə yetirərkən UD-nin hər hansı vasitə və üsullarından istifadə etməsi.

Müxtəlif növ tapşırıqlarda ardıcıl olaraq özünü göstərən UD-nin həyata keçirilməsinin xüsusiyyətləri.

Tələbənin fəaliyyət subyekti kimi formalaşması.

Tədris prosesinin xüsusiyyətləri.

Tədris UD-nin bir hissəsidir, onun əsas məzmunu ictimai-tarixi təcrübənin birbaşa mənimsənilməsi aktları ilə bağlıdır. Bu, tələbənin fəaliyyətidir.

Bir fənn kimi, sosial təcrübə elementlərinin mənimsənilməsi nəticəsində formalaşan tələbələrin öz təcrübəsini nəzərdən keçirmək olar. Doktrinanın fəaliyyətinin məhsulu sosial təcrübənin mənimsənilmiş fraqmenti və bununla əlaqədar fərdi təcrübədə baş verən dəyişikliklərdir. Tələbələrin təcrübəsi obyektiv reallıq haqqında biliklərin və problemlərin həllində obyektlərin çevrilməsinin hərəkətləri və əməliyyatları haqqında biliklərin birləşməsidir.

Tədris 2 səviyyədə həyata keçirilə bilər:

Empirik (ZUN-un assimilyasiyası prosesi)

Nəzəri (idrak fəaliyyətinin məntiqi üsullarının mənimsənilməsi, materialın işlənməsi prosesi)

Doktrinanın fəaliyyəti bir sıra icraedici hərəkətlər və əməliyyatlarla həyata keçirilir.

Tədris fəaliyyətində yeni keyfiyyətin yaranmasının və onun təkmilləşdirilməsinin iki mərhələsinin mövcudluğuna əsaslanan transformasiya baş verir:

Fəaliyyət prosesinin aktuallaşdırılması aktı, yəni ilkin təlimin formalaşması

Onu gücləndirmək üçün bir bacarığın dəyişdirilməsi

İlyasov doktrinanın fəaliyyətində göstərici və icra hissələrini nəzərdən keçirir.

Göstərici hissə tələbələrə vəziyyətin hər hansı bir vəziyyəti haqqında məlumat əldə etmək məqsədi daşıyır. Fənnin tədrisin icrasına faktiki hazırlığı yaradılır. Bu mərhələdə öyrənməyə, obyektin çevrilməsinə hazırlıq formalaşır. Məhsul ZUN-dur.

İcra hissəsinin məhsulu şagirddə yeni formalaşmalar, arzu olunan keyfiyyətlərin formalaşmasıdır. Performans mövzuya aid hərəkətlərin təkrar istehsalı ilə məhdudlaşmır. Görülən hərəkətlərin konsolidasiyası prosesləri daxil edilir.

Şagirdin hərəkətləri çevrilmə anından asılı olaraq üç növə bölünür:

Mövzunun işlədiyi obyektlərin diapazonunun dəyişdirilməsi.

Fəaliyyət prosedurunun dəyişdirilməsi, hərəkətlərin alqoritmlərə çevrilməsi

Fəaliyyətdəki aktların sayını dəyişdirmək (həll etmək üçün bir yol tapmaq üçün vəziyyəti dəyişdirmək, müvəqqəti xüsusiyyətlərə münasibətdə şagirdin hərəkətləri, ümumi xüsusiyyətləri dəyişdirmək üçün hərəkətlər)

P. Ya. Qalperin: Zehni hərəkətlərin tədricən formalaşması nəzəriyyəsi.

1. Yeni hərəkətin həyata keçirilməsi ilk növbədə subyektin fəaliyyət şəraitində oriyentasiyasını tələb edir.

2. Onların içərisində insanın əqli fəaliyyət alətlərində (işarələrində, etalonlarında) fərqləndiyi fəaliyyət vasitələri xüsusi rol oynayır.

3. Hərəkətlərin formalaşması daxililəşdirmə yolu ilə baş verir.

Hər bir insan hərəkəti iki hissədən ibarətdir: göstərici və icraedici.

Zehni hərəkətlərin formalaşmasında 6 mərhələ var, bu mərhələdə daxililəşdirmə, ümumiləşdirmə və qorunma baş verir:

Fəaliyyətin motivasiya əsasının formalaşması

Fəaliyyətin istiqamətləndirici əsasının sxeminin formalaşması

Fəaliyyətin maddi əsasının formalaşması

Yüksək nitqdə hərəkətin formalaşması

Xarici nitqdə özünüz haqqında hərəkətlər

Daxili hərəkətlər.

Təhsil fəaliyyətinin motivasiyası problemi:

Çox vaxt təlimin idrak motivləri və motivləri müəyyən edilir. Effektiv olmayan xarici motivasiya var. Koqnitiv motivin əsas məzmunu “Mən bilmək istəyirəm, məlumat almaq istəyirəm” ifadəsidir. Tədrisin motivinin məzmunu “məlumatı uyğunlaşdırmaq istəyirəm”dir. Tədris motivi maraqdan yaranır, sonra məna yaradan motiv formalaşır. Tədrisin mənası şüurla formalaşır. Uşağın bir motivi olmalıdır - məlumatı özünə məxsus etmək. Motiv tərbiyədən təsirlənir, çünki mənaların formalaşmasında böyüklər iştirak edirlər. Məktəblilərdə mürəkkəb bir məna təşkil edən tədrisin mənası haqqında bir fikir formalaşır. Doktrinanın mənası bir sıra komponentləri əhatə edir:

Uşağın tədrisin obyektiv əhəmiyyətini dərk etməsi. Öyrənmə zamanı reallığı dəyişdirən vasitələr mənimsənilir.

Təlimin subyektiv əhəmiyyətini dərk etmək, bu, iddiaların səviyyəsi, özünə hörmət və s.

Məna (münasibət kimi) və məna (əhəmiyyət kimi) birlikdə məktəblinin motivasiya sferasının əsasını təşkil edir.

UD bir sıra amillərlə müəyyən edilir:

Bu, təhsil sistemi ilə müəyyən edilir

Tədris prosesinin təşkili ilə müəyyən edilir

Şagirdin və müəllimin subyektiv xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir

Öyrənilən mövzunun xüsusiyyətləri ilə müəyyən edilir

Tədris motivlərinin növləri:

İdrak motivi: 1. Yeni biliklərin mənimsənilməsinə yönəlmiş geniş idrak motivləri. 2. Bilik əldə etmə yollarını mənimsəməkdən ibarət olan tərbiyəvi və idrak motivi. 3. Özünütəhsil motivləri.

