Nooremate õpilaste loominguliste võimete kujundamine. Kunstiliigid, mis stimuleerivad lapse loomingulist tegevust

Moskva linna elanikkonna töö- ja sotsiaalkaitse osakond

riigieelarveline haridusasutus Moskva linn

"Pimedate hariduse ja rehabilitatsiooni internaat nr 1"

Moskva linna elanikkonna töö- ja sotsiaalkaitse osakond

Aruanne teemal:

« Loominguliste võimete arendamine

algkooli klassides"

Koostanud:

Algkooli õpetaja: Pereskokova A.V.

Moskva 2017

Sissejuhatus

Järeldus

Rakendused

Sissejuhatus

Algkooliiga on eriti oluline periood lapse psühholoogilises arengus, kõigi intensiivses arengus vaimsed funktsioonid, keeruliste tegevuste kujundamine, loominguliste võimete aluse panemine, motiivide ja vajaduste struktuuri kujunemine, moraalinormid, enesehinnang, käitumise tahtliku reguleerimise elemendid. Loovus on keeruline vaimne protsess, mis on seotud inimese iseloomu, huvide, võimetega. Tema fookuses on kujutlusvõime. Uus toode, mille inimene loovuses saab, võib olla objektiivselt uus (sotsiaalselt oluline avastus) ja subjektiivselt uus (avastus iseenda jaoks). Loomeprotsessi arendamine omakorda rikastab kujutlusvõimet, avardab lapse teadmisi, kogemusi ja huvisid. Loominguline tegevus arendab laste tundeid, aitab kaasa kõrgemate vaimsete funktsioonide, nagu mälu, mõtlemine, optimaalsemale ja intensiivsemale arengule. taju, tähelepanu. Viimased omakorda määravad lapse õpiedukuse. Loominguline tegevus arendab lapse isiksust, aitab tal omastada moraalseid ja eetilisi norme. Loomingulist tööd luues peegeldab laps neis oma arusaama eluväärtustest, oma isiklikest omadustest. Algkooliealistele lastele meeldib kunsti teha. Nad innukalt laulavad ja tantsivad, skulptuurivad ja joonistavad, komponeerivad muinasjutte ja tegelevad rahva käsitööga. Loovus muudab lapse elu rikkamaks, täisväärtuslikumaks, rõõmsamaks. Lapsed on võimelised tegelema loovusega sõltumata isiklikest kompleksidest. Täiskasvanul, kes hindab sageli oma loomingulisi võimeid kriitiliselt, on piinlik neid välja näidata. Igal lapsel on oma unikaalsed jooned, mida saab piisavalt varakult ära tunda.

Loovuse teooria peamised sätted on välja toodud M.M. Bahtin, muudetud V.S. Bibler ja S.Yu. Kurganov. Suure panuse loovuse uurimisse andsid arvukad kodu- ja välismaised uuringud (L.S. Võgotski, S.L. Rubinshtein, K.A. Abulkhanova-Slavskaja, A.V. Brushlinsky, A.N. Leontiev, D.N. Uznadze jt; Lindsay G., Hall K.C.R., Th.F.). PY uurimisel. Galperin, V.V. Davõdova, L.V. Zankova, Ya.A. Ponomareva, D.B. Elkonin ja teised näitasid, et mõtlemise erinevad omadused nooremad koolilapsed sõltuvad otseselt organisatsioonist haridusprotsess, koolituse sisust. Huvi pakuvad välismaa teadlaste (R. Torrens, K. Taylor, E. Rowe, K. Cox, R. May jt) loovuse uuringud, kes peavad seda kõrgeimaks mõtlemisvormiks. Loovuse kui lahutamatu nähtuse olemust on paljudes kodumaiste teadlaste (D.B. Bogoyavlenskaya, E.A. Golubeva, I.V. Druzhinin, N.S. Leites, A.M. Matjuškin, E.L. Yakovleva jt) tehtud uuringutes laialdaselt esindatud. Töödes võetakse arvesse õpilaste kognitiivset huvi, aktiivsust, iseseisvust ja loovust (D.B. Bogojavlenskaja, V.S. Danjušenkov, P.I. Pidkasistõ, Ja.A. Ponomarjov, T.I. Šamova, E.A. Jakovleva).

Loominguliste võimete arendamise uurimine nõuab selle protsessi läbiviimise tingimuste, st areneva keskkonna kindlakstegemist. Selle probleemi eraldi aspekte on uuritud uuringute raames, mis on pühendatud "keskkonnapedagoogikale" (S.T. Shatsky), "lapse sotsiaalsele keskkonnale" (P.P. Blonsky), "hariduskeskkonnale" (Y.A. Komensky, J.J. Rousseau, I.G. Pestalozzi, D. Locke)" keskkond(P.P. Blonsky, Z.N. Ginzburg, A.S. Makarenko, S.M. Reeves, V.N. Soroka-Rossinsky, S.T. Šatski jt).

Kaasaegsete programmide sisule omased võimalused õpilaste loominguliseks arendamiseks pole aga õpetajate poolt täiel määral ära kasutatud. algkool.

Eesmärk on teoreetiliselt põhjendada ja määrata pedagoogilised tingimused loominguliste võimete arendamiseks tööõpetuse protsessis.

Ülesanded:

1. Teostada õpilaste loominguliste võimete arendamise probleemi teoreetiline analüüs.

2. Tõstke esile nooremate õpilaste loominguliste võimete arengu tunnused.

Viia läbi sisu ja meetodite valik nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks tööõpetuse tundides

Töötada välja loovülesannete süsteem nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete arendamiseks tööõpetuse tundides.

Õppeobjektiks on nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamine.

Õppeaineks on pedagoogilised tingimused nooremate koolilaste loominguliste võimete arendamiseks tööõpetuse protsessis.

Uurimismeetodid:

vaatlus,

· vestlus,

tasuta vestlused

Mängud loominguliste võimete arendamiseks

1. peatükk. Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise teoreetilised alused

.1 "Loovuse" kontseptsiooni olemus

Loominguliste võimete arendamise probleemi analüüsi määrab sellesse kontseptsiooni põimitud sisu. Väga sageli identifitseeritakse loomingulised võimed igapäevateadvuses erinevat tüüpi kunstitegevuse võimetega, oskusega kaunilt joonistada, luuletada ja muusikat kirjutada. Siiski paljastades olemuseloomingulised võimed, nende struktuur ja iseloomulikud tunnused, määrab mõistete "loovus" ja "võime" arvestamise.

Praeguseks on filosoofilises, psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses loovuse definitsioonile erinevaid lähenemisviise. Peamine raskus on seotud eelkõige selle kontseptsiooni otseselt toimiva, psühholoogilise sisu puudumisega; see võib seletada loovuse definitsiooni senist kasutamist vaid selle tootega – uue loomisega. Filosoofid defineerivad loovust kui vajalik tingimus mateeria areng, selle uute vormide teke, mille tekkega koos muutuvad ka loovuse vormid ise. The Philosophical Encyclopedia defineerib loovust järgmiselt: "Loovus on tegevus, mis loob midagi uut, mida pole kunagi varem olnud."

Psühholoogiline sõnaraamat tõlgendab loovust kui "tegevust, mille tulemuseks on uute materiaalsete ja vaimsete väärtuste loomine... See tähendab, et inimesel on võimed, motiivid, teadmised ja oskused, tänu millele luuakse uudne toode, originaalne, ainulaadne".

Pedagoogika defineerib loovust kui "tegevuse kõrgeimat vormi ja iseseisev tegevus isik. Loovust hinnatakse selle sotsiaalse tähtsuse ja originaalsuse (uudsuse) järgi."

Tegelikult loovus, vastavalt G.S. Batištšev on "võime luua mis tahes põhimõtteliselt uus võimalus".

Loovust võib käsitleda erinevates aspektides: loovuse produkt on see, mis luuakse; loomeprotsess – kuidas see luuakse; loovuseks valmistumise protsess – kuidas loovust arendada.

Loovustooted ei ole ainult materiaalsed tooted, vaid ka uued mõtted, ideed, lahendused. Loovus on millegi uue loomine erinevates plaanides ja mastaapides. Loovus ei iseloomusta mitte ainult sotsiaalselt olulisi avastusi, vaid ka neid, mida inimene ise teeb. Loovuse elemendid avalduvad lastel ka mängus, töös, õppetegevuses, kus avaldub aktiivsus, mõtte iseseisvus, algatusvõime, hinnangute originaalsus, loominguline kujutlusvõime.

Psühholoogia ja pedagoogika seisukohalt on eriti väärtuslik ise loometöö protsess, loovuseks ettevalmistamise protsessi uurimine, loovuse arendamise vormide, meetodite ja vahendite tuvastamine. Loovus on sihikindel, visa, raske töö. See nõuab vaimset aktiivsust, intellektuaalseid võimeid, tugevat tahtejõudu, emotsionaalseid jooni ja kõrget jõudlust.

Välisautorite sõnul on loovus:"… uudsel viisil läbi viidud tajude sulandumine" (McCallar)," oskus leida uusi sidemeid" (Kyuubi)"… uute teoste ilmumine" (Murray)" mõistuse tegevus, mis viib uute arusaamadeni" (Gerard)" kogemuse ümberkujundamine uus organisatsioon " (Taylor).

Ameerika teadlane P. Hill defineerib loovust kui "edukat mõttelendu tundmatust kaugemale". Kõigist välismaistest kontseptsioonidest ja teooriatest on enamiku loovust uurivate kodumaiste psühholoogide seisukohtadele kõige lähemal humanistlik psühholoogia. Selle esindajad (A. Maslow, K. Rogers) usuvad, et loovus on võime mõista sügavalt enda kogemust, see on eneseteostus, eneseväljendus, enda tugevdamine läbi oma sisemise potentsiaali realiseerimise.

Selle uuringu raames ei ole võimalik arvestada isegi meie kuulsaimate psühholoogide seisukohti loovuse mõiste defineerimise teemal - need kõik erinevad üksteisest nii palju, mistõttu on uuritav teema keeruline ja mitmetahuline. Märgime kõige põhilisemad seisukohad.

ON. Berdjajev defineerib oma teoses "Loovuse tähendus" loovust kui indiviidi vabadust ning loovuse tähendus on vastuolu olemasolu emotsionaalne kogemus ja selle lahendamise viiside otsimine. IN JA. Strakhov iseloomustab loovust töö ja ande ühtsuse kaudu, tuues välja vastavalt kaks aspekti: aktiivsus ja seotud inimese loominguliste võimetega. Nõukogude psühholoog A. Mateiko usub, et loomeprotsessi olemus seisneb olemasoleva kogemuse ümberkorraldamises ja selle põhjal uute kombinatsioonide moodustamises. Vastavalt E.V. Iljenkovi sõnul on loovus dialoog isegi seetõttu, et ilma kindla tulemuseta on see subjekti-subjekti otsing. Ja veelgi enam, paljud teadlased seostasid loovust dialoogiga, ebakindluse, problemaatilise olukorra olemasoluga, tegelike vastuolude lahendamisega. Tõlgenduses Ya.A. Ponomarevi loovust peetakse "arengule viivaks koostoimeks". Loovus avaldub, areneb ja täiustub tegevuses motivatsiooni- ja vajaduspõhiste hoiakute mõjul, mis moodustavad inimese põhiomadused, tema elupositsiooni aluse (G.S. Altshuller, Sh.A. Amonašvili, L.S. Vygotsky).

L.S. Võgotski ütles, et loovuse kõrgeim väljendus on endiselt kättesaadav vaid üksikutele inimkonna valitud geeniustele, kuid meid ümbritsevas igapäevaelus on loovus eksisteerimise vajalik tingimus. Kõik, mis väljub rutiini piiridest ja sisaldab vähemalt murdosa uuest, võlgneb oma päritolule loominguline protsess isik.

Loovuse fenomenoloogia võib jagada kolmeks põhitüübiks, mis vastavad loovuse tüüpidele:

Stiimul-produktiivne – tegevus võib olla produktiivne, kuid selle tegevuse määrab iga kord mingi välise stiimuli toime.

Heuristiline – tegevus omandab loomingulise iseloomu. Omades piisavalt usaldusväärset lahendusviisi, jätkab inimene oma tegevuse koosseisu, struktuuri analüüsimist, võrdleb üksikuid ülesandeid omavahel, mis viib ta uute originaalsete, väliselt leidlikumate lahendusviiside avastamiseni. Iga leitud seaduspärasust kogetakse avastusena, loomingulise avastusena, uue, "oma" viisina, mis võimaldab ülesandeid lahendada;

Loominguline – iseseisvalt leitud empiirilist mustrit ei kasutata lahendusena, vaid see toimib uue probleemina. Leitud mustreid kontrollitakse, analüüsides nende algset geneetilist alust. Siin omandab indiviidi tegevus generatiivse iseloomu ja kaotab üha enam vastuse vormi: selle tulemus on laiem kui algne eesmärk. Seega saab loovus selle sõna kitsamas tähenduses alguse sealt, kus see lakkab olemast ainult vastus, vaid lahendus etteantud ülesandele. Ühtlasi jääb see nii lahenduseks kui ka vastuseks, kuid samas on selles midagi “peale seda” ja see määrab tema loomingulise staatuse.

Praegu eristavad teadlased kahte võimete taset:

reproduktiivne (teadmiste kiire assimilatsioon ja teatud tegevuste valdamine vastavalt mudelile),

loominguline (oskus iseseisva tegevuse abil luua uut originaali).

Samal inimesel võivad olla erinevad võimed, kuid üks neist võib olla teistest olulisem. Teisest küljest on erinevad inimesed täheldatakse samu võimeid, kuid erinevad arengutasemelt.

Eksperimentaalsete uuringute tulemusena toodi indiviidi võimete hulgast välja eriline võime genereerida. ebatavalised ideed, kaldub mõtlemises kõrvale traditsioonilistest mustritest, lahendab kiiresti probleemsed olukorrad. Seda võimet nimetati loovuseks (loovus).

Loomingulised võimed ei ole otseselt seotud üld- ja erivõimete tasemega, mis on tegelik vahend tegevuste edukaks elluviimiseks, kuid ei määra üheselt indiviidi loomingulist potentsiaali. Nende panus realiseerub ainult murdudes läbi isiksuse motivatsioonistruktuuri, selle väärtusorientatsioonide, s.t. puuduvad loomingulised võimed, mis eksisteerivad paralleelselt üldise ja erilisega (IQ ja loovuse Gilfordi lahus).

Loovuse mõistet kasutatakse sageli loovuse sünonüümina (ladina keelest Creatio - loomine, loomine).

P. Torrance kirjeldab loovust mõtlemise mõistes kui "raskuste, probleemide, teabelünkade, puuduvate elementide, millegi moonutamise tunnetamise protsessi; nende puuduste kohta oletuste loomine ja hüpoteeside sõnastamine, nende oletuste ja hüpoteeside hindamine ja kontrollimine, võimalus nende läbivaatamine ning tulemuste kontrollimine ja lõpuks üldistamine.

K. Taylor, nagu ka J. Guilford, käsitleb loovust mitte üksiku tegurina, vaid erinevate võimete kombinatsioonina, millest igaüks võib olla esindatud erineval määral.

J. Renzulles mõistetakse loovust ka kui inimese käitumise tunnuseid, mis väljenduvad selles originaalseid viise toote saamine, probleemile lahenduse saavutamine, uued lähenemised probleemile erinevatest vaatenurkadest.

S. Mednik käsitleb loovust kui elementide ümberkujundamist uutes kombinatsioonides, mis vastavad kasulikkuse ja mõningatele erinõuetele. Mida kaugemal on probleemi elemendid võetud, seda loomingulisem on tema hinnangul selle lahendamise protsess.

F. Barron mõistab loovust kui võimet tuua kogemusse midagi uut ja M. Wollach - oskust genereerida originaalseid ideid seoses uute probleemide lahendamise või püstitamisega.

Eelneva põhjal on loominguliste (loovate) võimete olemusele vähemalt kolm peamist lähenemist:

. Sellisena puuduvad loomingulised võimed. Intellektuaalne andekus on inimese loomingulise tegevuse vajalik, kuid mitte piisav tingimus. peaosa loova käitumise, motivatsioonide, väärtuste aktiveerimisel, isikuomadused(A. Tannenbaum, A. Oloh, A. Maslow jt). Loomingulise isiksuse põhijoonte hulka kuuluvad nende uurijate hulka kognitiivne andekus, probleemide tundlikkus, iseseisvus ebakindlates ja keerulistes olukordades.

D.B. menetluslik-tegevuslik lähenemine. Kolmekuningapäev. Loovust käsitleb ta kui indiviidi tegevust, mis seisneb võimaluses ületada antud. See eeldab motiivi ja eesmärgi kokkulangemist, st entusiasmi subjekti enda vastu, tegevusega hõivatust. Sel juhul ei peatata tegevust ka siis, kui lähteülesanne on täidetud, esialgne eesmärk realiseerub. Võib öelda, et aktiivsus arenes indiviidi enda initsiatiivil ja see ongi loovus.

. Loovus on iseseisev tegur, mis ei sõltu intelligentsusest (J. Gilford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). Leebemas versioonis väidab see teooria, et intelligentsuse taseme ja loovuse taseme vahel on vähe seost.

. Kõrge intelligentsuse tase tähendab kõrge tase loomingulised võimed ja vastupidi. Loominguliste probleemide lahendamise protsess on teiste protsesside (mälu, mõtlemine jne) koosmõju. Probleemi selline lahendus vastab ühele V.N. Družinin: loomingulist protsessi kui vaimse tegevuse spetsiifilist vormi ei eksisteeri, loomingulised võimed võrdsustatakse üldiste võimetega. Seda seisukohta jagavad peaaegu kõik luurevaldkonna eksperdid (F. Galton, D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck, L. Theremin, R. Sternberg jt).

Mõiste "loovus" saab määratleda selliste teadlaste sätete alusel nagu V.N. Myasishchev, A.G. Kovaljov, N.S. Leites, K.K. Šatonov, S.L. Rubinstein, V.A. Krutetsky, A.N. Luk, T.I. Artemjev, V.I. Andrejev ja teised.

Loomingulised oskused - see on individuaalsete isiksuseomaduste kombinatsioon, mis määrab teatud tüüpi loomingulise tegevuse eduka rakendamise võimaluse ja määrab selle tõhususe taseme. Need ei piirdu inimese teadmiste, oskuste ja võimetega. Loovus avaldub huvis, soovis ja emotsionaalses suhtumises loovusesse, kui teadmistesse, loogilise ja loova mõtlemise arengutasemesse, kujutlusvõimesse, iseseisvusesse ja visaduses loomingulistes otsingutes ning tagab subjektiivselt uue loomise konkreetses valdkonnas.

Seega kõige üldisemal kujul on loominguliste võimete definitsioon järgmine. Loovus on individuaalsed omadused inimese omadused, mis määravad tema erinevat laadi loomingulise tegevuse edukuse.

Kuna loovuse element võib esineda igasuguses inimtegevuses, on õiglane rääkida mitte ainult kunstilisest loovusest, vaid ka tehnilisest loovusest, matemaatilisest loovusest jne.

.2 Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise tunnused koolieas

koolipoisi loomingulise loovuse heuristika

Psühholoogilisest vaatenurgast on algkooliiga loominguliste võimete arendamiseks tundlik periood. Algkooliealised lapsed on äärmiselt uudishimulikud, neil on suur õpihimu maailm. Täiskasvanud, ärgitades uudishimu, andes lastele teadmisi, kaasates neid erinevatesse tegevustesse, aitavad kaasa laste kogemuste avardumisele. Ja kogemuste ja teadmiste kogumine on tulevase loomingulise tegevuse vajalik eeldus.

Tavaelus toimivad võimed ennekõike konkreetse inimese omadustena. Pöördudes konkreetse inimese poole, eriti kasvatusprotsessis, näeme, et võimed arenevad ja neil on individuaalselt kordumatu väljendus.

Sisu ja keerukuse astme järgi on tavaks eristada:

Elementaarsed (põhi)võimed - individuaalsete isiksuseomaduste kogum üldistusena vaimsed protsessid, mis on iseloomulik kõigile inimestele ligikaudu võrdselt;

Keerulised üldised võimed, nagu töö-, õppimis-, kasvatamis-, suhtlemis-, kõnevõime ja muud. Need on iseloomulikud ka kõigile inimestele, ainult erineval määral;

Keerulised privaatsed (eri)võimed on juba individuaalsete isiksuseomaduste kogum, mis tagab inimese edu igal tegevusalal.

Tegevuse tüübi järgi on:

Reproduktiivne (paljunemine), mis annab kõrge võime teadmiste omandamiseks, erinevat tüüpi tegevuste valdamiseks. Seda tüüpi tegevus on tihedalt seotud meie mäluga ja selle olemus seisneb selles, et inimene reprodutseerib või kordab varem loodud ja välja töötatud käitumis- ja tegevusmeetodeid. .

· Loominguline – tagab uue, originaalse loomise. Loomingulise tegevuse tulemus ei ole inimese varasemas kogemuses olnud muljete või tegevuste taasesitamine, vaid uute kujundite või tegevuste loomine. Loovus on selle tegevuse keskmes.

Loomingulised võimed on inimese omaduste individuaalsed omadused, mis määravad tema erinevate loominguliste tegevuste edukuse.

Loovus on paljude omaduste liitmine. Inimese loovuse komponentide küsimus on endiselt lahtine, hetkel on selle probleemi kohta mitmeid hüpoteese.

Tuntud kodumaine loovuse probleemi uurija A.N. Bow, mis põhineb silmapaistvate teadlaste, leiutajate, kunstnike ja muusikute elulugudel, toob esile järgmised loomingulised võimed:

Oskus näha probleemi seal, kus teised seda ei näe.

· Oskus vaimseid operatsioone kokku variseda, asendades mitu mõistet ühega ja kasutades info mõttes järjest mahukamaid sümboleid.

Oskus rakendada ühe probleemi lahendamisel omandatud oskusi teise probleemi lahendamisel.

Võimalus tajuda reaalsust tervikuna, ilma seda osadeks tükeldamata.

Võimalus hõlpsasti seostada kaugeid mõisteid.

Mälu võime toota õigel hetkel õiget teavet.

· Mõtlemise paindlikkus.

Võimalus valida probleemi lahendamiseks üks alternatiividest enne selle testimist.

Oskus integreerida äsja tajutud teavet olemasolevatesse teadmussüsteemidesse.

Oskus näha asju sellisena, nagu nad on, eristada vaadeldavat tõlgendamise kaudu toodust.

Ideede genereerimise lihtsus.

· Loov kujutlusvõime.

· Oskus detaile viimistleda, esialgset ideed täiustada.

TRIZ-il (leiutava probleemide lahendamise teooria) ja ARIZ-il (leiutamisprobleemide lahendamise algoritm) põhinevate loovhariduse programmide ja meetodite väljatöötamisega tegelevad teadlased ja õpetajad usuvad, et inimese loomingulise potentsiaali üks komponente on järgmised võimed:

Oskus võtta riske.

Lahknev mõtlemine.

· Paindlikkus mõtlemises ja tegevuses.

· Mõtlemise kiirus.

· Oskus väljendada originaalseid ideid ja välja mõelda uusi.

· Rikkalik kujutlusvõime.

Asjade ja nähtuste mitmetähenduslikkuse tajumine.

· Kõrged esteetilised väärtused.

· Arenenud intuitsioon.

Kõik ülaltoodud omadused iseloomustavad loomingulist inimest.

Vastandomadused on stereotüüpsus, stereotüüpsus, inertsus, mõtlemise pealiskaudsus. Need on igapäevaelus olulised, kuna võimaldavad kiiresti lahendada ühiseid ülesandeid. Psühholoogiline inerts on aga loovuses ja loominguliste võimete arendamisel väga kahjulik. Pärast nende ja teiste paljude teadlaste ja pedagoogide poolt loominguliste võimete komponentide küsimuses esitatud seisukohtade analüüsimist võime järeldada, et vaatamata nende määratlemise lähenemisviiside erinevusele, eristavad teadlased üksmeelselt loovat kujutlusvõimet ja loovat mõtlemist kui olulisi komponente. loomingulistest võimetest. Selle põhjal on võimalik kindlaks tehalaste loominguliste võimete arendamise põhisuunad:

Produktiivse loometegevuse arendaminekujutlusvõime , mida iseloomustavad sellised omadused nagu loodud kujutiste rikkalikkus ja orientatsioon.

Omaduste arendaminemõtlemine , mis moodustavad loovat mõtlemist (loovust); sellisteks omadusteks on assotsiatiivsus, dialektika ja süsteemne mõtlemine.

Nooremate koolilaste mõtlemine on vabam kui vanemate laste mõtlemine. See ei ole veel muserdatud dogmade ja stereotüüpidega, see on iseseisvam ja seda omadust tuleb hoida ja arendada.

Loomingulise mõtlemise üks asendamatuid komponente on originaalsus, see väljendab pakutud lahenduse lahknevuse, ebastandardsuse, ootamatuse astet muude lahenduste hulgas.

Kuna loovuse üheks tunnuseks on uute kasulike kombinatsioonide loomine, siis on neid kombinatsioone loov kujutlusvõime loomeprotsessi aluseks. Sellest järeldub, et kujutlusvõime on loomingulise tegevuse vajalik element, mis L.S. Vygotsky pakub lapsele järgmisi tegevusi:

kuvandi loomine, tema tegevuse lõpptulemus,

käitumisprogrammi loomine ebakindluse olukorras, tegevusi asendavate kujundite loomine,

kirjeldatud objektide kujutiste loomine.

Kujutlusvõime on inimesele vajalik võime ja algkoolieas vajab kujutlusvõime arendamise osas erilist hoolt, sest selles vanuses areneb see eriti intensiivselt. Tulevikus on selle funktsiooni aktiivsus kiirelt vähenemas. Koos fantaseerimisvõime vähenemisega vaesub inimene, vähenevad loova mõtlemise võimalused ning kaob huvi kunsti ja teaduse vastu.

Nooremad õpilased teostavad suurema osa oma jõulisest tegevusest kujutlusvõime abil. Nende mängud on endiselt fantaasia metsiku töö vili, tänu neile tegelevad lapsed entusiastlikult loominguliste tegevustega. Psühholoogiline alusõppetegevus on ka loov kujutlusvõime. Kui lapsed puutuvad õppeprotsessis kokku abstraktse materjali mõistmise vajadusega ja vajavad analoogiaid, tuge üldise elukogemuse puudumisega, tuleb lapsele appi ka kujutlusvõime. Veel L.S. Võgotski märkis, et kujutlusvõime loominguline tegevus sõltub otseselt inimese varasema kogemuse rikkusest ja mitmekesisusest: mida rikkalikum on kogemus, seda rohkem on tema kujutlusvõimel materjali.

Lapse esinduste varu tuleb kogu aeg täiendada.See on nii õpetajate kui ka vanemate ülesanne. Täiskasvanute selles suunas pidevate pingutuste tulemusena paraneb noorema õpilase kujutlusvõime: algul on pildid ebamäärased, ebaselged, seejärel muutuvad need täpsemaks ja kindlamaks. Kui pildi väljanägemise koolituse alguses peab olema näiteks pilt, siis 3. klassiks suudab õpilane oma kujutluses sõnale toetuda. Õpilane oskab kirjutada essee õpetaja jutu põhjal või lugeda raamatust.

Põhikoolis areneb lapsel loov kujutlusvõime kui võime iseseisvalt luua uusi kujundeid olemasolevate ideede põhjal. Kui laps omandab algkoolis õppetegevuse, muutub lapse kujutlusvõime kontrollitumaks ja meelevaldsemaks protsessiks. Algklassides suureneb laste kujutlusvõime realistlikkus. See toob kaasa teadmiste varu suurenemise ja kriitilise mõtlemise arengu. Noorema õpilase kujutlusvõime arendamise põhisuundadeks on üleminek üha õigemale ja täielikumale tegelikkuse peegeldamisele omandatud teadmiste põhjal.

Algkooli lastele meeldib mängida kunstiline loovus. See võimaldab lapsel paljastada oma isiksuse kõige täielikumas vabas vormis. Kogu kunstiline tegevus põhineb aktiivne kujutlusvõime, loov mõtlemine. Need omadused annavad lapsele uue, ebatavalise maailmavaate. Nad aitavad kaasa mõtlemise, mälu arendamisele, rikastavad tema individuaalset elukogemust, mis omakorda aitab kaasa kujutlusvõime, loova mõtlemise arengule. Algkooliiga on lapse elus oluliste muutuste periood, selle määrab kooli astumise hetk, see on periood umbes 6-7 kuni 9-10 aastat. Sel perioodil toimub nii lapse füüsiline kui psühhofüsioloogiline areng, mis annab võimaluse süstemaatiliseks õppimiseks.

Psühholoogide uuringute järgi erinevad tänased esimese klassi õpilased oluliselt varasemate aastate esimesse klassi astujatest. Esimese klassi õpilastele:

Suured erinevused passis ja füsioloogilises vanuses. Erinevad emotsionaalse ja vaimse valmisoleku arengutasemed õpingute alustamiseks.

lastel on ulatuslik, kuid ebasüstemaatiline teadlikkus peaaegu kõigist probleemidest. See on sageli vastuoluline, põhjustades ärevust ja ebakindlust.

Tänapäeva lapsed tunnevad oma "mina" vabamalt, käituvad iseseisvamalt kui eelmiste aastate lapsed;

täiskasvanute sõnade ja tegude usaldamatuse olemasolu. Mitte kõik, mida täiskasvanud ütlevad, omandavad usu;

Kaasaegsete laste tervis on nõrgem;

Kaasaegsed lapsed on enamuses kollektiivsete õuemängude mängimise lõpetanud. Neid asendasid tele- ja arvutimängud.

Lapsed tulevad tundi ilma suhtlemisoskusteta, olles praktiliselt sotsialiseerimata, mõistavad halvasti, kuidas eakaaslaste rühmas käituda, millised on käitumisnormid. Kollektiivsed mängud ja tegevused aitavad lastel "leida end" eakaaslaste ühiskonnast.

Eelnevast võib järeldada, et see periood lapse elus annab suurepärased võimalused loominguliste võimete arendamiseks. Ja täiskasvanu loominguline potentsiaal sõltub suuresti sellest, kuidas neid võimalusi kasutati. Kõrge loomingulise potentsiaaliga inimeste väike arv ühiskonnas on seletatav sellega, et lapsepõlves sattusid vaid väga vähesed nende loominguliste võimete arengut soodustavate tingimustega.

Sellised tingimused on soovitav luua igas sotsiaal-kultuurilises organisatsioonis, sotsiaalasutuses, kuna just neid institutsioone kutsutakse üles lahendama selles osalejate hariduse ja loomingulise arengu probleeme.

Selle vanuseperioodi peamiste psühholoogiliste kasvajate ja juhtiva tegevuse olemuse analüüs, kaasaegsed nõuded hariduse kui loomingulise protsessi korraldamisele, mille õpilane koos õpetajaga teatud mõttes ise ehitab; Selles vanuses orienteerumine tegevuse subjektile ja selle ümberkujundamise viisidele viitab võimalusele koguda loomingulisi kogemusi mitte ainult tunnetusprotsessis, vaid ka sellistes tegevustes nagu konkreetsete objektide, olukordade, nähtuste loomine ja ümberkujundamine, loominguline rakendamine. õppeprotsessis omandatud teadmisi.

Selle teema psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on antud loometegevuse määratlused.

Tunnetus - "... õpilase haridustegevus, mida mõistetakse loomingulise tegevuse protsessina, mis kujundab tema teadmisi."

Ümberkujundamine on õpilaste loominguline tegevus, mis on põhiteadmiste üldistamine, mis on arenev algus uute haridus- ja eriteadmiste saamiseks.

Looming on loominguline tegevus, mille käigus õpilased kujundavad õpitud valdkondades õppetooteid.

Teadmiste loov rakendamine on õpilaste tegevus, mis hõlmab õpilase enda mõtete tutvustamist teadmiste praktikas rakendamisel.

Kõik see võimaldab määratleda mõiste "nooremate koolilaste loominguline tegevus": algkooliõpilaste produktiivne tegevusvorm, mille eesmärk on omandada materiaalse ja vaimse kultuuri objektide tundmise, loomise, muutmise ja kasutamise loominguline kogemus uues. kvaliteet koostöös õpetajaga korraldatavas õppetegevuse protsessis.

2. peatükk

.1 Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise sisu ja meetodid tööõpetuse tundides

Igasugust tegevust, sealhulgas loomingulist, võib kujutada teatud ülesannete täitmisena. I.E. Unt defineerib loovülesandeid kui "...õpilastelt loomingulist tegevust nõudvaid ülesandeid, mille lahendamiseks peab õpilane ise leidma viisi, rakendama teadmisi uutes tingimustes, looma midagi subjektiivselt (vahel ka objektiivselt) uut".

