Hariduslike erivajadustega lapsed. Aruanne „Erivajadustega lapsed: probleemid, pedagoogilised lahendused Erivajadustega laste arendamine

Pochetnensky hariduskompleks "kool-lütseum"

Krasnoperekopsky rajooninõukogu

Krimmi autonoomne vabariik

LAPS ERIGA

Valmistatud

õpetaja Põhikool

Filipchuk E.V.

lk Au, 2014

LAPS ERIGA

HARIDUSVAJADUSED

(Teabematerjal õpetajate abistamiseks)

Mõiste "hariduslike erivajadustega lapsed" hõlmab kõiki õpilasi, kelle haridusprobleemid väljuvad üldtunnustatud normi piiridest. Üldtunnustatud mõiste "hariduslike erivajadustega lapsed" rõhutab vajadust pakkuda täiendavat tuge teatud arenguliste iseärasustega laste koolitamisel.

Prantsuse teadlase G. Lefranco definitsiooni võib pidada loogiliseks ja põhjendatuks: „Erivajadused on mõiste, mida kasutatakse inimeste kohta, kelle sotsiaalsed, füüsilised või emotsionaalsed omadused nõuavad erilist tähelepanu ja teenuseid, antakse võimalus laieneda. nende potentsiaal."

Rääkides kaasavast haridusest, peame silmas eelkõige puuetega laste hariduslikke erivajadusi psühhofüüsilises arengus.

Kaasav haridus - see on haridusteenuste süsteem, mis lähtub laste hariduspõhiõiguse ja elukohajärgse õppimise õiguse tagamise põhimõttest, mis näeb ette hariduse üldharidusasutuse tingimustes.

Psühhofüüsilise arengu erivajadustega lapsed jagunevad järgmistesse kategooriatesse:

Vaegkuuljad (kurdid, kurdid, vaegkuuljad);

Vaegnägijad (pimedad, pimedad, nägemispuudega);

Vaimupuudega (vaimne alaareng, vaimne alaareng);

Kõnehäiretega;

Lihas-skeleti süsteemi häiretega;

Häirete keeruka struktuuriga (vaimne alaareng, pime või kurt, kurt-pime jne);

Emotsionaalsete-tahtehäiretega ja autistlike lastega.

Puuetega lastel on nagu kõigil teistel lastel teatud õigused, sealhulgas õigus saada kvaliteetset haridust.

Selle juhendi eesmärk on teavitada õpetajaid erinevate psühhofüüsiliste häirete olemusest, anda konkreetseid soovitusi selliste laste õpetamiseks.

1.Kõnehäired

Kõnehäired hõlmavad järgmist:

düslaalia (helikõne rikkumine);

Rhinolalia (helikõne ja hääletämbri rikkumine, mis on seotud artikulatsiooniaparaadi moodustumise kaasasündinud defektiga);

Düsartria (helikõne ja kõne meloodilis-intsionaalse poole rikkumine, mis on tingitud artikulatsiooniaparaadi lihaste ebapiisavast innervatsioonist);

kogelemine;

Alalia (laste kõne puudumine või alaareng, orgaanilise lokaalse ajukahjustuse tõttu);

Afaasia (täielik või osaline kõne kaotus aju orgaaniliste lokaalsete kahjustuste tõttu);

Kõne üldine alaareng;

Kirjutamise (düsgraafia) ja lugemise (düsleksia) rikkumine.

Enamik neist rikkumistest kõrvaldatakse koolieelses ja algkoolieas. Samas on juhtumeid, kus kesk- ja vanemas klassis pole neist rikkumistest jagu saanud.

Kõnehäiretega õpilastel esineb kesknärvisüsteemi seisundis funktsionaalseid või orgaanilisi kõrvalekaldeid. Sageli kurdavad nad peavalu, iiveldust, pearinglust. Paljudel lastel on tasakaaluhäired, liigutuste koordineerimine, sõrmede liigutuste ja artikulatsiooniliigutuste mittediferentseerimine. Treeningu ajal on nad kiiresti kurnatud, väsinud. Neid iseloomustab ärrituvus, erutuvus, emotsionaalne ebastabiilsus. Neil säilib tähelepanu ja mälu ebastabiilsus, vähene kontroll oma tegevuse üle, kognitiivse aktiivsuse halvenemine ja madal vaimne töövõime.

Erirühma kõnehäiretega laste hulgas moodustavad lugemis- ja kirjutamishäiretega lapsed.

Teksti lugemise raskusi (düsleksia) iseloomustab võimetus tajuda trükitud või käsitsi kirjutatud teksti ja muuta see sõnadeks.

Düsleksiaga lugemise ajal täheldatakse järgmist tüüpi vigu: helide asendamine ja segamine, täht-tähe lugemine, ümberpaigutamine jne.

Selliste laste abistamine peaks olema igakülgne ja seda peaks läbi viima spetsialistide rühm: neuroloog, logopeed, psühholoog ja õpetaja. Töö tulemuslikkuse määrab suuresti meetmete rakendamise õigeaegsus ning optimaalse treeningmeetodi ja -tempo valik.