Sosial motiv: 1. Geniş sosial motivlər – cəmiyyətə faydalı olmaq. 2. Dar sosial motivlər - başqaları ilə münasibətlərdə müəyyən yer tutmaq. 3. Sosial əməkdaşlığın motivləri.

Tədris motivləri iki xüsusiyyətə malikdir: məzmun (UD-nin məzmunu) və dinamik (motivlərin ifadə dinamikası).

Şagirdlərdə şəxsi tədris hissinin olması.

Həqiqi bir motivin olması.

Motivasiyanın ümumi strukturunda motivin yeri

Motivlərin müstəqil görünüşü.

Motiv haqqında məlumatlılıq səviyyəsi

Motivin müxtəlif fəaliyyət növlərinə paylanma dərəcəsi.

Dinamik xüsusiyyətlər:

Sabitlik lokalizasiyanın sabitliyidir. (situasiya maraq, nisbətən sabit maraq, sabit motivlər).

Modallığın emosional rənglənməsi

Motivin gücü, baş vermə sürəti.

Motivasiya sahəsinə müvafiq bacarıqları formalaşdıran məqsəd qoyma prosesi daxildir. UD-də məqsədlər fəaliyyətin nəticəsi üçün xarici tələb kimi kənardan müəyyən edilir. Subyektiv məqsədin müəyyən edilməsi prosesi 4 mərhələdən ibarətdir:

Motiv-stimulun aktuallaşması

Məzmununun elementlərinin təsnifatından ibarət olan tapşırığın qavranılması.

Qavranılan məzmunun semantik qiymətləndirilməsi.

Məna yaradan motivin konkretləşməsi

A.K. Markov: Öyrənmə motivasiyasının formalaşması üçün aparıcı fəaliyyət növünü müəyyən etmək lazımdır. Fridman təhsil və idrak fəaliyyətini, öz qabiliyyətlərinin inkişafı üçün fəaliyyəti, davranış tərzini inkişaf etdirmə fəaliyyətini, peşəkar öz müqəddəratını təyinetmə fəaliyyətini ayırır. Daxili öyrənmə motivasiyasının inkişafı motivin məqsədə doğru yerdəyişməsi kimi baş verir. Buna görə də, uşağın proksimal inkişaf zonasını nəzərə almaq və onun daxili dünyasını genişləndirmək lazımdır. Daxili motivasiyanın inkişafı yuxarıya doğru hərəkət kimi baş verir. Ancaq bəzən motivasiya yanlış gücləndirmə ilə geri dönə bilər.

Markova hesab edir ki, bütün növ motivlər aşağıdakı mərhələlərdən keçə bilər:

İlkin motivlərin aktuallaşması

Məqsəd təyini

müsbət möhkəmlənmə

Yeni motivlərin yaranması

Motivlər iyerarxiyasının yaranması

Motivdə yeni keyfiyyətlərin yaranması

Motivlərin formalaşma yolları:

"Aşağıdan yuxarı": motivasiya üçün şərait yaratmaq - fəaliyyət müəllim tərəfindən müsbət emosiyalar oyatmaq üçün təşkil edilir. Məsələn, müəllim asan tapşırıqlar verir, şagirdi tərifləyir, bu da onun uğuruna əminlik yaradır.

"Yuxarıdan aşağıya": impulsların xaricindən içəriyə çevrilməli olan bitmiş formada mənimsənilməsi. İnandırma, təklif, məlumat, nümunə üsulu ilə əlaqələndirilir.

Təlim motivasiyasının formalaşmasının psixoloji prinsipləri:

Şagirdin yaş xüsusiyyətlərinə diqqət yetirmək lazımdır

Motivasiyanın formalaşması onun əvvəllər formalaşmış real səviyyəsinə əsaslanmalıdır.

Uşağın müxtəlif fəaliyyətlərə cəlb edilməsini təşkil etmək lazımdır.

Uşaqların zehni təhsili var - məzmuna, digər insanlara və şərtlərə yeni münasibət.

Motivasiya sferasında bir neoplazmanın mövcudluğunun göstəricisi onun fərdi aspektlərində keyfiyyət dəyişikliyi, onun ağırlaşmasıdır.

Koqnitiv motivlərin formalaşmasına kömək edən üsullar:

Mətnin semantik emalı

Oxuma mədəniyyətinin inkişafı

diqqətin cəmlənməsi

Testlərə hazırlıq

Vaxtdan rasional istifadə

Təhsil motivasiyasının diaqnostikası:

Əsas metod müəllimin apardığı müşahidədir. Göstəricilər ola bilər - təhsil prosesinə maraq, tələbənin hansı fənnlə maraqlanması və nə üçün (məzmununa, metodlarına və ya şərtlərinə görə). Fridman “sərbəst bilik” metodunu təklif edir – müəllim fənn üzrə tapşırıq verir, onun üçün qiymət qoyulmayacaq. “Fasiləli tapşırıq” üsulu da var – dərsdə məsələnin həlli həyata keçirilmir, sonra müəllim evdə kimin həll etdiyinə baxır. Markova motivasiyanı öyrənmək üçün bir neçə üsul təklif etdi:

Uzunlamasına tədqiqat

Fərdi formativ eksperiment (komutların köməyi ilə mürəkkəb problemin həlli)

Tələbəni mənəvi seçim vəziyyətinə salmaq

Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, emosiyalar öyrənmə motivasiyasının formalaşmasında əsas rollardan birini oynayır. Bu baxımdan bir neçə növ emosiya qrupunu ayırd etmək olar:

Ümumiyyətlə məktəblə bağlı duyğular

Müəllimlərlə münasibətlərlə əlaqəli duyğular

Öyrənmə müvəffəqiyyəti ilə əlaqəli duyğular

Yeni mövzu, materialla əlaqəli duyğular.

Bilik əldə etmək qabiliyyətinin dərk edilməsi ilə əlaqəli duyğular.

UD-də həm müsbət, həm də mənfi emosiyalar ola bilər, lakin sonuncu qısamüddətli və təbii olmalıdır.