Loominguliste võimete arendamise tulemuslikkus sõltub suuresti materjalist, mille alusel ülesanne on koostatud. Analüüs õppevahendid algkool näitas, et neis sisalduvad loovülesanded viitavad peamiselt "tinglikult loomingulisele", mille produkt on esseed, esitlused, joonistused, meisterdamine jne. Osa ülesannetest on suunatud õpilaste intuitsiooni arendamisele; mitme vastuse leidmineVastuolude lahendamist nõudvaid loomingulisi ülesandeid ei paku ükski koolides kasutatav programm .

Pakutud ülesanded hõlmavad nooremate õpilaste loomingulises tegevuses peamiselt intuitiivsetel protseduuridel põhinevate meetodite kasutamist (näiteks võimaluste loendamise meetod, morfoloogiline analüüs, analoogia jne). Aktiivselt kasutatakse modelleerimist, ressursipõhist lähenemist ja mõningaid fantaasiatehnikaid. Programmid ei näe aga ette õpilaste loominguliste võimete sihipärast arendamist nende meetodite abil.

Vahepeal kooliõpilaste loominguliste võimete tõhusaks arendamiseksheuristiliste meetodite kasutamine tuleks kombineerida loovuse algoritmiliste meetodite kasutamisega .

Kirjanduse analüüsi põhjal (G.S. Altshuller, V.A. Bukhvalov, A.A. Gin, M.A. Danilov, A.M. Matjuškin jt) saab eristada järgmisi nõudeid loovülesannetele:

avatus (probleemsituatsiooni või vastuolu sisu);

Tingimuste vastavus valitud loovuse meetoditele;

Erinevate lahenduste võimalus;

arvestades praegust arengutaset;

arvestades õpilaste ealisi iseärasusi.

Neid nõudeid arvestades ehitameloominguliste ülesannete süsteem , mille all mõistetakse omavahel seotud loominguliste ülesannete järjestatud kogumit, mis on konstrueeritud hierarhiliselt üles ehitatud loovusmeetodite alusel, keskendudesteadmisi , looming , ümberkujundamine ja kasutamine uuel tasemel objektid, olukorrad, nähtused ja mille eesmärk on arendada nooremate õpilaste loomingulisi võimeid õppeprotsessis.

Loovülesannete süsteem sisaldabeesmärgi, sisu, tegevuse ja tulemuse komponendid .

Süsteemi moodustav tegur -õpilase identiteet: tema võimed, vajadused, motiivid, eesmärgid ja muud individuaalsed psühholoogilised omadused, subjektiivne loominguline kogemus.

Erilist tähelepanu pööratakseloominguline tegevus õpilane ise. Loomingulise tegevuse sisu viitab selle kahele vormile - välisele ja sisemisele. Hariduse välist sisu iseloomustab hariduskeskkond, sisemine sisu on indiviidi enda omand, mis on loodud õpilase isikliku kogemuse põhjal tema tegevuse tulemusena.

Loominguliste ülesannete süsteemi sisu valimisel võeti arvesse 2 tegurit:

1. asjaolu, et nooremate õpilaste loominguline tegevus toimub peamiselt juba lahendatud ühiskonna probleemid,

2. algklasside õppeainete sisu loomingulised võimalused.

Sisu esindavad temaatilised ülesannete rühmad, mis on suunatud tunnetusele, loomisele, transformeerimisele, objektide, olukordade, nähtuste uues kvaliteedis kasutamisele (vt tabel 1).

Iga valitud rühm on õpilaste loomingulise tegevuse üks komponente, sellel on omaeesmärk, sisu , hõlmab teatud kasutamistmeetodid , täidab teatudfunktsioonid . Seega on iga ülesannete rühm õpilasele subjektiivse loomekogemuse kogumiseks vajalik tingimus.

1 rühm - "Teadmised"

Eesmärk on reaalsuse tunnetamise loomingulise kogemuse kogumine.

Omandatud oskused:

uurida objekte, olukordi, nähtusi valitud tunnuste alusel - värvus, kuju, suurus, materjal, otstarve, aeg, asukoht, osa-tervik;

arvestada nende arengut määravates vastuoludes;

· modelleerida nähtusi, võttes arvesse nende iseärasusi, süsteemi seoseid, kvantitatiivseid ja kvalitatiivseid omadusi, arengumustreid.

2 grupp - "Loomine"

Eesmärk on õpilaste loominguliste kogemuste kogumine olukordade, nähtuste objektide loomisel.

Omandatakse originaalsete loominguliste toodete loomise oskus, mis hõlmab:

loomingulise tegevuse teemast kvalitatiivselt uue idee saamine;

orienteerumine süsteemiarenduse ideaalsele lõpptulemusele;

· juba olemasolevate objektide ja nähtuste taasavastamine dialektilise loogika elementide abil.

3 rühm - "Transformatsioon"

Eesmärk on loomingulise kogemuse omandamine objektide, olukordade, nähtuste transformeerimisel.

Omandatud oskused:

simuleerida fantastilisi (reaalseid) muutusi süsteemide välimuses (kuju, värv, materjal, osade paigutus jne);

modelleerida muutusi süsteemide sisestruktuuris;

arvestama süsteemi omaduste, ressursside, objektide, olukordade, nähtuste dialektilisuse muutmisel.

4. rühm - "Kasutamine uues mahus"

Eesmärk on õpilaste kogemuste kogumine loomingulisest lähenemisest olemasolevate objektide, olukordade, nähtuste kasutamisele.

Omandatud oskused:

vaagida olukorra objekte, nähtusi erinevatest vaatenurkadest;

leida fantastilisi rakendusi päriselusüsteemidele;

teostada funktsioonide ülekandmist erinevatesse rakendusvaldkondadesse;

saada positiivne mõju, kasutades süsteemide negatiivseid omadusi, universaalsust, süsteemsete efektide saamist.

Loovülesannete rühmade sisu on toodud tabelis 1 temaatiliste sarjade kaupa.

Tabel 1. Loovülesannete rühmade näitlikud temaatilised sarjad tööõpetuse tundides

Sari Loovülesannete sisu Ülesannete liigid "Teaterlik" Teatriefektide loomine, kostüümide, dekoratsioonide, nukkude arendamine Tunnetus Loomine Transformatsioon Kasutamine uues mahus loomulik Tunnetus Transformatsioon "Paberriik" Süžeede loomine, nende mängimine paberist käsitööga Transformatsioon Kasutamine uus maht "Fantastilised süžeed" Fantastiliste teoste kangelaste probleemide lahendamine, fantastiliste süžeede ja nende jaoks käsitöö koostamine Tunnetus Loomine Transformatsioon

Loomingulisi ülesandeid eristatakse järgmiste parameetrite järgi:

neis sisalduvate probleemsituatsioonide keerukus,

nende lahendamiseks vajalike vaimsete operatsioonide keerukus;

vastuolude kujutamise vormid (eksplitsiitne, varjatud).

Sellega seoses eristatakse loominguliste ülesannete süsteemi sisu kolme keerukuse taset.

Ülesanded III (esialgne) keerukusaste antakse esimese ja teise klassi õpilastele. Konkreetne objekt, nähtus või inimressurss toimib sellel tasemel objektina. Selle taseme loomingulised ülesanded sisaldavad probleemset küsimust või probleemset olukorda, hõlmavad võimaluste loendamise meetodi või loovuse heuristiliste meetodite kasutamist ning on mõeldud loova intuitsiooni ja ruumilise produktiivse kujutlusvõime arendamiseks.

II keerukusastme ülesanded on astme võrra madalamad ja on suunatud süsteemse mõtlemise, produktiivse kujutlusvõime, valdavalt algoritmiliste loovuse meetodite aluste arendamisele. Selle taseme ülesannete objekti all on mõiste "süsteem" ja ka süsteemide ressursid. Need on esitatud ebamäärase probleemsituatsiooni vormis või sisaldavad selgesõnaliselt vastuolusid. Seda tüüpi ülesannete eesmärk on arendada õpilaste süsteemse mõtlemise aluseid.

Ülesanded I (kõrgeim, kõrgeim, edasijõudnute) keerukusaste . Need on avatud ülesanded erinevatest teadmiste valdkondadest, mis sisaldavad varjatud vastuolusid. Bisüsteeme, polüsüsteeme, mis tahes süsteemide ressursse käsitletakse objektina. Seda tüüpi ülesandeid pakutakse kolmanda ja neljanda õppeaasta üliõpilastele. Need on suunatud dialektilise mõtlemise, kontrollitud kujutlusvõime aluste arendamisele ning loovuse algoritmiliste ja heuristiliste meetodite teadlikule rakendamisele.

Õpilaste poolt ülesannete täitmisel valitud loovuse meetodid iseloomustavad loova mõtlemise, loova kujutlusvõime vastavaid arengutasemeid. Seega toimub nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise uuele tasemele üleminek iga õpilase loomingulise tegevuse kogemuse kogumise protsessis. tase - hõlmab ülesannete täitmist, mis põhinevad võimaluste loendil ja kogunenud loomingulisel tasemel. kogemus sisse koolieelne vanus ja heuristilised meetodid. Kasutatakse selliseid loomingulisi meetodeid nagu:

fookusobjekti meetod

morfoloogiline analüüs,

kontrollküsimuste meetod,

· dihhotoomia,

sünektika,

Eraldage tüüpilised fantaseerimise tehnikad.

II tase - hõlmab heuristilistel meetoditel ja TRIZ-elementidel põhinevate loominguliste ülesannete täitmist, näiteks:

·meetod väikesed mehed,

psühholoogilise inertsuse ületamise meetodid,

süsteemi operaator,

Ressursi lähenemine

süsteemide arengu seadused.

I tase – hõlmab loominguliste ülesannete täitmist TRIZ-i vaimsetel tööriistadel, näiteks:

kohandatud algoritm leidlike probleemide lahendamiseks,

Ruumi ja aja vastuolude lahendamise tehnikad,

tüüpilised konfliktide lahendamise meetodid.

Laste kunstilise ja loomingulise tegevuse tõhusa korraldamise tingimuste kindlaksmääramine on üks probleeme, mis pidevalt uurijates huvi äratab ja seetõttu käsitletakse seda erialakirjanduses üsna sageli.

Mõiste "seisund" on määratletud kui "olukord, millest midagi sõltub".

Enamik teadlasi (V. I. Zagvyazinsky, M. V. Koposova, A. V. Moskvina, A. P. Tryapitsina jt) märgib, et loovus hariduses on võimalik ainult teatud tingimustel, nimelt:

otsinguvajadused; positiivne motivatsioon, programmimaterjali assimilatsiooni korraldamise viiside varieeruvus vastavalt õpilaste individuaalsetele võimetele;

kaasloome kui hariduslike interaktsioonide ja suhete juhtiv tüüp;

teise inimese ja iseenda tajumise, suhtumise, hindamise terviklikkuse prioriteetsust;

klišeede ja mõtlemise ja eneseväljenduse stereotüüpide teadvustamine ja tasandamine.

Kaasaegsete teadlaste sõnul on laste loomingulise tegevuse arendamiseks kõige olulisemad pedagoogilised tingimused:

Tegevuse olemuse muutus;

Hea tahte õhkkond laste õppetegevuses;

Meeskonna moodustamine.

Kunsti- ja loometegevuse korraldamisel tuleb meeles pidada, kui oluline on valida õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse strateegia. Praktikas, nagu teadlased märgivad, kasutatakse interaktsioonistrateegia valimisel tavaliselt kahte võimalust:

arendamine väljastpoolt, sekkumisena sisse sisemaailma isiksus, talle väljatöötatud meetodite, tegevus- ja käitumisnormide pealesurumine;

areng seestpoolt, kui aktiivsuse, iseseisvuse, vastutustunde stimuleerimine, indiviidi austamise ilming, selles peituvate võimaluste avalikustamine, loominguliste võimete arendamine.

Indiviidi loomingulise arengu peamine tingimus seisneb temas endas, tema avatuses konstruktiivsele loovusele, psühholoogilises turvalisuses ja vabaduses.

Samal ajal on vaja arvestada tingimustega, mis mõjutavad negatiivselt loomingulise tegevuse kulgu, nimelt: situatsioonilised ja isiklikud.

Olukorratingimusteks on: ajapiirang, stress, suurenenud ärevusseisund, soov kiiresti lahendus leida, nõrk või tugev motivatsioon, konkreetse lahendusmeetodi seadmine, ebaõnnestumistest tingitud enesekahtlus, hirm, suurenenud tsensuur jne.

Isiklikele tingimustele: konformism (kokkulepe), eneses kahtlemine, emotsionaalne depressioon, negatiivsete emotsioonide domineerimine, madal enesehinnang, suurenenud ärevus, isiklikud kaitsemehhanismid jne.

Seetõttu on oluline kujundada loovat mõtlemist soodustavaid omadusi: enesekindlus, rõõmuemotsioonide domineerimine, riskivalmidus, huumorimeel, mittevastavus, hirm tunduda kummaline, ebatavaline, armastus fantaseerimise ja plaanide tegemise vastu. tulevik jne.

Need loovale isiksusele iseloomulikud jooned kujunevad välja ainult tänu demokraatlik stiil suhtlemine. Õpetaja arvestab sel juhul indiviidi individuaalseid iseärasusi, tema kogemusi, konkreetseid vajadusi ja võimalusi, samuti peab ta olema oma hinnangutes objektiivne, lastega suhtlemisel mitmekülgne ja proaktiivne.

Kõige viljakam on suhtlemine, mis põhineb ühisel entusiasmil loomingulisest tegevusest. Selle stiili aluseks on õpetaja kõrge professionaalsus. Loominguliste otsingute entusiasm ei tulene ju mitte ainult suhtlustegevusest, vaid suuremal määral ka suhtumisest pedagoogilisse tegevusse üldiselt.

Paljude õpetajate sõnul on kooliõpilaste kunstilise ja loomingulise tegevuse korraldamise kõige olulisem tingimus loomingulise õhkkonna loomine, mille loob mitte ainult uudishimu, mittestandardsete lahenduste maitse, mittestandardsete lahenduste mõtlemise võime. -triviaalselt, aga ka vajadusega kasvatada valmisolekut tajuda uut ja ebatavalist, soovi kasutada ja rakendada teiste inimeste loomingulisi saavutusi.

.2 Loomingulised ülesanded nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise vahendina

Tööõpe on lapse hariduse, kasvatamise ja arengu eeltingimus ja lahutamatu osa algstaadiumis. Põhikool rakendatakse erinevate õppetundide ja õppekavavälised tegevusedõpilased.

Tööõpetuse eesmärk on õpilaste isiksuse kasvatamine töötegevuse kujunemise alusel.

M. Levina toob välja, et tööõpetuse tundides koolis või kodus koos vanematega ja hiljem iseseisvalt saavad lapsed õppida palju põnevat ja kasulikku: tööd paberiga ja tikkimist, õmblemist ja looduslikest materjalidest meisterdamist, puidutöötlemist ja plastiliinist voolimist, saavad õppida pehmete mänguasjade põletamist ja õmblemist, proovida end kokana või kokana või võib-olla meeldib lapsele olla nukuteatris näitleja ja samal ajal selle teatri omanik. .

Töö on lapse loominguline töö erinevate materjalidega, mille käigus ta loob kasulikke ja esteetiliselt olulisi esemeid ja tooteid igapäevaelu kaunistamiseks (mängud, töö, vaba aeg). Selline töö on lapse dekoratiivne, kunstiline ja rakenduslik tegevus, kuna kaunite esemete loomisel võtab ta arvesse materjalide esteetilisi omadusi, tuginedes olemasolevatele ideedele, teadmistele, töötegevuse käigus ja kunstitundides omandatud praktilistele kogemustele.

Esimese klassi õpilaste tööõpetuse tundide sisu on:

Töö paberi, kartongiga (rakendamine erineva tekstuuriga paberist, kombineerituna kangaste, looduslike materjalidega, dekoratiivpaneelide valmistamine, mahulised ja tasapinnalised esemed ja struktuurid pühade ja meelelahutuse kaunistamiseks, kaunistused, suveniirid);

tööd loodusliku materjaliga (väikeste ja suurte skulptuuride valmistamine, dekoratiivkimpude valmistamine kuivadest ja elustaimedest);

tööd saviga (dekoratiivornamentide loomine, väikeskulptuuride, suveniirmänguasjade, nukunõude valmistamine);

töö kangaga, niitidega (kangast dekoratiivne aplikatsioon, sünteetilisest lõngast kudumine, sünteetilistest kangastest dekoratiivehete ja majapidamistarvete, rõivaste, teatri- ja dekoratiivmänguasjade ning suveniiride valmistamine).

Nooremate õpilaste jaoks on kõige kättesaadavam ja hõlpsamini töödeldav materjal paber. Paberiga töötamine on töötamine materjaliga, millel on oma nägu, millel on konstruktiivsed ja plastilised omadused. Pabertoodete valmistamine aitab kaasa käte lihaste arengule, parandab lapse silmanägemist, valmistab teda ette kirjutamisoskuse arendamiseks, soodustab laste esteetilist arengut, nende oskust omandada paberivärvide kombinatsioone õigesti, osade kuju ja suurus.

Esimese klassi õpilased valmistasid paberist erinevaid 2D ja 3D kujundeid. Poisid uurisid paberi kasutamise võimalusi seda painutades, pigistades, laiali rebides, aga siis kombineerides ja uue kuju saades.

Lastele meeldis väga paberiribadest tooteid valmistada. Seda tüüpi töö loob suurepärased võimalused laste loovuseks.

Tavaliselt hakkasid lapsed erineva pikkuse ja laiusega paberiribasid saades kohe tahes-tahtmata väänama, väänama, väänama, ristama, omavahel ühendama, mille tulemusena tekkisid mitmesugused kompositsioonid. Mõnus lumivalge paberplastik, maagiline valguse ja varju mäng, lõputud loomingulised võimalused ja selle kasutusvõimalused panevad imestama ja otsima uusi võimalusi kunstiliste kujundite ja süžeede lahendamiseks.

Kui võtta kaks sama värvi, kuid erineva suurusega pabeririba, teha mõlemast rõngas, ühendada need ja seejärel lisada veidi kujutlusvõimet, saate teha teatrietenduseks loomi (kana, siga, kass, jänes jne. ) . Loomade ja inimeste figuuride valmistamisel saab kasutada koonust või silindrit.

Looduslikes materjalides märkasid lapsed vormide ilu ja ühtsust, harmooniat, lisaks tundsid nad ära materjalidele iseloomulikud tunnused: lõhn, värvus, kuju, struktuur. Edaspidi, omades teatud kogemusi, vastasid nad iseseisvalt erinevatele küsimustele: mis on kõva, mahlane, pehme? Mis kasvab männidel ja kuuskedel? Millised puud on leht- ja okaspuud? Mis kasvab heinamaal, põllul? Mis juhtub suur ja väike, ümar ja terav? Lapsed mitte ainult ei rikastanud oma sõnavara, vaid arendasid ka analüütilist mõtlemist: nad püüdsid oma käsitööd nähtuga seostada, anda neile kujundlikke nimesid. Sellist looduslikku materjali (välja arvatud mürgised taimed), mida ei saaks meisterdamiseks kasutada, praktiliselt pole ja selle kasutamiseks pole kehtestatud reegleid.

Eriti silma paistsid saviga töötamise tunnid – voolimine. Modelleerimistunnid aitasid kaasa selliste isiksuseomaduste kujunemisele, mis ei ole inimesele spetsiifilised (vajalikud ainult selle ja sarnase töö jaoks), kuid üldiselt olulised. Need tunnid arendavad õpilaste vaimseid võimeid, laiendavad nende kunstilist ja polütehnilist silmaringi, kujundavad moraalseid ideid ja aitavad kujundada loomingulist suhtumist ümbritsevasse maailma. Erilist tähelepanu pöörati dekoratiiv- ja tarbekunstile. Lapsed voolisid hea meelega rahvamustrite järgi dekoratiivseid mänguasju, nõusid, seinareljeefe, dekoratiivmaske. Esimese klassi õpilased tutvusid rahvaliku käsitööga. Lisaks tõmbuvad kõik need tooted väga selgelt tõelise kunsti ja käsitöö poole ning on seotud eluga.

Võrreldes muude materjalide töötlemisega on tekstiilidega töötamisel oma eripärad. Kangaga töötamine võimaldab teil praktikas rakendada interdistsiplinaarseid seoseid. Nii laiendasid õpilased märkimisväärselt oma silmaringi, sõnavara, tutvusid tööriistade, materjalide, tööprotsesside nimetustega. Mustrite koostamine aitas kaasa arvutusharjutustele, mõistete "rohkem-vähem", "kitsam", "lühem", "pikem" võrdlemisel ja väljatöötamisel. Mustri ja detailide töötlemise toodete valmistamisel, mis on erinevad geomeetrilised kujundid(ruudud, ristkülikud, ringid) fikseeris matemaatikatundides õpitud geomeetrilise materjali. Mõõtmiste tegemisel tegelesid õpilased numbritega. Nad võrdlesid saadud andmeid kanga mõõtmetega, tegid erinevaid arvutusi. Ka näputöötunnid on omavahel seotud joonistustundidega. Lapsed õppisid valima tikkimiseks niitide värve, said teada, et olenevalt toote omadustest, disainist ja otstarbest valitakse sobiva kvaliteedi ja värviga kangad. Pealegi, suur tähtsus on mustrite valik tikkimiseks, võimalus toodet kaunilt viimistleda. Silma arendavad praktilised harjutused tekstiilmaterjalide töötlemisel. Töö kvaliteet sõltub sel juhul suuresti mustri koostamisel, märgistamisel, lõikamisel, õmblemisel ja muudel toimingutel täheldatud täpsusest ja täpsusest. Tekstiilmaterjalide töötlemine nõuab teiste materjalidega võrreldes rohkem vaeva ja rasket tööd.

Töö õmblemise ja tikkimisega, kudumine meelitas lapsi oma tulemustega. Kui palju rõõmu said väiksemad koolilapsed oma kätega tehtud järjehoidjatest ja salvrätikutest! Vanematele, sõpradele, lastele kingituste tegemine ei pakkunud vähemat rõõmu. Kerige praktiline töö hõlmab tooteid, mida saab vastavalt otstarbele rühmitada järgmiselt: majapidamis-, haridus-, mängusuveniirid ja kingitused.

Seega annab korralikult organiseeritud tööjõud lastele süvendatud teadmised erinevate materjalide kvaliteedist ja võimalustest, aitab kinnistada positiivseid emotsioone, ärgitab töötahet ja meisterdamise iseärasusi ning tutvustab rahvalikku dekoratiivkunsti. Seetõttu on põhjust pidada tööõpetust laste harmoonilise arengu oluliseks elemendiks.

Tööõpetuse tundides on vaja luua pingevaba õhkkond, mis tagab iga õpilase loominguliste võimete avaldumise. Ärilised, sõbralikud suhted kõigi lastega lõid klassis rõõmsa, loomingulise meeleolu.

Tunnis oli oluline koht informatiivsetel vestlustel. Vestluste käigus pakkus ta meelde, ette kujutada midagi meie tulevase käsitöö loomisega seonduvat, püüdis eelseisvat tööd köita.

Kunstiliste kujundite tekkimine ja nende edasine väljendamine erinevate materjalide abil on keeruline, huvitav ja mitmetahuline protsess. Olulist rolli mängivad õpilaste sügavad teadmised kujutatava objekti, nähtuse või sündmuse kohta.

Vestlus võimaldas õpilastel täpsemalt valida etteantud teema materjali, kompositsiooni, värvingut, väljendada seda oma arusaamise kaudu, näidates loomingulist leiutist ja kujutlusvõimet.

Loomulikult ei saanud see läbi ilma üksikute kommentaaride ja julgustusteta. Püüdsin neid teha nii, et need aitaksid omandada oskuse oma tegevust analüüsida, vigu parandada ning ülesannet täpselt ja täpselt täita.

Ka uute esteetiliselt tähenduslike objektide loomine nõuab õpetajalt eriteadmisi ja -oskusi, ilma milleta ei saa tema pedagoogiline tegevus edukalt areneda. Nende hulka kuuluvad algteadmised tehnilisest esteetikast, kunstiline nägemus objektist või objektide rühmast, nende väljendusvahenditest, õpilaste võime kujundamine objekti konstruktiivse struktuuri tunnuste tabamiseks, värvi, kuju, materjali vastavus, võime esindada seda, mida nad uues kompositsioonis näevad, ja kehastada seda tootes.

Oluline on laste töid pidevalt analüüsida, et selgitada välja üksikute õpilaste mahajäämus, samuti hinnata nende tööd. Õpetajad lähenevad sellele tunnietapile sageli formaalselt, mis on viga. Alates esimestest tundidest peaksid lapsed harjuma oma tööd erinevatest vaatenurkadest arutlema. See ütleb neile, millele järgmisel korral tähelepanu pöörata. Arutelusse tuleks kaasata kogu klass. Kriitiliste hinnangutega tuleks aga olla väga ettevaatlik. Parem on keskenduda tõelistele saavutustele, positiivsetele nihketele. Taktitu kriitika (isegi kui see on objektiivne) võib kiiresti heidutada soovi areneda nii habras valdkonnas nagu loovus.

Meie klass sai selle ülesandega hõlpsalt hakkama, näidates head kujutlusvõimet.

Laste töid analüüsiti järgmiste parameetrite järgi:

Sisu järgi . Kuidas tööd tehakse? Modelli järgi, millist loomingulisust pildi loomisel kasutati. Kui tüüpiline on pilt.

Materjali järgi . Kuidas materjali valitakse? Kuivõrd see vastab ideele, tehnoloogiale? Kuidas kasutati selle omadusi, värvi, kuju?

Täitmise teel. Kui korralikult töö tehtud on? Mis on iseseisvuse tase? Milliseid tehnikaid ja tehnoloogiaid kasutati? Milliseid tööriistu ja kui asjatundlikult kasutada?

Õpilase töö kiirus ja individuaalne tempo.

Emotsionaalne ja esteetiline suhtumine töösse . Kui emotsionaalselt suhestub laps ülesande, protsessi, tootega? Mis tüüpi ülesandeid eelistate (teema, süžee, dekoratiiv)?

Millised materjalid ja tehnoloogiad kutsuvad esile suurema emotsionaalse reaktsiooni?

Kuidas lapsed enda ja teiste tööd hindavad?

Vastavalt loomingulise tegevuse tasemele.

Mida uut tõid lapsed imagosse, tehnoloogilisesse protsessi?

Kuivõrd õnnestus tal näidata oma isiklikku nägemust?

Praktilised ülesanded viidi läbi individuaalselt või rühmades, vahel eelaruteluga ja alati tulemuse hindamisega (kontrolliga). Õpilastele pakuti kodutöödeks mitmeid ülesandeid.

"Vaatlus"

See ülesannete plokk moodustab vaatlustegevuse, arendab analüüsivõimet, õpetab ülesannet iseseisvalt tajuma, oma tegevusi planeerima:

lugeda skeemi, selgitada selle teostust, leida pakutavate toodete sarnasusi ja erinevusi;

tuvastada ja nimetada selle toote loomisel kasutatud tehnikad;

tuvastada terviku osad, määrata nende arv

selgitage jooniseid, joonte eesmärki, mõõtmeid,

võrrelge mustreid valmis pildiga; mõtle, kuidas terviku osi omavahel seostada;

mõelge, mis on uus tehnika, ja selgitage selle nime;

õppida joonistelt uut tehnoloogilist tehnikat;

leida kodus etteantud ese, uurida seda ja kirjeldada tunnis.

"Avamine"

Need ülesanded kirjeldavad uute teadmiste valdkonda, mida õpilasele valmis kujul ei esitata. Seda saab mõista ainult vaimse pingutuse või praktilise katsetamise teel. Vastused nendele küsimustele ei oma sageli üheselt mõistetavat lahendust ning katsete tulemused võivad olla väga mitmekesised. Sellised ülesanded aitavad kaasa intuitsiooni, enesekindluse arendamisele ning on oma olemuselt võimalikult lähedased elusituatsioonidele – kui on küsimus, aga vastust pole teada:

arvake, kuidas neid üksikasju täita;

mõelge, millises etapis ja kuidas peate skeemi teistsuguse tulemuse saavutamiseks muutma;

katsetada etteantud suunas, et määrata kindlaks materjali omadused ja omadused (või neid muuta);

leida muu viis sarnase tulemuse saamiseks;

mõtle, kuidas muuta toote mõõtmeid või proportsioone;

koostada skeem toote valmistamiseks vastavalt esitatud lõpptulemusele;

parandada seda disaini;

katseliselt määrata selle töö jaoks vajaliku materjali hulk;

leiutada uus viis asjade tegemiseks, kombineerides kaks või enam tehnikat üheks.

"Asendamine"

Need ülesanded võimaldavad teil paremini mõista materjalide omadusi, stimuleerida uute otsimist ja laiendada oma arusaamist tehnoloogia kasutamise võimalusest:

mõelge, mis tüüpi materjale oma kollektsioonist saate selles töös kasutada;

tehke seda tehnikat mõne muu materjali abil;

leida või valmistada endale vajalikud tööriistad või seadmed, et saavutada materjali töötlemisel soovitud mõju;

otsige oma töö jaoks mittestandardseid materjale (näiteks teisest materjalirühmast)

mõelge selles töös kasutatud materjali omadustele.

"Valikud"

Need küsimused näitavad, "kuidas saate kavandatud ülesannet muuta, lihtsustades või keerulisemaks muutes seda vastavalt oma võimalustele - valmisoleku tase, emotsionaalsed eelistused jne:

muuta selle toote mustrit, kujundust ja tootmismeetodit;

luua etteantud detailidest teine ​​pilt (objekt);

proovige sama tehnika teist versiooni;

lisada kavandatavale kompositsioonile üksikasju;

pakkuda võimalusi tööde kujundamiseks;

valida teistsugune viimistlus.

"Loomine"

Loovülesannete sooritamise oskuse määrab ühelt poolt õpilase loovuse tase; teisest küljest aitab selliste erineva keerukusega ülesannete pidev ja süstemaatiline täitmine kaasa selle taseme tõusule:

mõtle välja oma muster, uus kujundus, mudel, kompositsioon, mida saab seda tehnikat kasutades teha;

anda toodete või tehnikate seeriale üldistatud nimetus;

mõelge välja, kuidas järelejäänud materjali kasutada;

leiutada objekt, mis põhineb "selle skeletil;

luua tooteseeria, mida ühendab üks idee ja stiil;

määrata tehnoloogia ulatus;

luua uus pilt, pakutud sõnalises vormis;

valmistage toode oma eskiisi järgi;

esitage sama pilt, kuid erinevas tehnikas;

leida sel viisil pildile kõige sobivamad objektid.

Kunstilise kujundi tekkimine ja selle edasine väljendamine igasuguse kunsti keeles on keeruline ja mitmetahuline protsess. Oluline roll on siin õpilaste sügavatel teadmistel kujutatava objekti, nähtuse või sündmuse kohta. Seetõttu püüdsin igal võimalikul viisil stimuleerida laste igakülgset tutvumist pildi objektiga järgmiselt:

julgustas lapsi koguma objekti kohta lisateavet;

kutsus lapsi üles seostama objekti muus aines samal ajal õpitava teemaga; analüüsida käsitöö kavandatavat eesmärki: mis on selle tähendus, kasu, kellele see on mõeldud, kuidas seda sellega seoses kujundada.

See pakutud tehnikate kombinatsioon aitas muuta õppetunnid mitmekesisemaks, positiivse motivatsiooni jätkusuutlikuks ja tegevused sisukamaks.

Tunni oluline punkt on laste tööde analüüs ja hindamine. Sageli lähenevad õpetajad sellele tunnietapile formaalselt, mis on minu arvates suur viga. Olen kindel, et juba esimestest tundidest peaksid lapsed harjuma oma tööd erinevatest vaatenurkadest arutlema. See ütleb neile, millele järgmisel korral tähelepanu pöörata. Aruteluprotsessi tuleks kaasata ka õpilased. Kriitiliste hinnangutega tuleks aga olla väga ettevaatlik. Parem on keskenduda tõelistele saavutustele, positiivsetele nihketele. Ja taktitundetu kriitika (isegi kui objektiivne) võib kiiresti heidutada soovi areneda nii habras valdkonnas nagu loovus.

Kujundava eksperimendi käigus loodi esteetiliste ja pedagoogiliste tingimuste kompleks (hariduslik-disain, sotsiaal-emotsionaalne, didaktilis-heuristiline, individuaalselt loov), mis aitas tõhusalt kaasa erinevate protsesside ja tüüpide tegevuste ringi laiendamisele. loovast mõtlemisest, st selle arendamisest.