Kirjutamisoskuse rikkumine - düsgraafia - tähtede moonutamine või asendamine, sõna häälikulise struktuuri moonutamine, sõnade eliitkirja rikkumine, agramatism. Düsgraafia klassifikatsioon põhineb kirjutamisprotsessi teatud toimingute vormimatusel:

Artikulatoorne-akustiline düsgraafia väljendub asendustes, tähtede väljajätmises, mis vastavad suulise kõne vahelejätmistele ja asendustele;

Foneemilise äratundmise rikkumisel põhinev düsgraafia väljendub foneemiliselt lähedastele helidele vastavate tähtede asendamises, kuigi suulises kõnes hääldatakse helisid õigesti; (neid kahte tüüpi häirete kõrvaldamise töö on suunatud foneemilise taju arendamisele: iga asendatava heli selgitamine, helide artikulatsiooni- ja kuulmiskujutiste arendamine);

Kõneanalüüsi ja -sünteesi rikkumisel põhinev düsgraafia, mis väljendub sõna hääliku-tähestruktuuri moonutamises, lausete sõnadeks jagamises;

Grammatiline düsgraafia on seotud kõne grammatilise struktuuri vähearenguga (morfoloogilised ja süntaktilised üldistused);

Nende kahte tüüpi rikkumiste kõrvaldamise töö on suunatud lause struktuuri selgitamisele, käändefunktsioonide arendamisele, sõna koostise analüüsimise oskusele morfoloogiliste tunnuste järgi.

Optiline düsgraafia on seotud visuaalse analüüsi ja sünteesi ning ruumiliste esituste vähearenenud arenguga, mis väljendub kirjutamisel tähtede asendustes ja moonutustes, optilise düsgraafia alla kuulub ka peegelkiri;

Töö on suunatud visuaalsete tajude arendamisele, visuaalse mälu laiendamisele ja esitlemisele, ruumiliste representatsioonide kujundamisele ning visuaalse analüüsi ja sünteesi arendamisele.

Kogelemine- üks keerulisemaid ja pikaajalisemaid kõnehäireid. Arstid iseloomustavad seda kui neuroosi (kõneaparaadi lihaste kontraktsioonide koordinatsioonihäired). Pedagoogiline tõlgendus: see on konvulsiivse iseloomuga kõne tempo, rütmi, sujuvuse rikkumine. Psühholoogiline määratlus: see on kõnehäire, mille valdavalt on häiritud selle suhtlusfunktsioon. Kõnespasm katkestab kõnevoolu erineva iseloomuga peatustega. Krambid tekivad ainult kõne tekitamise ajal. Kogelemine on neurootiline ja neuroosilaadne.

Kogelemisel töötavad lapsega logopeed, neuropatoloog, psühhoterapeut, psühholoog, õpetaja. Ainult meeskond, kuhu kuuluvad need spetsialistid, saab asjatundlikult välja töötada meetmed kogelemisest ülesaamiseks.

Logopeed saab määrata turvateraapiat - vaikuserežiimi ja arst saab määrata kogu ravikompleksi, mis on soovitatav laste neurootiliste seisundite korral. Olenemata kogelemise vormidest vajavad kõik lapsed paralleelselt logopeediaga logorütmika, ravimite ja füsioteraapia tunde.

Kui märkate, et teie klassis on õpilane, kellel on sarnased raskused, konsulteerige eelmistel aastatel last õpetanud õpetajatega.

Võtke ühendust psühholoogi ja logopeediga, rääkige oma vanematega. järgige kõiki spetsialistide juhiseid ja soovitusi.

Teie organiseeritud meeskonna koosseis määrab õige diagnoosi, korrigeeriva ravi strateegia ja vajalike meetmete valiku teie klassi lapse edukaks kasvatustööks.

Küsige õpilaselt, milliseid raskusi ta tunneb teabe (uue materjali) tajumisel, töötlemisel, rakendamisel. Tehke kindlaks, millist teavet õpilane ei taju.

Paku välja muid viise (kui õpilane ei oska lugeda, seleta suuliselt, kui kõrva järgi ei taju, esita kirjalikult).

Tutvuge spetsiaalsete arvutiprogrammide kasutamise võimalusega (näiteks trükiteksti teisendamine heli taasesituseks), muude tehniliste meetodite kohta, olenevalt konkreetse õpilase õppimise omadustest.

2. Vaimse alaarenguga lapsed

Vaimne alaareng võib olla tingitud erinevatest põhjustest.

Eelkõige on need: pärilik eelsoodumus, aju düsfunktsioon loote arengu ajal, seksuaalsed tüsistused, kroonilised ja pikaajalised haigused varases eas, ebapiisavad kasvatustingimused jne.

Sõltuvalt nendest teguritest eristatakse erinevaid viivituse vorme.