Öyrənmənin xüsusiyyətləri.

Tədris müəllimin təlim prosesi üçün şərait yaratmağa yönəlmiş fəaliyyətidir.

Təlimin aşağıdakı vəzifələri var:

Fəaliyyətin stimullaşdırılması

Fəaliyyətlərin təşkili

Düşüncə və yaddaşın inkişafı

ZUN-un təkmilləşdirilməsi

Elmi dünyagörüşünün inkişafı

Müəllim məqsədlər qoyur - materialı mənimsəmək ehtiyacının formalaşması; materialın məzmununun müəyyən edilməsi, fəaliyyətin təşkili, fəaliyyətə emosional müsbət rəng verilməsi, təlim prosesinə nəzarət.

Pedaqoji proses, iştirakçıların inkişafı üçün xarici amillərin məqsədyönlü seçilməsindən və istifadəsindən ibarət olan təhsil münasibətlərinin təşkili üsuludur.

Məqsəd son nəticədir. Məzmun təcrübənin bir parçasıdır.

Təlimin effektivliyi daxili və xarici meyarlarla müəyyən edilir. Daxili olaraq biz təlimin uğurunu və akademik performansı, həmçinin bilik keyfiyyətini nəzərdə tuturuq. Xarici olaraq - şagirdin sosial həyata uyğunlaşma dərəcəsi, özünütəhsil prosesinin artım tempi, təhsil səviyyəsini yüksəltmək istəyi.

Öyrənmə modeli həm daxili, həm də xarici ola bilər.

Təhsilin cəmiyyətin ehtiyaclarından asılılığı

Təhsilin tərbiyəvi və inkişaf etdirici xarakteri

Fəaliyyət yanaşmasına güvənmək

Şagirdin dünya ilə qarşılıqlı əlaqəsinin xüsusiyyətlərindən asılılıq.

Daxili:

İdrak və praktik tapşırıqlar arasındakı ziddiyyətin həlli metodundan asılılıq.

Müəllim və tələbə arasındakı münasibət

Öyrənmə üsullarına tabelik

Plan

1. Təhsil fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri.
2. Tədris fəaliyyətinin strukturu.
3. Təhsil fəaliyyətinin motivasiyası.

Əlavə ədəbiyyat: 13, 17, 18, 30, 89, 91, 92.

Nəzəri giriş

Öyrənmə fəaliyyətləri- məktəblilərin və tələbələrin dialoqlar (poliloqlar) və müzakirələr vasitəsilə mənimsəməsinə yönəlmiş fəaliyyətlərindən biri; nəzəri biliklər ictimai şüurun elm, incəsənət, əxlaq, əxlaq, din kimi sahələrində müvafiq bacarıq və qabiliyyətlər. (rejissor D.B. Elkonin, V.V. Davydov).

Klassik sovet psixologiyasında və pedaqogikasında təlim fəaliyyəti obyektiv və idrak hərəkətlərinin üsullarını mənimsəməklə sosial fəaliyyətin xüsusi forması kimi başa düşülür.

Bəzi başqa mənbələrdə təlim fəaliyyəti öyrənmək, öyrətmək, öyrənmək üçün sinonim kimi başa düşülür.

Təhsil fəaliyyəti şagirdin davranışını, şəxsiyyətini, idrak sahəsini, hisslərini, iradəsini, xarakterini, qabiliyyətlərini dəyişdirdiyi xüsusi bir öyrənmə növüdür. Bu, həlli xarici və xarici obyektlər və hadisələr haqqında təsəvvürlərin, anlayışların formalaşmasına səbəb olan təhsil vəzifəsidir. daxili dünya tələbələrdə. Gerçəkliyin kəşfi yaşlı nəslin köməyi və tələbələrin özlərinin əməkdaşlıq fəaliyyəti ilə baş verir. (D.B. Elkonin, V.V. Davydov). Təhsil fəaliyyəti konsepsiyasına bilik, bacarıq və bacarıqların səviyyəsinin meyarları daxildir: elmi, sistemli, güc, praktiki dəyər, məsələn, təlim tapşırığının qəbulu, müstəqil yaradıcı qərarlar, özünə nəzarətin həyata keçirilməsi, özünü qiymətləndirmə. uğur.

Təhsil fəaliyyəti - fiziki, praktiki, nitq, zehni hərəkətlərin məcmusu. Praktik, xarici hərəkətlər performansa, təqlid, məşq, fiziki fəaliyyətə arxalanmadır. Qnostik ("gnosis" - yunanca deməkdir) hərəkətlər məlumatın toplanması və işlənməsidir. Onlar mövzu ola bilər: manipulyasiya, emal, montaj, inkişaf. Bunlara baxmaq, dinləmək, müşahidə etmək, təsvir etmək, təyin etmək, təsvir etmək, söyləmək, təkrar etmək, materialı sıralamaq, semantik vahidləri vurğulamaq, birbaşa, əks, səbəb-nəticə əlaqələri, əqli, mnemonik əməliyyatlardan istifadə etmək kimi qavrayış hərəkətləri daxildir.

Şagirdin aşağıdakı səviyyələri fərqləndirilir: verilən məlumatın passiv qavranılması və inkişafı; informasiyanın aktiv müstəqil axtarışı və transformasiyası; axtarın, xaricdən mütəşəkkil istifadə edin.

Tədris fəaliyyətinin strukturu. Təlim fəaliyyətinin aşağıdakı elementləri fərqləndirilir: idrak ehtiyacı, öyrənmə tapşırığı, öyrənmə motivləri, öyrənmə fəaliyyəti və əməliyyatlar.