Peaaegu kõik tegevused on mängupõhised. Kuid mängu kasutatakse ainult mehhanismina ülesande olemusse sügavamaks sisenemiseks. See võimaldab lapsel tajuda keerulist ja rasket tööd huvitava ja arusaadavana.

Tunnis valitses sõpruse ja koostöö õhkkond.

Lapsed õpivad järk-järgult töötama paaris, rühmas, tegema kollektiivset tööd. Kuna tegevuste iseseisev jaotamine meeskonnas on üks suuremaid raskusi, tutvustab õpetaja lastele ühist loovust järk-järgult.

Järeldus

Ühiskonna praegune arengutase, tootmise parandamine, selle tehnoloogilise ja materiaalse ja tehnoloogilise baasi muutumise kiirus seab haridussüsteemile, sealhulgas selle esialgsele seosele, loomingulise isiksuse kujundamise ülesande. Oskus iseseisvalt teha originaalseid otsuseid, määrata oma tegevuse suund, tagada oma majanduslik iseseisvus pideva hariduse ja koolituse alusel – need oskused aitavad kohaneda kiiresti muutuvate elu- ja tootmistingimustega.

Raske on ette kujutada eluvaldkonda, kus loominguline inimene poleks nõutud. Ja nooremate õpilaste kunstiline ja tunnetuslik tegevus on laste loominguliste võimete arendamise aluseks.

Kujutlusvõime avardab ja süvendab tunnetusprotsessi oluliselt. Samuti mängib see suurt rolli objektiivse maailma ümberkujundamises. Enne kui midagi praktiliselt muudab, muudab inimene seda vaimselt.

Tuleb märkida, et loovus on üks olulisemaid laste kasvatamise ja eneseharimise mehhanisme. Tähelepanu tuleks pöörata mitte loomingulise tegevuse toodetele, vaid võimete kujundamisele.

Loominguliste ülesannete süsteem on avatud süsteem, mis eeldab ülesannete olemasolu selles, mis nõuavad kaugemale jõudmist õppekava; suurema keerukusega ülesannete lahendamine õpilaste poolt; kooliõpilaste klassivälise kogemuse ja huvide kasutamine; teadmiste ja tegevusmeetodite interdistsiplinaarne ülekanne ja süntees ning mis kõige tähtsam – probleemide iseseisev leidmine, loomingulise tunnetusliku tegevuse eesmärkide seadmine.

Ilmselt on see intellekti loomingulise poole kokkupõrke tee, leidliku ja uurimistalendi arenemise tee. Meie ülesanne on aidata lapsel sellele teele asuda. Seda teenib nooremate kooliõpilaste kunstilise ja tunnetusliku tegevuse korraldus.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1.Filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat / Toim. Gubsky E.F., M.: Infa-M., 1997.

2. Aliyeva E.G. Loominguline andekus ja selle arendamise tingimused // Haridustegevuse psühholoogiline analüüs M.: IPRAN. 1991. Lk.7.

.Psühholoogia. Sõnastik \ Toim. A.V. Petrovski -M.: Politizdat, 1990.- 494 lk.

4. Teplov B.M. Võimed ja andekus / Individuaalsete erinevuste probleemid.-M., 1961.-lk.9-38.

.Jakovleva E.A. Psühholoogilised tingimused kooliealiste laste loomingulise potentsiaali arendamiseks - M., 1998. - 268s.

6. Piibel V.S. Mõtlemine kui loovus. - M.: Nauka, 1983.

7. Shumilin A.T. Loovuse teooria probleemid - M., 1989.

.Krestomaatia poolt üldine psühholoogia. Mõtlemise psühholoogia. / all. toim. B. Gippenreiter, V.V. Petukhova.- M., 1981.

9. Brushlinsky A.V. Mõtlemise ja probleemõppe psühholoogia. M., 1983. 96s.

10. Ponomarev Ya.A. Loova mõtlemise psühholoogia. - M., 1960.

11. Amonašvili Sh.A. Haridus. Hinne. Mark.-M., 1980., lk.7-20.

12.Võgotski L.S. Pedagoogiline psühholoogia. - M.: Pedagoogika, 1999. - 534 lk.

13. Maslow A. Inimpsüühika kauged piirid - St. Petersburg: Ed. Rühm "Euraasia", 1997.-430.

14. Bogoyavlenskaja D.B. Intellektuaalne tegevus kui loovuse probleem.-Rostov / D., 1983.-173lk.

.J. Holt. Laste edu võti. Peterburi: "Delta", 1996.-480.

.Doman G.D. Kuidas arendada lapse intelligentsust. / Per. inglise keelest-M.: Akvaarium, 1998.- 320s.

17. Luk A.N. Mõtlemine ja loovus. M., Politizdat, 1976.

18. Efremov V.I. Laste loov kasvatus ja haridus TRIZi baasil. - Penza: Unicon-TRIZ, 2001.

.Võgotski L.S. Pedagoogiline psühholoogia //Psühholoogia: klassikalised teosed. Number 3. - M., 1996.

.Võgotski L.S. Kogutud teosed: 6 köites - 3. köites - M., 1983.

21. Gomyrina T.A. Esimese klassi õpilaste loominguliste võimete arendamine kunstnikutöö tundides. - M.: VChGK "Vene keskus". - 2003

22. Levina M. 365 lõbusat tööõpetust / Belyakov E.A.-M.: Rolf, Iris press, 1999.-256lk.

LOOVUSE ARENG

NOOREMAD KOOLILASED

Isiksuse kujunemise ja kujunemise oluline periood on õppimise algperiood. Just see vanus sobib kõige rohkem lapse kasvatamiseks ja loominguliste võimete arendamiseks.Võimete all mõistetakse üld- ja eriteadmiste, oskuste ja vilumuste kõrget arengutaset, mis tagavad inimese erinevat tüüpi tegevuste eduka sooritamise.Algkooliealised lapsed on kõige avatumad ja vastutulelikumad ning uudishimulikumad. Laste loominguliste võimete arendamiseks on vaja luua huvipakkuv olukord. Hariduse arendamise eesmärk on tagada, et lapsed mitte ainult ei õpiks pähe fakte, õpiksid reegleid ja määratlusi, vaid õpiksid ka ratsionaalseid meetodeid teadmiste praktikas rakendamiseks, kandes oma teadmisi ja oskusi üle nii sarnastesse kui muutunud tingimustesse.

Loomingulised võimed avalduvad loominguliste probleemide lahendamisel, kuid optimaalseks tingimuseks kooliõpilaste loominguliste võimete intensiivseks arendamiseks on nende süsteemne, eesmärgipärane esitamine süsteemis, mis vastab järgmistele nõuetele:

Kognitiivsed ülesanded peaksid olema üles ehitatud peamiselt interdistsiplinaarsele, integreerivale alusele ja aitama kaasa indiviidi vaimsete omaduste arendamisele;

Ülesanded tuleks valida, võttes arvesse ratsionaalset järjestust: reproduktiivsest, olemasolevate teadmiste värskendamisest kuni osaliselt otsimiseni;

Kognitiivsete ülesannete süsteem peaks viima loominguliste võimete järgmiste olulisemate tunnuste kujunemiseni: mõtlemise sujuvus, vaimne paindlikkus, originaalsus, uudishimu, võime püstitada ja arendada hüpoteese.

Loov lähenemine lastele aitab lahendada mitmeid probleeme, nimelt: arendab iseseisvat mõtlemist, kujutlusvõimet, kõnet, aitab luua usalduslikke suhteid lapse ja täiskasvanute vahel, võimaldab lastel üksteisega vabalt suhelda, näidata kriitikat ja enesekriitikat, vabalt avaldada oma arvamust.

Võimed on harivad ja loovad. Need erinevad üksteisest. Esimesed määravad koolituse ja hariduse edukuse, teadmiste, oskuste ja võimete omastamise inimese poolt, isiksuseomaduste kujunemise. Teine - materiaalse ja vaimse kultuuri objektide loomine, uute ideede, avastuste ja leiutiste tootmine, individuaalne loovus erinevates inimtegevuse valdkondades. Võimete kõrget arengutaset nimetatakse talendiks.

Algkooliiga jääb loominguliste võimete arendamiseks soodsaks. Lapsed, erinevalt täiskasvanutest, suudavad end väljendada erinevates tegevustes - harivates, kunstilistes. Hea meelega esinevad nad laval, osalevad kontsertidel, konkurssidel, näitustel ja viktoriinidel, aineolümpiaadidel. Õpetajad ja täiskasvanud peaksid meeles pidama, et algkooliealistele lastele omane arenenud loov kujutlusvõime kahaneb inimese kasvades järk-järgult. Koos fantaseerimisvõime vähenemisega "vaesub" isiksus, hääbub huvi kunsti ja teaduse vastu.

Hariduse algfaasis lahendatavate loovülesannete valik on keerukuselt ebatavaliselt lai - alates pusle lahendamisest kuni uue masina leiutamiseni või teaduslik avastus. Nende olemus on sama: selliste probleemide lahendamisel tekib loovuse kogemus, leitakse uus tee või luuakse midagi uut. Siin on vaja mõistuse erilisi omadusi, nagu vaatlemine, võime võrrelda ja analüüsida, kombineerida, leida seoseid ja sõltuvusi, mustreid – kõik see, mis kokku moodustab loomingulised võimed.

Loovus areneb loometegevuses, erinevate loovülesannete täitmisel. Loomingulise meele sünni saladuse ees loori avab suurepärane “valem”: “Kõigepealt avage paljudele teada tõde, seejärel avage mõnele teadaolevad tõed ja lõpuks avage kellelegi tundmatud tõed. ” Seda reeglit saab rakendada haridusprotsessis. Nende sõnul on noorema õpilase loomevõimeid võimalik arendada kolmes etapis.

Esimeses etapis peaksid lapsed omandama põhiteadmised konkreetses valdkonnas, tutvuma mõistete ja nende omadustega. Loominguliste võimete arendamise esimeseks etapiks pakume järgmisi ülesandeid: Objektide klassifitseerimine, Olukordade, nähtuste väljakujunemine erinevatel põhjustel. Vaadake seoseid ja tuvastage uusi seoseid põhjuse ja tagajärje seoste vahel. Tuvastage ja tõstke esile ainesüsteemide vastandlikud tunnused. mõtisklust tegema erinevaid süsteeme arengus, moodustada vastuolusid. Eraldage ennustava iseloomuga lause objektide vastuolulised omadused. Kujutage ruumilisi objekte ruumis ja ajas.

Teises etapis pakutakse lastele ülesandeid, mis põhinevad eelmisel etapil. Kui lastel on teatud mõistetest ettekujutus, võib neile pakkuda luuletuste jaoks jooniste tegemist; ekskursioonid; ülesanded nagu: venekeelsete esseede värvikas kujundus jne; ristsõnade koostamine; osalemine didaktilistes ja süžeelistes-rollimängudes klassis ja pärast koolitunde; võistlustel, olümpiaadidel jne.

Kolmandas etapis pakutakse lastele ülesandeid, milles nad ise on "uue toote" loojad. Siin saab lastele pakkuda järgmisi ülesandeid: joonistage tulevikuauto, mõelge välja uut tüüpišokolaad, koostada mõistatus, muinasjutt vms.

Algkooliealiste laste loominguliste võimete arendamiseks saab kasutada ainult kahte esimest etappi, kuid loovate võimete arendamise parima tulemuse saavutamiseks tuleks õpetaja töö üles ehitada, võttes arvesse kõiki eelnimetatuid. etapid. Kõige tähtsam on see, et loominguliste ülesannete valimisel tuleks arvestada järgmiste nõuetega:

Loovülesannete ja -harjutuste igapäevane ja süsteemne kaasamine õppeprotsessi; - püüdke kasutada lapse loomingulist potentsiaali vastavalt tema arengutasemele (loomingulise ülesande täitmise teostatavus); - loomingulised ülesanded peaksid järk-järgult muutuma raskemaks; - õpilaste loovtöö hindamisel pange tähele positiivseid külgi (lapse tehtud töö puudused tuleks õigesti rääkida, kuna terav märkus võib õpilast edaspidi loovülesandeid tegemast heidutada); - kaasata perekond loominguliste ülesannete täitmisse. Viige läbi vanemate teavitamine.

Iga õpetaja, kes püüab arendada õpilase loomingulisi võimeid, saab oma praktikas kasutada järgmist tüüpi tunde:

loomingulised töötoad;

integreeritud õppetunnid;

kooliväline töö ( lahe kell klassi- ja perepuhkuse korraldamine).

Lõimitud tundidel on loominguliste võimete arendamisel väga oluline roll. Integratsioon on vahend, mis annab inimesele tervikliku maailmateadmise ja praktiliste probleemide lahendamisel süstemaatilise mõtlemise. Integreeritud tunnis püüavad lapsed oma loomingulist potentsiaali täielikumalt paljastada, tunnevad end lõdvestunult. Lõimitud tundide kasutamisel saab eristada järgmisi integratsiooni positiivseid külgi:

1. Tänu lõimumisele kujuneb õpilaste peas aktiivsem ja terviklikum maailmapilt.

2. Poisid hakkavad oma teadmisi aktiivselt praktikas rakendama, sest teadmised paljastavad kergemini oma rakendusliku olemuse.

3. Õpetaja näeb ja paljastab oma ainet uutmoodi, tajudes selgemalt selle seost teiste teadustega.

4. Lõimitud tunnid võimaldavad õpetajal vähendada üksikute teemade õppimiseks kuluvat aega, välistada materjalide dubleerimist erinevates ainetes, pöörata rohkem tähelepanu (erineval kujul) eesmärkidele, mida õpetaja õppetöös esile tõstab. Sel hetkelõppimine (mõtlemise loovus jne).

5. Integreeritud tunnid leevendavad väsimust.

6. Lõimitud tund loob õppeprotsessis täiesti uue psühholoogilise kliima ning loob uued tingimused õpetaja ja õpilaste aktiivsuseks.

Erilist rolli loominguliste võimete arendamisel mängib klassivaheaegade ettevalmistamine ja läbiviimine. AT kaasaegne maailm pühade pidamiseks on palju erinevaid ettepanekuid, kuid kõige meeldejäävamad on need üritused, kus lapsed ise on näitlejad. Pühadeks valmistudes vabanevad õpilased ise, meisterdavad ise kostüüme ja lavalaudadele, koostavad võistlusi klassikaaslastele ja vanematele. Selle töö põhiülesanne on meelitada rohkem õpilasi tööle, et keegi ei jääks maha. Väga sageli nõuavad loomingulised ülesanded lapselt erivõimete kasutamist, näiteks pakutakse õpilasele ühe kirjandusteose jaoks joonistust. Iga laps ei saa tööga väga hästi hakkama, aga samas tahavad kõik, et tema töö oleks parim. Sellistes olukordades võivad vanemad nooremale õpilasele appi tulla. Seetõttu on vanema põlvkonna suhtumise tähtsus loominguliste võimete arendamise probleemidesse suur. Mõned vanemad võivad anda oma panuse loominguliste võimete arendamisse, samas kui teised vanemad võivad oma ükskõikse suhtumisega last loominguliste ülesannete täitmisest eemale peletada ning loomingulised võimed hääbuvad tasapisi. Sel juhul peab õpetaja tegema selgitustööd. Sellega seoses pakun teile soovitusi, mida saab arutada lastevanemate koosolekul:

Vastake oma lapse küsimustele ausalt ja kannatlikult.

Võtke oma lapse küsimusi ja avaldusi tõsiselt.

Pakkuge tuba, nurk ainult talle.

Tehke stend, kus laps saab oma töid näidata.

Ärge kiruge segadust, kui see on seotud loovusega.

Näidake lapsele, et teda tajutakse loomulikult sellisena, nagu ta on, mitte edu või saavutuste pärast.

Määrake teostatavad ülesanded ja mured.

Võtke see kaasa reisidele huvitavatesse kohtadesse.

Aidake oma lapsel suhelda erineva kultuuritaustaga lastega.

Ärge võrrelge oma last teistega, tuues samal ajal välja tema negatiivsed omadused.

Ära alanda ega lase tal tunda, et ta on sinust halvem.

Õppige ise mõtlema.

Pakkuge mänge, raamatuid... oma lemmiktegevuste jaoks.

Ergutage oma lapse kujutlusvõimet, fantaasiaid, unistusi.

Harjuge lugema.

Olge tähelepanelik lapse vajaduste suhtes.

Leia iga päev aega lapsega kahekesi olemiseks.

Kaasake oma laps perearuteludesse.

Õppige suhtlema igas vanuses inimestega.

Disainkatsed lastega.

Ärge lõpetage rämpsuga mängimist.

Ärge piirake lastega arutlemise teemasid.

Andke lastele võimalus ise otsuseid teha.

Kokkuvõtteid tehestema artikkel soovitab teha järgmised järeldused:

iga õpetaja peab arendama õpilaste loomingulisi võimeid, kuna looval inimesel on lihtsam ühiskonnas kohaneda ja negatiivsetele oludele vastu seista, leida positiivseid väljundeid. raskeid olukordi, ta on võimeline oma võimete eneseteostuseks, enesearenguks.

Nooremate õpilaste loomingulisi võimeid on võimalik arendada nii klassiruumis kui ka väljaspool kooliaega. Pakkudes neile erinevaid loomingulisi ülesandeid, kujunevad välja sellised olulised isikuomadused nagu vastutustundlikkus, iseseisvus ning tuntakse huvi kooliainete vastu. Võistlustel osaledes hakkavad lapsed mõistma õppeprotsessi tähtsust. Loomevõimete kujunemist algkoolieas mõjutab õpetaja loov lähenemine pedagoogilisele tegevusele ja pere suhtumine. Seega, töötades nooremate õpilaste loomingulise potentsiaali arendamisega, saame lõpuks terviklikult harmooniliselt arenenud isiksuse, kes suudab kiiresti kohaneda kaasaegse maailma kiiresti muutuvate tingimustega.

Kasutatud kirjanduse loetelu:

Azarova L.N. Kuidas arendada nooremate õpilaste loomingulist individuaalsust // Algkool, 1998, nr 4 lk 80-81.

Afonina R. N.//Ajakiri "Algkool", nr 6, 2007 (lk 56-60).

Galperin P.Ya. Lavakujundamine kui psühholoogilise uurimise meetod//Aktuaalsed probleemid arengupsühholoogia- M., 1987.

Iljitšev L.F. , Fedosejev N.N. Filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat, M. 1983. . P.649. 5. Merlin Z.S. Individuaalsuse psühholoogia - M. - 1996. P.36.

Mironov N.P. Võimekus ja andekus algkoolieas. // Algkool. - 2004 - nr 6. С33-42.

Nemov R.S. Psühholoogia-M.-2000, lk.679.

Tyunikov Y. Stsenaariumi lähenemine pedagoogilises mõjus // Pedagoogiline tehnika, 2004, №2, lk. 87-88.

Khutorsky A.V. Loominguliste võimete arendamine - M. Vlados, -2000 - lk 22.

Föderaalne Haridusagentuur

Kuzbassi Riiklik Pedagoogikaakadeemia

Humanitaardistsipliinide ja õppemeetodite osakond

Lõplik kvalifikatsioonitöö

Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamine kirjandusliku lugemise tundides

OFO 1. rühma 5. kursuse naisõpilased

Shipunova Anastasia Vladimirovna

Novokuznetsk 2009

Sissejuhatus

I peatükk. Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise probleemi teoreetilised alused

1.2 Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise praktilise kogemuse analüüs

Järeldused I peatüki kohta

II peatükk. Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks

2.1 Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamine loovülesannete täitmise protsessis

Järeldused II peatüki kohta

Järeldus

Bibliograafia

Rakendus

Sissejuhatus

Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise probleem on õppeprotsessi alus, alus, on "igavene" pedagoogiline probleem mis aja jooksul ei kaota oma tähtsust, nõudes pidevat, tähelepanelikku tähelepanu ja edasist arengut. Tänapäeval on ühiskonnas eriti terav vajadus inimeste järele, kes on ettevõtlikud, loovad, valmis leidma uusi lähenemisi kiireloomuliste sotsiaalmajanduslike ja kultuuriliste probleemide lahendamiseks, kes suudavad elada uues demokraatlikus ühiskonnas ja olla sellele ühiskonnale kasulikud. Sellega seoses on tänapäeval eriti aktuaalne üksikisiku loomingulise tegevuse arendamise probleem. Loomingulised isiksused määrasid kogu aeg tsivilisatsiooni edenemise, luues materiaalseid ja vaimseid väärtusi, mis eristuvad uudsusest, ebatavalistest, aidates inimestel näha tavalistes nähtustes ebatavalist. Kuid just täna seisab haridusprotsess juba põhikoolist alates loova isiksuse kasvatamise ees. See ülesanne kajastub alternatiivsetes haridusprogrammides innovatsiooniprotsessid toimub aastal kaasaegne kool. Loominguline tegevus areneb loova iseloomuga tegevuse käigus, mis paneb õpilasi õppima ja imestama, lahendust leidma ebastandardsed olukorrad. Seetõttu täna sisse pedagoogikateadus ja praktikas, toimub intensiivne uute, mittestandardsete õpetamisvormide, meetodite ja tehnikate otsimine. Levivad ebatraditsioonilised tunnitüübid, probleemsed õppemeetodid, kollektiivne loovtegevus klassivälises tegevuses, mis aitavad kaasa nooremate õpilaste loometegevuse arendamisele.

Noorema koolilapse loomingulise tegevuse arendamise tunnuste uuringud viidi läbi L.S. Vygotsky, B.M. Teplova, S.L. Rubinstein, N.S. Leites, õpetajad Sh.A. Amonašvili, G.I. Schukina, V.N. Družinina, V.D. Šadrikova, I.F. Kharlamov ja teised. Nooremate õpilaste loomingulise tegevuse arendamise erinevate vahendite hulgas on vene keele tunnid ja lugemine algklassides erilisel kohal.

Lõplikus kvalifikatsioonitöös märgitud asjakohasuse määrab ühiskonna vajadus loovate, aktiivsete inimeste järele ning erinevate vahendite ebapiisav kasutamine vene keele ja lugemise tundides, mis on suunatud loominguliste võimete arendamisele. Õpilaste loomingulise tegevuse arendamise tähtsus ja vajalikkus praktikas algharidus määras uurimisteema "Loomevõimete arendamine kirjandusliku lugemise tundides" valiku.

Uuringu eesmärk: selgitada välja ja teaduslikult põhjendada organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks kirjandusliku lugemise tundides.

Õppeobjekt: nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamine.

Õppeaine: nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise protsess lugemistundides.

Uurimishüpotees: nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamine lugemistundides on efektiivne, kui:

Luuakse tõeliselt loominguline õhkkond, mis soodustab lapse loova mõtlemise vaba avaldumist;

Tagatakse nooremate koolinoorte kaasamine loovtegevusse, mille käigus lahendatakse loovülesandeid;

Teostatakse loominguliste võimete arendamise vormide ja meetodite valik;

Õppetöö käigus lahendati järgmised ülesanded:

1. Tehke kindlaks nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise protsessi psühholoogiline ja pedagoogiline olemus.

2. Määrata nooremate õpilaste loominguliste võimete arengu kriteeriumid ja tasemed.

3. Analüüsida nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise praktilisi kogemusi.

4. Selgitada välja tõhusad tingimused nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks kirjandusliku lugemise tundides.

Uurimismeetodid: uurimisprobleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse uurimine ja analüüs, pedagoogiline vaatlus; küsitlemine; vestlused; psühholoogiline ja pedagoogiline eksperiment; katseandmete matemaatiline töötlemine.

Meie eksperimentaalse uuringu aluseks on MOU "Sidorovskaja üldhariduskool".

I peatükk. Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise probleemi teoreetilised alused.

1.1 Nooremate õpilaste loomingulise tegevuse, loominguliste võimete mõistete psühholoogiline ja pedagoogiline olemus

Loovus ei ole uus õppeaine. Inimvõimete probleem on alati inimestes suurt huvi äratanud. Loominguliste võimete arendamise probleemi analüüsi määrab suuresti sisu, mille me sellesse kontseptsiooni investeerime. Väga sageli identifitseeritakse loomingulised võimed igapäevateadvuses erinevat tüüpi kunstitegevuse võimetega, oskusega kaunilt joonistada, luuletada, muusikat kirjutada jne. Mis on loovus tegelikult?

Ilmselgelt on meie käsitletav mõiste tihedalt seotud mõistega "loovus", "loominguline tegevus". Teadlaste arvamused selle kohta, mida loovuseks peetakse, on vastuolulised. Igapäevaelus nimetatakse loovust tavaliselt esiteks tegevuseks kunsti vallas, teiseks disainiks, loomiseks, uute projektide elluviimiseks, kolmandaks teaduslikuks teadmiseks, mõistuse loomiseks, neljandaks mõtlemiseks selle kõrgeimas vormis, väljaspool kunsti. piirid, mida on vaja juba teadaolevatel viisidel tekkinud probleemi lahendamiseks, väljendudes kujutlusvõimena, mis on meisterlikkuse ja algatuse tingimus.

"Filosoofiline entsüklopeedia" defineerib loovust kui tegevust, mis loob "midagi uut, mitte kunagi varem". Loomingulisest tegevusest tulenev uudsus võib olla nii objektiivne kui subjektiivne. Objektiivset väärtust tunnustatakse selliste loovuse toodete puhul, milles paljastatakse ümbritseva reaalsuse seni tundmatud seadused, luuakse ja selgitatakse seoseid nähtuste vahel, mida peeti üksteisega mitteseotuks. Loominguliste toodete subjektiivne väärtus ilmneb siis, kui loometoode pole objektiivselt uus iseenesest, vaid uus selle esmalooja jaoks. Need on enamjaolt tooted. laste loovus joonistamise, modelleerimise, luule ja laulude kirjutamise alal. Kaasaegsetes Euroopa teadlaste uuringutes määratletakse "loovus" kirjeldavalt ja see toimib intellektuaalsete ja isiklike tegurite kombinatsioonina. .

Seega on loovus tegevus, mille tulemuseks on uued materiaalsed ja vaimsed väärtused; vaimse tegevuse kõrgeim vorm, iseseisvus, võime luua midagi uut, originaalset. Loomingulise tegevuse tulemusena kujunevad ja arenevad loomingulised võimed.

Mis on "loovus" või "loovus"? Niisiis, P. Torrens mõistis loovust kui võimet kõrgendatud tajuda puudusi, lünki teadmistes, disharmooniat. Loometegevuse struktuuris tõi ta välja:

1. probleemi tajumine;

2. lahenduse otsimine;

3. hüpoteeside tekkimine ja püstitamine;

4. hüpoteesi kontrollimine;

5. nende muutmine;

6. tulemuste leidmine.

Märgitakse, et loometegevuses mängivad olulist rolli sellised tegurid nagu temperament, võime kiiresti omastada ja ideid genereerida (mitte olla nende suhtes kriitiline); et loomingulised lahendused tulevad lõõgastumise, tähelepanu hajumise hetkel.

Loovuse olemus seisneb S. Medniku sõnul võimes ületada stereotüüpe vaimse sünteesi lõppfaasis ja laia assotsiatsioonivälja kasutamises.

D.B. Bogojavlenskaja toob loominguliste võimete peamise näitajana esile intellektuaalse tegevuse, mis ühendab kaks komponenti: kognitiivsed (üldised vaimsed võimed) ja motiveerivad. Loovuse avaldumise kriteeriumiks on inimese poolt talle pakutavate vaimsete ülesannete täitmise iseloom.

I.V. Lvov usub, et loovus ei ole emotsioonide laine, see on teadmistest ja oskustest lahutamatu, emotsioonid saadavad loovust, inspireerivad inimtegevust, tõstavad selle kulgemise toonust, inimlooja tööd, annavad talle jõudu. Kuid ainult ranged, tõestatud teadmised ja oskused äratavad loometegevuse.

Seega kõige üldisemal kujul on loominguliste võimete definitsioon järgmine. Loovus on indiviidi individuaalsed psühholoogilised omadused, mis on seotud mis tahes tegevuse edukusega, kuid ei piirdu õpilase poolt juba välja kujunenud teadmiste, oskuste ja võimetega.

Kuna loovuse element võib esineda igasuguses inimtegevuses, on õiglane rääkida mitte ainult kunstilisest loovusest, vaid ka tehnilisest loovusest, matemaatilisest loovusest jne. Loovus on paljude omaduste liitmine. Ja küsimus inimese loovuse komponentidest on endiselt lahtine, kuigi praegu on selle probleemi kohta mitu hüpoteesi.

Paljud psühholoogid seostavad loomingulise tegevuse võimet eelkõige mõtlemise iseärasustega. Eelkõige leidis kuulus Ameerika psühholoog J. Gilford, kes tegeles inimese intelligentsuse probleemidega, et loomingulisi indiviide iseloomustab nn divergentne mõtlemine. Seda tüüpi mõtlemisega inimesed ei koonda probleemi lahendamisel kogu oma jõudu ainsa õige lahenduse leidmisele, vaid hakkavad otsima lahendusi kõikides võimalikes suundades, et kaaluda võimalikult palju võimalusi. Sellised inimesed kipuvad moodustama uusi kombinatsioone elementidest, mida enamik inimesi teab ja kasutab ainult teatud viisil, või moodustavad seoseid kahe elemendi vahel, millel esmapilgul pole midagi ühist. Erinev mõtteviis on loova mõtlemise aluseks, mida iseloomustavad järgmised põhijooned:

1. Kiirus – väljendusoskus maksimaalne summa ideed (sisse sel juhul oluline ei ole nende kvaliteet, vaid kvantiteet).

2. Paindlikkus – võime väljendada väga erinevaid ideid.

3. Originaalsus - võime genereerida uusi ebastandardseid ideid (see võib väljenduda vastustes, otsustes, mis ei lange kokku üldtunnustatud otsustega).

4. Täielikkus – võime oma "toodet" täiustada või anda sellele viimistletud välimus.

Tuntud kodumaine loovuse probleemi uurija A.N. Väljapaistvate teadlaste, leiutajate, kunstnike ja muusikute elulugude põhjal toob Luk esile järgmised loomingulised võimed:

1. Oskus näha probleemi seal, kus teised seda ei näe.

2. Oskus mentaalseid operatsioone kokku variseda, asendades mitu mõistet ühega ja kasutades info mõttes järjest mahukamaid sümboleid.

3. Oskus rakendada ühe probleemi lahendamisel omandatud oskusi teise probleemi lahendamisel.

4. Oskus tajuda reaalsust tervikuna, seda osadeks tükeldamata.

5. Oskus kergesti seostada kaugeid mõisteid.

6. Mälu võime õigel hetkel õiget infot välja anda.

7. Mõtlemise paindlikkus.

8. Oskus valida probleemi lahendamiseks enne selle testimist üks alternatiividest.

9. Oskus lisada äsja tajutud teavet olemasolevatesse teadmussüsteemidesse.

10. Oskus näha asju sellisena, nagu nad on, eristada vaadeldavat tõlgendamisega toodust. Ideede genereerimise lihtsus.

11. Loov kujutlusvõime.

12. Oskus detaile viimistleda, esialgset ideed täiustada.

Psühholoogiateaduste kandidaadid V.T. Kudrjavtsev ja V. Sinelnikov, tuginedes laiale ajaloo- ja kultuurimaterjalile (filosoofiaajalugu, sotsiaalteadused, kunst, üksikud praktikavaldkonnad) tuvastasid järgmised inimkonna ajaloo protsessis välja kujunenud universaalsed loomevõimed

1. Kujutlusrealism - mingi tervikliku objekti mingi olulise, üldise suundumuse või arengumustri kujundlik haaramine enne, kui inimesel on sellest selge ettekujutus ja ta suudab selle sisestada rangete loogiliste kategooriate süsteemi. Oskus näha tervikut enne osi.

2. Supra-situatsiooniline - loovate lahenduste transformatiivne iseloom, võime lahendada probleemi mitte lihtsalt valida väljastpoolt pealesurutud alternatiivide hulgast, vaid luua iseseisvalt alternatiiv.

3. Eksperimenteerimine - oskus teadlikult ja sihipäraselt luua tingimusi, milles objektid paljastavad kõige selgemini oma tavaolukordades peidetud olemuse, samuti oskus jälgida ja analüüsida objektide "käitumise" tunnuseid neis tingimustes.