- Põhiseaduslik ja somatogeenne päritolu -laps on miniatuurne ja väliselt habras, tema emotsionaalse-tahtelise sfääri struktuur vastab varasemale eale, sagedased haigused vähendavad vanemate võimeid, üldine keha nõrkus vähendab tema mälu, tähelepanu, töövõime produktiivsust, ja pärsib kognitiivse tegevuse arengut.

- psühhogeenne päritolu - ebasobivate kasvatustingimuste tõttu (liigne eestkoste või lapse ebapiisav hoolitsus). Areng viibib ärrituste kompleksi, keskkonnast tuleva teabe piiratuse tõttu.

- Tserebro-orgaaniline päritolu - püsiv ja kompleksne, mis on tingitud lapse aju kahjustustest patoloogiliste mõjude tõttu (peamiselt raseduse teisel poolel). Seda iseloomustab õppimisvõime langus isegi vaimse arengu madalal tasemel. ja väljendub õppematerjali valdamise raskustes, tunnetusliku huvi ja õppimismotivatsiooni puudumises.

Märkimisväärne osa vaimse alaarenguga lastest, kes on saanud õigeaegset parandusabi, õpib programmi materjali selgeks ja “tasaneb” pärast põhikooli lõpetamist. Samal ajal nõuavad paljud õpilased ja järgmised kooliaastad õppematerjali valdamise oluliste raskuste tõttu pedagoogilise protsessi korraldamiseks eritingimusi.

Õpilane, kellel on selliseid raskusi, vajab põhjalikku psühholoogilist ja pedagoogilist uuringut, et määrata kindlaks optimaalsed ja tõhusad õppemeetodid. Töö selliste laste vanematega on ülimalt oluline, kuna nende arusaamine raskuste olemusest ja asjakohane abi pereringis aitavad õppimisraskustest üle saada.

Keskenduge õpilase tugevatele külgedele ja arendage neid õppimise ajal. Samal ajal olge valmis selleks, et peate järk-järgult täitma lüngad õpilase teadmistes, oskustes ja võimetes.

Esitage õppematerjali sisu väikeste osadena, kasutades multisensoorset lähenemist (kuuldav, visuaalne, manipuleeriv). Korrake ja tugevdage õpitut nii palju kui võimalik.

Kaasake õpilast, säilitage positiivne motivatsioon. õppimine.

Püüdke aeglustada õppimise tempot, võttes arvesse õpilase vaimset vastupidavust ja vaimset võimekust. Olge kannatlik, kui õpilast on vaja korduvalt selgitada või näidata. Leia temaga suhtlemiseks parim variant (selgita uut materjali enne tundi, anna tunnis kirjalik lõputöö plaan, tegevuste algoritm jne).

Jagage ülesanne eraldi väikesteks osadeks. Vajadusel koosta kirjalik algoritm ülesande etapiviisiliseks täitmiseks. Andke suulisi juhiseid ükshaaval, kuni õpilane suudab korraga mitut mällu hoida.

Harjutage õpilase omandatud teadmiste rakendamist.

Vaadake koos õpilasega ülesanne samm-sammult läbi.

Mitmekesistada õppetegevused aga tagada sujuv üleminek ühelt tegevuselt teisele.

Ülesanded peaksid vastama õpilaste võimetele ja välistama püsiva ebaõnnestumise.

Andke õpilastele piisavalt aega ülesande täitmiseks ja uute oskuste harjutamiseks, samal ajal võib ühe ülesande liiga pikk tegemine neid väsitada.

Ärge pange õpiprobleemide ületamist ainult vanemate õlule. Aidake neil ära tunda õpilase väikseimad kordaminekud ja kinnistada neid. Õpiraskustega õpilased ei eelda peresuhetes autoritaarseid lähenemisi, vaid tasakaalukat, heatahtlikku suhtumist lapsesse.

Õpiraskustest üle saamine on õpetajate, psühholoogide, lapsevanemate ja isegi terapeutide pika ja vaevarikka ühise töö tulemus.

3.Nägemispuudega lapsed

Tänapäeval on Ukrainas nägemispuuded teiste häirete seas esikohal. Sellesse rühma kuuluvad pimedad (umbes 10%) ja vaegnägijad (vaegnägemisega inimesed). Pimedaks loetakse isikuid, kellel puuduvad nägemisaistingud või need, kellel on ainult osaline valgustaju (nägemisteravus kuni 0,004). Vaegnägijad - need, kelle nägemine on oluliselt halvenenud (vahemikus 0,05 kuni 0,2 korrigeerivate prillide kasutamisel).

Peamiseks nägemisteravuse languse põhjuseks on kaasasündinud haigused või silmaanomaaliad (70% juhtudest). Silmaanomaaliaid põhjustanud tegurid on äärmiselt mitmekesised. Endogeensete (sisemiste) tegurite hulka kuuluvad pärilikkus, hormonaalsed häired emal ja lootel, Rh-sobimatus, vanemate vanus, ainevahetushäired jne. Endogeensete (väliste) tegurite hulka kuuluvad mitmesugused mürgistused, nakkus- ja viirushaigused jne.