Ehtiyac e nəyəsə və ya kiməsə ehtiyacı ifadə edən, mövcudluğu və inkişafı üçün onun ödənilməsini tələb edən, fəaliyyət mənbəyi kimi çıxış edən dövlət var. Şagirdin təlim fəaliyyətində bu, öyrənilən fənlər üzrə bilik, bacarıq, vərdişlərə yiyələnmək, öyrənilən fənlərin mənşəyi, obyekt və subyektlərinin formalaşması qanunlarını mənimsəmək istəyidir. Bu, onun təşkil etdiyi öyrənmə fəaliyyəti zamanı baş verir. Ehtiyacın dərk edilməsi - görünən, nəzərdə tutulan nəticə, bir sıra bölünən təhsil fəaliyyətinin məqsədinə çevrilir. təlim məqsədləri, hərəkətlərin müəyyən fəaliyyət şəraitində xüsusi vasitələrin, metodların, metodların köməyi ilə yerinə yetirilməsi kimi həll edilir. Tədris tapşırığının spesifikliyi ondan ibarətdir ki, onu həll edərkən tələbə bircinsli xüsusi problemlərin bütün sinfini həll etmək üçün ümumi metodu mənimsəyir. Nəzərdə tutulan məqsədə çatılır, nəticələr yaranır, həm şüurlu, həm də şüursuz olaraq birbaşa və ikinci dərəcəlidir. Bu zaman əsas məsələ tələbənin özünü, şəxsiyyətini, qabiliyyətini dəyişməkdir.

Təhsil fəaliyyətinin subyektiv tərəfi dominantla xarakterizə olunur və müəyyən edilir motiv bu fəaliyyət. Bu motiv özünü gələcək yetkinlik həyatına hazırlamaq, tələbənin istinad qrupunda özünü təsdiq etmək, yüksək qiymət almaq, valideynlərin, müəllimlərin və tələbə kollektivinin təzyiqi altında öz rifahını qorumaq ola bilər.

Tədris fəaliyyəti subyektiv olaraq bilik, bilik, bacarıqlar sistemini mənimsəmək, bir şəxs kimi özünü inkişaf etdirmək və təkmilləşdirmək naminə həyata keçirildikdə, şagirdin təlim fəaliyyətinin dominant motivi həm də təhsil və idrak motivi ola bilər. Bu halda təhsil fəaliyyətinin obyektiv və subyektiv tərəfləri üst-üstə düşür və sonra bu fəaliyyət böyük sosial və şəxsi əhəmiyyətli məna kəsb edir.

Subyektin müəyyən fəaliyyəti adətən hər hansı bir motivlə deyil, bu fəaliyyətin motivasiyasını təşkil edən tez-tez ziddiyyətli motivlərin birləşməsi ilə motivasiya olunur. Ancaq bu motivasiyanın təbiəti və fəaliyyətin özünün mahiyyəti başqa bir deyil, məhz belə bir fəaliyyətə səbəb olan, müəyyən edən və yönləndirən ən əhəmiyyətli, dominant motivlə müəyyən edilir. Motivasiyaya daxil olan hər bir motivin arxasında müəyyən ehtiyac var. Motivasiya, ehtiyacların müəyyən bir fəaliyyət üçün motivlərə - stimullara çevrilməsi prosesidir. Beləliklə, motivasiya həm fəaliyyət üçün motivlər toplusudur, həm də ehtiyacın bu ehtiyacı ödəməyə səbəb olan motivə çevrilməsi prosesidir.

Fəaliyyət motivi subyektiv olaraq qeyri-müəyyən şəkildə həyata keçirilə bilər və ya ümumiyyətlə həyata keçirilə bilməz, lakin subyekt bu fəaliyyət nəticəsində nəyə nail olmaq istəyirsə, subyekt, bir qayda olaraq, həyata keçirir.

Real vəziyyətdən asılı olaraq təhsil fəaliyyətinin xarici və daxili motivləri fərqləndirilir. Həvəsləndirmə, tələb, rəqabət, təhdid, qrup təsiri, fayda gözləməsi - bunlar xarici stimullardır, məqsədə kənardan itələyirlər, çox vaxt bu, laqeydliyə, münaqişələrə, gərginliyə, öyrənmənin pozulmasına səbəb olur.

Daxili motivasiya məqsədə doğru cəlb olunur, biliyə maraq, maraq, təcrübəyə yiyələnmək, özünü təsdiq etmək istəyi ilə əlaqələndirilir. Bu motivasiya optimaldır, maneələri, öyrənmə çətinliklərini dəf etməyə yönəldilir, şəxsi keyfiyyətlərin inkişafına şərait yaradır.

Öyrənmə fəaliyyətləri problemin həlli prosesini formalaşdırır. Hərəkətlər baş verir material(obyektin real çevrilməsi - diaqramlar, diaqramlar, rəsmlər və s.), nitq (yüksək nitq və ya özünə qarşı xarici nitq) qəbuledici(qavrayış baxımından obyektlərin çevrilməsi), zehni (heç bir xarici vasitəyə əsaslanmadan daxili planda hərəkət).

Tədris fəaliyyətinin strukturu məsələsinə onun təşkili mövqeyindən yanaşsaq, aşağıdakı strukturu təklif edə bilərik:

A) Tələbələrin dərk etməli, səbəbini anlamalı olduğu giriş-motivasiya mərhələsi. Nə üçün bu mövzunu öyrənməyə ehtiyac duyurlar, onun elmdə əhəmiyyəti nədir, onun yaranma tarixi nədir və öyrənmək məcburiyyətində qalacaqları o konsepsiya və nəzəriyyələrin inkişafı. Şagirdlərdə qarşıdan gələn təhsil fəaliyyətlərində idrak və təhsil motivləri və maraqları oyanır.

B) Şagirdlərin öyrəndiyi və məzmunu mənimsədiyi əməliyyat-idrak mərhələsi öyrənmə mövzusu bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnmək. Bu zaman əsas təlim tapşırığı ardıcıl qismən təlim tapşırıqlarına və onların inteqral həllinə bölünür.

C) tələbələrin mövzunun öyrənilmiş materialını ümumiləşdirərək, öz bilik və bacarıqlarının ümumi sisteminə daxil etdikləri nəzarət və qiymətləndirmə mərhələsi; qəbul edilmiş əsas təhsil və idrak vəzifəsini həll edib-etmədiklərini, nəyin öyrənilib, nəyin öyrənilmədiyini və nə üçün olduğunu müəyyənləşdirin. Bu təhlil əsasında onlar öz fəaliyyətlərini bütövlükdə və fərdi hərəkətləri, uğur və uğursuzluqlarını qiymətləndirirlər, bundan sonra təhsil fəaliyyətinin nəticələrinə düzəlişlər edilir.

Praktik iş

Məşq 1. Təhsil fəaliyyətinin motivlərinin öyrənilməsi. Cavab variantlarından sizə uyğun olanı seçin.