TRIZ-il (leiutava probleemide lahendamise teooria) ja ARIZ-il (leiutamisprobleemide lahendamise algoritm) põhinevate loovhariduse programmide ja meetodite väljatöötamisega seotud teadlased ja õpetajad usuvad, et inimese loomingulise potentsiaali üks komponente on järgmised võimed:

1. Riskide võtmise oskus.

2. Divergentne mõtlemine.

3. Paindlikkus mõtlemises ja tegevuses.

4. Mõtlemise kiirus.

5. Oskus väljendada originaalseid ideid ja välja mõelda uusi.

6. Rikas kujutlusvõime.

7. Asjade ja nähtuste mitmetähenduslikkuse tajumine.

8. Kõrged esteetilised väärtused.

9. Arenenud intuitsioon.

Analüüsides ülaltoodud seisukohti loominguliste võimete komponentide küsimuses, võime järeldada, et vaatamata nende määratlemise lähenemisviiside erinevusele, eristavad teadlased üksmeelselt loovat kujutlusvõimet ja loova mõtlemise kvaliteeti kui loominguliste võimete olulisi komponente.

Loomingulise tegevuse aktiveerimine saavutatakse A. Osborne'i sõnul nelja põhimõtte järgimise tõttu:

1) kriitika välistamise põhimõte (võite väljendada mis tahes mõtet, kartmata, et see tunnistatakse halvaks);

2) kõige ohjeldamatuma koosluse soodustamine (mida metsikum idee, seda parem);

3) nõuded, et pakutavate ideede arv oleks võimalikult suur;

4) tõdemus, et väljendatud ideed ei ole kellegi omand, kellelgi pole õigust neid monopoliseerida; igal osalejal on õigus teiste poolt väljendatud ideid kombineerida, neid muuta, “täiustada” ja täiustada.

D.N. Družinin usub, et loomingulise tegevuse intensiivistamiseks on vaja:

1) subjektitegevuse regulatsiooni puudumine, täpsemalt reguleeritud käitumismudeli puudumine;

2) loomingulise käitumise positiivse mudeli olemasolu;

1. Riskide võtmise oskus.

2. Divergentne mõtlemine.

3) Paindlikkus mõtlemises ja tegutsemises. tingimuste loomine loova käitumise jäljendamiseks ning agressiivse ja deduktiivse käitumise ilmingute blokeerimiseks;

4) loova käitumise sotsiaalne tugevdamine.

Õpilase loominguline tegevus suurendab tema kaasatust haridusprotsessi, aitab kaasa teadmiste edukale omastamisele, stimuleerib intellektuaalseid jõupingutusi, enesekindlust ja soodustab vaadete sõltumatust. M.N. Skatkin kaalub loomingulise tegevuse aktiveerimise erinevaid viise:

1) teadmiste probleemne esitamine;

2) arutelu;

3) uurimismeetod;

4) õpilaste loovtööd;

5) kollektiivse loometegevuse õhkkonna loomine klassiruumis.

Kooliõpilaste loomingulise tegevuse edukaks aktiveerimiseks peab õpetaja nägema oma töö tulemuslikkust ja produktiivsust. Selleks on vaja jälgida iga lapse loomingulise tegevuse avaldumise dünaamikat. Loovuse elemente ja paljunemiselementide koosmõju koolilapse tegevuses, aga ka küpse inimese tegevuses tuleks eristada kahe iseloomuliku tunnuse järgi:

1) tegevuse tulemuse (toote) järgi;

2) selle kulgemise (protsessi) järgi.

On ilmne, et õppetegevuses avalduvad õpilaste loovuse elemendid ennekõike selle kursuse iseärasustes, nimelt oskuses näha probleemi, leida uusi viise konkreetsete praktiliste ja hariduslike probleemide lahendamiseks mittestandardsetes. olukordi.

Seega võime järeldada, et loominguline tegevus aktiveerub soodsas õhkkonnas, õpetajate heatahtlike hinnangute ja originaalsete väidete julgustamisel. Olulist rolli mängivad avatud küsimused, mis ärgitavad õpilasi mõtlema, otsima erinevaid vastuseid samadele õppekava küsimustele. Veel parem on, kui õpilastel endil lastakse selliseid küsimusi esitada ja neile vastata.

Loomingulist tegevust saab stimuleerida ka interdistsiplinaarsete seoste rakendamise, ebatavalise hüpoteetilise olukorra sissejuhatuse kaudu. Samas suunas töötavad küsimused, millele vastamisel on vaja mälust välja tõmmata kogu selles leiduv info, neid tekkinud olukorras loovalt rakendada.

Loominguline tegevus aitab kaasa loominguliste võimete arengule, intellektuaalse taseme tõusule.

Seega mõistame loovuse all inimese loometegevuse edukaks elluviimiseks vajalike omaduste ja omaduste kogumit, võimaldades selle käigus objekte, nähtusi, visuaalseid, sensuaalseid ja vaimseid kujutisi muuta, midagi avastada. enda jaoks uus, otsida ja teha originaalseid, mittestandardseid lahendusi .

1.2 Praktiliste kogemuste analüüs nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamisel

Nooremate õpilaste teadmiste omandamise kvaliteedi tõstmine on kooli üks olulisemaid ülesandeid. Paljud õpetajad saavutavad selle rakendamise mitte õpilaste lisakoormuse tõttu, vaid õpetamise vorme ja meetodeid täiustades. Selle küsimuse lahendamisel peavad õpetajad ja metoodikud väga oluliseks nooremate õpilaste õpihuvi arendamist läbi loominguliste võimete kujunemise tööprotsessis. Just esimestel õppeaastatel arenevad algkooliealiste laste psühholoogiliste omaduste tõttu aktiivselt nende loomingulised võimed. Eelkõige arendavate õpieesmärkide lahendamiseks on algklasside õpetaja A.V. Nikitina korraldab loometegevuse süsteemset, sihipärast arendamist ja aktiveerimist süsteemis, mis vastab järgmistele nõuetele:

Kognitiivsed ülesanded peaksid olema üles ehitatud interdistsiplinaarselt ja aitama kaasa indiviidi vaimsete omaduste (mälu, tähelepanu, mõtlemine, kujutlusvõime) arengule;

Ülesanded, ülesanded tuleks valida, võttes arvesse nende esitamise ratsionaalset järjestust: reproduktiivsetest, mis on suunatud olemasolevate teadmiste värskendamisele, osaliselt uurimuslikuks, keskendudes kognitiivse tegevuse üldistatud meetodite omandamisele, ja seejärel loomingulisteni, mis võimaldavad uurida uuritud nähtusi. erinevate nurkade alt;

Kognitiivsete ja loominguliste ülesannete süsteem peaks kaasa tooma mõtlemise ladususe, meele paindlikkuse, uudishimu, hüpoteese püstitamise ja arendamise võime.

Nende nõuete kohaselt on A.V. Nikitina sisaldab nelja järjestikust etappi:

1) soojendus;

2) loova mõtlemise arendamine;

3) arendavate osaliselt otsinguülesannete täitmine;

4) loominguliste probleemide lahendamine.

Need ülesanded antakse kogu klassile. Kui need on tehtud, mõõdetakse ainult edu. Sellised ülesanded ei ole hindavad, vaid harivad ja arendavad. Tunnid toimuvad üsna kõrges tempos, frontaalselt. Vastavalt A.V. Nikitina, selline töö loob võistlusvaimu, koondab tähelepanu, arendab võimet kiiresti ühelt tüübilt teisele lülituda.

E.L. juhtimisel. Yakovleva töötas välja ja katsetas arendusprogrammi, mille eesmärk oli suurendada nooremate õpilaste loomingulist tegevust. Loomingulise töö peamine tingimus on tema arvates laste ja täiskasvanute vahelise suhtluse korraldamine vastavalt humanistliku psühholoogia põhimõtetele:

1) Iga õpilase idee imetlemine on sarnane lapse esimeste sammude imetlemisega, mis hõlmab:

a) õpilase kõigi ideede ja vastuste positiivne tugevdamine;

b) vea kasutamine võimalusena vaadata midagi tuttavat uuel, ootamatul viisil;

c) maksimaalne kohanemine laste kõigi väidete ja tegudega.

2) Vastastikuse usalduse, mittehinnangu, teiste aktsepteerimise, psühholoogilise turvalisuse õhkkonna loomine.

3) Iseseisvuse tagamine valikute tegemisel ja otsuste tegemisel, võimega iseseisvalt oma edusamme kontrollida.

Selle programmi raames õppides olid arendushariduse (A.M. Matjuškin) põhimõtted: problemaatiline, dialoogilisus, individualiseerimine seotud programmi järgmise sisuga: enda ja teiste mõtete, tunnete ja tegude mõistmine, inimestevahelised suhted ja maailma arengu seadused:

1. Heuristiliste meetoditega lahendatavate intellektuaalsete ülesannete kasutamine.

2. Arvamuste ja küsimuste vahetus rühmaliikmete vahel, grupi ja juhendaja vahel.

3. Loovuse erinevate aspektide aktsepteerimine: suulised ja kirjalikud vastused, vastused, millel on kirjanduslik või mittekirjanduslik vorm, käitumine ja reaktsioonid teisele inimesele.

Lastele loomingulise eneseväljenduse vahenditega varustamiseks kasutab see programm mitmesuguseid materjale: kirjandusteoseid, probleemsituatsioone, laste väljamõeldud olukordade dramaturgiat, konfliktsituatsioonid elust ja kirjandusest, millega kaasneb võime ära tunda ja väljendada oma emotsionaalseid seisundeid, reageerida samale olukorrale erinevalt.

N.B. juhtimisel. Shumanova töötas välja ja katsetas nooremate õpilaste loova mõtlemise arendamise programmi vastavalt andekate laste haridusprogrammide koostamise nõuetele:

Õpilaste uuritavate teemade ja probleemide globaalne, fundamentaalne olemus;

Interdistsiplinaarne lähenemine probleemide sõnastamisel;

Erinevate teadmusvaldkondadega seotud teemade ja probleemide lõimimine;

Sisu küllastus; keskenduda produktiivse, kriitilise mõtlemise ja muu sellise arendamisele.

Kursuse spetsiifiline sisu tugineb Venemaa ja välismaa ajaloo, kultuuriloo, kirjanduse, kunsti, Venemaa ja välismaa loodusteaduse materjalidele. Valdavaks õppemeetodiks on probleemidialoogiline kui lapse loomingulise arengu olemusele kõige sobivam.

S.N. juhtimisel. Chistyakova töötas välja programmi kooliõpilaste loominguliste võimete arendamiseks rühmakoostöö korraldamise kaudu.

Algklasside õpetaja O.V. Kubasova kasutab tundide võimalusi nooremate õpilaste loomingulise aktiivsuse suurendamiseks, kohandades mänge ja harjutusi kujutlusvõime ja loova mõtlemise arendamiseks kooliainete ainetel ning kasutades neid vene keele õpetamise protsessis:

Erinevat tüüpi esseed, esitlused, loomingulised diktaadid;

Ehitamine (lausete konstrueerimine, sõnaline joonistamine, plaanide, sõnade ja lausete koostamine skeemide järgi);

Tabelite, diagrammide koostamine;

- sõnamoodustusviiside "avastamist";

Kirjandusteoste analüüs, et tõestada mis tahes oletust;

Pakkumiste levitamine;

Lugudele lõppude väljamõtlemine;

Jooniste koostamine šabloonide abil;

Ajalehtede, ajakirjade väljaandmine, kus kasutatakse laste loovuse tulemusi (märkmed, intervjuud, ülevaated, esseed, luuletused, muinasjutud, joonistused, rebussid, mõistatused, ristsõnad ja muud);

Kirjandusteoste filmilindide loomine;

Piltide lavastamine, dramatiseerimine, "elustamine";

Omaduste valik (mis võib olla naeratus, kõnnak ja nii edasi);

Tähtede visuaalsete, heli-, maitsepiltide loomine;

Sünonüümide, antonüümide valik;

Fraseoloogiliste pöörete uurimine.

Nooremate kooliõpilaste loometegevuse aktiveerimise praktilise kogemuse analüüsi tulemusena selgus esiteks selle probleemi olulisus õpetajate jaoks, psühholoogide ja metoodikute huvi selle vastu; teiseks on selle probleemi kohta välja töötatud ja testitud programme, kursusi, rida ülesandeid, mis on esitatud teaduslikus ja metoodilises kirjanduses ning perioodikas; kolmandaks õpetajate madal psühholoogiline ja pedagoogiline kompetents selles probleemis; neljandaks süstemaatilise ja sihipärase töö puudumine nooremate õpilaste loomingulise aktiivsuse suurendamiseks, kuna puuduvad teadmised sellesuunaliste tehnikate, vahendite ja töövormide kohta; ja selle tulemusena nooremate õpilaste loomingulise tegevuse madal areng.

1.3 Nooremate õpilaste loomevõimete arengutaseme diagnoosimise kriteeriumid ja vahendid

Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise protsessi edukaks kulgemiseks on vaja teadmisi õpilaste loominguliste võimete arengutasemete kohta, kuna loovuse tüüpide valik peaks sõltuma õpilase tasemest. Sel eesmärgil kasutatakse diagnostikat, mis viiakse läbi erinevate uurimismeetodite (mõõtevahendite) abil. Uuring viiakse läbi kindlate kriteeriumide alusel, mille üheks eesmärgiks oli välja selgitada nooremate õpilaste loominguliste võimete arengutaseme kriteeriumid, näitajad ja vahendid. Lähtudes mõistest "loovus", mis viitab õpilase soovile mõelda originaalselt, mittestandardselt, iseseisvalt otsida ja teha otsuseid, näidata üles kognitiivset huvi, avastada uusi asju, mis on õpilasele teadmata, on tuvastatud õpilase soov. nooremate õpilaste loominguliste võimete arengutaseme kriteeriumid:

1. Kognitiivne kriteerium, mis paljastab nooremate õpilaste teadmised, ettekujutused loovusest ja loomingulistest võimetest, loovülesannete olemuse mõistmisest.

2. Motivatsioon – vajaduskriteerium – iseloomustab õpilase soovi tõestada end loomeinimesena, huvi olemasolu loovat tüüpi õppeülesannete vastu.

3. Aktiivsuskriteerium - paljastab oskuse täita loomingulist laadi ülesandeid originaalsel viisil, aktiveerida õpilaste loovat kujutlusvõimet, viia läbi kastist väljas, kujundlikult mõtlemise protsessi.

Igal kriteeriumil on näitajate süsteem, mis iseloomustab uuritavate omaduste avaldumist vastavalt sellele kriteeriumile. Iga kriteeriumi indikaatorite avaldumisastme mõõtmine toimub mõõteriistade ja teatud uurimismeetodite abil. Tabelis 1 toodud õpilaste loomevõimete arengutaseme mõõtmise kriteeriumid, näitajad ja vahendid.

Tabel 1

Õpilaste loomevõimete arengutaseme mõõtmise kriteeriumid, näitajad ja vahendid

Kriteeriumid	Näitajad	Mõõtmine
kognitiivne	1. Mõiste "loovus" tundmine ja sellega opereerimine. 2. Ideede olemasolu loovuse ja loominguliste võimete kohta.	Testimine Meetod "Kompositor".
Motivatsioon-vajadus	1. Suhtumine loomingulistesse harjutustesse. 2. Loominguliste võimete arendamine. 3. Eneseväljenduse poole püüdlemine, originaalsus.	vaatlus. Meetod "Mõelge välja lugu olematust loomast"
tegevust	1. Uute lahenduste pakkumine õppetegevuse protsessis. 2. Ebatavalisuse, loovuse, mõtlemise originaalsuse ilming. 3. Osalemine kollektiivses loometegevuses	Vaatlus Probleemsete olukordade meetod. Meetod "Kolm sõna"

Vastavalt valitud kriteeriumidele ja näitajatele oleme iseloomustanud nooremate õpilaste loomevõimete arengutasemeid tabelis 2.

tabel 2

Nooremate õpilaste loominguliste võimete arengutasemed

Kriteeriumid	Kõrge tase	Keskmine tase	Madal tase
kognitiivne	Omab piisaval tasemel teadmisi, head kõnearengut.	Tal on ebapiisav teadmiste, kontseptsioonide, ideede tase; keskmine kõne areng.	Tal on madal teadmiste tase, katkendlikud, halvasti õpitud mõisted, kõne on halvasti arenenud.
Motivatsioon-vajadus	Õpilane püüab näidata loomingulisi võimeid, täidab loomingulisi ülesandeid huviga.	Õpilane ei ole piisavalt aktiivne, täidab loovülesandeid õpetaja juhendamisel, kuid suudab end tõestada loomeinimesena.	Õpilane on passiivne, ei püüa näidata loomingulisi võimeid.
tegevust	Näitab originaalsust, kujutlusvõimet, iseseisvust ülesannete täitmisel.	Näitab ülesannete täitmisel originaalsust, ebatavalisust. Kuid sageli on vaja õpetaja abi.	Ei saa luua ega vastu võtta ebatavalised pildid, lahendused; keeldub täitmast loomingulised ülesanded

Nooremate õpilaste loominguliste võimete tasemete tunnused

1. Kõrge tase.

Õpilased näitavad üles initsiatiivi ja otsuste iseseisvust, neil on välja kujunenud vaba eneseväljenduse harjumus. Laps ilmutab tähelepanelikkust, leidlikkust, kujutlusvõimet, suurt mõtlemiskiirust. Õpilased loovad midagi oma, uut, originaalset, erinevalt millestki muust. Õpetaja töö kõrgetasemeliste õpilastega on nende võtete rakendamine, mille eesmärk on arendada nende loometegevuse vajadust.

2. Keskmine tase.

See on tüüpiline neile õpilastele, kes tajuvad ülesandeid üsna teadlikult, töötavad enamasti iseseisvalt, kuid pakuvad ebapiisavalt originaalseid lahendusi. Laps on uudishimulik ja uudishimulik, esitab ideid, kuid ei ilmuta kavandatava tegevuse vastu erilist loovust ja huvi. Töö analüüs ja selle praktiline lahendus on ainult siis, kui teema on huvitav ning tegevust toetab tahtejõuline ja intellektuaalne pingutus.

3. Madal tase.

Selle taseme õpilased omandavad oskusi omandada teadmisi, omandada teatud tegevusi. Nad on passiivsed. Raskustega kaasatakse nad loometöösse, nad ootavad õpetajalt põhjuslikku survet. Need õpilased vajavad pikemat mõtlemisaega ning neid ei tohiks segada ega esitada ootamatuid küsimusi. Kõik laste vastused on stereotüüpsed, puudub individuaalsus, originaalsus, iseseisvus. Laps ei näita initsiatiivi ja püüab leida ebatraditsioonilisi lahendusi.

Pärast loominguliste võimete arengutasemete määramist viidi läbi esimene kindlakstegev katse.

Esimese kindlakstegeva katse eesmärk: teha kindlaks nooremate õpilaste loominguliste võimete arengutase kontroll- ja eksperimentaalklassides.

Katse viidi läbi Sidorovi keskkooli kolmandates klassides. Klass 3a määratleti kontrollklassina, klass 3b katseklassina. Mõlemas klassis on 20 õpilast. Õpilased tegelevad arendushariduse süsteemiga L.V. Zankov ja neil on ligikaudu samad õppeedukuse ja üldise arengu näitajad. Määrav katse viidi läbi vastavalt tabelis 1 toodud kriteeriumidele, näitajatele ja mõõtmisvahenditele. Esimese määramiskatse käigus saadud diagnostilised andmed on toodud tabelites 3, 4, 5, joonistel 1, 2, 3.

Tabel 3

Õpilaste jaotus eksperimentaal- ja kontrollklassides kognitiivse kriteeriumi järgi (esimene tuvastav katse)

Esimese tuvastava eksperimendi tulemused näitavad, et nii kontroll- kui ka eksperimentaalklassi õpilastel on kõrgeimad hinded motivatsiooni-vajaduse kriteeriumil, mis viitab õpilaste huvile loovülesannete täitmise vastu, soovile end loomeinimesena tõestada.

Üldiselt on kontrollklassi õpilaste loominguliste võimete arengutase veidi kõrgem kui eksperimentaalklassi õpilastel. (Vahetabelid on lisas).

Esimese tuvastava katse andmed viitavad õpilaste loominguliste võimete ebapiisavale arengutasemele, mis tingib kujundava katse läbiviimise.

Järeldused I peatüki kohta

1) Loomingulise tegevuse all mõistetakse sellist inimtegevust, mille tulemusena luuakse midagi uut - olgu selleks siis välismaailma objekt või mõtlemise konstruktsioon, mis viib uute teadmisteni maailma kohta või tunne, mis peegeldab uus suhtumine reaalsusesse.

2) Loominguline tegevus ja loomingulised võimed on omavahel seotud, kuna võimed arenevad ja kujunevad ainult tegevuse käigus ega ole inimese kaasasündinud omadused. Loov kujutlusvõime ja mõtlemine on inimese kõrgeimad ja vajalikud võimed õppetegevuse protsessis. Põhikooli haridusprotsessil on reaalsed võimalused loominguliste võimete arendamiseks.

3) Nooremate õpilaste loomingulise aktiivsuse tõstmise praktilise kogemuse analüüsi tulemusena oleme välja selgitanud: selle probleemi olulisuse õpetajate jaoks, psühholoogide ja metoodikute huvi selle vastu.

4) Lugemistunnid on kõige sagedasemad ja metoodiliselt soodsaimad tunnid, mille käigus saate loominguliste harjutuste regulaarsel kasutamisel oluliselt tõsta loominguliste võimete arengutaset.

5) Oleme välja selgitanud nooremate õpilaste loomevõimete arengutaseme diagnoosimise kriteeriumid ja vahendid. Esimese tuvastava katse tulemused näitasid, et enamikul kontroll- ja eksperimentaalklassi õpilastest on loominguliste võimete arengutase keskmine. Motivatsiooni-vajaduse kriteeriumi kõrgeimad näitajad, mis näitavad positiivse suhtumise kujunemist loovusse ja loomingulistesse ülesannetesse, loominguliste võimete arengut, eneseteostussoovi olemasolu, kuid ebapiisavat avaldumissoovi mitte sooritada standardülesanded. Kinnitava katse andmed nõuavad kujundavat katset.

II peatükk. Organisatsioonilised ja pedagoogilised tingimused nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks.

2.1. Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamine loovülesannete täitmise protsessis

Traditsioonilise haridussüsteemi eesmärk on anda õpilastele teatud hulk teadmisi. Nüüd aga ei piisa teatud hulga materjali päheõppimisest. Õppimise põhieesmärk peaks olema üldise strateegia omandamine, peate õpetama, kuidas õppida, sellise strateegia omandamise üheks tingimuseks on loominguliste võimete arendamine. Need sõnad kuuluvad tuntud nõukogude psühholoogile, kes uuris loovuse ja loominguliste võimete psühholoogiat Luk A.N. Tõepoolest, sageli nõuab õpetaja õpilaselt ainult talle antud teatud teadmiste taasesitamist valmis kujul. Loomingulised võimed arenevad, nagu saime teada Rubinshtein S.L., B.M. teoste teoreetilise analüüsi käigus. Teplova ja Nemova R.S., saab teha ainult tõeliselt loomingulise tegevuse korraldamisel.

R.S. Nemov, määratledes võimete arendamise protsessi kui terviku olemuse, esitas võimeid arendavatele tegevustele mitmeid nõudeid, mis on nende arendamise tingimused. Eriti selliste tingimuste hulgas on Nemov R.S. tõstis esile tegevuse loomingulisuse. Seda tuleks seostada millegi uue avastamisega, uute teadmiste omandamisega, mis tagab huvi tegevuse vastu. Selle loominguliste võimete arendamise tingimuse tõi välja Ya.A. Ponomarev oma teoses "Loovuse psühholoogia".

Selleks, et õpilased ei kaotaks huvi tegevuste vastu, tuleb meeles pidada, et noorem õpilane püüab lahendada tema jaoks raskeid probleeme. See aitab meil realiseerida teist tingimust tegevuste arendamiseks, mille esitas Nemov R.S. See seisneb selles, et tegevus peaks olema võimalikult raske, kuid teostatav ehk teisisõnu tegevus peaks asuma lapse potentsiaalse arengu tsoonis.

Sellest tingimusest lähtudes tuleb loominguliste ülesannete seadmisel aeg-ajalt nende keerukust suurendada või nagu B.D. Bogoyavlenskaya, järgige "spiraali põhimõtet". Seda põhimõtet on võimalik realiseerida ainult pikaajalisel tööl tüüpiliste lastega, näiteks esseede teemade seadmisel.

Veel üheks oluliseks tingimuseks täpselt loominguliste võimete arendamiseks nimetas Ya. A. Ponomarev loomingulise tegevuse arendamist, mitte ainult tehniliste oskuste ja võimete õpetamist. Kui need tingimused ei ole täidetud, nagu rõhutas teadlane, kuuluvad üleliigsete, üleliigsete hulka paljud loomingulisele inimesele vajalikud omadused - kunstimaitse, empaatiavõime ja -tahe, soov millegi uue järele, ilumeel. Selle ületamiseks on vaja arendada soovi suhelda eakaaslastega, mille määravad algkooliealise isiksuse kujunemise ealised iseärasused, suunates selle soovile suhelda läbi loovuse tulemuste.

Algkooliea suhtes on parim “suhtlemisprotsessis eriliselt korraldatud loominguline tegevus”, mis subjektiivselt algklassiõpilase seisukohalt näeb välja tegevusena sotsiaalselt olulise praktilise saavutuse nimel. tulemus. Selleks on oluline, et lapsel oleks suhtluses osalejatele midagi öelda, et ta tõesti infot edastaks, selleks on vaja leida suhtluse saaja. Meie puhul on saaja klassi meeskond ja õpetaja ning kooli tasandil on selleks kooli meeskond jne.

Traditsioonilised objektiivsed tingimused õpilaste loomingulise aktiivsuse tekkeks õppeprotsessis on tagatud probleemsuse põhimõtte rakendamisel õppeprotsessis kaasaegses koolis. Õpetamispraktikas on laialdaselt kasutatud probleemsituatsioone, mis tekivad kooliõpilaste hüpoteeside, eeljärelduste ja üldistuste püstitamise innustamisel. Olles keeruline vaimse tegevuse meetod, tähendab üldistamine võimet nähtusi analüüsida, peamist esile tõsta, abstraktselt võrrelda, hinnata, mõisteid määratleda.

Probleemsituatsioonide kasutamine õppeprotsessis võimaldab kujundada õpilastes teatud kognitiivse vajaduse, kuid annab ka vajaliku mõttekesksuse sõltumatu otsus tekkinud probleem. Seega tagab probleemsituatsioonide loomine õppeprotsessis õpilaste pideva kaasamise tekkivate probleemide lahendamisele suunatud iseseisvatesse otsingutegevustesse, mis paratamatult viib õpilaste teadmistehimu ja loomingulise aktiivsuse tekkeni. Probleemsele küsimusele vastamine või probleemse olukorra lahendamine eeldab lapselt selliste teadmiste tuletamist selle põhjal, mis tal on, mida tal veel ei olnud, s.t. loominguline probleemide lahendamine.

Kuid mitte iga probleemne olukord, küsimus on loominguline ülesanne. Nii võib näiteks kõige lihtsam probleemsituatsioon olla kahe või enama võimaluse valik. Ja ainult siis, kui probleemne olukord nõuab loovat lahendust, võib sellest saada loov ülesanne. Kirjanduse õppimisel saab probleemsituatsiooni loomist saavutada küsimuste esitamisega, mis nõuavad õpilastelt teadlikku valikut. Niisiis arenevad ja avalduvad loomingulised võimed loometegevuse protsessis, mis on lapse loometegevuse olemus - õpilane loob midagi uut ainult enda jaoks, kuid ei loo midagi uut kõigile. Seega on laste loovus loomingulise tegevuse kogemuse edasiandmise protsessi rakendamine. Selle omandamiseks peab laps "leidma end olukorrast, mis nõuab sarnaste tegevuste otsest elluviimist".

Loomingulise tegevuse õppimiseks ja sellise õppimise käigus arenevad loomulikult õpilaste loomingulised võimed, pole muud võimalust kui loominguliste probleemide praktiline lahendamine, selleks on vaja lapselt loomingulist kogemust ja samal ajal aitab kaasa selle omandamisele.

2.2 Koolinoorte kirjanduslik loovus kui loominguliste võimete arendamise tingimus

Need on aktiivsel matkimisel põhinevad laste kõneharjutused. Ühest küljest rikastub suulise ümberjutustuse ja kirjaliku esitluse kaudu õpilase kõne, ta võtab kirjanikult õppetunde; teisest küljest ehitab õpilane ise lauseid ja teksti, näitab üles initsiatiivi ja aktiivsust kõne tekitamisel.

Õppetundi ilma ümberjutustuseta on raske ette kujutada, isegi väikest: õpilane jutustab kodus loetut, õpitut ümber, annab edasi klassivälise, vaba lugemise raamatute sisu. Õpilane jutustab ümber venekeelsete harjutuste ülesanded, annab edasi matemaatikaülesande sisu, jutustab reegli oma sõnadega ümber. Pidev ümberjutustamine tugevdab mälu, treenib kõnemehhanisme. Erinevad kogemuste põhjal välja töötatud ümberjutustamise tüübid toovad tundidesse animatsiooni: on teada ümberjutustus, mis on näidise tekstile lähedane (detailne), selektiivne, kokkusurutud - mitme tihendusastmega, ümberjutustamine koos teksti muutumisega. jutustaja nägu (näidis esimeses isikus - ümberjutustus kolmandas), isikust üks tegelastest (seal on väljamõeldud lugu elutu objekti “näost”), dramatiseeritud ümberjutustus - nägudes, ümberjutustus loominguliste täienduste ja muudatustega ümberjutustus võtmesõnade alusel, seoses piltidega - illustratsioonid, ümberjutustus-karakteristikud, ümberjutustus - ekspositsiooni kirjeldus (kohad tegevused); ümberjutustamine - piltide, illustratsioonide jms suuline joonistamine.

Esitlus (ümberjutustamine) on üks õpilaste kõne arendamise loovmeetodeid. Eeldatakse, et õpilane peab kirjalikuks esitamiseks mõeldud lugu kuulates või lugedes mõtte omaks võtma ja oma sõnadega edasi andma. Esitlus peaks kõlama õpilase elava kõnena. Keelevahendid assimileeritakse lugemisel, vestluses, tekstianalüüsi käigus, saavad need õpilasele omaks ning oma teksti koostamise käigus õpilane ei pinguta, näidist sõna-sõnalt meelde jättes, vaid ehitab teksti üles. ise, annab edasi mõtte sisu. Selles töös suureneb iseseisvus, taastootmise käigus sünnivad loovuse elemendid. Ümberjutustus (esitlus) peegeldab õpilase tundeid, tema soovi publikut huvitada. Kui ta "sisenes rolli", tunneb kaasa loo kangelastele, kui ümberjutustuses kõlas tema tunne, siis on tema kõne loominguline tase kõrge: ümberjutustusest saab loodav, mitte pähe õpitav lugu. Loomingulised ümberjutustused ja esitlused on sellised ümberjutustused ja esitlused, milles juhtivaks ja määravaks saab isiklik, loominguline hetk, see on ette nähtud, puudutab nii sisu kui vormi. See on muutus jutustaja näos, sõnaliste piltide sissetoomine loosse - nn verbaalne joonistamine, see on kujutletav ekraniseering, uute stseenide, faktide, tegelaste toomine süžeesse; lõpuks on see dramatiseering, lavastus, teatraalne kehastus. Loomingulise ümberjutustuse variant on sisu ülekandmine ühe tegelase nimel, näiteks D. N. muinasjutu "Hall šeik" ümberjutustamisel. Mamin-Sibiryak rebase näost. Lõppude lõpuks ei saanud rebane teada, mis oli enne tema esimest järve tulekut ja ka edasine saatus pardid. “Lugu koerapuust oma esitluses” (Tikhomirov D.I. Mida ja kuidas vene keele tundides õpetada. - M., 1883) on uus fantastiline lugu väljamõeldud tegelastega, mille omaniku seiklused. see koerapuu pulk. Teisisõnu, mõned stseenid kaovad, teisi saab esitada täiesti uuel viisil ja mõned leiutatakse uuesti, tuginedes loomingulisele kujutlusvõimele. Muutusi tuleb ka keeles, see peaks peegeldama rebase iseloomu, kes nii tahtis hallkaela ära süüa ja Vanka Žukov räägib oma loo, tuues kõnesse külapoisile omased sõnad ja kõnepöörded.