Nägemisorganite levinumad häired on mikroftalmos, anoftalmos, katarakt, glaukoom, nägemisnärvi atroofia, võrkkesta degeneratsioon, astigmatism, lühinägelikkus, hüperoopia jne.

Silmahaigused põhjustavad nägemisfunktsiooni kompleksseid häireid - teravus väheneb, vaateväli aheneb, ruuminägemine on häiritud.

Puuduliku või moonutatud keskkonna tõttu on selliste laste esindused täielikult kurnatud, killustatud ja saadud teave jääb halvasti meelde. Lapsed tunnevad raskusi lugemisel, kirjutamisel, praktilisel tööl; kiiresti väsida, mis toob kaasa vaimse ja füüsilise töövõime languse. Seetõttu nõuavad nad õppeprotsessi korraldamisel doseeritud silmade pinget ja valverežiimi.

Seoses sellega, et õppetöö käigus võib õpilaste nägemus muutuda (sellest tulenevalt muutuvad ka oftalmoloogilised soovitused), on vajalik õpetajate, kooliarsti, silmaarsti ja lapsevanemate koordineeritud töö, mis peaks hoidma lapse kehalisi ja visuaalseid lubatud koormusi. õpilane kontrolli all.

Selliste õpilaste õppeprotsessi korraldamisel peab õpetaja võtma arvesse oftalmoloogilisi andmeid nägemiskahjustuse astme, haiguse olemuse, selle kulgemise iseärasuste ja tulevikuprognooside kohta (halvendamise või paranemise võimalus). Seda silmas pidades peaks õpetaja olema kursis silmaarsti soovitustega tavaliste ja spetsiaalsete korrektsioonimeetmete (prillid, kontaktläätsed jne) kasutamise kohta, samuti nägemist parandavate lisameetoditega (suurendatud läätsed, projektorid, kõhutüüfus). seadmed, helisalvestised, spetsiaalsed arvutiprogrammid, mis muudavad kirjutatud teksti heliks jne). Õpetaja peaks teadma, kellele õpilastest on prillid mõeldud püsivaks kasutamiseks ja kellele ainult pika või lähikaugusega töötamiseks ning jälgima, et lapsed järgiksid teatud režiimi.

Iga 10-15 minuti järel peaks õpilane tegema 1-2-minutilise pausi, tehes spetsiaalseid harjutusi.

Töökoha valgustus peaks olema vähemalt 75-100 cd / ruutmeetri kohta.

Eemaldage kõik takistused teel õpilase töökohale.

Visuaalsetes abivahendites on soovitatav fonti suurendada.

Tahvlile kirjutades proovige materjal järjestada nii, et see ei sulanduks õpilase jaoks pidevaks jooneks. Uurige, millist värvi õpilane kõige paremini näeb.

Laske õpilastel liikuda tahvlile või visuaalsele abivahendile lähemale, et kirjutatavat paremini näha.

Hääletage, mida kirjutate.

Püüdke kõike, mida tahvlile kirjutate, jaotusmaterjalide abil paljundada.

Pöörake tähelepanu jaotusmaterjali kvaliteedile: see peaks olema matt, mitte läikiv paber, font peab olema suur ja kontrastne.

Nägemispuudega õpilased vajavad rohkem aega ülesannete täitmiseks, tekstide lugemiseks. Materjali iseseisval töötlemisel ärge koormake õpilast suurte tekstide lugemisega, parem on see uuesti suuliselt selgitada, veenduda, et ta saab kõigest aru.

Selliste ainete puhul nagu kirjandus, ajalugu, geograafia, võib kasutada kirjandusteoste audioraamatukogusid ja muid õppematerjale, mida õpetaja saab kasutada nägemispuudega õpilastega individuaalsetes tundides.

Soovitav on üle vaadata kirjalikule tööle esitatavad nõuded. Mõnikord peab nägemispuudega õpilane kirjutama šablooni abil, et tekst lehel õigesti paigutada ja ridadest kinni pidada.

Kontrollige sageli, kuidas õpilane tunnis antud materjalist aru saab.

Jälgige õpilase kehahoiakut, samal ajal ärge piirake teda, kui ta teksti väga silmadele toob.

Laps ei pruugi teie näoilmet hästi näha ega mõista, et te tema poole pöördute. Parem on läheneda talle ja teda puudutades pöörduda tema poole nimepidi.

Ärge tehke tarbetuid liigutusi ja ärge varjake valgusallikat, ärge kasutage mitteverbaalseid suhtlusviise (peanoogutamine, käteliigutused jne).

4. Kuulmispuudega lapsed

Mõistet "kuulmispuue" kasutatakse sageli mitmesuguste kuulmiskahjustuste, sealhulgas kurtuse kirjeldamiseks.

Kuulmislanguse põhjuste hulgas on järgmised: seksuaaltrauma, nakkushaigused, kõrvapõletik, põletikud, sobivate ravimite kasutamise tagajärjed.