1. Sizi təhsil almağa nə sövq edir?

valideynlərdən, müəllimlərdən tələblər,

Yaxşı qiymət almaq arzusu

Böyüklərdən və dostlardan tərif, təşviq almaq arzusu,

Matriks attestatı,diplomu əldə etmək arzusu,

Xüsusi bir təhsil müəssisəsinə daxil olmaq, istədiyiniz işi əldə etmək arzusu,

Savadlı, ağıllı insan olmaq istəyi, valideynlərini, müəllimlərini, işçilərini ruhdan salmaq qorxusu,

Yeni şeylər öyrənmək, müasir biliklərdə naviqasiya etmək istəyi,

Bilikdən insanların və cəmiyyətin rifahı üçün gələcək praktik fəaliyyətlərdə istifadə etmək istəyi.

2. Təhsil almağınıza nə mane olur?

Öyrənmək, tapşırıqları yerinə yetirmək istəməməsi, tənbəllik,

Onların qabiliyyətlərinə, uğur qazanmalarına inam yoxdur.

Materialı müstəqil başa düşmək, kitabla işləmək bacarığının olmaması,

Tədris materialının olmaması,

Başqa maraqlara, işlərə ehtiras.

Cavab variantları motivasiya səviyyəsinin göstəricisi kimi xidmət edə bilər.

Tapşırıq 2. Yeni məlumatın qavranılması əvvəllər əldə edilmiş anlayışlar (biliklər) sisteminin səviyyəsindən (dərinliyi və tamlığı) və təfəkkürün inkişafından və təlim probleminin həllində əvvəllər əldə edilmiş biliklərdən məharətlə istifadə edilməsindən asılıdır.

Aşağıdakı məktəblilərin tədris fəaliyyətinə dair nümunələri, onların təhsil problemlərinin həllində yol verdiyi səhvləri diqqətlə oxuyun və aşağıdakı suallara cavab verin.

1. 5 yaşlı uşaqlara müxtəlif diametrli iki qab göstərilir və soruşurlar: "Bir qabdan digərinə tökülsə, eyni miqdarda su olacaqmı", uşaqlar cavab verir: "Bəli, eyni olacaq". Amma indi su daha ensiz qabdan eninə tökülür, uşaqlar cavab verirlər ki, bu enli qabda su azdır.

2. Gənc tələbələr üçün“isim”, “fel”, “sifət” anlayışlarının mənaya əsaslandığını izah edin: “mövzu”, “hərəkət”, “işarə”. Uşaqlar "ev" ismini ifadə edir, lakin "xoşbəxtlik" sözünə istinad etmirlər və "durmaq" sözü, guya bir əşya deməkdir ("masa" dayanır), "dülgər" sözü hərəkətdir (" gəzir”, “canlı”).

3. Müəllim izah edir ki, düzbucaqlı üçbucağın əsas əlaməti mövcudluqdur düz bucaq, hər kəs bu üçbucağı çəkir, altındakı bir düz bucaq - bazada. Bəzi tələbələr, düzgün müəyyən edərək, fərqli bir vəziyyətdə verilmişdirsə, düzbucaqlı üçbucağı tanımırlar.

4. Coğrafiya dərsində şagirdlərə izah edilir və təpə şəklində su hövzəsini təsvir edən rəsm göstərilir. Uşaqlar “su hövzəsi” anlayışını verərək, Qafqaz silsiləsinin suayrıcı olmadığını iddia edirlər, çünki. dağdır, təpə deyil

5. Fizika kursunda “Çəki” anlayışı öyrənilir – bu, yer üzünü cəzb edən qüvvədir, bütün cisimlərin çəkisi var, bu onların xassəsidir, qüvvə və çəkisi yerin cazibə qüvvəsi kimi əlaqəli anlayışlardır və cəsədlərin sərbəst düşməsi. Tələbənin cavabı: “Gəlin bir şey götürüb çəkin, çəki götürək ki, tərəzidə tarazlıq olsun. Bədənin çəkisi neçə qram, kiloqram, tondur, bu "Çəki" olacaq.

Hər bir konkret halda şagirdin əqli fəaliyyətinin psixoloji xüsusiyyətlərini izah edin və müəllimin suallarına cavab verməkdə yaranan çətinlikləri izah edin.

Məktəblilər tərəfindən təhsil problemlərinin düzgün həll edilməməsinin səbəblərini müəyyənləşdirin.

Tapşırıq 3. Bir məktəblinin yaxşı oxuması üçün onun hansı keyfiyyətləri tərbiyə etməli olduğunu sübut edin.

Tapşırıq 4. Aparıcı fəaliyyət növünün nə olduğunu xatırlayın və öyrənmə fəaliyyətinin hansı yaşda aparıcı olduğunu sübut edin?

Tapşırıq 5. Zehni, qavrama, mnemonik hərəkətlərə nələr daxildir? Bu hərəkətlərə nümunələr verin.

ÖYRƏNMƏNİN MOTİVASİYASI

Plan

1. Təhsil motivasiyası anlayışı.

2. Təhsil motivasiyasının inkişaf səviyyələri.

3. Öyrənmə motivasiyasının azalmasının səbəbləri .

4. Motivasiyanın inkişaf etdirilməsi yolları.

Əlavə ədəbiyyat: 13, 21, 33, 50, 51, 52, 53, 83, 92.

Nəzəri giriş

Motivasiya şəxsiyyət fəaliyyətinin, onun davranışının və fəaliyyətinin tənzimlənməsində aparıcı amil kimi müəllimlər və valideynlər üçün müstəsna maraq doğurur. Əsasən uşaqla effektiv qarşılıqlı əlaqə yoxdur. Yeniyetmə, onun motivasiyasının xüsusiyyətlərini nəzərə almadan mümkün deyil. Bir məktəblinin obyektiv tamamilə eyni hərəkətlərinin, hərəkətlərinin arxasında tamamilə fərqli səbəblər ola bilər, yəni. bu hərəkətlərin həvəsləndirici mənbələri, onların motivasiyası fərqli ola bilər.

Altında motiv müəyyən bir ehtiyacın ödənilməsi ilə əlaqəli bir insanın bu və ya digər fəaliyyət növünə daxili motivasiyasını başa düşəcəyik. Güman edirik ki, ideallar, maraqlar, inanclar, dəyərlər, münasibətlər də motiv kimi çıxış edə bilər.