Emakeele ja eriti kirjanduse õpe tutvustab õpilastele järk-järgult keelelise loovuse maailma: see hõlmab päeviku pidamist ja kirjavahetust ning looduspiltide kirjeldamist, isegi kui õpetaja korraldusel, ning piltide joonistamist ja luuletuste esitamist. , ja lavastamine, ajalehtede ja ajakirjade väljaandmine, näidendite koostamine – see on õpilaste uurimistegevus grammatika, sõnaajaloo jms vallas. Teisisõnu, loovus ei ole ainult luule; Võib-olla pole luule kompositsioon alati loovuse tipp, kuid rütmiline ja riimiline kõne torkab proosaharjutustest kohe silma. Laste kirjanduslikud katsed ulatuvad enamasti tundidest kaugemale, need on seotud koolivälise tegevuse, ringitöö ja klubidega. AT kaasaegne süsteem haridus, on teada järgmised loometöö korraldamise vormid, näiteks essee või sellele lähedased:

a) iseseisev loovus kodus, mõnikord peidetud: päevikud, sündmuste jäädvustused või midagi huvitavat, mis on kooliõpilastele oluline, luuletamine jne. Seda kõike tehakse ilma õpetaja ülesanneteta ja juhtub, et õpetaja saab teada õpilase varjatud asjadest. loominguline tegevus aastaid hiljem. Sellest lähtuvalt ei alahinnata seda indiviidi loomeelu vormi mitte ainult, vaid isegi mõistetakse hukka. See on ebaõiglane: lapsel, isegi rohkem kui täiskasvanul, on õigus oma saladusele, ebastandardsele käitumisele;

b) kooli ja teiste asutuste korraldatavad ringid: emakeeleõppe kirjandus- ja loomeringid, teatri-, lasteklubid, kirjanduslikud ühendused, kooliteater, erinevad pühad, matiinid, koosolekud, ühisreisid; need võimaldavad suhelda vabades tingimustes;

c) 1. septembriks erinevad võistlused, olümpiaadid, võistlused: mõistatuste konkurss, poeetilised õnnitlused uueks aastaks. Võistlusi kuulutatakse välja kooli, kogu linna, isegi terve riigi piires. Võitjaid autasustatakse laureaatide tiitlitega, nagu täiskasvanutelgi;

d) laste loovust käsitlevate ajalehtede ja ajakirjade väljaandmine. Neid väljaandeid antakse praegu välja sadades gümnaasiumides ja tavalistes keskkoolides ning üsna sageli antakse välja ka sõltumatu ajakiri algklassidele.

Toome mõned näited – praktikast.

Mõistatuste võistlus.

Mõistatuste koostamine.

Algus on antud. Mokhnatenka, vuntsidega ...

Lapsed jätkavad. Lamab päikese käes

Ta kissitab silmi.

Teine pakkumine. Tema hiired kardavad.

Kolmandaks. Tal on üks mure:

Minge öösel jahile!

Lamab ümmargused, kuldsed

Avasin suu nii palju kui suutsin

Võttis suure ampsu.

Ma arvasin, et see oleks magus

See osutus hapuks, vastik!

Poeetiliste kujundite hoiupõrsas. Keegi kirjutab üles laule, keegi kirjutab aforisme ja keegi kirjutab katkendeid oma lemmikluuletustest. On vaja, et lõik oleks väike, sisaldaks pilti. Siin on heliriba:

Laine laine peale jooksis,

Laine ajas lainet.

Sujuv, rütmiline heli, heli [l] kordub.

Siin on veel üks kuulmispilt, "kohisemine":

Kui esimene kevadine äike

Justkui hullaks ja mängiks,

Must ronk lumises hämaras.

Rahu haabadele, kes oma oksi laiali ajades,

Vaatasime roosasse vette.

(S. Yesenin.)

Pihklakas süttis punase harjaga. Lehed langesid. Ma sündisin...

(M. Tsvetajeva.)

Luulele – nalja kaudu. Luues klassiruumis lõdva õhkkonna, õpetaja R.V. Kelina (Samara) pakkus lastele välja esimese rea, st sisuliselt pakkus välja teema ja rütmi:

Vanaema jäi just magama...

Ja sai naljakate luuletuste kogu:

Vanaema jäi just magama

Murzik tõusis kiiresti toolilt,

Hakkas toas ringi käima

Hüppa, jookse, ärata kõik üles.

Hommik on lõpuks kätte jõudnud

Põgenik kõndis palju,

Üleannetu trügis koju

Räpane, märg ja labane.

Esimene lumi langes maapinnale

Korraga läks heledaks!

See on kohev, särav, valge,

See lebab kergelt maas.

Üldine nõuanne õpetajale seoses õpilaste esimeste katsetega kirjandustöös: ärge andke ülesandeid, ärge tehke etteheiteid ja veelgi enam - alandavaid märkusi; loominguliste katsete täielik vabadus; luua positiivsete emotsioonide õhkkond, hea tuju, saate lugeda näidiseid, rääkida lastele M.Yu varajastest luuletustest. Lermontov, S. Yesenina, A.S. Puškin jne; abi osutada peamiselt individuaalselt; L.N. Tolstoi võimaldas abi teema valikul, üksikute fraaside koostamisel, teksti üleskirjutamisel – eelkõige õigekirjas; eriti hindan head kuvandit, hästi valitud sõna, huumorit, oskust märgata kirjeldatava detaile; täita mõningaid organisatoorseid funktsioone: abistada võistluste, matiinide, arutelude korraldamisel, ajakirja väljaandmisel ja loomulikult toimetamisel.

2.3 Nooremate õpilaste loometegevuse korraldamine loominguliste võimete arendamiseks

1. Koosta lugu mitmest antud teemal olevast tekstist.

2. Jutustage tekst ümber ja jätkake seda, lisades uusi fakte, sündmusi tegelaste elust.

3. Muutke teksti sisu ülekandmisel verbide isikut, ajavormi.

4. Koostage oma isikliku kogemuse põhjal lugu analoogselt loetuga.

5. Koostage või jätkake lugu loetut illustreeriva pildi või pildiseeria põhjal.

6. Koosta pildi põhjal lugu, mis võimaldab võrrelda loetut ja pildil näidatut.

7. Koostage lugu isiklike tähelepanekute põhjal looduspiltidest, mis on teie loetule lähedased.

Kujunduskatse läbiviimisel, mille eesmärk oli arendada nooremate õpilaste loomingulisi võimeid, said õpilased järgmise ülesande - kombineerida sarnast sisu, mis on saadaval mitmes tekstis. Sellise ümberjutustuse tegemiseks peavad poisid läbi viima keeruka loomingulise vaimse operatsiooni - sünteesi. Õppimise sünteesi all mõistetakse omandatud teadmiste seostamist, sidumist, seoste loomist. Pöördume seda tüüpi ümberjutustamise harjutuste rakendamise tunnuste poole.

Õpilased saavad ülesandeks koostada kahest-kolmest loetud jutust üks lugu. See töö viiakse läbi pärast asjakohast ettevalmistavat vestlust, mille käigus õpetaja seab lapsed ette, et sisult sarnaste tekstide osi tuleb plaani järgi korreleerida. Näiteks,

1. Loe kolm lugu: Skrebitski ja Tšaplina lugu "Vaata aknast välja", "Millest toitus rähn talvel", "Varblane".

2. Vestlus teksti üle faktilise ja kontekstuaalse teabe tuvastamiseks. Autoripositsioonide tuvastamine tekstides.

3. Ühise leidmine loetud lugude sisus.

4. Vastused keeleõppe eesmärgil küsimustele.

5. Ülesande sõnastamine: koostada lugu "Kuidas talvituvad linnud endale toidu saavad."

6. Struktuuri- ja kompositsioonitöö (jutuplaan):

Linnud on "talvitajad".

Lindude toit talvel.

Toidu hankimine.

7. Rollimäng. Pilt lindudest.

Töö ümberjutustamisel muutus raskemaks. Lugu ei viida läbi mitte ainult loetud proosa, vaid ka poeetiliste tekstide põhjal. Sellega seoses on õpilaste ülesandeks mitte ainult kombineerida erinevatest tekstidest loetut, vaid koostada eri teostest loetu põhjal lugu konkreetsel teemal. See ülesanne on loomulikult loomingulisem ja seab seetõttu õpilaste vaimsele tegevusele palju rohkem nõudmisi. Nagu iga sünteesiülesande puhul, peab õpilane selle loo koostamiseks teadvustama ja meeles pidama üldteema, mille ümber tal on vaja tekstidest materjali rühmitada. Näiteks,

1. Lugege F. Tjutševi luuletust "Kevadine äike", "Kevadmüra", M. Isakovski luuletust "Kevade".

2. Nende luuletuste põhjal koostage lugu teemal "Kevad".

3. Tulevikuloo plaani koostamine:

A) esimene kevadine äike,

B) loodus ärkab,

C) inimesed rõõmustavad kevadet.

See ülesanne ei ole mõeldud teksti reprodutseerimiseks, vaid selle sisu arendamiseks. Loomulikult oli see improvisatsioon laste loomingulise kujutlusvõime vili ja sellel peab olema tõeline alus. Sellega seoses on vaja vestlusse kaasata sensuaalne elu ja lugejakogemus. Mida laiem on kogemus, seda suurem on loomingulise kujutlusvõime ulatus.

Kujundava eksperimendina tegime eksperimentaalses 3 "A" klassis sihipärast tööd nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks. Pärast seda viidi läbi 2 kindlakstegevat katset. Teise väljaselgitava katse eesmärk: teha kindlaks muutused kontroll- ja eksperimentaalklassi õpilaste loominguliste võimete arengutasemes.

Teises määramiskatses kasutati punktis 1.3 toodud mõõtevahendeid. õpilaste loominguliste võimete arendamiseks kirjandusliku lugemise tundides viidi läbi rida tunde (lisa). Teise määramiskatse käigus saadud andmed on toodud tabelites 6.7, joonisel 4.5.

Tabel 6

Kontroll- ja eksperimentaalklasside õpilaste jaotus vastavalt loominguliste võimete kujunemise tasemele (teine ​​kindlakstegev katse)

Joonis 4 Kontroll- ja katseklasside õpilaste jaotus teises määramiskatses

Tabel 7

Eksperimentaalklassi õpilaste jaotus vastavalt loominguliste võimete kujunemise tasemele

(esimene ja teine ​​kindlakstegev katse)

Teise väite tulemuste analüüs

tema katse kontroll- ja eksperimentaalklassis näitas, et nooremate õpilaste loomevõimete arengutase kontrollklassis, kus kujundavat katset ei tehtud, jäi samaks. Eksperimentaalklass näitas kõrgemaid tulemusi:

Loominguliste võimete madalat arengutaset eksperimentaalklassis ei ilmnenud ühegi kriteeriumi järgi, samas kui kontrollklassis jäi see erinevate kriteeriumide järgi vahemikku 15–20%.

Üldiselt on eksperimentaalklassi õpilaste loominguliste võimete arengutase oluliselt kõrgem kui kontrollklassi õpilastel. (6. lisa)

Teise kindlakstegeva katse andmed näitavad, et klassis läbiviidud kujundava katse tõttu toimusid eksperimentaalklassi õpilaste loominguliste võimete arengutasemes olulised muutused.

Järeldused II peatüki kohta

Uuringu käigus oleme välja selgitanud kõige tõhusamad tingimused nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks lugemistundides. Läbiviidud töö põhjal saab teha järgmised järeldused:

1) Kujunduskatses kasutasime selliseid loominguliste võimete arendamise vahendeid nagu loovülesanded lugemistundides, loominguline ümberjutustamine, kooliõpilaste kirjandusliku loovuse arendamise harjutused (ajalehtede, ajakirjade, almanahhide loomine, luuletuste kirjutamine, isiklike päevikute pidamine).

2) Üheks oluliseks loomevõime arendamise võimaluseks algklassides on nooremate õpilaste kaasamine koolivälistesse ühistesse loovtegevustesse. Koolinoorte osalemine loovtegevuses klassivälises tegevuses näitab kõige selgemalt huvi taset loovülesannete täitmise vastu. Oma katses rakendasime seda meetodit laste kirjutamistegevuse kaudu (mõistatuste, luuletuste koostamine).

3) Kontroll- ja eksperimentaalklassi teise määramiskatse tulemuste analüüs näitas, et kontrollklassis, kus kujundavat katset ei tehtud, jäi nooremate õpilaste loominguliste võimete arengutase samaks. Üldiselt on eksperimentaalklassi õpilaste loominguliste võimete arengutase oluliselt kõrgem kui kontrollklassi õpilastel. Teise kindlakstegeva katse andmed näitavad, et klassis läbiviidud kujundava katse tõttu toimusid eksperimentaalklassi õpilaste loominguliste võimete arengutasemes olulised muutused.

Järeldus

Olles õppinud teoreetiline alus nooremate kooliõpilaste loominguliste võimete kujundamisel ja kujunemise pedagoogiliste tingimuste väljaselgitamisel tegime järgmised järeldused:

1) Loomingulise tegevuse all peame silmas sellist inimtegevust, mille tulemusena tekib midagi uut - olgu selleks siis välismaailma objekt või mõtlemise konstruktsioon, mis viib uute teadmisteni maailma kohta või tunne, mis peegeldab uus suhtumine reaalsusesse.

2) Õpetajate - praktikute praktilise kogemuse, teadusliku ja metoodilise kirjanduse analüüsi tulemusena võib järeldada, et algklasside kasvatusprotsessil on reaalsed võimalused nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamiseks ja loomingulise aktiivsuse suurendamiseks.

3) Nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise tingimustega arvestamine võimaldab leida võimalusi nende arendamiseks lugemistundide läbiviimise protsessis. Esimene on haridusprotsessi korraldamine loovate kasvatusülesannete püstitamise ja loomingulise iseloomuga pedagoogiliste olukordade loomise kaudu; samuti algklasside õpilaste iseseisva loovtöö korraldamine. Ja teine ​​võimalus on õpilaste kaasamine kirjanduse õppimisse kunsti- ja loomingulise tegevuseni.

4) Oleme määranud loomevõimete (kognitiivsed, motivatsioonivajadused, aktiivsus) arendamise kriteeriumid, iseloomustanud arengutasemeid vastavalt kriteeriumidele ja valitud diagnostikavahenditele. Meie poolt pärast katsete 1 ja 2 läbiviimist saadud tulemused näitasid, et loovülesannete kasutamise tulemusena lugemistundides vähenes katseklassis madala tasemega laste arv ning kasvas kõrge ja keskmise tasemega laste arv. , kontrollklassis muutusi ei toimunud. Kahe klassi tulemusi võrreldes võib järeldada, et eksperimentaalklassis on positiivne trend loominguliste võimete taseme kasvus.

Seega on meie töö eesmärk saavutatud, ülesanded lahendatud, hüpoteesis püstitatud tingimused kinnitust leidnud.

Bibliograafia

1) Bogoyavlenskaya D.B. Intellektuaalne tegevus kui loovuse probleem [Tekst] - Rostov Doni ääres, 1983.- 274lk.

2) Božovitš, L.I. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves [Tekst] / L.I. Bozovic. – M.: Valgustus, 1968.-224lk.

3) Sissejuhatus pedagoogilisse tegevusse [Tekst] / A.S. Robotova, T.V.Leontiev-M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2000.-208lk.

4) Vinokurova N. Parimad testid loominguliste võimete arendamiseks: Raamat lastele, õpetajatele ja vanematele [Tekst] - M .: AST-PRESS, 1999.-368s. Druzhinin V.N. Üldvõimete psühholoogia. - Peterburi: Peeter, 1999-368s.

5) Glikman, I.Z. Kasvatuse teooria ja meetodid [Tekst] / I. Z. Glikman. – M.: Vlados, 2002.-176s.

6) Dubrovina, I.V. Psühholoogia [Tekst] / I.V. Dubrovina, E.E. Danilova, A.M. Kihelkond. - M .: Akadeemia, 2000-464 lk.

7) Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoogiline sõnaraamat[Tekst] - M.: Akadeemia, 2000.- 176s.

8) Kolomominsky, Ya.L. Lastemeeskonna psühholoogia [Tekst]. /Ya.L.Kolominsky.-Minsk, 1969.-366 lk.

9) Komarova T.S. Laste kollektiivne loovus. - M.: Vlados, 1999. Kosov B. B. Loov mõtlemine, taju ja isiksus [Tekst] - M.: IPP, Voronež, 1997.-47lk.

10) Kubasova O.V. Loomingulise kujutlusvõime arendamine lugemistundides [Tekst] // Algkool - 1991.- Nr 9.- Lk 14-16. Luk A.N. Loovuse psühholoogia. - Teadus, 1978.

11) Lihhatšov, B.T. Pedagoogika [Tekst] / B.T.Lihhatšov. – M.: Yurayt, 1999.-514-515s.

12) Lvov M. R. Õpilaste loomingulise tegevuse arendamine vene keele tundides [Tekst] // Algkool - 1993.- nr 1.- Lk 21-26. Lapsepõlvemaailm: Noorem koolipoiss. / Toim. A.G. Khripkova. - M.: Pedagoogika, 1981. -400ndad.

13) Malenkova, L.I. Haridus kaasaegses koolis [Tekst] / L.I. Malenkov. - M .: Venemaa Pedagoogika Selts, kirjastus "Noosphere", 1999.-300-301s.

14) Molyako V.A. Loovuse psühholoogia probleemid ja lähenemise arendamine andekuse uurimisel [Tekst] // Psühholoogia küsimused - 1994. - Nr 5. - Lk 86-95.

15) Mukhina, V.S. Arengupsühholoogia [Tekst] / V.S. Mukhina. – M.: Akadeemia, 1999.-544 lk.

16) Nemov R.S. Psühholoogia 3-raamatus. Raamat. 2: Hariduspsühholoogia. - M.: VLADOS, 1995.-496s.

17) Nikitina A.V. Õpilaste loominguliste võimete arendamine [Tekst] // Algkool - 2001. - Nr 10.- Lk 34-37.

18) Nikitina L.V. Lugemistundide tulemuslikkuse tõstmine rühmatöö korraldamise teel [Tekst] // Algkool - 2001.- Nr 5.- Lk 99-100. Pedagoogika. / Toim. P.I. tuimalt. - M.: RPA, 1996. - 604 lk.

19) Koolitus ja arendus [Tekst] / Toim. L.V. Zankov. – M.: Valgustus, 1975.-244lk.

20) Ovtšarova R.V. Praktiline psühholoogia algkoolis. [Tekst] / R.V. Ovcharova - M .: Pedagoogika, 1996.-326s.

21) Pedagoogika: pedagoogilised teooriad, süsteemid, tehnoloogiad [Tekst] / Toim. S.A. Smirnova. – M.: Akadeemia, 1999.-544lk.

22) Podlasy, I.P. Algkooli pedagoogika [Tekst] / I.P. Podlasy.-M.: Vlados, 2000.-176 lk.

23) Kognitiivsed protsessid ja õppimisvõimed [Tekst] / V.D. Šadrikov, I.P. Aksimova, E.N. Kornejev. -M.: haridus, 1990.- 142s.

24) Ponomarev Ya.A. Loovuse psühholoogia: üldine, diferentsiaalne, rakenduslik [Tekst] - M.: Nauka, 1990.

25) Võimete probleemid [Tekst] / Toim. V. N. Myasishchev - M .: API, 1962.-308.

26) Isiksuse ja koolilapse tegevuse psühholoogia [Tekst] / Toim. A.V. Zaporožets. - M.: Pedagoogika, 1975.

27) Loometegevuse psühholoogiline uurimine [Tekst] / Toim. toim. OKEI. Tihhomirov, M.: Nauka, 1975.

28) Psühholoogilised tingimused algkooliealiste laste loovuse arendamiseks [Tekst] // Psühholoogia küsimused. - 1994.- nr 5.- S. 64-68.

29) Koolinoorte loometegevuse arendamine [Tekst] / Toim. OLEN. Matjuškin. - M.: Pedagoogika, 1991.- 155lk.

30) Vene keel algkoolis: õpetamise teooria ja praktika [Tekst] / Toim. PRL. Soloveicchik. -M.: Akadeemia, 1998.- 284lk.

31) Savenkov A.I. Kasvatusuuringud algkoolis [Tekst] // Algkool - 2000. - Nr 12. - Lk 101-108.

32) Skakulina N.P. Loovus ja fantaasia [Tekst] - M .: Haridus, 1980.

33) Simanovski A.E. Loova mõtlemise arendamine lastel [Tekst] - Jaroslavl: Gringo, 1996.-192lk.

34) Smirnova, E.O. Lapse psühholoogia [Tekst] / E.O. Smirnova. - M .: Kool - Press, 1997.-38-41s.

35) Teplov B.M. Kunstikasvatuse psühholoogilised küsimused [Tekst] - M., 1997.-204 lk.

36) Shumakova N.B., Shcheblanova B.I., Shcherbo N.P. Loomingulise andekuse uurimine P. Torrensi testide abil noorematel koolilastel [Tekst] // Psühholoogia küsimused - 1991.- nr 1.- lk 27-32.

37) Shumilin A.T. Kooliõpilaste loovuse protsess [Tekst] - M .: Haridus, 1990.

38) Arlamov M.F. Pedagoogika [Tekst] / M.F. Kharlamov. - Minsk: Ülikool, 2001.-45-49s.

39) Lugeja arengupsühholoogiast: noorem kooliiga [Tekst] / Toim. I.V. Dubrovina. – M.: Akadeemia, 1999.-246s.

40) Elkonin, D.B. Lapsepsühholoogia: lapse areng sünnist seitsme aastani [Tekst] / D.B. Elkonin. – M.: Pedagoogika, 1999.-274lk.

41) Yakovleva E. L. Psühholoogilised tingimused kooliealiste laste loomingulise potentsiaali arendamiseks [Tekst] // Psühholoogia küsimused - 1994.- nr 5-S.37-42.

42) Jakovleva E.L. Üliõpilase isiksuse loomingulise potentsiaali arendamine [Tekst] // Psühholoogia küsimused - 1999.- Nr 3.- Lk 28-34

43) Yanovskaya M.G. Loominguline mäng noorema õpilase kasvatamisel [Tekst] - M .: Haridus, 1974.

Rakendused

Lisa 1

Meetod "Kompositor"

See on test - mäng õpilase mittestandardse loova mõtlemise, leidlikkuse, intelligentsuse hindamiseks. Lapsele antakse sõna, mis koosneb teatud arvust tähtedest. Sellest sõnast tehakse sõnad. See töö võtab aega 5 minutit.

Sõnad peavad olema tavalised nimisõnad ainsus, nimetavas käändes. See sõna on jama.

Märgid, mille järgi laste tööd hinnatakse: sõnade originaalsus, tähtede arv, leiutamise kiirus.

Iga sellise tunnuse eest võib laps saada 2–0 punkti vastavalt kriteeriumidele:

Sõnade originaalsus: 2 - sõnad on ebatavalised, 1 - sõnad on lihtsad, 0 - mõttetu sõnade kogum.

Tähtede arv: 2 - suurim arv tähti, kõik sõnad on nimetatud; 1 - kõiki reserve ei kasutata; 0 – ülesanne ebaõnnestus. Mõtlemiskiirus: 2-2 minutit, 1-5 minutit. 0 - rohkem kui 5 minutit. Vastavalt sellele kõrge tase - 6 punkti, keskmine - 5-4 punkti, madal tase - 3-1 punkti.

2. lisa

Meetod "Mõelge välja lugu olematust loomast"

Lapsele antakse paber ja teda kutsutakse välja mõtlema lugu ebaharilikust fantastilisest loomast, see tähendab sellisest, mida pole kunagi varem kusagil eksisteerinud ja mida pole olemas (muinasjutu- ja koomiksitegelasi ei saa kasutada). Ülesande täitmiseks on aega 10 minutit. Kriteeriumide järgi hinnatakse loo kvaliteeti ja selle kohta tehakse järeldus üldine tase loominguliste võimete arendamine.

8-10 punkti - ettenähtud aja jooksul mõtles laps välja ja kirjutas midagi originaalset ja ebatavalist, emotsionaalset ja värvikat.

5-7 punkti - laps mõtles välja midagi uut, et üldiselt pole see uus ja kannab endas ilmseid loomingulise kujutlusvõime elemente ja jätab kuulajale teatud emotsionaalse mulje, detailid on välja toodud keskmisel viisil.

0-4 punkti - laps kirjutas midagi lihtsat, ebaoriginaalset, detailid on halvasti läbi töötatud.

Lisa 3

Meetod "Kolm sõna"

See on testmäng loomingulise kujutlusvõime hindamiseks, loogiline mõtlemine, sõnavara, üldine areng. Õpilastele pakuti kolme sõna ja paluti neil võimalikult kiiresti kirjutada võimalikult palju tähendusrikkaid fraase, et need hõlmaksid kõiki kolme sõna ja koos moodustaks sisuka loo.

Töösõnad: kask, karu, jahimees.

Tulemuste hindamine:

5 punkti - vaimukas, originaalne fraas (näide: karu jälgis jahimeest kasest);

4 punkti - õige loogiline sõnade kombinatsioon, kuid igas fraasis on kasutatud kõiki kolme sõna (jahimees peitis end kase taha, ootas karu);

3 punkti - banaalne fraas (jahimees tulistas karu, tabas kaske);

2 punkti - ainult kahel sõnal on loogiline seos (metsas kasvasid kased, jahimees tappis metsas karu);

1 punkt - mõttetu sõnade kombinatsioon (valge kask, rõõmsameelne jahimees, kohmakas karu).

Järeldus arengutaseme kohta: 5-4 punkti - kõrge; 3 - keskmine; 2-1 - madal

4. lisa

Teise väljaselgitava katse etapis läbi viidud õppetundide kokkuvõtted

Tunni ülevaade. Rahvaluule. Bylina "Ilja Muromets ja röövel ööbik"

Tunni tüüp - tutvumine uue materjaliga.

Selles tunnis kasutati õpilastegevuse aktiivseid vorme, kasutati modelleerimisvõtteid, diferentseeritud ja individuaalset tööd lastega, infotehnoloogiat, rühmatööd.

Tunni eesmärgid:

õpetada töötama teosega, kujundada teose täisväärtusliku tajumise ja analüüsimise oskusi;

õppida modelleerimist kasutades tööd planeerima.

Tunni eesmärgid:

Hariduslik:

tutvustada eepose kui folkloorižanri kontseptsiooni ja selle tunnuseid (meloodilisus, kordused, stabiilsed epiteedid)

tutvustada lastele eepost “Ilja Muromets ja röövel ööbik”;

tuvastada eeposte kunstilised tunnused;

Arendamine:

arendada mõtlemist, kujutlusvõimet, mälu, terviklikku taju, vaatlust, võrdlemis- ja analüüsivõimet;

kujundada kirjanduslikke ideid

Hariduslik:

kasvatada armastust suulise rahvakunsti, vene kirjanduse, isamaaliste tunnete ja indiviidi moraalsete omaduste kasvatamise vastu

Õpilaste planeeritud saavutused tunnis:

nimetage eeposid õigesti ja tõstke esile nende omadused

võrrelge kangelasi - positiivseid ja negatiivseid

jutustada kava järgi ümber bylinasid ja üksikuid episoode, lugeda neist ilmekalt eeposte või episoodide tekste (eepiliste kangelaste, nende vägitegude ja imede kirjeldus)

võrrelda eeposi samade kangelaste vägitegudest, iseloomustada jutuvestjate kõne jooni (eepos).

Varustus:

arvuti, tunni esitlus, CD “Vene maalikunsti meistriteosed”, magnetofon eepose “Ilja Muromets ja röövel ööbik” salvestusega, V. M. Vasnetsovi maalide reproduktsioonid

Nägemisulatus:

valik kunstnik N. Vorobjovi illustratsioone eepostele

interaktiivne ringreis, kasutades CD-ROMi “Vene maalikunsti meistriteosed”

mängufilm "Ilja Muromets ja röövel ööbik" (katkend)

Helivahemik:

A. Muravlev “Kontsert gusli duetile rahvapillide orkestriga”, eepos

R. Gliere "Sümfoonia nr 3" "Ilja Muromets"

Tundide ajal

I. Olemasolevate teadmiste üldistamine suulisest rahvakunstist.

1. Poisid kutsutakse üles töötama diagrammiga, mille keskele on asetatud sõna “Folkloor” ja sellelt näitavad nooled erinevaid folkloorižanre (jutud, lastelaulud, mõistatused, muinasjutud, keeleväänajad, vanasõnad.)

Vaja on taastada puuduv element - eeposed.

Slaid number 1.

Seega toome lapsed tunni teema juurde - eepos.

Selles etapis toimub olemasolevate teadmiste üldistamine.

2. Kõlab “Kontsert gusli duetile rahvapillide orkestriga”, autor A. Muravlev emotsionaalse meeleolu loomiseks ja teema tajumiseks valmistumiseks.

3. Kognitiivsete protsesside aktiveerimiseks esitatakse lastele küsimus: Mida tähendab sõna “eepiline”? (laste vastused).

Peale seda tuleb töö liumäega.

II. Uue materjali õppimine.

1. Slaidi number 2.

Sõna "Bylina" tähendab "tõestisündinud lugu", see tähendab tõestisündinud lugu. Varem lauldi eeposi harfile, nii et esituses on sujuv ja meloodiline jutustus.

Kokku on eeposte üle saja ja need jõudsid meile kaugetest aegadest, kandsid inimesed suust suhu edasi. Ja meie jaoks päästsid need eeposte kogujad, kes rändasid läbi linnade ja külade ning kirjutasid need üles lihtsate talupoegade jutuvestjatelt.

2. Slaid number 3 (kangelase kujutis)

Eepose peategelased on rahvakangelased – kangelased. Bogatyrid armastavad oma kodumaad, valvavad selle piire, tulevad ohuhetkel oma rahvale appi, päästa neid orjastamise ja alanduse eest. Nad on julge, ausa, kodumaale ja rahvale pühendunud inimese ideaali kehastus. Ta ei karda vaenlase lugematuid jõude, ta ei karda isegi surma ennast!

Ilja Muromets, Dobrinja Nikititš, Aljoša Popovitš, Doonau väimees, Vassili Kazimirovitš, Sukhman - tekitavad meis imetlust, rõõmu, usku rahva jõududesse.

Niisiis on eeposed ennekõike kangelaslikud rahvalaulud tugevate, võimsate Vene maa kaitsjate vägitegudest.

Tuntuimad eeposed olid “Dobrynya ja madu”, “Aljoša Popovitš ja Tugarin Zmejevitš”, “Dobrynya Nikitichist ja madu Gorõnõtšist”, “Ilja Muromets ja röövel ööbik” ja paljud teised.

Täna kohtume ühega neist.

3. Eepose “Ilja Muromets ja röövel ööbik” kuulamine

(kuulasin eeposega helikassetti)

4. Eepose teksti analüüs, vastused küsimustele:

Milliseid tundeid eepose kangelased sinus tekitasid?

Millisena kujutasite ette Murometsa Ilja ja Röövli Ööbik?

Kirjeldage kangelase ja Röövli Ööbiku välimust.

Miks laulsid inimesed Ilja Murometsa vägitegusid? Milline?

Sõnavara klassiruumis.

Gat - palkidest või võsast põrandakate läbi soo sõitmiseks

Toornahast vööd – vastupidavad toorest loomanahast valmistatud vööd

Tyn - tara

Printside kambrid – suur rikkalik ruum

Kaftan - meeste ülerõivad

Piisab, kui nutad isad-emad - et paneksid sind pisaraid valama, kurvastad

Druzhina - vürstiarmee sisse Vana-Vene

5. - Bylina lugemine laste poolt ahelas õpetaja järel.

Hilisem analüüs: (rühm ja individuaalne kuju töö)1 grupp (nõrk)2 grupp (keskmine)3 grupp (tugev)

Kontrollige: lapsed loevad lõiku. Kontrollige: lapsed loevad lõiku. Näidake valminud mudelit kogu klassile

Individuaalne ülesanne õpilasele:

Rääkige meile eepose peategelastest ja edastage igaühele oma suhtumine

6. Nüüd vaadake, kuidas neid tegelasi filmis esitletakse, ja vastake küsimusele:

Kas filmitegijatel õnnestus eepose kangelaste iseloomu ja välimust edasi anda?

Mis vahet sa nägid?

vaadata katkendit filmist "Ilja Muromets" (Ilja Murometsa ja röövli ööbiku võitlus)

III. Ülesannete täitmine vihikus (ülesandeid antakse erinevalt)

1 rühm (nõrk)

Lugege esimene lõik uuesti läbi. Leidke sõnad, mis räägivad hobuse Ilja Murometsa maagilisest jõust.

Ilja Muromets galopib täiskiirusel. Burushka Kosmatushka hüppab mäelt mäele, hüppab jõgesid-järvi, lendab üle küngaste.

2 rühma (keskmine)

2) Pöörake tähelepanu eepiliste tegelaste nimedele. Kuidas autor neid nimetab? Kirjuta üles

3 rühma (tugev)

3) Otsige tekstist üles ja lugege lõik läbi ning tõmmake alla sõnad, mis räägivad Ilja Murometsa kangelaslikust tugevusest.

Ilja hüppas hobuse seljast. Ta toetab vasaku käega Burushkat, parema käega rebib juurtega tamme, laob läbi soo tammepõrandaid. Kolmkümmend versta pani Ilja gati - siiani sõidavad head inimesed mööda seda.

Töötage kogu klassiga.