Kurtus on defineeritud kui kuulmise absoluutne puudumine või selle oluline vähenemine, mille tõttu suulise kõne tajumine ja äratundmine on võimatu.

Võrreldes kurtidega on kuulmislangusega (vaegkuuljatega) lastel kuulmine, mis võimaldab helivõimendusseadmete abil teiste kõnet tajuda ja iseseisvalt rääkida. Lapsed, kelle kuulmislangus on 15–75 dB, loetakse vaegkuuljaks, üle 90 dB kurtideks (vastavalt pedagoogilisele klassifikatsioonile).

Kuulmiskaotust kompenseerivad osaliselt kuuldeaparaadid ja sisekõrvaimplantaadid. Tavalistes õppetingimustes kujundavad kuulmispuudega lapsed kõnesuhtlust ja arendavad kõnekuulmist, mis annab võimaluse edukalt õppida üldhariduskoolides, omandada kõrg- ja erialaharidust.

Samas on vaja arvestada ka kuulmispuudega õpilaste teatud iseärasusi. Mõned vaegkuuljad kuulevad, kuid tajuvad üksikuid helisid fragmentidena, eriti sõnade alg- ja lõpuhelisid. Sel juhul on vaja rääkida valjemini ja selgemalt, valides õpilase poolt aktsepteeritud helitugevuse. Muudel juhtudel on vaja hääle kõrgust alandada, kuna õpilane ei kuule kõrvaga kõrgeid sagedusi. Igal juhul peaks õpetaja tutvuma õpilase haiguslooga, konsulteerima kooliarsti, kõrva-nina-kurguarsti, kurtide õpetaja, logopeedi, vanemate, õpetajatega, kelle juures õpilane eelmistel aastatel õppis. Konsulteerida spetsialistidega õpilase individuaalse kuuldeaparaadi võimaluste osas, eriülesanded kõnehingamise arendamiseks.

Siit saate teada, kuidas oma kuuldeaparaati testida.

Tutvuge spetsiaalsete tehniliste vahenditega, mis juhivad õppeprotsessi tõhusust. Soovitav on, et õppeasutus oleks hankinud vajalikud seadmed.

Õpilane peaks istuma piisavalt lähedal, et tal oleks hea vaade õpetajale, klassikaaslastele ja visuaalsetele abivahenditele. Ta peab selgelt nägema kõigi tunnis osalejate artikulatsiooniaparaati.

Kasutage võimalikult palju nähtavust.

Veenduge, et õpilane saaks teabe täielikult kätte. Heliteavet tuleb tugevdada ja dubleerida teksti, tabelite, viitediagrammide jms visuaalse tajumisega.

Vestlust alustades kontrolli õpilase tähelepanu: ütle tema nimi või puuduta teda käega. Õpilase poole pöördudes ja temaga vesteldes vaadake teda nii, et ta näeks kõiki teie liigutusi (artikulatsioon, näoilme, žestid).

Enne kui hakkate selgitama uut materjali, tööjuhiseid, veenduge, et õpilane vaatab teile otsa ja kuulab.

Ärge katke oma nägu kätega, ärge rääkige, pöördudes õpilasest eemale. Vajadusel tehke tahvlile märge ja seejärel näoga klassi poole pöörates korrake kirjutatut ja kommenteerige.

Rääkige piisavalt valjult, normaalses tempos, ilma artikulatsioonist, huulte liigutamisest minemata.

Veenduge, et õpilane mõistaks aeg-ajalt. Kuid samal ajal ärge esitage talle selle kohta taktitundetuid küsimusi .. Kui õpilane palub midagi korrata, proovige teavet lühikeste lihtsate lausete abil ümber sõnastada.

Kui te õpilase kõnest aru ei saa, paluge tal uuesti korrata või kirjutage, mida ta tahtis vastata.

Kui selgitate keerulist materjali, mis sisaldab termineid, valemeid, kuupäevi, nimesid, geograafilised nimed, on soovitav anda see õpilasele kirjalikult. Kasutage jaotusmaterjale, mis annavad paremini edasi tunni sisu.

Veenduge, et kõik tekstis olevad sõnad oleksid arusaadavad. Lihtsusta teksti nii palju kui võimalik.

Algatage õpilaste verbaalne suhtlus. Ärge katkestage teda, andke talle võimalus oma mõtteid väljendada.

5. Lihas-skeleti süsteemi rikkumisega lapsed

Sellised häired esinevad 5-7% lastest ja võivad olla kaasasündinud või omandatud. Lihas-skeleti süsteemi häirete hulka kuuluvad:

Närvisüsteemi haigused: tserebraalparalüüs; poliomüeliit;

Lihas-skeleti süsteemi kaasasündinud patoloogiad: ülaosa kaasasündinud nihestus, tortikollis, näpits ja muud jalalaba deformatsioonid; anomaaliad lülisamba arengus (skolioos); jäsemete alaareng ja defektid: anomaaliad sõrmede arengus; atrogripoos (alates invaliidi sünnist);

Lihas-skeleti süsteemi omandatud haigused ja kahjustused: seljaaju ja jäsemete vigastused; polüartriit; luustiku haigused (tuberkuloos, osteomüeliit); luustiku süsteemsed haigused (kondrodüstroofia, rahhiit).