Altında motivasiya sahəsi müəyyən iyerarxiyaya malik olan və şəxsiyyətin oriyentasiyasını ifadə edən davamlı motivlərin məcmusunu başa düşəcəyik. A.K. Markova yazır: “Motivasion sfera müxtəlif motivlərdən (ehtiyaclar, doktrinanın mənası, onun motivləri, emosiyaları, maraqları) ibarət daim dəyişən, bəzən isə ziddiyyətli strukturdur, burada aparıcı motivin yerini bir və ya bir şəxs tutur. şəraitdən asılı olaraq digər motiv.öyrənmə, şərait. Buna görə də, motivasiyanın formalaşması öyrənməyə müsbət və ya mənfi münasibətin artması prosesi deyil, ona daxil olan motivlərin mürəkkəbləşməsidir.

Tədris fəaliyyətinin uğuru bir çox psixoloji və pedaqoji amillərdən asılıdır. Təhsil motivasiyasının gücünün və onun strukturunun təhsil fəaliyyətinin uğuruna son dərəcə böyük təsiri göz qabağındadır. Aparılmış tədqiqatlar (V.A.Yakunin) göstərir ki, “güclü” və “zəif” tələbələr bir-birindən intellekt səviyyəsində deyil, təhsil fəaliyyətinin motivasiyası ilə fərqlənirlər. Tələbənin tələb olunan bilik, bacarıq və bacarıqlarının kifayət qədər ehtiyatı olmadıqda yüksək motivasiya kompensasiyaedici amil rolunu oynaya bilər. Müəllim təkcə tədris motivasiyasını inkişaf etdirməyi bacarmalı deyil, həm də başlanğıcda bunu bilməli, onunla məşğul olduğu reallığı özü üçün müəyyən etməlidir.

Öyrənmə motivasiyası bir sıra amillərlə müəyyən edilir: təhsil sistemi, tədris prosesinin təşkili, şagirdin subyektiv xüsusiyyətləri, müəllimin özünün xüsusiyyətləri.

A. K. Markova aşağıdakıları müəyyən etdi Məktəblilərdə təlim motivasiyasının inkişaf səviyyələri:

1. Öyrənməyə mənfi münasibət: çətinlikdən qaçmaq motivləri, cəzalandırmaq, uğursuzluqlarını xarici səbəblərlə izah etmək, özündən və müəllimdən məmnunluq, özünə inamsızlıq üstünlük təşkil edir.

2. Öyrənməyə neytral münasibət: öyrənmənin xarici nəticələrinə qeyri-sabit maraq, cansıxıcılıq, etibarsızlıq.

3. Tədrisə müsbət, lakin amorf situasiya münasibəti: öyrənmənin nəticəsi və müəllimin markasına maraq formasında geniş idrak motivi, məsuliyyətin geniş differensiallaşdırılmamış sosial motivləri, motivlərin qeyri-sabitliyi.

4. Öyrənməyə müsbət münasibət: koqnitiv motivlər, biliyin əldə edilməsi yollarına maraq.

5. Öyrənməyə fəal, yaradıcı münasibət: özünütəhsil motivləri, öz motivləri və məqsədləri arasında əlaqənin dərk edilməsi.

6. Şəxsi, məsuliyyətli, öyrənməyə fəal münasibət: təhsil və idrak fəaliyyətində əməkdaşlıq yollarının təkmilləşdirilməsi motivləri, sabit daxili mövqe. Birgə fəaliyyətin nəticələrinə görə məsuliyyət motivləri.

Öyrənmə motivasiyasının azalmasının səbəbləri:

Tədris materialının məzmununun düzgün seçilməməsi, tələbənin həddindən artıq yüklənməsinə və ya az yüklənməsinə səbəb olur.

Müəllimin olmaması müasir üsullaröyrənmək;

Müəllimin tələbələrlə münasibət qura bilməməsi;

Müəllimin şəxsiyyətinin xüsusiyyətləri;

Tələbənin bilik səviyyəsinin aşağı olması;

Tədris fəaliyyətinin formalaşdırılmamış üsulları, müstəqil iş üsulları.

Zehni proseslərin, əsasən uşağın psixi sahəsinin inkişafındakı çatışmazlıqlar;

Uşağın idrak fəaliyyətində özünü göstərən fərdi-tipoloji xüsusiyyətlərindən qeyri-adekvat istifadə etməsi.

V.G. Aseev iki nəfəri müəyyən edir motivasiyaya təsir yolları:

a) tələbələrlə motivləri anlamaq üçün “yuxarıdan aşağıya” iş aparılır, xaricdən dərk olunandan tədricən daxili xarakter alan məqsəd və ideallar üzə çıxır.

b) "aşağıdan yuxarı" - təşkilat vasitəsilə fərqli növlər tələbələrin motivasiyasının aktuallaşmasına və möhkəmlənməsinə töhfə verən fəaliyyətlər

Tədrisin motivasiyasını formalaşdırmağın ümumi yolu mövcud motivlərin (eskiz, impulsiv, qeyri-sabit, şüursuz, səmərəsiz) sabit quruluşlu, yəni fərdin üstünlüyü və üstünlüyü ilə yetkin motivasiya sferasına çevrilməsinə töhfə verməkdir. motivlər və seçicilik. Motivasiya formalaşdırmaq şagirdin beyninə hazır motivlər və məqsədlər qoymaq deyil, onu belə şərait və vəziyyətlərə salmaq deməkdir. Təhsil motivasiyasının formalaşdırılması yolları:

1. Tədris materialının rolu. Hər bir tədris materialı həvəsləndirici təsirə malik ola bilməz, ancaq məlumat məzmunu tələbənin cari və yaranan ehtiyaclarına uyğun olanlar.

Material əlçatan, lakin çətin olmalıdır. Yeni material keçmiş biliklərin məhdudiyyətlərini göstərməli, tanış obyektləri yeni perspektivdən göstərməlidir.

Yadda saxlamaq lazımdır ki, məktəblilərin yeni təəssüratlara, zehni funksiyaların həyata keçirilməsinə ehtiyacı var. Bundan əlavə, yeniyetmələr - özünü təsdiq etməkdə, əks etdirməkdə, orta məktəb şagirdləri arasında - həyatın mənasını axtarmaqda, özünə hörmət etməkdə.