4) Leia lõik, mis räägib Ööbiku – röövli – väest. Kirjutage puuduvad sõnad.

Jah, nagu ta vilistab nagu ööbik, uriseb nagu loom, susiseb nagu madu, nii värises kogu maa, saja-aastased tammed kõikusid, lilled pudenesid, muru suri. Burushka-Kosmatuška langes põlvili.

Laste iseseisev töö.

Tehtud tööde kontrollimine.

8. Ristsõna

1) Küla, kus elas I. Muromets. (Karacharovo)

2) Linn, kust kangelane tuli. (Murom)

3) Jõgi, kus elas Röövel Ööbik. (sõstar)

4) Hobuse nimi Ilja Muromets. (Burushka)

5) Röövli Ööbiku isa nimi. (Rahman)

9. Kirjanduslik diktaat

Bylina, kangelane, eepiline kangelane, Rus, Ilja Muromets, Burushka-Kosmatuška, Röövel Ööbik, Karacharovo küla, Smorodinaya jõgi

IV. Õppetunni kokkuvõte. Interaktiivne ringkäik. Slaid number 5

Mu kodutöö:

eepose kunstiline ümberjutustus

joonistada kangelaslikud raudrüüd

Tunni "Vene rahva suuline rahvakunst" kokkuvõte

Tunni liik: teadmiste üldistamine ja süstematiseerimine.

Tunni vorm: võistluselementidega tund-mäng.

Tunni eesmärgid:

1. Hariduslik:

kinnistada suulise rahvakunsti mõisteid;

rääkida žanritest: "mõistatused", "vanasõnad", "mustrikeeled", "muinasjutud", "loendurid", "riimid", "muinasjutud", "eepos";

2. Arendamine:

kirjandusliku teksti hoolikalt, läbimõeldud tajumise oskuse arendamine;

pädeva suulise kõne arendamine;

ekspressiivse lugemisoskuse arendamine

3. Hariduslik:

kasvatus ettevaatlik suhtumine suulisele rahvakunstile;

moraalsete omaduste kasvatamine.

Varustus: laste joonistuste näitus, lill, magnetid, muinasjuttude illustratsioonid, V. Vasnetsovi maali "Bogatyrs" reproduktsioon, laste joonistused perekonnast, õpik L.A. Efrosinina, M.I. Omorokova “Kirjanduslik lugemine” 3. klass, 1. osa, töövihik nr 1, Ožegovi seletav sõnaraamat.

Kasu: lastelaulude tekstid, muinasjutud.

Tunniplaan:

1. Õpetaja sissejuhatav sõna.

2. Õpilased sooritavad erinevaid ülesandeid ja harjutusi (mängu vormis).

3. Tunni tulemus.

4. Kodutöö.

Tundide ajal

1. Aja organiseerimine. Sissejuhatus õpetaja poolt. Suhtlemine õpilastega eelseisva töö eesmärgist ja tunni vormist.

Täna on meil ebatavaline õppetund

Teeme selle töö kokkuvõtte.

Suulise folgi žanritest

Räägime loovusest

Kordame loetut.

Kas aias, aias

Tüdruk kõndis

Kas aias, aias

Kastis lilli.

Üks õis nopitud

Ja ulatas selle meile klassis.

2. Tunni teema.

Meie lille kroonlehed pole lihtsad, vaid maagilised. Peame aitama sellel vene folkloori muinasjutulisel elaval lillel õitseda. Proovime poisid? Ja selleks peame ülesandeid täitma.

Pidage meeles, me ütlesime: kirjandus on see, mis on kirjutatud tähtedega. Kiri on kiri. Kirjutatakse kirjandusteost ja folkloor mõjutab. Niisiis, kes suudab selgitada, mida tähendab "vene rahva suuline loovus"?

(Lapsed räägivad oma sõnadega). Nüüd otsi õpikust suulise rahvakunsti definitsioon ja loe see läbi. (lehekülg 4)

Igal rahval on suulise rahvakunsti (rahvaluule) teoseid. See on tema elav mälestus, mida antakse edasi põlvest põlve, vanaisadelt lastelastele. Need teosed kajastasid inimeste elu ja kombeid, arusaamu maailmast ja inimesest, ideid heast ja kurjast.

Õpetaja. Imeline! Täna jätkame vestlust suulisest rahvakunstist, selle erinevatest žanritest. Jagame võistkondadeks: 1 rida - 1 meeskond, 2 rida - 2 meeskonda, 3 rida - 3 meeskonda. Tunni lõpus teeme kokkuvõtte: kes on sellel teemal kõige erudeeritum? (1 minut.)

Niisiis, 1 ülesanne. Kes oskab öelda, mis on vanasõna? Otsi nüüd üles ja loe õpikust vanasõna definitsioon (lk 25)

Nimetage ja selgitage vanasõnu perekonna, vanemate ja laste kohta. Kodus tuli pere joonistada ja pere kohta vanasõnu noppida. Lapsed loevad ettevalmistatud vanasõnu ja selgitavad nende tähendust.

"Lapsed on rõõm, lapsed on lein." Vanemad armastavad oma lapsi, kuid me ei allu neile alati ning nad saavad meie pärast ärritunud ja ärritunud.

"Ema süda soojendab paremini kui päike." Ema toetab alati, aitab, räägib. Ta on alati parim sõber.

"Kogu pere on koos – ja hing on paigas."

"Mitte isa – ema, kes sünnitas, vaid see, kes ta purjus ja hästi õpetas."

Iga meeskond nimetab oma vanasõnu ja selgitab neid.

Nüüd lugege tahvlile kirjutatud vanasõna ja selgitage seda.

"Kes on kirjaoskaja, ei ole kuristik."

Olete ülesande täitnud ja üks kroonleht avaneb. (1 minut.)

(Kommentaar. Õpilaste lugemiskogemuse väljaselgitamine, õpilaste vastuste individuaalne küsitlus ja hindamine, õpikute ja raamatukoguraamatutega töötamise oskus. Lapsed toovad raamatuid klassi linnaraamatukogust, koolist või kodust. Püüan selliseid lapsi märgistada, stimuleerida neid kognitiivne tegevus).

2 ülesanne.

Plaksutame ja ütleme oma lemmikkeelekeeraja "Pull, pull, tumma suuga, tumma suuga pull, härjal oli huul valge, oli loll." Proovime nüüd kiiremini öelda. Miks me vajame otseteid? Treenime oma keelt kõiki helisid selgelt ja õigesti hääldama.

Iga rea ​​ülesanne: tooge oma näide keelekeeraja kohta.

Hästi tehtud! Nii avaneb meie võlulille teine ​​kroonleht.

3 ülesanne.

Üks kaks kolm neli viis -

Arvutage poisid

Mis on siin ringis.

Mis on selle rahvakunstižanri nimi? Laste vastused.

Iga meeskond peab tooma oma riimi näite.

Hästi tehtud poisid! Siit tuleb järgmine kroonleht.

4 ülesanne.

Teil on lehtedele trükitud tekst. Peate seda lugema alatooniga ja seejärel määrama žanri.

Kolm-ta-ta, kolm-ta-ta!

Kass abiellus kassiga.

Kass kõnnib pingil.

Ja kiisu - pingil,

Püüab kassi käppadega kinni:

Oh sa kiisu, kiisu

Lahe pisike!

Mängi minuga kassiga

Koos Mašaga, noore kassiga!

Need on lõbusad. Mis sa arvad, milleks naljad? Lasteriim on väikelastega mängitav laul või riim. Need on mängud sõrmede, käte ja jalgadega.

Iga rida peaks andma näite oma lastesalmi kohta.

Kuni järgmine kroonleht avaneb, veedame lastesalmide abil kehalise kasvatuse.

Varblane lendas, lendas.

Ta lendas, lendas noorelt.

Üle sinise mere.

Nägin, nägin varblast.

Nägin, nägin noort

Kuidas tüdrukud kõnnivad

Ja tüdrukud kõnnivad nii

Ja nii ja niimoodi,

Nii käivad tüdrukud.

Varblane lendas, lendas.

Lendasin, lendasin noorelt

Üle sinise mere.

Ma nägin, nägin varblast,

Ma nägin, nägin, noor,

Kuidas poisid kõnnivad.

Ja poisid kõnnivad nii

Ja nii ja niimoodi,

Nii lähevad poisid.

(Kommentaar. Õpilaste lugemiskogemuse tuvastamine, individuaalne küsitlus ja õpilaste vastuste hindamine, oskus töötada lisakirjandust ja õpperaamat. Selline töövorm võimaldab igal lapsel näidata oma eruditsiooni ja kirjandusliku arengu taset, end proovile panna, millestki aru saada ja aru saada).

5 ülesanne.

Poisid, kes oskab öelda, mis on väljamõeldis?

Reaalsus on see, mis oli, tõde. Ja ilukirjandus on väljamõeldis. See on midagi, mida ei juhtu, ei eksisteerinud.

Kaupmees kõndis turust mööda,

komistas korvi otsa

Ja kukkus auku – põmm!

Purustatud nelikümmend kärbest.

Proovige tulla välja oma fantaasiaga. Ma annan sulle riimi: kikk on kepp.

Laste vastused.

Hästi tehtud poisid, teil läheb suurepäraselt. Sa täitsid ka selle ülesande ja seetõttu on meil avatud veel üks kroonleht.

(Kommentaar. Tunnis jätkati vene rahvakunsti õppetundides alustatud õpilaste loovtööd. Klassis, rühmades ja individuaalselt koostati ilukirjandust ning klassiruumis kujundati isetehtud raamatuid kujutav kunst. See töövorm võimaldab igal lapsel näidata oma eruditsiooni ja kirjandusliku arengu taset).

6 ülesanne.

Mis see on? Objekti või nähtuse keerukas kirjeldus, mis on koostatud eesmärgiga testida inimese leidlikkust, vaatlust ja leidlikkust.

See on mõistatus.

Siis teile, poisid

Üks mõistatus.

1 meeskond.

Mitte rattur, aga kannustega,

Mitte valvur, aga äratab kõik üles. (kukk)

Ja kuidas sa arvasid?

Kukel on käppadel kasvud nagu kannukad ja ta äratab kõik hommikul üles.

2 meeskonda.

Mitte rätsep, aga kogu elu

Kõnnib nõeltega. (siil)

Ja kuidas sa arvasid?

Tal on palju nõelu.

3 meeskonda.

Kaks kõhtu, neli kõrva (padi)

Selgitage, kuidas otsustasite, et see on padi.

Mõistatus, vanasõna, keeleväänaja, lastesalm, muinasjutud, loendusriim, laul on rahvaluule vormid.

Siin on avatud järgmine kroonleht.

7 ülesanne.

Poisid, kes oskab öelda, mis on eepos? Laste vastused.

Aga milline on eepose määratlus, mille annab Ožegovi seletav sõnaraamat. (Loe ette)

Bylina on vene folkloori teos kauges minevikus elanud kangelaste vägitegudest. Nad võitlesid kurjade jõududega, Vene maa vaenlastega.

Milliseid eepilisi kangelaskangelasi teate? Lugege lõiku lk 20 ja nimetage eepos.

Teil on lehtedele trükitud erinevate kangelaste nimed. Loe hoolikalt ja vali ainult vapustavate kangelaste nimed ning tõmba neile alla.

Ilja Muromets, Moroz Ivanovitš, Christopher Robin, Aljoša Popovitš, Karabas Barabas, Dobrynya Nikitich.

Laste vastused

V. M. Vasnetsovi maali “Kangelased” reproduktsiooni demonstratsioon.

Suurele vene kunstnikule Viktor Mihhailovitš Vasnetsovile meeldisid väga legendid kangelastest, keda ta kuulas oma isalt, selle küla vanadelt inimestelt, kus ta elas. Kunstnik pühendas kaks aastakümmet maalile “Bogatyrs”. Kangelaste kujutiste loomiseks uuris kunstnik eeposte, Vana-Vene ajalugu, tutvus muuseumides meie esivanemate iidsete relvade ja riiete näidistega. Pildi keskel näeme Ilja Murometsa. Temast vasakul on Dobrynya Nikitich, paremal kangelastest noorim - Aljoša Popovitš. Nüüd on see pilt talletatud Tretjakovi galeriis Vasnetsovi saalis.

Siin on avatud veel üks kroonleht.

(Kommentaar. Õppisime töötama tegelaste kujunditega, teose tekstiga, harjutades lugemisoskust “valjult” ja “vaikselt”. Õppeülesande püstitamine on õpikuga töötamise eesmärk, oskuses navigeerida õpik ja märkmik, valige iseseisvalt õpikuga töötamise toiming, otsingu lugemise väljatöötamine , väljendusrikas lugemine Töö voldikutega - saadud teadmiste esialgne kontrollimine.)

8 ülesanne.

Mis on muinasjutt? Laste vastused.

Leia õpikust muinasjutu definitsioon ja loe see läbi. Lehekülg 28.

See on suuline lugu millestki ebatavalisest, mida on raske uskuda, uskumatust, fantastilisest. Igal rahval on oma muinasjutud, mida antakse edasi vanematelt noorematele. Kui me avame raamatu rahvajuttudega, siis me ei näe selles autorite nimesid, sest autor rahvajutud- inimesed. Kuid on muinasjutte, mis on kirjanike loodud. Selliseid muinasjutte nimetatakse kirjanduslikeks või autoriteks. Need on A. S. Puškini, S. Ya. Maršaki, K. I. Tšukovski ja teiste kirjanike lood. (lk 28)

Joonistasite pilte muinasjuttude jaoks, mida oleme juba kohanud. Öelge palun, millistele muinasjuttudele te illustratsioonid joonistasite?

Kas oskate nimetada muinasjutte, mille peategelasi on nendel illustratsioonidel kujutatud.

Näidake illustratsioone, laste vastuseid.

Hästi tehtud poisid! Ja kes teist saab öelda, mis on ütlus? Ütlus on muinasjutu mänguline sissejuhatus või lõpp.

Leidke ja lugege muinasjutu "Tsarevitš Nekhitor - Nemuder" ütlusi. Laste vastused.

Leia muinasjutust “Kõige kallim” dialoog vanamehe ja vanaproua vahel ja loe, mida vanamees pakkus, kuidas vanaproua talle vastu oli.

Leheküljel 23 olevas töövihikus arvake ära ristsõna “Läbi muinasjuttude lehekülgede”. Kontrollige tehtud tööd.

(Kommentaar. Õppisime töötama tegelaste kujunditega, teose tekstiga, harjutades “valjult” ja “vaikselt” lugemise oskust. otsiv lugemine, ilmekas lugemine. Kõiki laste vastuseid kinnitab test. Siin avaldub töö tekstiga töötamise oskus Lapsed õpivad eneseanalüüsi ja enesehinnangut Töötatakse üheaegselt nii teose keele kui ka laste kõne kallal Laps saab näidata oma erudeerituse taset ja testida ise.)

Nii on avanenud meie vene rahva suulise loovuse maagiline elav lill.

Kordame? Millistest suulise rahvakunsti žanritest me täna rääkisime. Laste vastused. Tunni edenedes pannakse hindeid.

Mida arvate, mida õpetavad vene rahva suulise loovuse teosed? (headus, tõde, südametunnistus, töökus)

Milline järgmistest on teie arvates kõige olulisem?

Te kõik saite ülesannetega hästi hakkama ning igal meeskonnal on õigus saada erudeeritud meeskonna tiitel.

Soovitan teil leida kodust vene rahvajuttudega raamatud, lugeda üks neist läbi ja järgmises tunnis jutustada ümber lugu, mis teile meeldis, või ilmekalt lugeda katkend sellest jutust.

(Kommentaar: Kodutööd on antud mitmes variandis, et iga laps saaks oma võimetele vastava töö valida.)

Lisamaterjal.

Millise suulise rahvakunsti žanri kuulub teos, mis algab sõnadega:

1. "Kunagi elasid vanaisa ja naine ning neil oli kana Ryaba."

2. Harjane naer

Naeris naerdes:

Ha ha ha!

3. Õun veeres aiast mööda,

Aiast mööda, linnast mööda.

Kes selle üles võtab, see saab välja!

4. Täida oma märkmikus ülesanne nr 2 lk 20.

Tund-reis "Kohtumine muinasjutuga"

Tunni eesmärk:

Arendada vaatlust, loogilist mõtlemist, sidusat kõnet, tähelepanu ümberlülitavust, analüüsi-, üldistusvõimet;

Kujundada raamatute pideva lugemise vajadusi, rikastada õpilaste lugemiskogemust;

Kasvatada lugemishuvi, koostöövõimet, iseseisvust ja algatusvõimet, kõnekultuuri.

Varustus:

raamatute näitus "Vene rahvajutud";

kaardid katkenditega muinasjuttudest;

esemed muinasjuttude lavastamiseks: laudlina, taldrik

kott, ämber, luud.

visuaalne materjal, mis kujutab esemeid muinasjuttudest.

tabelid muinasjuttude nimedega;

kuke, hiire, lumetüdruku maskid

illustratsioonid vene rahvajuttudele;

Tundide ajal

1. Organisatsioonimoment.

2. Tunni eesmärgi seadmine.

Poisid, täna räägime muinasjutust. Meie jaoks on autode, lennukite, kosmoselaevade olemasolu ammu tuttavaks saanud. Tahtsin, et mind maailma lõppu transporditaks – lülitage teler sisse ja ekraan ilmub erinevad riigid, inimesed, mäed, mered ja palju muud. Inimesed on loonud rohkem imesid kui muinasjutukangelased. Aga miks jääb muinasjutt nii armsaks ja kalliks? Miks ikka muinasjutte kirjutatakse? Fakt on see, et kõik täiskasvanud olid kunagi lapsed ja lastele räägitakse alati muinasjutte. Ja ükskõik, mida me välja mõtleme, kuhu saatus meid ka ei viiks, jääb muinasjutt meiega. Muinasjutt sündis koos inimesega ja kuni inimene on elus, on ka muinasjutt elus.

3. Teadmiste aktualiseerimine.

Poisid, oleme selleks tunniks valmistunud juba pikka aega, lugesime palju erinevaid muinasjutte, joonistasime muinasjuttude jaoks illustratsioone. Ütle mulle, mis on muinasjutud? (laste vastused)

Majapidamine. Need on lood loomadest. Neis pole maagilisi transformatsioone. Aga need lood on väga naljakad. Neis heasüdamlik karu, argpüks, jänes, kaval rebane, kuri ja petetud hunt.

Samuti on jutte talupoegadest, sõduritest, orbudest. Need kuuluvad ka igapäevaste muinasjuttude hulka.

Maagia. Nad saavad kõike teha. Muuda luigest tüdruk, ehita hõbepalee, muuda konnast printsess, noormehest sääsk.

Kirjanduslikud jutud. Need on need, mida kirjanikud on komponeerinud ja kirjutanud.

Igal rahval on oma lühikesed ja pikad muinasjutud inimestest ja loomadest, maagilised ja peaaegu ilma maagiata: Mida muinasjutt meile õpetab? (laste vastused)

Ta õpetab meile headust ja õiglust, õpetab kurjale vastu seisma, kavalaid ja meelitajaid põlgama. Õppige mõistma kellegi teise ebaõnne.

Pole ime, et suur vene luuletaja A. S. Puškin ütleb: "Muinasjutt on vale, kuid selles on vihje - õppetund headele kaaslastele." Muinasjutt - vale osutub kõige ilusamaks tõeks, muinasjutud aitavad meil olla lahkemad.

Kes ei usu - las usub

Mul on hea meel iga külalise üle!

Uste avamine muinasjutule

Kutsun kõiki poisse!

4. Töö muinasjuttude kallal.

Poisid, täna läheme reisile muinasjuttude maale. Lendav vaip aitab meid. Sule silmad, seisa vaimselt vaibal, läheme teekonnale "Kohtumine muinasjutuga". Lendame üle mägede, üle merede, üle tihedate metsade. Haldjamaa läheneb. Lendav vaip laskub aeglaselt maapinnale. Oleme kohale jõudnud. Avage silmad, meid ootab muinasjutt. Jõudsime Mysterious jaama.

Jaam "Müstiline" (üliõpilane tuleb välja)

Muinasjutt, muinasjutt, nali

Talle ütlemine pole nali.

Kõigepealt muinasjutu juurde,

Nagu jõgi mühises

Et lõpuks nii vanad kui väikesed

Ta ei jäänud magama.

Õpilane: Tere poisid. Tere tulemast muinasjuttude maale. Minu nimi on Alyonushka. Kas mäletate, millises muinasjutus ma elan? ("Õde Aljonuška ja vend Ivanuška", "Haned on luiged".)

Minu ostukorvis on imelisi asju. Nad kuuluvad vene rahvajuttude kangelaste hulka. Sa tead neid tegelasi hästi. Arvake ära, millistest muinasjuttudest need esemed pärit on?

(laste vastused)

1. "Naeris". 2. "Rebane ja kraana". 3. "Haned ja luiged". 4. "Kana - Ryaba". 5. "Printsess - konn." 6. "Kass, kukk ja rebane" (kass päästis kuke harfiga) 7. "Jutt noorendavast õuntest ja elavast veest" "Haned - luiged". 8. "Sivka - Burka". "Ivan Tsarevitš ja hall hunt".

Mul on ka vapustavad kirjad, ainult et neil pole tagastusaadresse. Kes need kirjad kirjutas?

1) Keegi kellegi jaoks

Võeti kõvasti kinni:

Oh, ei saa seda välja tõmmata

Oh, jäi kõvasti kinni.

Kuid peagi on jooksmas rohkem abilisi:

Sõbralik ühine töö võidab kangekaelsuse

Kes istus nii tihedalt?

Võib-olla see: (Naeris).

2) Salvestage. Meid sõi hall hunt. (Kitsed).

3) "Rebane kannab mind läbi pimedate metsade, üle kiirete jõgede, üle kõrgete mägede" (Cockerel).

4) Mida tuleks öelda koopa sissepääsu avamiseks? (Sim-sim avatud).

Jutuvestjad kehastasid muinasjuttude peategelastes vene rahva ideid parimatest iseloomuomadustest. Sündmused muinasjutus toimuvad nii, et panevad kangelase korduvalt proovile: tema jõu, julguse, lahkuse, armastuse inimeste ja loomade vastu.

Täna tegutsevad poisid vene rahvajuttude kangelastena. Nad valmistasid ette küsimused.

(Lapsed lähevad ükshaaval tahvli juurde ja esitavad klassile küsimusi).

Olen Ivanushka muinasjutust "Haned - luiged". Ütle mulle, milline loom aitas mul ja mu õel Baba Yagast põgeneda? (Hiir).

Olen kukeseen - õde vene rahvajutust "Rebane - õde ja hunt". Vasta mulle küsimusele, kuhu hunt oma saba pani, et kala püüda? (Jõkke).

I - pakane - sinine nina vene rahvajutust "Kaks külma". Kelle ma külmutasin? (Barina).

Olen kasutütar muinasjutust "Morozko". Siin on minu mõistatus. Mida jõuluvana mulle kinkis? (Kast).

Olen kukeseen muinasjutust "Rebane ja kure". Ütle mulle, mis pudruga ma kraanat ravisin? (Manna).

Olen Kass muinasjutust "Kass, kukk ja rebane". Minu mõistatus on selline. Mida ma rebaseaugus mängisin? (harfil).

Olen Snow Maiden. Räägi, mis mind ühel kevadpäeval õnnelikuks tegi? (Grad).

Mille alusel saab neid üheks rühmaks ühendada? (Kõik need on vene rahvajutud).

Punane tüdruk on kurb

Talle ei meeldi kevad

Ta on päikese käes kõvasti

Pisarad voolavad, vaeseke.

(Lumetüdruk).

Kes arvas, mis muinasjutt see on. (Vene muinasjutt "Snegurotška").

Dramatiseering muinasjutust "Lumetüdruk". (lapsed näitavad muinasjuttu)

Õpetaja. Nimetage Snow Maideni kadumise peamine põhjus. (Ta sulas.)

Igasse vanasõnasse panid inimesed oma unistused headusest, õiglusest ja mugavast elust. Igas rahvajutus on mõni tark mõte. Ega asjata öeldakse vanasõnas: "Muinasjutt on vale, aga selles:". Jätka vanasõna. (Vihje, heade kaaslaste õppetund.)

Töö toidab inimest, aga: (laiskus rikub.)

Kord ta valetas - igavesti: (temast sai valetaja.)

Kes ei armasta teisi: (ta hävitab ennast.)

Lõpetas töö -: (kõnni julgelt.)

Inimene jääb laiskusest haigeks, aga: (Tööst saab terveks.)

See on halb sellele, kes: (ei tee kellelegi head.)

Õppige hästi: (halvad asjad ei tule meelde.)

Mõru töö: (jah, leib on magus).

Millise kuulsa vene rahvajutu jaoks sobib viimane vanasõna?

Vene rahvajutt "Sikelet".

Muinasjutu "Spikelet" dramatiseering (lapsed näitavad muinasjuttu)

Mida see lugu õpetab? (See lugu õpetab meile, et igaüks saab seda, mida ta on teeninud.)

Kellele kuuluvad need sõnad muinasjutust?

"Tule ühest kõrvast sisse ja teisest välja - kõik saab korda." (Lehm - "Havroshechka")

"Kas sul on soe, tüdruk, kas sul on soe punane." (Morozko)

"Ära joo, vend, sinust saab kits." (Alyonushka)

"Fu-fu, vene vaimu ei kuule, vaadet ei näe, aga nüüd tuli vene vaim ise." (Baba Yaga)

"Sivka-burka, prohvetlik kaurka, seisa mu ees nagu leht rohu ees." (Ivan, loll)

"Niipea, kui ma välja hüppan, kui ma välja hüppan, lähevad killud mööda tagumist tänavat." (Rebane).

"Rebane kannab mind üle pimedate metsade, üle kiirete jõgede, üle kõrgete mägede." (kukk)

"Lapsed, lapsed, avage, avage, teie ema on tulnud, ta tõi piima." (Hunt).

"Ma näen – ma näen! Ära istu kännu otsa, ära söö pirukat. Too vanaemale, too vanaisale." (Maša)

"Otsige mind kaugetest maadest, kaugest kuningriigist, kaugest riigist." (Printsess Konn)

Õpetaja. Milliseid vene rahvajuttude märke teate? (vapustavad algused ja lõpud, maagilised esemed, stabiilsed sõnakombinatsioonid)

Muinasjuttudes on teema vaheldusrikas. Pidage meeles muinasjutte, milles oli selline teema:

töökuse kohta ("Morozko")

leidlikkusest, leidlikkusest ("Ivan Tsarevitš ja hall hunt")

sõprusest, truudusest ("Kass, kukk ja rebane")

ahnusest, ihnusest ("Havrošetška", "Rebane ja jänes")

tagasihoidlikkusest, lihtsusest ("Lugu noorendavatest õuntest ja elavast veest")

julgusest, julgusest ("Puder kirvest")

lugupidamisest vanemate, vanade inimeste vastu ("Maša ja karu")

Õpetaja. Meie lõbus ja huvitav teekond on lõppenud. Üks poiss ütles: "Kui ma oleksin muinasjutt, siis mul poleks head lõppu, mul poleks üldse lõppu, ma jätkaksin ja jätkaksin:" Aga seda ei juhtu ja seepärast lõpetame oma kohtumise nendega. sõnad:

Las muinasjuttude kangelased annavad meile soojust,

Võitku hea alati kurjast!

Meil on aeg tagasi lennata. Ja aitäh, Alyonushka. Hüvasti, kohtume jälle muinasjuttudes. (Lastele). Lapsed, seiske vaibal, sulgege silmad. Me pöördume tagasi. Vaip – ​​lennuk tõuseb järjest kõrgemale. All oli maagiline maa. Lendame üle mägede, üle merede, üle tihedate metsade. Siin on meie küla, meie kool. Maandusime. Avage silmad, oleme jälle kodus. Uued reisid ootavad meid. Teete need rännakud koos oma ustavate sõpradega – raamatutega. Kingime teile igaühele muinasjuturaamatu.

Õppetunni kokkuvõte.

Mida uut sa täna tunnis õppisid?

Kelle jaoks oli tund raske?

Mis sulle eriti meeldis?

Hindamine aktiivse osalemise eest tunnis ja hinne kõigile õpilastele.

Kodutöö.

Jätkake vene rahvajuttude lugemist.

5. lisa

Kontrollklassi õpilaste loominguliste võimete arengutaseme tunnused esimeses tuvastamiskatses

F.I. õpilane	Kognitiivne kriteerium	Motivatsiooni-vajaduse kriteerium	Aktiivsuse kriteerium	Keskmine tase
	Tasemed
1	Kira K.	Lühike	Lühike	Lühike	Lühike
2	Julia K.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
3	Sergei. FROM.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
4	Anton. G.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
5	Olga. Sh.	Keskmine	Kõrge	Keskmine	Keskmine
6	Ludmila B.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
7	Vjatšeslav N.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
8	Pavel S.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
9	Elya O.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
10	Sergei S.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
11	Michael K.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
12	Oksana Ch.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
13	Olga T.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
14	Julia D.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
15	Michael K.	Kõrge	Kõrge	Keskmine	Kõrge
16	Nicholas S.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
17	Yura L.	Lühike	Lühike	Keskmine	Lühike
18	Valeri T.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
19	Eugene B.	Keskmine	Lühike	Lühike	Lühike
20	Mark T.	Kõrge	Kõrge	Keskmine	Kõrge

Eksperimentaalklassi õpilaste loominguliste võimete arengutaseme tunnused esimeses tuvastamiskatses

№	F.I. õpilane	Kognitiivne kriteerium	Motivatsioon-vajadus	Tegevus, kriteerium	Keskmine tase
		Tasemed
1	Nicholas B.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
2	Sergei A.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
3	Olen üleval.	Keskmine	Kõrge	Keskmine	Keskmine
4	Aleksander B.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
5	Oksana S.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
6	Sergei Zh.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
7	Tatjana T.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
8	Daria G.	Keskmine	Keskmine	Lühike	Keskmine
9	Aleksei I.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
10	Aleksei K.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
11	Natalja P.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
12	Olga K.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
13	Inna K.	Lühike	Lühike	Keskmine	Lühike
14	Elena G.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
15	Elena O.	Kõrge	Kõrge	Keskmine	Kõrge
16	Roman K.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
17	Glory S.	Lühike	Lühike	Lühike	Lühike
18	Ulyana F.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
19	Gleb D.	Keskmine	Keskmine	Lühike	Keskmine
20	Daniel Sh.	Lühike	Lühike	Keskmine	Lühike

6. lisa

Kontrollklassi õpilaste loominguliste võimete arengutaseme tunnused teises väljaselgitamiskatses

F.I. õpilane	Kognitiivne kriteerium	Motivatsioon-vajadus	Aktiivsuse kriteerium	Keskmine tase
	Tasemed
1	Kira K.	Keskmine	Kõrge	Lühike	Keskmine
2	Julia K.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
3	Sergei. FROM.	Keskmine	Kõrge	Keskmine	Keskmine
4	Anton. G.	Keskmine	Kõrge	Keskmine	Keskmine
5	Olga. Sh.	Keskmine	Kõrge	Keskmine	Keskmine
6	Ludmila B.	Keskmine	Keskmine	Kõrge	Keskmine
7	Vjatšeslav N.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
8	Pavel S.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
9	Elya O.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
10	Sergei S.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
11	Michael K.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
12	Oksana Ch.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
13	Olga T.	Kõrge	Keskmine	Keskmine	Keskmine
14	Julia D.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
15	Michael K.	Kõrge	Kõrge	Keskmine	Kõrge
16	Nicholas S.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
17	Yura L.	Lühike	Lühike	Keskmine	Lühike
18	Valeri T.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
19	Eugene B.	Keskmine	Keskmine	Lühike	Keskmine
20	Mark T.	Kõrge	Kõrge	Keskmine	Kõrge

Eksperimentaalklassi õpilaste loominguliste võimete arengutaseme tunnused teises väljaselgitavas katses

№	F.I. õpilane	Kognitiivne kriteerium	Motivatsioon-vajadus	Tegevus, kriteerium	Keskmine tase
		Tasemed
1	Nicholas B.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
2	Sergei A.	Keskmine	Kõrge	Keskmine	Keskmine
3	Olen üleval.	Kõrge	Kõrge	Keskmine	Kõrge
4	Aleksander B.	Kõrge	Keskmine	Keskmine	Keskmine
5	Oksana S.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
6	Sergei Zh.	Keskmine	Kõrge	Keskmine	Keskmine
7	Tatjana T.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
8	Daria G.	Kõrge	Keskmine	Keskmine	Keskmine
9	Aleksei I.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
10	Aleksei K.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
11	Natalja P.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
12	Olga K.	Keskmine	Kõrge	Keskmine	Keskmine
13	Inna K.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
14	Elena G.	Kõrge	Keskmine	Keskmine	Keskmine
15	Elena O.	Kõrge	Kõrge	Keskmine	Kõrge
16	Roman K.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
17	Glory S.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
18	Ulyana F.	Kõrge	Kõrge	Kõrge	Kõrge
19	Gleb D.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine
20	Daniel Sh.	Keskmine	Keskmine	Keskmine	Keskmine

Loovus ei ole uus õppeaine. Inimvõimete probleem on alati inimestes suurt huvi äratanud. Loominguliste võimete arendamise probleemi analüüsi määrab suuresti sisu, mille me sellesse kontseptsiooni investeerime. Väga sageli identifitseeritakse loomingulised võimed igapäevateadvuses erinevat tüüpi kunstitegevuse võimetega, oskusega kaunilt joonistada, luuletada, muusikat kirjutada jne. Mis on loovus tegelikult?