Kõigil neil lastel on juhtivaks häireks motoorsete funktsioonide alaareng, nõrgenemine või kadu, millest domineeriv on tserebraalparalüüs (umbes 90%).

Mahtuma sotsiaalne keskkond, on vaja kooli, klassi õpetajaid ja õpilasi ette valmistada sellise puudega last tajuma tavaõpilasena.

Tserebraalparalüüsiga lapsed (CP)

Tserebraalparalüüs tekib loote ajukahjustuse tõttu sünnieelsel perioodil või sünnituse ajal. Tserebraalparalüüsi põhjustavate tegurite hulka kuuluvad luupuudulikkus, sünnitraumaatiline ajukahjustus, rasedusaegne joobeseisund, nakkushaigused jne. Tserebraalparalüüsi esinemissagedus elanikkonnas on 1,7 juhtu 1000 lapse kohta.

Tserebraalparalüüsile on iseloomulikud motoorsed häired (halvatus, mittetäielik halvatus), võimetus kontrollida ja koordineerida liigutusi, liigutuste nõrkus, üld- ja peenmotoorika, ruumilise orientatsiooni, kõne, kuulmise ja nägemise häired, olenevalt sellest, millised ajuosad olid kahjustatud, ebastabiilne emotsionaalne toon. Neid seisundeid võivad süvendada põnevus, ootamatu pöördumine lapse poole, ületöötamine, soov sooritada teatud sihipäraseid toiminguid. Mida raskem on ajukahjustus, seda rohkem väljendub tserebraalparalüüs. Kuid tserebraalparalüüs ei edene aja jooksul.

Olenevalt kahjustuse raskusastmest saavad sellised lapsed liikuda iseseisvalt, ratastoolides, jalutajate abiga. Samas saavad paljud neist õppida üldhariduskoolis eeldusel, et neile luuakse takistusteta keskkond, mis on varustatud spetsiaalse seadmega (kirjutusvahend, lahased, mis aitavad käeliigutusi paremini kontrollida; töökoht). mis võimaldab säilitada sobivat kehaasendit).

Tavaliselt võivad tserebraalparalüüsiga lapsed vajada erinevat tüüpi abi. Eriharidus ja teenused võivad hõlmata füsioteraapiat, tegevusteraapiat ja kõneteraapiat.

Füsioteraapia aitab arendada lihaseid, õppida paremini kõndima, istuma ja säilitada tasakaalu.

Tööteraapia aitab arendada motoorseid funktsioone (riietumine, söömine, kirjutamine, igapäevaste tegevuste sooritamine).

Logopeedilised teenused aidata arendada suhtlemisoskusi, korrigeerida kõnehäireid (mis on seotud keele ja kõri nõrkade lihastega).

Lisaks raviteenustele ja erivarustusele võivad tserebraalparalüüsiga lapsed vajada abistavat tehnikat. Eriti:

Sideseadmed(lihtsaimast keerulisemaks). Sidelauad, näiteks piltide, sümbolite, tähtede või sõnadega. Õpilane oskab suhelda näpuga või silmadega näidates piltidele, sümbolitele. On ka keerukamaid sideseadmeid, mis kasutavad häälesüntesaatoreid, et aidata teil teistega "vestelda".

Arvutitehnoloogiad (lihtsatest elektroonilistest seadmetest kuni keerukate arvutiprogrammideni, mis töötavad lihtsatest kohandatud võtmetest).

Lisateavet tserebraalparalüüsi kohta, teid abistavate organisatsioonide ja allikate kohta saate kasulikku teavet hankida.

Mõnikord tekitab tserebraalparalüüsiga õpilase nägemine tunde, et ta ei saagi õppida nagu teised. Pöörake tähelepanu konkreetsele lapsele ja õppige vahetult tundma tema erivajadusi ja võimeid.

Pidage nõu teiste õpetajatega, kes on last varasematel aastatel õpetanud, et korraldada spetsiaalselt sellele õpilasele mõeldud õpikeskkond. Vanemad teavad kõige paremini oma lapse vajadusi. Nad võivad palju rääkida õpilase erivajadustest ja võimetest. Kutsudes oma meeskonda füsioterapeudi, logopeedi ja teisi spetsialiste, saate välja töötada parimad lähenemised konkreetse õpilase suhtes nii tema individuaalsete kui ka füüsiliste võimete osas.

Õpilase tee töökohale peaks olema takistamatu (mugav uste avamine, piisavalt laiad käigud laudade vahel jne). Mõelge, kuidas ta klassi jõuab, koolis ringi liigub, tualetti kasutab jne. Tõenäoliselt sisse haridusasutus peate tegema asjakohaseid arhitektuurilisi muudatusi (kaldtee, spetsiaalsed käsipuud, tualettruumi inventar jne).