2. Tədris fəaliyyətinin təşkili: mövzunun və ya bölmənin öyrənilməsi 3 mərhələdən ibarət olmalıdır:

a) İlkin motivasiyanın oyatma mərhələsi - bu mərhələdə müəllim şagirdləri dərsdə nəyi öyrənməli olduğunu və nə üçün öyrənilməli olduğunu dərk etmələrinə yönəldir, şagird bu gün nəyi faydalı və yeni öyrənəcəyini başa düşməlidir, öyrəndiyini harda tətbiq edə bilər, assimilyasiya dərsi materialının hansı faydası olacaq.

b) Yaranan motivasiyanın gücləndirilməsi və gücləndirilməsi mərhələsi - bu mərhələdə müəllim problemlərin həlli və onların müqayisəsi (idrak motivləri) üçün bir neçə üsula maraq oyadır. fərqli yollar başqa bir şəxslə əməkdaşlıq (sosial motivlər). Müəllim müxtəlif fəaliyyət növlərini (reproduktiv və axtarış, şifahi və yazılı, çətin və asan, fərdi və frontal) bir-birini əvəz edə bilər, motivləri və emosiyaları müsbət və emosiyalarla əvəz edəcək şəkildə materialın çətinlik dərəcəsini və ölçüsünü istifadə edə bilər. məktəblilər arasında mənfi modallıq, onları özünü idarə etməyə və özünə hörmətə cəlb etmək.

c) Dərsin başa çatdırılması mərhələsi - bu mərhələdə hər bir şagirdin fəaliyyətdən müsbət şəxsi təcrübə ilə ayrılması və dərsin sonunda sonrakı öyrənməyə müsbət münasibətin, yəni müsbət motivasiyanın olması vacibdir. gələcək üçün.

3. Şagirdin müxtəlif fəaliyyət növlərinin təşkilinin qrup formalarına cəlb edilməsi sağlam rəqabətin yaranmasına kömək edir, təhsil fəaliyyətinə emosional cəlbedicilik verir. Şagird hiss etməyə başlayır ki, o, tabeçiliyində deyil, təlim prosesində əsas və fəal rol oynayır.

4. Qiymətləndirmənin dəyəri. Müsbət motivasiya üçün qiymətin özü deyil, şagirdin qabiliyyətləri ilə bağlı markada gizlədilmiş məlumat vacibdir. Qiymətləndirmə bütövlükdə şagirdin bacarıqları ilə deyil, tapşırığı yerinə yetirərkən göstərdiyi səylərlə əlaqəli olarsa, motivasiyanı artırır. Müəllim şagirdin uğurunu digər şagirdlərin uğuru ilə deyil, özünün əvvəlki nəticələri ilə müqayisə etməlidir. Belə bir qiymətləndirmə effektiv hesab olunur ki, bu da uşaqda özünü inkişaf etdirmək, özünü təhsil almaq istəyi yaradır.

Praktik iş

Məşq 1. Təklif olunan mövzulardan biri üzrə esse yazın: Məni öyrənməyə nə vadar edir? İnstitutda (məktəbdə) nəyi bəyənirəm və nəyi bəyənmirəm? Akademik fənlərdə və müxtəlif tapşırıqlarda məni nə cəlb edir?

Tapşırıq 2.Öyrənməklə motivasiyanı, məqsədləri və emosiyaları araşdırmaq üsullarını öyrənin. ( Kitabda 20-21, 24-32-ci səhifələrin xülasəsi. Markova A.K., Matis T.A., Orlov A.B. Öyrənmə motivasiyasının formalaşması. M., 1990).

Tapşırıq 3. Aşağıdakı vəziyyətləri diqqətlə oxuyun və:

Bəzilərini müəyyənləşdirin psixoloji səbəblər təhsil motivasiyasının azalması, məktəb çətinliklərinə səbəb olur;

Müəllimlər və valideynlər tərəfindən şagirdlərə göstərilən yardımın növlərini və effektivliyini təhlil etmək;

Motivasiya sahələrini dəyişdirməyə kömək etməyin yollarını təklif edin.

1. Saşa (11 yaş) anasının dediyinə görə: “Bir problemimiz var - rus dilində danışa bilmirik, buna görə məktəbə getmək, ev tapşırığını etmək həvəsi yoxdur. Onun dildə o qədər ikili var ki, o, sadəcə heyrətə gəlir. Müəllim tez-tez dərsdən sonra ondan ayrılır, mən onunla dərs oxuyuram - diktə yazdırıram, amma işlər yerindən tərpənmir. Riyaziyyatda o, yaxşı işləyir - hətta müəllim tərifləyir ... "

2. Vika (12 yaş) “Qızım heç məni dinləmir, özünü böyük hesab edir və sən ona xatırlatmayana qədər özü də ev tapşırığını yerinə yetirmək üçün oturmayacaq. Səhər hətta zəngli saatda məktəbə qalxmır, əgər onu oyatmasan .... "3"ə keçdi, məktəbi atlamağa başladı. Müəllimlərin iradlarına görə - həyasız, hıçqırıq. Bilirsiniz, mən utanıram, özüm bu məktəbdə işləyirəm, özüm müəlliməm, amma buna yanaşma tapa bilmirəm ... "

3. Maksim (13 yaş) “Maksim normal oğlandır. Əsas problem onun oxumaq istəməməsidir. Əvvəllər bütün fənlərdən “4” və “5”də oxuyurdu, indi isə heç oxumaq istəmir. İki nəfər onu ayıltmır. Mən nəsə deməyə başlasam, hirslənməyə başlayır və pis adam nə istəsən edə bilər. Onu boş yerə dünyaya gətirdiyimlə məni şantaj edir. Atasını danlayır ki, içki içir .... Heç vaxt günahını boynuna almaz.

4. Katya (11 yaş) “Dəhşətli qız. Məktəbə getmək istəmir, otağına qapanır, oturur. Oxuyur, oxuyursa, normaldır; Demək olar ki, üçlük yoxdur, Onsuz da onu danlayırıq və cəzalandırırıq. Ata hətta bir neçə dəfə şillə də vurdu. Müəllim hətta onu xırda oğurluqda görüb, birbaşa stolun üstündən nəsə götürüb uşaqlara verib. Onu utandırdı, amma Katya oğurlamağa davam etdi. Katerina bundan xilas oldu, məktəbə getməkdən imtina etmədi, amma indi altı aydır ki, mən onu qovdum və ya məktəbə müşayiət edirəm. Onun məktəbə getməsinə necə nail ola bilərik? Kömək".