Ilmselgelt on meie käsitletav mõiste tihedalt seotud mõistega "loovus", "loominguline tegevus". Teadlaste arvamused selle kohta, mida loovuseks peetakse, on vastuolulised. Igapäevaelus nimetatakse loovust tavaliselt esiteks tegevuseks kunsti vallas, teiseks disainiks, loomiseks, uute projektide elluviimiseks, kolmandaks teaduslikuks teadmiseks, mõistuse loomiseks, neljandaks mõtlemiseks selle kõrgeimas vormis, väljaspool kunsti. piirid, mida on vaja juba teadaolevatel viisidel tekkinud probleemi lahendamiseks, väljendudes kujutlusvõimena, mis on meisterlikkuse ja algatuse tingimus.

"Filosoofiline entsüklopeedia" defineerib loovust kui tegevust, mis loob "midagi uut, mitte kunagi varem". Loomingulisest tegevusest tulenev uudsus võib olla nii objektiivne kui subjektiivne. Objektiivset väärtust tunnustatakse selliste loovuse toodete puhul, milles paljastatakse ümbritseva reaalsuse seni tundmatud seadused, luuakse ja selgitatakse seoseid nähtuste vahel, mida peeti üksteisega mitteseotuks. Loominguliste toodete subjektiivne väärtus ilmneb siis, kui loometoode pole objektiivselt uus iseenesest, vaid uus selle esmalooja jaoks. Need on suures osas laste loovuse saadused joonistamise, modelleerimise, luuletuste ja laulude kirjutamise vallas. Kaasaegsetes Euroopa teadlaste uuringutes määratletakse "loovus" kirjeldavalt ja see toimib intellektuaalsete ja isiklike tegurite kombinatsioonina.

Seega on loovus tegevus, mille tulemuseks on uued materiaalsed ja vaimsed väärtused; vaimse tegevuse kõrgeim vorm, iseseisvus, võime luua midagi uut, originaalset. Loomingulise tegevuse tulemusena kujunevad ja arenevad loomingulised võimed.

Mis on "loovus" või "loovus"? Niisiis mõistis E. P. Torrens loovust kui võimet paremini tajuda puudusi, lünki teadmistes, disharmooniat. Loometegevuse struktuuris tõi ta välja:

• 1. probleemi tajumine;
• 2. lahenduse otsimine;
• 3. hüpoteeside tekkimine ja püstitamine;
• 4. hüpoteesi kontrollimine;
• 5. nende muutmine;
• 6. tulemuste leidmine.

Märgitakse, et loometegevuses mängivad olulist rolli sellised tegurid nagu temperament, võime kiiresti omastada ja ideid genereerida (mitte olla nende suhtes kriitiline); et loomingulised lahendused tulevad lõõgastumise, tähelepanu hajumise hetkel.

Loovuse olemus seisneb S. Medniku sõnul võimes ületada stereotüüpe vaimse sünteesi lõppfaasis ja laia assotsiatsioonivälja kasutamises.

D.B. Bogojavlenskaja toob loominguliste võimete peamise näitajana esile intellektuaalse tegevuse, mis ühendab kaks komponenti: kognitiivsed (üldised vaimsed võimed) ja motiveerivad. Loovuse avaldumise kriteeriumiks on inimese poolt talle pakutavate vaimsete ülesannete täitmise iseloom.

I.V. Lvov usub, et loovus ei ole emotsioonide laine, see on teadmistest ja oskustest lahutamatu, emotsioonid saadavad loovust, inspireerivad inimtegevust, tõstavad selle kulgemise toonust, inimlooja tööd, annavad talle jõudu. Kuid ainult ranged, tõestatud teadmised ja oskused äratavad loometegevuse.

Seega kõige üldisemal kujul on loominguliste võimete definitsioon järgmine. Loovus on indiviidi individuaalsed psühholoogilised omadused, mis on seotud mis tahes tegevuse õnnestumisega, kuid ei piirdu õpilase poolt juba välja kujunenud teadmiste, oskuste ja võimetega.

Kuna loovuse element võib esineda igasuguses inimtegevuses, on õiglane rääkida mitte ainult kunstilisest loovusest, vaid ka tehnilisest loovusest, matemaatilisest loovusest jne. Loovus on paljude omaduste liitmine. Ja küsimus inimese loovuse komponentidest on endiselt lahtine, kuigi praegu on selle probleemi kohta mitu hüpoteesi.

Paljud psühholoogid seostavad loomingulise tegevuse võimet eelkõige mõtlemise iseärasustega. Eelkõige leidis kuulus Ameerika psühholoog J. Gilford, kes tegeles inimese intelligentsuse probleemidega, et loomingulisi indiviide iseloomustab nn divergentne mõtlemine. Seda tüüpi mõtlemisega inimesed ei koonda probleemi lahendamisel kogu oma jõudu ainsa õige lahenduse leidmisele, vaid hakkavad otsima lahendusi kõikides võimalikes suundades, et kaaluda võimalikult palju võimalusi. Sellised inimesed kipuvad moodustama uusi kombinatsioone elementidest, mida enamik inimesi teab ja kasutab ainult teatud viisil, või moodustavad seoseid kahe elemendi vahel, millel esmapilgul pole midagi ühist. Erinev mõtteviis on loova mõtlemise aluseks, mida iseloomustavad järgmised põhijooned:

• 1. Kiirus - võimalus väljendada maksimaalset arvu ideesid (sel juhul ei ole oluline nende kvaliteet, vaid nende kogus).
• 2. Paindlikkus – võime väljendada väga erinevaid ideid.
• 3. Originaalsus - võime genereerida uusi ebastandardseid ideid (see võib väljenduda vastustes, otsustes, mis ei lange kokku üldtunnustatud otsustega).
• 4. Täielikkus – võime oma "toodet" täiustada või anda sellele viimistletud välimus.

Tuntud kodumaine loovuse probleemi uurija A.N. Väljapaistvate teadlaste, leiutajate, kunstnike ja muusikute elulugude põhjal toob Luk esile järgmised loomingulised võimed:

• 1. Oskus näha probleemi seal, kus teised seda ei näe.
• 2. Oskus mentaalseid operatsioone kokku variseda, asendades mitu mõistet ühega ja kasutades info mõttes järjest mahukamaid sümboleid.
• 3. Oskus rakendada ühe probleemi lahendamisel omandatud oskusi teise probleemi lahendamisel.
• 4. Oskus tajuda reaalsust tervikuna, seda osadeks tükeldamata.
• 5. Oskus kergesti seostada kaugeid mõisteid.
• 6. Mälu võime õigel hetkel õiget infot välja anda.
• 7. Mõtlemise paindlikkus.
• 8. Oskus valida probleemi lahendamiseks enne selle testimist üks alternatiividest.
• 9. Oskus lisada äsja tajutud teavet olemasolevatesse teadmussüsteemidesse.
• 10. Oskus näha asju sellisena, nagu nad on, eristada vaadeldavat tõlgendamisega toodust. Ideede genereerimise lihtsus.
• 11. Loov kujutlusvõime.
• 12. Oskus detaile viimistleda, esialgset ideed täiustada.

Psühholoogiateaduste kandidaadid V.T. Kudrjavtsev ja V. Sinelnikov tuvastasid laiale ajaloolisele ja kultuurilisele materjalile (filosoofia ajalugu, sotsiaalteadused, kunst, üksikud praktikavaldkonnad) tuginedes järgmised inimkonna ajaloo protsessis välja kujunenud universaalsed loomevõimed.

• 1. Kujutlusrealism - mingi tervikliku objekti mingi olulise, üldise suundumuse või arengumustri kujundlik haaramine enne, kui inimesel on sellest selge ettekujutus ja ta suudab selle sisestada rangete loogiliste kategooriate süsteemi. Oskus näha tervikut enne osi.
• 2. Supra-situatsiooniline - loovate lahenduste transformatiivne iseloom, võime lahendada probleemi mitte lihtsalt valida väljastpoolt pealesurutud alternatiivide hulgast, vaid luua iseseisvalt alternatiiv.
• 3. Eksperimenteerimine - oskus teadlikult ja sihipäraselt luua tingimusi, milles objektid paljastavad kõige selgemini oma tavaolukordades peidetud olemuse, samuti oskus jälgida ja analüüsida objektide "käitumise" tunnuseid neis tingimustes.

TRIZ-il (leiutava probleemide lahendamise teooria) ja ARIZ-il (leiutamisprobleemide lahendamise algoritm) põhinevate loovhariduse programmide ja meetodite väljatöötamisega seotud teadlased ja õpetajad usuvad, et inimese loomingulise potentsiaali üks komponente on järgmised võimed:

• 1. Riskide võtmise oskus.
• 2. Divergentne mõtlemine.
• 3. Paindlikkus mõtlemises ja tegevuses.
• 4. Mõtlemise kiirus.
• 5. Oskus väljendada originaalseid ideid ja välja mõelda uusi.
• 6. Rikas kujutlusvõime.
• 7. Asjade ja nähtuste mitmetähenduslikkuse tajumine.
• 8. Kõrged esteetilised väärtused.
• 9. Arenenud intuitsioon.

Analüüsides ülaltoodud seisukohti loominguliste võimete komponentide küsimuses, võime järeldada, et vaatamata nende määratlemise lähenemisviiside erinevusele, eristavad teadlased üksmeelselt loovat kujutlusvõimet ja loova mõtlemise kvaliteeti kui loominguliste võimete olulisi komponente.

Loomingulise tegevuse aktiveerimine saavutatakse A. Osborne'i sõnul nelja põhimõtte järgimise tõttu:

• 1) kriitika välistamise põhimõte (võite väljendada mis tahes mõtet, kartmata, et see tunnistatakse halvaks);
• 2) kõige ohjeldamatuma koosluse soodustamine (mida metsikum idee, seda parem);
• 3) nõuded, et pakutavate ideede arv oleks võimalikult suur;
• 4) tõdemus, et väljendatud ideed ei ole kellegi omand, kellelgi pole õigust neid monopoliseerida; igal osalejal on õigus teiste poolt väljendatud ideid kombineerida, neid muuta, “täiustada” ja täiustada.

D.N. Družinin usub, et loomingulise tegevuse intensiivistamiseks on vaja:

• 1) subjektitegevuse regulatsiooni puudumine, täpsemalt reguleeritud käitumismudeli puudumine;
• 2) loomingulise käitumise positiivse mudeli olemasolu;
• 3) Paindlikkus mõtlemises ja tegutsemises. tingimuste loomine loova käitumise jäljendamiseks ning agressiivse ja deduktiivse käitumise ilmingute blokeerimiseks;
• 4) loova käitumise sotsiaalne tugevdamine.

Õpilase loominguline tegevus suurendab tema kaasatust haridusprotsessi, aitab kaasa teadmiste edukale omastamisele, stimuleerib intellektuaalseid jõupingutusi, enesekindlust ja suurendab vaadete sõltumatust. M.N. Skatkin kaalub loomingulise tegevuse aktiveerimise erinevaid viise:

• 1) teadmiste probleemne esitamine;
• 2) arutelu;
• 3) uurimismeetod;
• 4) õpilaste loovtööd;
• 5) kollektiivse loometegevuse õhkkonna loomine klassiruumis.

Kooliõpilaste loomingulise tegevuse edukaks aktiveerimiseks peab õpetaja nägema oma töö tulemuslikkust ja produktiivsust. Selleks on vaja jälgida iga lapse loomingulise tegevuse avaldumise dünaamikat. Loovuse elemente ja paljunemiselementide koosmõju koolilapse tegevuses, aga ka küpse inimese tegevuses tuleks eristada kahe iseloomuliku tunnuse järgi:

• 1) tegevuse tulemuse (toote) järgi;
• 2) selle kulgemise (protsessi) järgi.

On ilmne, et õppetegevuses avalduvad õpilaste loovuse elemendid ennekõike selle kulgemise iseärasustes, nimelt oskuses näha probleemi, leida uusi viise konkreetsete praktiliste ja hariduslike probleemide lahendamiseks. - standardolukorrad.

Seega võime järeldada, et loominguline tegevus aktiveerub soodsas õhkkonnas, õpetajate heatahtlike hinnangute ja originaalsete väidete julgustamisel. Olulist rolli mängivad avatud küsimused, mis ärgitavad õpilasi mõtlema, otsima erinevaid vastuseid samadele õppekava küsimustele. Veel parem on, kui õpilastel endil lastakse selliseid küsimusi esitada ja neile vastata.

Loomingulist tegevust saab stimuleerida ka interdistsiplinaarsete seoste rakendamise, ebatavalise hüpoteetilise olukorra sissejuhatuse kaudu. Samas suunas töötavad küsimused, millele vastamisel on vaja mälust välja tõmmata kogu selles leiduv info, neid tekkinud olukorras loovalt rakendada.

Loominguline tegevus aitab kaasa loominguliste võimete arengule, intellektuaalse taseme tõusule.

Seega mõistame loovuse all inimese loometegevuse edukaks elluviimiseks vajalike omaduste ja omaduste kogumit, võimaldades selle käigus objekte, nähtusi, visuaalseid, sensuaalseid ja vaimseid kujutisi muuta, midagi avastada. enda jaoks uus, otsida ja teha originaalseid, mittestandardseid lahendusi .

Inimvõimaluste probleem äratas inimestes suurt entusiasmi kõigil ajastutel. Loominguliste võimaluste arendamise keerukuse analüüs on paljuski mõeldud sellesse arvamusesse lisatava kirjega. Äärmiselt sageli on igapäevateadvuses loomevõimalused samastatud erinevate kunstilise efektiivsuse vormide võimalustega, oskusega kaunilt kujutada, välja mõelda värsse, kritseldada muusikat jne.

Peaaegu kõik aastad on õpilaste loominguliste võimete arendamise probleem pälvinud suurt huvi erinevate teaduslike teadmiste valdkondade - filosoofia, pedagoogika, psühholoogia, keeleteaduse ja teiste - esindajate seas. See on seotud kaasaegse kogukonna pidevalt kasvavate vajadustega funktsionaalsete inimeste järele, kes suudavad silmitsi seista viimaste raskustega, leiavad kvaliteetseid lahendusi ebakindluse, valikvastustega, ühiskonnas kogunenud teadmiste pideva täiustamise tingimustes, nagu „tänapäeval , võime ja loominguline anne muutuvad hoiuks. Seega puudub loovusel täielik definitsioon, kuid tohutu hulk arengu-, üldpsühholoogia-, aga ka loovuse psühholoogia töid hõlmab palju fakte, mis aitavad uurida uuritava nähtuse olemust.

Mis on loovus tegelikult?

Mõelgem, kuidas filosoofia ja psühholoogia teadused loovust määratlevad.

Filosoofia ei käsitle loovust protsessina, vaid eeldab, et inimese kaasasündinud maailm koostab selle, mida ta on endas arendanud ja täiustanud: aktiivsete võimaluste omadused. Üldfilosoofiline sõnaraamat positsioneerib loovuse kui tegevust, mis sünnitab midagi uut, mida pole kunagi olnud.

Psühholoogid peavad loovust loogilise mõtlemise kõrgeimaks astmeks, mis on tõhususe tõukejõud, "mille tulemuseks on materiaalsed ja vaimsed väärtused".

Tänapäeval väidavad paljud psühholoogid, et loovuse määratlust "... uue toote loomiseni viivate tegevuste süsteemina" ei saa pidada rahuldavaks. Niisiis, paljud psühhofüsioloogid S.M. Bondarenko, V.S. Rotenberg peab loovust omamoodi otsimistegevuseks – tegevuse tüübiks, mis on keskendunud probleemolukorra või sellega suhtleva subjekti muutmisele. Ya.A. Ponomarjov ütleb oma kontseptsioonis, et loovuse olemus taandub intellektuaalsele tegevusele ja sünteetilisus oma tegevuse kõrvalsaadustele.

Filosoofid defineerivad loovust kui „vaimset ja praktilist tegevust, mille tulemuseks on kordumatute, jäljendamatute väärtuste loomine, uute faktide, ebatavaliste asjade, mustrite ja ka materiaalse võre või vaimse kultuuri uurimise ja ümberkehastamise viiside avastamine; kui see on uusim ainult selle looja jaoks, siis on uudsus subjektiivne ega oma avalikku tähtsust.

Psühholoog A. Ponomarev, tõlgendades arvamust "loovus", määratles selle kui "produktiivse arengu mehhanismi" ega pidanud "uudsust" loovuse otsustavaks aspektiks. Piibel V.S., avades loovuse olemust psühholoogia vaatenurgast, kirjeldab, et "loovust mõistetakse kui protsessi, mille käigus luuakse pakutava aine jaoks midagi uut". Seetõttu on selge, et loovus ühel või teisel kujul ei ole "väljavalitute" anne, see on kõigile avalikult kättesaadav.

Loovusele on erinevaid selgitusi. Arst Edward Land kirjeldab seda kui "rumaluse äkilist taganemist" ja arst Margaret Mead usub, et inimene, kes töötab, arendab või leiutab enda jaoks midagi uut, koostab loovuse dokumendi. Sõna "uus" on enamiku loovuse definitsioonide puhul omane või lubatud. Paljud teadlased püüdsid luua loovuse mõistet, kuid nende lähenemisviisid ja tõlgendus erinesid oluliselt.

Huvi väärib pilk juhtivate praktikute tööle (V. Suhhomlinski, A. Zahhartšenko, V. Šatalov, Sh. Amonašvili, V. Iržavtseva jt.) V. Suhhomlinski määratles loovuse kui vaimse elu erisfääri, enese- kinnitus, kui originaalsus ja iga lapse tunnusjoon. A. Zahharchenko peab nooremate kooliõpilaste tööd eriliseks healoomuliseks ja kohe avalikuks sfääriks, kuna selle tulemused on suunatud konkreetselt õpilase isiksusele, need mõjutavad huvi teadmiste tegevuse vastu, õppimisvajaduse õppimist, suuri moraalseid omadusi. .

Loovus on otsing, mis paljastab inimesele selle, mis pole veel kuulus, aidates kaasa teadmiste piiride avardumisele. Loovuse produkt on kindlasti originaalne, individuaalne. Peaasi on see, et loovuse komponentidel lastakse kohtuda igasuguses inimlikus efektiivsuses, sealhulgas erinevate haridusdistsipliinide uurimisel.

Loovus on järeldus, mis ületab antud (Pasternaki "üle barjääride"). See on ainult halb loovuse määratlus, kuid esimese asjana hakkab silma loomeinimese ja psüühikahäiretega inimese käitumise sarnasus. Selle ja selle käitumine kaldub kõrvale stereotüüpsest, üldtunnustatud.

loomine, see on tegevus, mis loob "midagi uut, mitte kunagi varem". Loomingulisest tegevusest tulenev uudsus võib olla nii objektiivne kui subjektiivne. Selliste loovusproduktide taga, milles paljastatakse veel tundmatuid ümbritseva reaalsuse mustreid, paigaldatakse ja selgitatakse seoseid üksteisega mitteseotud nähtuste vahel, tuntakse ära erapooletu väärtus. Loominguliste hüvede subjektiivne tähtsus domineerib ruumis siis, kui loovuse produkt ei ole erapooletult iseenesest uus, vaid uus selle esmakordselt looja jaoks. Suurema osakaalu kohaselt on sellised lapseliku loovuse saadused joonistamise, modelleerimise, luuletuste ja laulude fantaseerimise alal. Euroopa ekspertide kaasaegsetes uuringutes on "loovus" defineeritud kirjeldavalt ja see ilmneb intellektuaalsete ja isiklike põhjuste keerukusena.

On ütlematagi selge, et arvamus, mida me uurime, on kitsalt seotud arvamusega "loovus", "loometegevus". Ekspertide vastuolulised hinnangud loovusesse uskujate ettekäändel. Igapäevaelus nimetatakse loovust traditsiooniliselt esiteks tegevuseks kunsti vallas, teiseks disainiks, hariduseks, viimaste projektide elluviimiseks, kolmandaks teaduslikud teadmised, intellekti kujunemine, neljandaks mõtlemine oma kõrgeimal kujul, väljudes juba populaarsete meetoditega esile kerkinud probleemi lahendamiseks vajalikest piiridest, avaldudes fantaasiana, mis on meisterlikkuse ja initsiatiivi eelduseks.

"Loominguline helistame igaühele tegevust, mis loob midagi uut ... Väites, et loovus on eksisteerimise vajalik tingimus ja kõik ümbritsev võlgneb oma päritolu inimese loomeprotsessile ”selline on kuulsa psühholoogi L. Võgotski seisukoht loovuse kohta.

Loominguline inimene, vastavalt V.I. Andrejev on isiksuse tüüp, mida iseloomustab visadus, kõrge keskendumine loovusele, motiveeriv ja loominguline tegevus, mis väljendub orgaanilises ühtsuses kõrgete loominguliste võimetega, võimaldades tal saavutada edumeelset, sotsiaalset ja isiklikult olulist. tulemuseks on üht või mitut tüüpi tegevusi.

V. Levy iseloomustab loovuse etappe järgmiselt: „Oma teostes, kusagil iseendas, avab ta kõige uuema, imelisema maailma. Ja siis on vaja leida ennast kogukonnast, ennast inimesest, ennast maailmast.

Inimene hakkab loovalt mõtlema isegi lapseeas, kuna beebi jaoks oli iga olukord uusim ja nõudis uusimat (loovat) lähenemist, lahendust. Laps teeb iga päev palju asju: väikseid ja suuri, tavalisi ja raskeid. Ja iga äri on ülesanne, mõnikord kõige, mõnikord kõige vähem raske. Probleemide lahendamisel tekib loovuse dokument, mis asub uusim viis või luuakse midagi uut. Siin on vaja mõistuse eriomadusi, nagu tähelepanelikkus, teadmisi võrrelda ja lahti võtta, otsida seoseid ja sõltuvusi – see kõik loob kokku loomingulised võimalused.

Kuid ühtlaselt, nagu märgib Gerald Nirenberg, „me muutume piiratuks ja unustame, et saame eksisteerida loova inimesena. Peaaegu kõik meist oma elu jooksul ja pärast seda pärivad konkreetselt sel viisil seatud stereotüübid. J. Nirenbergi definitsiooni järgi on loov mõtlemine „teadmine millestki uuest. See on segatud osa inimese intelligentsusest." Z. Freud keskendus oma uurimustes ka suurtele lõhedele beebi särava mõistuse ja küpse inimese hõõguva mentaliteedi vahel.

Mõned õpetajad eristavad selliseid loova isiksuse tunnuseid nagu tajutava ühtsus, arvamuste vähenemine, ettevaatusvõime (järjekindlus, loovus, esitluse taunimine), kõne liikuvus, riskivalmidus, meelsus lõbutseda, elegants ja alateadlik infotöötlus jne.

O. Kultšitskaja toob esile ka sellised loova isiksuse tunnused:

Suunatud huvi tekkimine teatud teadmiste valdkonna vastu, isegi lapsepõlves;

Kõrge töövõime;

Loovuse allutamine vaimsele motivatsioonile;

Püsivus, kangekaelsus;

Kirg töö vastu.

A. Maslow peab loomeinimese kõrgeimateks vajadusteks:

uudishimu;

Vajadus mõista keskkonda;

Esteetiline vajadus ilu järele;

Sümmeetriad;

Kord ja lihtsus.

Psühholoogia- ja pedagoogikateaduse võrdlemisi kasvatuslik ja loominguline tõhusus toob esile järgmised loova isiksuse omadused:

1. Motivatsioon – indiviidi loov energia ja suund;

2. Intellektuaalsed ja loogilised võimed - (teadmised lahti võtta, abstraktselt panna, panna pärilikku märki ja liigivahet, teha järeldusi, põhjendada).

Õpilaste intellektuaalsed ja loogilised võimed avalduvad:

a) mõistmisvõime. Parsimise hindamisaspektid on truudus, täielikkus, kuristik;

b) oskus eraldada oluline tahke ja juhtida eemale ebaolulisest (abstraktsioon). Hindamise aspektiks on järjepidevus, truudus, hinnangute ja järelduste kuristik;

c) oskuses kirjeldada nähtusi, protsesse, loogiliselt sidusalt, palju ja õigesti sõnastada ideid. Selle oskuse hindamise aspektiks on täielikkus, kuristik, järjepidevus;

d) oskus väljendada objekti õiget määratlust, määrata üldisi sümptomeid ja spetsiifilisi erinevusi. Selle võimaluse hindamise aspektiks on sõnastatud definitsiooni kokkuvõtlikkus, korrektsus;

e) seletamisoskus, mis näitab intellektuaalset ja loogilist võimet mõistlikult seletada ja avastada probleemi olemust, raskust, selle lahendamise meetodit. Hindamise üks aspekt on hinnangute täielikkus, motiveeritus;

e) oskust põhjendada, tõestada. Hindamise üks aspekt on tõendamisvõime ja kontrollimine kinnitusprotseduuridega;

3. Intellektuaal-heuristilised, intuitiivsed võimed (oskus esile kutsuda hüpoteesi, võime fantaseerida, kuvada ja luua mõtteis uusi seoseid ülesande komponentide vahel, näha vastuolusid ja probleeme, oskus teadmisi, oskusi edasi anda uus olukord, loobuge kinnisideest, kriitiline mõtlemine).

Isiku vaimsete heuristiliste võimete hulka kuuluvad:

a) võime luua ideid, püstitada hüpoteese, mis iseloomustavad inimese intellektuaal-heuristlikku individuaalsust piiratud teabe osas, ennustada loominguliste ülesannete lõppu, vaimselt ennustada ja esitada ainulaadseid lähenemisviise, strateegiaid, viise nende lahendamiseks. Aspektiks on hüpoteeside arv, nende originaalsus, uudsus, tulemuslikkus loomingulise probleemi lahendamisel;

b) leiutamisvõime. See on piltide ja arvamuste looming. Hindamisaspektiks on piltide küllastus ja originaalsus, uudsus, ilukirjanduse olulisus;

c) ühendab mälu, võime näidata ja meeles pidada probleemi komponentide vahelisi uusimaid seoseid, eriti populaarseid ja sarnasuse poolest tundmatuid. Hindamisaspektiks on ühenduste arv, nende originaalsus, uudsus, efektiivsus probleemi lahendamisel;

d) oskus tekitada vastuolusid ja raskusi. Üheks hindamise aspektiks on avatud vastuolude hulk, nende uudsus ja originaalsus;

e) oskus teadmisi ja oskusi uude olukorda üle kanda iseloomustab mõtlemise produktiivsust. Hindamisaspektiks võib olla ülekande laius, teadmiste ja oskuste edasiandmise efektiivsuse aste loominguliste probleemide lahendamiseks;

f) oskus tüütust ideest eemale sõita, mõtlemise inertsist üle saada. Hindamise üks aspekt on loomingulise probleemi uusimale mõtlemismeetodile mõtlemise kiiruse ülemineku staadium, mõtlemise elastsus ilmnevate vastuolude analüüsi uusimate lähenemisviiside otsimisel;

g) mõtlemise sõltumatus iseloomustab võimet mitte järgida asjata üldtunnustatud seisukohta. Hindamise aspekt - mõtlemise elastsus ja ümberpööramine;

g) mõtlemise taunimine on väärtushinnangute andmise oskus, teadmised enda ja teiste loomingulise efektiivsuse protsessi ja tulemuste õigeks hindamiseks, teadmised leida isiklikke möödalaskmisi, nende eeldusi ja eeldusi ebaõnnestumiseks. Üheks hindamise aspektiks võib olla väärtushinnangute kriteeriumide erapooletus, aga ka enda vigade ja ebaõnnestumiste asjaolude väljaselgitamise efektiivsus;

4. Indiviidi maailmavaateline individuaalsus;

5. Moraalsed omadused, mis eristavad edukat hariduslikku ja loomingulist efektiivsust;

6. Esteetilised omadused;

7. Suhtlemis- ja loomevõimalused;

1. Oskus ise juhtida oma haridus- ja loometegevuse isiksust.

Ülaltoodud näitajad on vahend olemasolevate loominguliste võimete taseme diagnoosimiseks ja nende potentsiaali tuvastamiseks nooremate õpilaste loominguliste võimete arendamise psühholoogiliste ja pedagoogiliste aluste jaoks.

Psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse põhjal jõudsime järeldusele, et indiviidi loomingulised võimed on tema omaduste ja iseloomuomaduste süntees, mis iseloomustavad nende vastavust teatud tüüpi haridus- ja loomingulise tegevuse nõuetele. mis määravad selle tegevuse tõhususe taseme.

Uuenduslik psühholoogiline ja pedagoogiline distsipliin väidab, et homosügootsus moodustab vaid aluse õpilase loominguliste võimete arengule, kirjeldab nende piire ning koolitus ja kasvatus mõjutavad loomevõimaluste realiseerimist. J. Stinger selgitas, et miski ei taga vaimsete võimete kõrgeimat astet loovuse tundlikul realiseerimisel. Mõistus on loovuse jaoks vajalik piirang, mille vastu sellest ei piisa. Vajame õpetaja pidevat sihipärast teenistust õpilaste loovuse kalduvuste ja võimete väljaselgitamisel ja arendamisel õppeprotsessis. MM. Skatkin äärmiselt ebaviisakalt, kuid õigesti määratletud: Uuenduslik haridus, mille eesmärk on öelda kõigile populaarne ja sarnane teadmiste hulk, näeb välja üldise annete hävitamisena.

Võimaluste kujunemise ja arengu tegevuse suunamiseks peavad õpilased olema teadlikud oma tegelikest ja tõenäolistest tasemetest.

Õpilaste saavutuste kõrgeim tase ei taandu alati loomingulise kingituse kõrgeimale tasemele. Orjus on olemas, kuid sellel pole otsest hoiakut.

"Loomeinimene on inimene, kes suudab ideede olemusse tungida ja neid vaatamata takistustele ellu viia kuni praktilise tulemuseni." Just seda T. Edison silmas pidas.

Loomingulise isiksuse mõiste defineerimisele pööratakse palju tähelepanu filosoofilises, pedagoogilises ja psühholoogilises kirjanduses (V.I. Andrejev, D.B. Bogojavlenskaja, R.M. Granovskaja, A.Z. Zak, V.Ya. Kan-Kalik, N.V. Kichuk, N.V. Kuzmina, A.N. , S.O. Sysoeva, V.A. Tsapok ja teised). N.V. Kichuk määratleb loomingulist isiksust oma intellektuaalse tegevuse, loova mõtlemise ja loomingulise potentsiaali kaudu.

Enamik loojaid nõustub, et loovisik on isik, kellel on kõrgeim teadmiste tase, innukus uue, kordumatuse järele. Loomingulise inimese jaoks on loominguline tegevus eluliselt vajalik ja loominguline käitumismaneer on sobivam. Loomingulise isiksuse peamine näitaja, selle põhitunnus on loominguliste võimete olemasolu, mida peetakse inimese individuaalseteks psühholoogilisteks võimeteks, mis vastavad loomingulise efektiivsuse vajadustele ja on selle eduka rakendamise tingimus. Loomingulised võimalused on seotud uusima, ebatavalise toote loomisega, uusimate tõhususvahendite otsimisega. Loomingulised koostisosad ei taga iseenesest loomingulisi võimalusi. Teenete eest on neil vaja ka mootorit, mis paneks mõtlemisseadme tööle, siis on olemas vajalik soov ja vabadus, vajalik “motivatsioonibaas”.

Teadlaste tööd R.S. Nemova, S.L. Rubinstein ja B.M. Teplova, V.D. Šadrikova, I.F. Kharlamova, V.A. Krutetsky, I.A. Zimney, V.N. Družinin.