Võib osutuda vajalikuks, et keegi töötajatest või õpilastest oleks alati valmis ajuhalvatusiga õpilast aitama (hoia uksi kuni ratastooli sissetulekuni, trepist alla laskudes või kärestikku ületades). Selliseid abilisi peaks juhendama spetsialist (ortopeed, füsioterapeut, harjutusravi juhendaja).

Õppige kasutama abitehnoloogiat. Leidke koolisiseseid ja -väliseid eksperte, kes teid aitavad. Abistavad tehnoloogiad võivad muuta teie õpilase iseseisvaks (spetsiaalsed kirjutusmanused, täiendav arvutivarustus jne).

Varustage spetsialistide või vanemate abiga õpilase töökoht, arvestades tema füüsilist vormi ja õpioskuste kujunemise iseärasusi.

Pidage nõu füsioterapeudiga õpilase treeningrežiimi, vajalike pauside ja harjutuste osas. Tuletage seda õpilasele meelde ja veenduge, et ta ei töötaks üle.

Mõnikord võivad tserebraalparalüüsiga lapsed kogeda kuulmislangust kõrgsageduslikul toonil, jäädes samas madalale. Püüdke rääkida madalate toonidega, veenduge, et õpilane kuuleks hästi helisid t, k, s, e, f, sh.

Vajalik on vähendada nõudeid õpilase kirjalikule tööle. Tal võib olla mugav kasutada spetsiaalseid seadmeid, arvutit või muid tehnilisi vahendeid.

Jälgi, et vajalikud materjalid, õppevahendid, visuaalsed vahendid oleksid õpilasele käeulatuses.

Ärge ümbritsege õpilast mõõtmatu eestkostega. Aidake siis, kui teate kindlalt, et ta ei suuda midagi juhtida, või kui ta palub abi.

Õpilane vajab ülesande täitmiseks rohkem aega. Kohandage harjutusi vastavalt, töötage välja ülesanded testide vormis jne.

6. Hüperaktiivsuse ja tähelepanupuudulikkusega lapsed

Üks levinumaid, erinevatel andmetel iseloomulikke häireid on 3-5-8-15% lastest ja 4-5% täiskasvanutest. Selle seisundi põhjuseid uuritakse endiselt. Seda põhjustavate tegurite hulgas võib eristada pärilikke ja somaatilisi häireid. Somaatilist (kreeka keelest - melo, kehaline) kasutatakse meditsiinipraktikas erinevalt vaimse iseloomuga nähtustest kehaga seotud nähtuste määramiseks. Selles mõttes jaguneb haigus somaatiliseks ja vaimseks. Sellistel lastel on kliiniliste, füsioloogiliste ja biokeemiliste muutuste kompleks, mõnikord teatud minimaalsed ajufunktsiooni häired (erinevate patoloogiliste seisundite kombineeritud rühm, mis väljendub taju, motoorsete oskuste, tähelepanu kombineeritud häiretes). Samal ajal võib sellel seisundil olla mitmeid muid häireid: neuroos, vaimne alaareng, autism. Tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häiret on mõnikord raske lahutada normaalsest arengust teatud vanusele iseloomuliku kehalise aktiivsusega, üksikute laste temperamendi iseärasustest. Tavaliselt täheldatakse seda seisundit sagedamini poistel.

Tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häire iseloomulike tunnuste hulka kuuluvad liigne aktiivsus, tähelepanuhäired, impulsiivsus sotsiaalses käitumises, probleemid suhetes teistega, käitumishäired, õpiraskused, madal õppeedukus, madal enesehinnang ja jne.

Kui lapsele ei anta õigeaegselt psühholoogilist ja pedagoogilist abi, võib see seisund noorukieas areneda antisotsiaalseks käitumiseks.

Tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse tunnuseid märganud õpetaja peaks meeskonda kaasama spetsialistid: psühholoogi, neuropatoloogi, terapeudi ja lapsevanemad. Mõnel juhul võib vaja minna ravimeid. Igapäevatöös ja õpilasega suhtlemisel peavad kõik meeskonnaliikmed kinni pidama väljatöötatud ühisest käitumisstrateegiast. Kasuks tulevad perepsühholoogilised koolitused, mis vähendavad stressitaset peres, konfliktide tõenäosust lapsega suhtlemisel ja arendavad vanemate oskusi temaga positiivselt suhelda.

Soovitav on panna laps esimese laua taha, ta on vähem häiritud.

Tunniplaani koostamisel tuleks arvestada õpilase piiratud võimega keskenduda materjali tajumisele.

Tunnis toimuvad tegevused peaksid olema õpilase jaoks üles ehitatud selgelt sõnastatud tegevuste kaardi, ülesande täitmise algoritmi kujul.

Juhised peaksid olema lühikesed ja selged, korrata mitu korda.