5. Lyova (12 yaş) “Adətən dərsdən yayınmır, amma dərs zamanı müəllimin izahatlarına qulaq asmır. Sinifdə o, təlxək kimi tanınır, dərsləri pozur, ortalığı qarışdırır. Heç vaxt müəllimin tapşırıqlarını yerinə yetirmir nəzarət işləri yarpaqlar - deyir: "oturmağın nə mənası var - yenə də" 2 " olacaq. Evdə televizora baxmaq, kompüter oynamaq. Kompüter oynamağı qadağan etsək, ya çölə, ya da dostlarının yanına gedir.

6. Maksim (14 yaş) “Yaxşı bitirdi ibtidai məktəb. Müəllim onun haqqında çox bacarıqlı, qabiliyyətindən aşağı oxuyan oğlan kimi danışırdı. Gözəl yaddaşı var. Özünü idarə etdiyi üçün biz ona nəzarət etməyi erkən dayandırdıq. Uşaqlarla münasibətlər həmişə normal idi, incimədi. Son iki ildə “2”yə keçdim, bir dəfədən çox məktəbə getdim, dərslərdə oturdum, mənası yox idi. Orada maraqlanmadığı üçün daha məktəbə getməyəcəyini, iş axtaracağını bildirdi.

Tapşırıq 4. Dodonov B.I. aşağıdakıları vurğulayır motivasiya növləri: həzz fəaliyyətin özündən, fərd üçün əhəmiyyətindən nəticə təlimlər, "həvəsləndirici" qüvvə mükafat Mən bu qüvvənin fəaliyyətinin tərəfdarıyam təzyiqşəxsiyyət üzərində.

Sizcə hansı motiv daha davamlıdır? Cavabınızı əsaslandırın.

Tapşırıq 5.Şəxsi motivasiya ilə bağlı ilk araşdırmalardan biri H.Mürreyin işi idi. O, insan davranışının əsas motivatorlarının dörd növünü ayırd etdi: nailiyyət ehtiyacı, dominantlıq ehtiyacı (güc motivi), müstəqillik ehtiyacı, mənsubiyyət ehtiyacı.

Sizcə, bu motivlərdən hansının akademik uğura daha çox təsiri var?

Tapşırıq 6. Test - EOR anketi.

Təlimat. Suallara cavab verərkən cavablardan birini seçməlisiniz: “bəli” və ya “yox”. Cavab verməkdə çətinlik çəkirsinizsə, “xeyrdənsə bəli” və ya “bəlidənsə yox”.

Suallar uzun müddət cavabı düşünmədən kifayət qədər sürətli bir templə cavablandırılmalıdır. Ağlına ilk gələn cavab adətən ən dəqiq cavabdır.

1. İşə qarışaraq, uğura ümid edərək optimist olmağa meylliyəm.
2. Adətən fəaliyyətdə aktivdir.
3. Təşəbbüsü ələ almağa meyllidir.
4. Məsuliyyətli tapşırıqları yerinə yetirərkən, mümkünsə, onlardan imtina etmək üçün səbəblər tapmağa çalışıram.
5. Mən tez-tez ifratları seçirəm: ya çox asan, ya da tamamilə qeyri-mümkün tapşırıqlar.
6. Maneələrlə qarşılaşanda, bir qayda olaraq, geri çəkilmirəm, əksinə, onları aradan qaldırmağın yollarını axtarıram.
7. Uğurları və uğursuzluqları bir-birini əvəz edərkən, uğurlarını həddindən artıq qiymətləndirməyə meyllidir.
8. Fəaliyyətin məhsuldarlığı xarici nəzarətdən deyil, əsasən mənim öz qətiyyətimdən asılıdır.
9. Məhdud vaxt şəraitində kifayət qədər çətin tapşırıqları yerinə yetirərkən fəaliyyətimin effektivliyi pisləşir.
10. Bir məqsədə çatmaqda inadkarlıq meyli.
11. Gələcəyimi çox uzaq bir gələcəyə planlaşdırıram.
12. Risk götürsəm, daha doğrusu, düşünərək.
13. Mən adətən məqsədə çatmaqda çox israrlı deyiləm, xüsusən də kənar nəzarət yoxdursa.
14. Mən qeyri-mümkünə can atmaqdansa, özümə orta və ya bir qədər çox qiymətləndirilmiş, lakin əldə edilə bilən məqsədlər qoymağa üstünlük verirəm.
15. Hər hansı bir tapşırığın yerinə yetirilməsi uğursuz olarsa, onun mənim üçün cəlbediciliyi, bir qayda olaraq, azalır.
16. Uğur və uğursuzluq arasında növbələşəndə, uğursuzluqlarımı çox qiymətləndirirəm.
17. Gələcəyimi yalnız yaxın gələcək üçün planlaşdırmağa üstünlük verirəm.
18. Sıx vaxt məhdudiyyətləri altında işləyərkən, tapşırıq kifayət qədər çətin olsa belə, performansım adətən yaxşılaşır.
19. Mən, bir qayda olaraq, hədəfə çatmaq yolunda uğursuzluq olsa belə, ondan əl çəkmirəm.
20. Əgər özüm üçün bir vəzifə seçmişəmsə, uğursuzluq halında onun mənim üçün cəlbediciliyi daha da artır.

Anketin açarı.

BƏLİ: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20.

NO: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.

Nəticələrin emalı.

Cavabın açarla hər uyğunluğu üçün mövzuya 1 xal verilir. Toplanan xalların ümumi sayı hesablanır.

1-dən 7-yə qədər balların cəmi - uğursuzluq qorxusu motivasiyası; 8-9 - uğursuzluq qorxusunun motivasiyasına, 12-13 olarsa - uğursuzluq motivinə müəyyən bir cəlbedicilik var; 8-dən 13-ə qədər - motivasiya qütbü tələffüz edilmir; 14-dən 20-ə qədər - uğur üçün motivasiya.

Nəticələri təhlil edin və nəticə çıxarın.

BÖLMƏ 3

TƏHSİL PSİXOLOGİYASI