Nende hulgas tahaksin eriti esile tõsta B.M. Teplov. B.M. Teplov peab võimeid ennekõike inimeste individuaalseteks psühholoogilisteks erinevusteks. Võimete määratluse andmisel usub teadlane, et see peaks sisaldama kolme tunnust:

Esiteks eeldatakse, et individuaalsed psühholoogilised individuaalsused on võimed, mis eristavad üht inimest teisest; keegi ei hakka rääkima võimalustest pärast seda, kui tegemist on kinnisvaraga, mille suhtes kõik inimesed on ühesugused;

Teiseks ei nimetata võimalusteks mitte isiklikke individuaalsusi üldiselt, vaid ainult neid, kellel on uudiseid mõne asjaliku tegevuse või peaaegu kõigi tegevuste edukast sooritamisest;

Kolmandaks, arvamus "võimekus" ei ole ühendatud nende teadmiste, oskuste või võimetega, mis antud inimesel on juba välja kujunenud.

Võimaluste all mõeldakse selliseid individuaalseid psühholoogilisi individuaalsusi, kellel on uudiseid ühe või teise asjaliku tegevuse õnnestumisest, B.M. Teplov tõstatab küsimuse, et mingisuguse inimliku efektiivsuse edukat sooritamist ei saa garanteerida mitte eraldiseisev võimalus, vaid ainult see tüüpiline nende kombinatsioon, mis antud inimest iseloomustab. Samas on need eraldiseisvad võimalused kooskõlas kontseptsiooniga B.M. Teplov ei asu lihtsalt ja ei ole üksteisest sõltumatu ning igaüks neist võib muutuda, saada täiesti erineva dispositsiooni, mis sõltub muude võimaluste olemasolust ja arengutasemest.

B.M. Teplov esitab oma teoses "Isiklike erinevuste raskused" seisukoha, et edukat loomingulist efektiivsust saab psühholoogiliselt saavutada erineval viisil. Ta rõhutab, et millestki ei puudu elutum ja õpetlikum kui idee, et iga äri edukaks teostamiseks on ainult üks meetod. Kirjaoskajad usuvad, et need meetodid on lõpmatult heterogeensed, täpselt sama heterogeensed kui heterogeensed on inimese võimed.

Vastavalt kontseptsioonile B.M. Teplov, võimalused kujunevad efektiivsuses. See idee pärineb üldisest teesist, et vaimsed omadused ilmnevad ja tekivad tõhususes. Sellega seoses kirjutab ta: "Asi pole selles, et võimalused tekivad efektiivsuses, vaid selles, et need tekivad selles tegevuses." Arengus on võimalusi, need ei ole inimese püsiv omadus, nende kujunemine saab olla vaid efektiivsuses.

Töödes B.M. Teplova jääb võimaluste arendamisel süngeks tegijaks. Kalduvustele omistas ta kõrgeima närvisüsteemi efektiivsuse peamised omadused. "Närvisüsteemi tüpoloogilised omadused sisenevad võimete arendamise loomulike aluste koosseisu, nn kalduvuste koosseisu. Võib-olla hõivavad nad võimete loomulike eelduste andmestruktuuris isegi olulise ruumi. Selle paigutusega eemaldatakse teatud määral tema väidetes ruumi omav duaalsus vastavalt kalde eessõnale. Ühelt poolt anatoomilise ja füsioloogilise aluse eeldusi, mida ei saa muuta vaimseteks moodustisteks, mis on võimalused. Ja teisest küljest, kinnitades, et võimalused on õppimise ja õppimise käigus toimuva arengu tulemus, B.M. Teplov kirjutab, et “üks vastav märk mittehalvatest kalduvustest igasuguse võimaluse kujunemisele on varajane, pealegi iseseisev, s.o. ei nõua eripedagoogilisi meetmeid, selle võime kuvand ".

Võimaluste probleem sai põhjaliku teoreetilise ja praktilise edasiarenduse S.L. Rubinstein, enne seda ainult arengu, võimaluste kujunemise ja hiljem - nende psühholoogilise struktuuri paljastamise osas.

Tema enda töödes, nagu "Üldpsühholoogia alused", "Ekssistents ja teadvus", "Psühholoogia vaated ja arenguviisid" S.L. Rubinstein mõtles võimaluste sobivuse all teatud efektiivsusele. Ta uskus, et võtmenäitajad, mis võimaldavad hinnata võimalusi, on uusima efektiivsuse omandamise lihtsus ning ka indiviidi väljatöötatud taju- ja tegevusmeetodite ühelt efektiivsuselt teisele ülekandmise laius. Õigusvõime, kooskõlas kontseptsiooniga S.L. Rubinstein esindab rasket sünteetilist isiksuse kujunemist.

Tohutu huvi ja B.M. Teplov ja S.L. Rubinstein pööras tähelepanu küsimusele kalduvuste rollist võimaluste kujunemisel. Eelkõige B.M. Teplov oli vastu kaasasündinud võimete tunnustamisele ja uskus, et populaarsetel loomulikel eeldustel, millele ta omistas kalduvused, on kõik võimalused olla kaasasündinud. Selle ettekäände kohaselt kirjutas ta: „Ainult anatoomilistel ja füsioloogilistel individuaalsustel on kõik võimalused olla kaasasündinud, s.t. võimaluste arengu aluseks olevad kalduvused, samas kui võimalused ise on pidevalt arengu tulemus.

S.L. Rubinstein, nagu B.M. Teplov usub, et võimalused ei piirdu ainult teadmiste, oskuste ja võimetega. Oma suhteid analüüsides teevad eksperdid järelduse nende arvamuste vastastikuse tingimuslikkuse kohta: ühelt poolt on võimalused teadmiste ja oskuste omandamise eelduseks, teisalt tekib selle meisterlikkuse käigus võimaluste loomine.

Võimed arenevad erinevate psühhofüüsiliste funktsioonide ja vaimsete protsesside alusel. S.L. Rubinstein räägib juba psühhofüüsiliste funktsioonide rollist. Hiljem, arendades B.M. Teplova ja S.L. Rubinstein, V.D. Šadrikov kasutas mõistet "funktsionaalne süsteem", et määratleda "võime" ja "andekus" psühhofüüsiliste funktsioonide seisukohast.

S.L. Rubinstein määratleb võime mitu korda erinevas valguses. Defineerides võimet arengu seisukohalt, S.L. Rubinshtein toob välja lähenemisviisi duaalsuse võimete määramisel. Tema arvates on võime keeruline sünteetiline moodustis, mis sisaldab mitmeid omadusi, ilma milleta inimene poleks võimeline ühegi tegevuse jaoks, ja omadusi, mis kujunevad välja ainult organiseeritud tegevuse käigus teatud viisil.

Seega, erinevalt Teplov B.M.-st, Rubinshein S.L. koos tegevuskäsitlusega viitab see ka personaalsele lähenemisele võimaluste määramisel, mil inimest ei käsitleta mitte ainult efektiivsuse protsessis kujunenuna, vaid ka antud efektiivsuse olemuse ettemäärajana.

Peamine efektiivsus, mis tagab kooliealise lapse vaimsete parameetrite ja omaduste loomise, on hariduslik, kognitiivne tegevus. Samas täidab ta isiksuse arendamise funktsiooni intensiivsemalt siis, kui ta alles areneb, s.t. algkoolieas. Beebi moodustumine toob kaasa ainult tõhususe. Vaid oma reliikviatega on lubatud uurida Maa elanikkonna kogutud eksperimenti ja teadmisi, kasvatada oma intellektuaalseid ja muid võimalusi.

Algkoolieas toimub märkimisväärne teadmiste jätkumine ja ahmimine, beebi oskused ja võimed paranevad. See protsess edeneb ja 3.-4. klassini viib selleni, et enamikul lastel on nii üldised kui ka erivõimalused erinevatel tõhususvormidel. Üldised võimalused ilmnevad kiiruses, millega laps omandab uusimad teadmised, oskused ja vilumused, ning erilised võimalused üksikute kooliainete õppimise sügavuses, tööjõu eriliikides ja suhtlemises.

Algkooliealise arengu jaoks on eriti oluline motiveerimine ja motivatsiooni suurim rakendamine edu saavutamisel hariduses, töötamises ja mängus. Sellise motivatsiooni tugevdamist noorema õpilase eelseisvaks arenguks peetakse eluperioodil eriti sobivaks, see toob kahekordse kasu:

Esiteks on koolilapsel eluliselt väga kasulik ja üsna stabiilne isiksuseomadus - edu saavutamise motiiv, mis domineerib ebaõnnestumise vältimise motiivi üle;

Teiseks toob see kaasa lapse erinevate muude võimete kiirenenud arengu.

Noorema õpilase mõtlemine teeb õppeprotsessis läbi väga suuri muutusi. Loova mõtlemise areng toob kaasa taju ja mälu kvalitatiivse ümberstruktureerimise, nende muutumise meelevaldseteks, reguleeritud protsessideks. Seetõttu on oluline arenguprotsessi õigesti mõjutada, kuna pikka aega arvati, et lapse mõtlemine on nagu täiskasvanu “alaarenenud” mõtlemine, et laps õpib vanusega rohkem, saab targemaks, muutub kiire taibuga. . Nüüd aga ei kahtle psühholoogid selles, et lapse mõtlemine on kvalitatiivselt erinev täiskasvanu omast ning mõtlemist on võimalik arendada vaid iga vanuse eripärade tundmise põhjal. Lapse mõtlemine avaldub väga varakult, kõigil neil juhtudel, kui lapse ees tekib teatud ülesanne. See ülesanne võib tekkida spontaanselt, ise mõelda välja mõni huvitav mäng või ülesande võib pakkuda täiskasvanud just lapse mõtlemise arendamiseks.

Laste loovuse uuringud võimaldavad meil eristada loova mõtlemise arengus vähemalt 4 etappi:

Visuaalne ja tõhus;

põhjuslik;

heuristiline

Loominguline.

Visuaalne ja tõhus mõtlemine sünnib tegudest nooremas ja varases eas. Visuaal-efektiivse mõtlemise arendamise käigus arendab laps võimet eristada objektis mitte ainult selle väliseid omadusi, vaid just neid, mis on vajalikud probleemi lahendamiseks. See võime areneb kogu elu jooksul ja on hädavajalik mis tahes, kõige keerulisema probleemi lahendamiseks.

Areng põhjuslik mõtlemine lapsed saavad alguse oma tegude tagajärgede teadvustamisest. 4-5-aastasel lapsel nihkuvad kognitiivsed huvid üksikutelt objektidelt, nende nimedelt ja parameetritelt nähtuste suhetele ja seostele. Nad hakkavad hõivama mitte elementaarseid objekte, vaid nendega toiminguid, inimeste ja objektide koostoimeid, asjaolude ja tagajärgede vastastikust sõltuvust. Algul õpivad lapsed kavandama tegevusi reaalsete objektidega, seejärel keelematerjaliga: sõnas, väljendis, tekstis. Tänu iseseisvusele õpib beebi ise oma mõtlemist valitsema; püstitada uurimiseesmärke, püstitada hüpoteese põhjus-tagajärg seostest, uurida tema jaoks populaarseid fakte püstitatud hüpoteeside seisukohast. Need võimalused on kahtlemata loovuse peamised eeldused põhjusliku mõtlemise etapil. Mõtlemise taunimine leiab aset selles, et lapsed hakkavad enda ja teiste tegevusse suhtuma loodus- ja ühiskonnaseaduste ja reeglite seisukohalt. Ettenägelikkus ja planeerimine on põhjus-tagajärg mõtlemise etapis loovuse aluseks. Nii tekivad meeltmõtlevate lugude ja muinasjuttude süžeed.

Omadussõna ligikaudne on tehtud sõnast heuristika (sõnast eureka - "leitud, avastatud") - distsipliin, mis käsitleb uusima avastamise toiminguid ja meetodeid. Heuristika eesmärk on uurida meetodeid ja kriteeriume, mis viivad avastuste ja leiutisteni. Heuristiline hinnang ei ole määrav, vaid seda peetakse esialgseks, mille eesmärk on leida konkreetsele probleemile järeldus.

Selgub, et heuristiline mõtlemine annab inimesele võimaluse suunata oma otsingutegevus raskuse parimale järeldusele, uusimate teadmiste omandamisele. Teatud ekspertide kontseptsiooni kohaselt on heuristiline mõtlemine abistav ja hõivab vahepealse ruumi algoritmilise ja loova mõtlemise vahel. See on ühendatud erinevate vaadetega heuristika teadvusele.

Arvamus "heuristika" tähendas Vana-Kreekas Sokratese (469–399 pKr) kasutatud verbaalse õpetamise meetodit (meenutagem "Sokratese vestlusi"). Õpilane pidi leidma tõelise järelduse, vastates õpetaja suunavatele küsimustele, kes juhtis vestlust vastavalt heale teele uute teadmisteni. Sokrates uskus, et iga inimene on ainulaadne, mis tähendab, et tema eripära, sealhulgas isiklik mõtlemise individuaalsus, väärib huvi ja austust. Sel ajal tõlgendati Sokratese tegevust loomingulisena, mõistet "heuristika" veel ei kasutatud, sooviti ja tekkis vajadus "reifitseeritud" loovusega mitteseotud arvamuse päritolu järele.

Miksolüüdia jünger Pappus Aleksandriast 3. sajandil pKr uuris hoolikalt antiikmõtlejate, sealhulgas matemaatikute töid ning tuvastas loogilised meetodid ja muud, mille toel leiti ülesande järeldus. Ta ühendas äärmuslikud ja andis neile suhtelise nimetuse "Heuristika". Traktaadis pealkirjaga "Analüüsi varakamber" (või "Probleemide lahendamise kunst") pakkus Aleksandria Pappus probleemi lahendamiseks erinevaid viise, sealhulgas mitteloogilisi;

loov mõtlemine

Loovat mõtlemist iseloomustab tendentsliku uue toote ja uute moodustiste loomine kõige tunnetuslikumas efektiivsuses vastavalt selle loomisele, puudutades efektiivsuse enda eesmärke, motiive, hinnanguid ja tähendusi. Sellist mõtlemist eristab oskus kanda teadmisi ja oskusi üle uusimasse olukorda, nägemus uusimast raskusest nii tuttavas kui ka ebatavalises olukorras, võime ette määrata objekti uusim funktsioon. Loovus on otsing, mis paljastab inimesele selle, mis pole veel kuulus, aidates kaasa teadmiste piiride avardumisele. Loovuse produkt on kindlasti originaalne, individuaalne. Seda seletatakse asjaoluga, et just algkoolieas loob beebi “loovust”. Kuid sageli põhineb 1.–4. klassi haridussüsteem peamiselt laste treeningharjutuste sooritamisel kogemuste kinnistamiseks (näiteks kalligraafia). Sellest tulenevalt annab õpetaja teost valmis mudeli ja lapsed “šabloonina” sooritavad harjutusi. Haridusprotsessi sellisel viisil rakendamine viib ülesande "lahendustempli" väljatöötamiseni, mille tulemusel otsingutegevust piiratakse ja laps kaotab järk-järgult entusiasmi mitte ainult õppimise, vaid ka loomeprotsessi vastu. .

Loominguliste võimete struktuuri komponendid on võimalik välja tuua:

1. Oskus teadmisi ja oskusi iseseisvalt uude olukorda üle kanda;

2. Oskus näha uusi probleeme tuttavas olukorras;

3. Oskus iseseisvalt kombineerida tuntud tegevusviise uueks;

4. Oskus leida erinevatel viisidel probleemide lahendamine ja alternatiivsed tõendid;

5. Oskus ehitada üles põhimõtteliselt uus viis probleemi lahendamiseks, mis on kombinatsioon teadaolevatest.

Need loomingulised võimed ei avaldu üheaegselt konkreetse probleemi lahendamisel, vaid erinevates kombinatsioonides ja erinevate tugevustega.

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses on termini "loov isiksus" kõrval mõiste "loov isiksus".

Selle määratluse kõige edukama lähenemisviisi pakkus välja S.O. Sysoev. Loomingulise isiku Sysoeva S.O. mõtleb sellisele inimesele, kellel on sisemised eeldused (isiklikud kalduvused, neurofüsioloogilised kalduvused), mis annavad talle loovat energiat, siis on otsimisenergia, mida ei stimuleerita väljastpoolt, ei ole alati produktiivne. Tootlikku loomingulist jõulisust nimetame loominguliseks efektiivsuseks, see tähendab sellist loomingulist tegevust, mille tulemusena tekib uus liikumine.

Loovisik on loovisik, kes on väliste põhjuste mõjul omandanud täiendavaid motiive, isiklikke kalduvusi ja isiku loomingulise potentsiaali realiseerimiseks vajalikke võimalusi, mis mõjutavad loominguliste tulemuste saavutamist ühes või mitmes loometegevuse liigis. .

Tavakooliharidus hõlmab peamiselt selgitava ja näitliku tüübi komponente, kui õpetaja ise tõstatab raskusi ja näitab ise viise nende lahendamiseks. Seda tüüpi õppimise puhul saab määravaks kriteeriumi komponent, s.t. teadmiste summa koolituse lõpus, samal ajal kui haridusõpe, protseduuriline orientatsioon jääb didaktiliste otsingute ulatusest välja. Kinnitatud sissepääs korraldab kasvatusprotsesse reproduktiivtõhususe ülekaalu, üksikasjalike viljade alusel.

Psühholoogia ja pedagoogikateadus märgib, et kiiresti kasvava teabe tingimustes XXI sajandil. eriti oluline on arendamine ja aktiveerimine loov mõtlemine: mis tahes tegevuses pole oluline mitte ainult õpilase teatud hulga teadmiste omastamine, vaid ka oskus neid rakendada erinevate küsimuste või probleemide lahendamisel.

Loovat mõtlemist iseloomustab tendentsliku uue toote ja uute moodustiste loomine kõige tunnetuslikumas efektiivsuses vastavalt selle loomisele, puudutades efektiivsuse enda eesmärke, motiive, hinnanguid ja tähendusi. Sellist mõtlemist eristab oskus kanda teadmisi ja oskusi üle uusimasse olukorda, nägemus uusimast raskusest nii tuttavas kui ka ebatavalises olukorras, võime ette määrata objekti uusim funktsioon.

Loomingulise efektiivsuse kujunemine eeldab loova mõtlemise kujunemist. Enamik eksperte tõstab esile järgmised loova mõtlemise aspektid.

Mõtlemise produktiivsus on võime toota väga palju ideid protestiks probleemolukorra vastu. Näiteks soovitame lapsel ühel teemal võimalikult palju lugusid välja mõelda ja visandada; sarnaste jahtide purjeid igati tärklisema; leida objektide vahel sarnasusi jne. - mida rohkem ideid laps suudab sepistada, seda suurem on tema mõtlemise produktiivsus.

Mõtlemise originaalsus on oskus esitada uusimaid ootamatuid ideid, mis erinevad laialt äratuntavatest, ilmsetest ideedest. Enamik loomepsühholoogia valdkonna spetsialiste peab seda omadust loominguliste võimaluste peamiseks näitajaks. Lahendamise käigus tuleks aidata ja julgustada ebatavalisi, ainulaadseid ideid.

Mõtlemise paindlikkus on oskus kiiresti ja lihtsalt leida uusimaid lahendusstrateegiaid, luua ebatavalisi assotsiatiivseid seoseid, joosta mõtlemises ja käitumises 1. klassi nähtustest teisteni, mis on sageli sisuliselt kauged.

Idee teostamise oskus - edu loovuses pole mitte ainult neile, kes suudavad kujundada uusimaid ideid, vaid ka neile, kes suudavad olemasolevaid loovalt teostada. See oskus avaldub selgelt valminud joonise detailsuses, oskuses täita väljamõeldud, oma lugu põnevate detailide ja detailidega, lahendatavasse probleemisse tungimise sügavuses. See omadus annab traditsiooniliselt tunnistust beebi üldise vaimse arengu kõrgeimast tasemest.

Seega, luues ühtlaselt kõikvõimaliku mõtlemise koos lapse loova lähenemise arendamisega mis tahes püstitatud ülesandele, on lubatud anda talle võimalus selliseks, et ta kasvaks mõtleva ja loova inimesena.

Kuna loovuse ainest võib leida igas inimliku efektiivsuse varjus, on õige rääkida mitte ainult kunstilistest loomevõimalustest, vaid ka tehnilistest loomevõimalustest, matemaatilistest loomevõimalustest jne. Saavutuste tasemed võivad määrata ülesannete järgi, mille õppeaine endale seab, või õnnestumiste endi järgi, siin V.A. Molyako tuvastab kolm tingimust: soov ületada olemasolevaid saavutusi (teha paremini, kui see on); saavutada tipptasemel tulemusi; kõige olulisema ülesande (maksimaalse programmi) realiseerimiseks - fantaasia piiril.

Seoses emotsionaalse reaktsiooniga tegevuste sooritamisele, entusiasmiga, eristab autor kolme tüüpi: inspireeriv (mõnikord eufooriline); enesekindel; kahtledes.

Seega V.A. Molyako annab struktuuri, mis kirjeldab üsna mitmekesiselt erinevaid andekuse liike, nende domineerivaid omadusi, fundamentaalsemate omaduste kombinatsioonide originaalsust. On lihtne mõista, et kõigel, mis seostub üldise loometalendiga, on konkreetne sõnum ja erilise ande erinevate vormidega - teaduslik, tehniline, kunstiline jne; on ilmne, et samal ajal tegeleme teatud domineerivate omaduste, ebatavaliste tunnuste ilmnemisega, mis kirjeldavad loovuse spetsiifikat konkreetses inimtõhususe valdkonnas.

Filosoofia- ja psühholoogiateadustes käsitletakse loovust mehaanilise dokumendina, kus intuitsioonil on määrav roll, ja tegevuseks. Teisest vaatepunktist kinni pidades usume, et loovus on enne seda vaid tegevus, mis omakorda saab eksisteerida sotsiaalses, tööalases, loomingulises jne.

Fantaasia mängib loomingulise efektiivsuse arendamisel hiiglaslikku rolli. Seda väitis L.S. Võgotski oma teoses “Fantaasia ja loovus lapsepõlves”: “Lapse kujutlusvõime arendamise põhisuund on üleminek tegelikkuse kõige tõelisemale ja absoluutsemale peegeldusele asjakohaste teadmiste alusel ning kriitilise mõtlemise arendamine. Noorema õpilase kujutlusvõime vastav individuaalsus on tema konkreetsete ainete kaitsmine. Nii et lõbusalt kasutavad lapsed mänguasju, peretarbeid jne. ilma selleta on neil raske kujutluspilte luua. Sõna otseses mõttes samamoodi, et lapsele lugedes ja jutustades lähtutakse pildist, teatud kujundist. Ilma selleta ei saa õpilane kirjeldatavat olukorda hinnata, taastada.

Sel juhul on tegemist loova tegevusega, mis põhineb oletustel, intuitsioonil, õpilase autonoomsel mõtlemisel. Siin on oluline tõhususe vaimne seade, milles luuakse teadmised ebatavaliste, erakordsete matemaatiliste probleemide lahendamiseks.

Loovmõtlemise edukas loomine noorematel koolinoortel saab põhineda vaid sellel, et õpetaja võtab arvesse lapseliku loovuse peamisi ebatavalisi jooni ja lahendab loova mõtlemise arendamise keskseid ülesandeid.

Loominguliste võimaluste dilemmale on kolm peamist lähenemist. Neil on kõik võimalused eksisteerida järgmisel viisil.

1. Sellisena puuduvad loomingulised võimed. Intellektuaalne anne toimib indiviidi loomingulise energia vajaliku, kuid puuduva tingimusena. Loomingulise käitumise määramisel mängivad võtmerolli motivatsioonid, väärtused, isiksuseomadused (A. Tannenbaum, A. Olokh, D.B. Bogoyavlenskaya, A. Maslow jt). Loomingulise isiksuse peamiste kuradite hulka kuuluvad nende teadlaste hulka kognitiivne andekus, dilemmadesse suhtumine, sõltumatus ebakindlates ja keerulistes olukordades.

Võti on teooria D.B. Bogoyavlenskaja, kes tutvustab indiviidi loomingulise energia ideed, arvates, et see on tingitud teatud vaimsest struktuurist, mis on omane loomingulisele isiksuse tüübile. Loovus on Bogojavlenskaja seisukohalt olukorrast stimuleerimata energia, mis väljendub soovis antud raskustest välja tulla. Loominguline isiksuse tüüp on omane kõigile uuendajatele, sõltumata efektiivsuse liigist: katsepiloodid, maalijad, leiutajad.

2. Loovus (loovus) on iseseisev tegur, mis ei sõltu intelligentsusest(J. Gilford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). Pehmemas versioonis ütleb see teooria, et intelligentsuse taseme ja loovuse taseme vahel on kerge korrelatsioon. Enim arenenud kontseptsioon on E.P. Torrance.

3. Kõrge intelligentsuse tase eeldab kõrget loovuse taset ja vastupidi. Loomeprotsessi kui vaimse tegevuse spetsiifilist vormi ei eksisteeri. Seda seisukohta jagasid ja jagavad peaaegu kõik luurevaldkonna eksperdid (D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck, L. Theremin, R. Sternberg jt).

Kooliõpilaste loova mõtlemise individuaalsus seisneb selles, et koolilapsed ei ole oma loovuse produkti suhtes kriitilised. Lapselikku plaani ei saada mingid ideed, aspektid, nõuded ja seetõttu on see subjektiivne.

Laste loomingulise efektiivsuse iseloomulik tunnus on tõhususe toote subjektiivne uudsus. Vastavalt oma erapooletule tähendusele võib beebi "avastus" eksisteerida täiesti uue, ebatavalisena, kuid samal ajal toimuda vastavalt õpetaja juhistele, vastavalt tema ideele, tema toetusel, ja seepärast ära ole loominguline. Ja samas võib laps soovitada sellist järeldust, mis on juba selge, praktikas kasutati, kuid ta mõtles sellele ilma teiste abita, kuulsat kopeerimata.

On ütlematagi selge, et hariduse tõhususes ilmnevad õpilaste loovuse komponendid enne seda ainult selle kursuse ebatavalises olemuses ja konkreetselt oskuses luua probleem, leida uusimaid meetodeid konkreetsete praktiliste ja hariduslike probleemide lahendamiseks. ebatavalistes olukordades.

Seega võib järeldada, et loominguline tegevus aktiveerub sobivas õhkkonnas, koos õpetajate heatahtlike hinnangutega, unikaalsete väljenduste heakskiitmisega. Sel juhul on oluline roll avatud küsimustel, mis sunnivad kooliõpilasi mõtlema, otsima erinevaid vastuseid samadele õppekava küsimustele. Veelgi parem, kui õpilastel endil lastakse selliseid küsimusi esitada ja neile vastata.

Loomingulist tegevust saab stimuleerida ka interdistsiplinaarsete seoste rakendamise, ebatavalise hüpoteetilise olukorra sissejuhatuse kaudu. Samas suunas töötavad küsimused, millele vastamisel on vaja mälust välja tõmmata kogu selles leiduv info, neid tekkinud olukorras loovalt rakendada.

Loominguline tegevus aitab kaasa loominguliste võimete arengule, intellektuaalse taseme tõusule.

Seega mõistame loovuse all inimese loometegevuse edukaks elluviimiseks vajalike omaduste ja omaduste kogumit, võimaldades selle käigus objekte, nähtusi, visuaalseid, sensuaalseid ja vaimseid kujutisi muuta, midagi avastada. enda jaoks uus, otsida ja teha originaalseid, mittestandardseid lahendusi .

Seoses uusima haridusparadigma juurutamise probleemiga 21. sajandil on kasvavad nõudmised noorema õpilase loominguliste võimete arendamiseks. Üliõpilane on kohustatud omama elastset produktiivset mõtlemist, arenenud funktsionaalset kujutlusvõimet elu kõige raskemate probleemide lahendamiseks. Kogukonnas toimuvad vägivaldsed muutused. Isik on kohustatud neile õigesti vastama ja sellest tulenevalt on ta kohustatud aktiveerima oma loomingulise potentsiaali. Sellest lähtuvalt on vaja valida ja välja töötada sobivad vahendid loova produktiivse mõtlemise kujundamiseks, sest vanad ei vasta uue aastatuhande haridusparadigmale.

Loominguliste võimaluste loomine õppeprotsessis on põhiülesanne kooskõlas noorema õpilase praktiliste oskuste ja tehnoloogilise meisterlikkuse juurutamisega. Noorematel õpilastel on oluline õppida kirjandusliku lugemise õpetamise tundides töösse kirja panema ilukirjanduse komponente, oma loominguliste ideede tõenäolist rohkust.

Psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses eristatakse järgmisi loomingulise tegevuse liike:

Tunnetus "... õpilase haridustegevus, mida mõistetakse loomingulise tegevuse protsessina, mis kujundab tema teadmisi";

Ümberkujundamine - õpilaste loominguline tegevus, mis on põhiteadmiste üldistamine, mis on arenev allikas uusimate haridus- ja eriteadmiste saamiseks;

Looming on loominguline tegevus, mis hõlmab õpilaste poolt õppetoodete kujundamist õppevaldkondades;

Teadmiste loov kasutamine on õpilaste tegevus, mille käigus õpilane tutvustab oma ideed teadmiste kasutamisel praktikas.

Kõik see võimaldab leida arvamust "nooremate kooliõpilaste loominguline tegevus" kui põhikooliõpilaste produktiivset efektiivsuse mustrit, mille eesmärk on õppida loomingulise katse abil materiaalse ja vaimse kultuuri objektide teadmisi, loomist, ümberkujundamist, kasutamist. uus kvaliteet hariduse efektiivsuse protsessis, korraldatud koostöös õpetajaga. Noorema õpilase loovuse kognitiivne motivatsioon toimub otsinguenergia näol, kõige enam kõrgeim tundlikkus, tundlikkus stiimuli uudsuse, olukorra suhtes, uuema avastamine tavalises, kõrgeim selektiivsus vastavalt suhtumisele uuritavasse uudsusse (subjekt, kvaliteet).

L.S. Võgotski loominguline tegevus nimetab sellist inimese tegevust, mis moodustab midagi uut, kõik on endine, muutugu see loomingulise efektiivsuse tulemusel mingiks välisvõre asjaks või rahvapäraseks mõistuse või aistingu konstruktsiooniks, mis elab ja avaldub ainult inimeses endas. Kui vaatame inimese käitumist, kogu tema tegevust, siis näeme lihtsalt, et selles efektiivsuses on lubatud ära tunda 2 peamist tüüpi tegevusi. Ühte tõhususe kategooriat võib nimetada taasloovaks või taastootlikuks: see on juhtumisi tihedalt seotud meie mäluga, selle olemus seisneb selles, et inimene taasloob või kordab varem loodud või väljatöötatud käitumismeetodeid või taastab jäljendeid endistest muljetest.

Lisaks taastootmistegevusele on inimese käitumises lihtne märgata ka teist liiki seda tegevust, nimelt kombineerimist ehk loovat tegevust.

L.S. Võgotski deklareerib, et inimese igal sellisel tegevusel, mille tulemuseks ei ole mineviku mälestuste või tegevuste taasloomine tema eksperimendis, vaid uute piltide või tegevuste loomine, on ka teistsugune loov või kombineeriv käitumine. Aju pole mitte ainult organ, mis säilitab ja taasloob meie jaoks kunagist eksperimenti, vaid on olemas ka organ, mis ühendab, loovalt töötleb ja kujundab selle endise katse osadest uusi sätteid ja uut käitumist. Kui inimese tegevus piirduks pelgalt vana taasloomisega, siis oleks inimene vaid mineviku poole pöördunud olend ja suudaks tulevikuga aklimatiseeruda ainult niivõrd, kuivõrd see taasloob minevikku. Täpsemalt, inimese loominguline tegevus teeb temast olendi, kes vaatab tulevikku, loob seda ja muudab oma sünnipärast olevikku.

Loomingulise efektiivsuse kujunemine sõltub eelkõige läbinägelikust, viisakast õpetajast, tema loomingulisest potentsiaalist. Loovuse probleem võtab pedagoogilises tõhususes tohutu ruumi. Avangardõpetaja, arendades õpilaste loomingulisi võimeid, otsides adekvaatsemaid õpetamis- ja õppimisviise, on ise looja ja uuendaja. Õpetaja loovus hõlmab tema tõhususe erinevaid aspekte - tunni ülesehitamist, rääkimist, õpilaste vanusele ja isikuomadustele vastava meeskonna organiseerimist, õpilaste isiksuse konstrueerimist, pedagoogilise tõhususe strateegia ja strateegia väljatöötamist. ratsionaalselt lahendada beebi mitmepoolse arengu probleeme. Iga õpetaja ülesanne on kujundada kõigis õpilastes tunnetuslikku tegevust, märgata õpilaste igasuguseid loomingulisi ilminguid, luua tingimused loominguliste võimete arendamiseks klassiruumis ja klassivälises tegevuses.

Seega võimaldas psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs pidada kognitiivse efektiivsuse kõrgeimaks astmeks õpilase loomingulist tegevust, millel on teatud tunnused: individuaalne dispositsioon, side reproduktiivtõhususe arengustaadiumist.