Õpilasel on raske keskenduda, sest lõpetamiseks tuleb teda mitu korda suruda, kontrollida seda protsessi kuni selle lõpuni, kohandada ülesandeid nii, et õpilasel oleks aega terve klassi tempos töötada.

Nõua ülesande täitmist ja kontrolli seda.

Leia õpilasele erinevaid võimalusi klassi ees esinemiseks (näiteks kuidas ta ülesannet tegi, mida ta tegi valves olles, kuidas valmistas ette loovtööd jne).

Õppematerjal peaks olema võimalikult visuaalne, et see säilitaks tähelepanu ja oleks võimalikult informatiivne.

Kiida last, kasuta tagasisidet, reageeri väikestele saavutustele emotsionaalselt, tõsta tema enesehinnangut, staatust meeskonnas.

Õpilast tuleb pidevalt huvitada, harvemini välja tuua puudused, leida õigeid viise vigade väljatoomiseks.

Õppimisel on vaja arendada positiivset motivatsiooni.

Toetuge õpilase tugevatele külgedele, tähistage tema erilisi õnnestumisi, eriti tegevustes, mille vastu ta huvi üles näitab.

Õpilase ebaadekvaatsete ilmingute või tegude korral järgida spetsialistide meeskonna valitud käitumistaktikat.

Suhelda ja teha koostööd õpilase vanematega võimalikult tihedalt ja sageli.

7. Varase lapsepõlve autismiga lapsed (kontaktivabad lapsed)

Lapse piiratud kaaslaseks võivad olla erinevad põhjused: hirm, kartlikkus, emotsionaalsed häired (depressioon), väikesed suhtlemisvajadused.

Väikeste kontaktlaste iseloomulikud tunnused:

1) suutmatus korraldada ühismängu ja luua sõprussuhteid eakaaslastega;

2) vähene tundlikkus inimeste suhtes, ükskõiksus armastuse ilmingute, füüsilise kontakti suhtes;

3) negatiivsed reaktsioonid tervitustele;

4) näost näkku kontakti ja matkiva reageerimise puudumine;

5) suurenenud ärevuse tase kokkupuutel teiste inimestega;

Varajase lapsepõlve autismi sündroomiga laste tunnused:

Fikseeritud või "pime" pilk;

Ei meeldi füüsilist kontakti, väldib kallistusi;

Ebapiisav reaktsioon uuele;

Kontakti puudumine eakaaslastega (ei suhtle, katsed põgeneda);

Meeldivad helilised mänguasjad ja need, mis liiguvad;

Agressioon loomade, laste vastu, autoagressioon;

Viivitatud närimisoskus, iseteenindus;

Suhtlemisest keeldumine, eholaalia, endast rääkimine kolmandas isikus;

Lapse abistamine: tunnid psühholoogiga, tähelepanu ja armastuse pakkumine, turvatunne, puudutustele köitmine, reaktsioonide matkimine, iseseisvus, muusika, luule, puslede voltimine.

Parandustööd autismi korral.

Parandustöö autistidega jaguneb laias laastus kaheks etapiks.

Esimene aste : "Emotsionaalse kontakti loomine, negativismi ületamine suhtlemisel täiskasvanutega, hirmude neutraliseerimine."

Täiskasvanud peaksid meeles pidama 5 "ei":

Ärge rääkige valjult;

Ärge tehke äkilisi liigutusi;

Ärge vaadake otse lapse galasse;

Ärge pöörduge otse lapse poole;

Ära ole liiga aktiivne ja pealetükkiv.

Kontakti loomiseks on vaja leida lapse võimalustele vastav lähenemine, panna ta suhtlema täiskasvanuga. Kontaktid ja suhtlemine põhinevad lapse elementaarsete, eakohasete, tõhusate ilmingute ja stereotüüpsete tegevuste toetamisel mängu kaudu. Suhtlemise algetappide korraldamiseks peab täiskasvanu rahulikult ja keskendunult midagi ette võtma, näiteks midagi joonistama, mosaiiki kokku panema vms. Nõuded alguses peaksid olema minimaalsed. Eduks võib lugeda seda, et laps ei lahku täiskasvanust, järgib passiivselt täiskasvanu tegemisi. Kui laps ülesannet ei täida, tuleks tema tähelepanu suunata kergematele, mitte vajutada, viia laps negatiivsele reaktsioonile. Pärast ülesande täitmist peate koos edu üle rõõmustama. Turgutamiseks korraldatakse mänge emotsionaalsete ilmingutega: muusika, valgus, vesi, seebimullid. Lapse emotsionaalset ebamugavust vähendab pidev jälgimine. Sellise seisundi üheks näitajaks on motoorsed oskused, häälejõud, stereotüüpsete liigutuste tugevnemine.

Hirmu leevendavad spetsiaalsed mängud, mis rõhutavad olukorra turvalisust.

On vaja valida õiged mängud, raamatud, luuletused, visates kõrvale need, mis võivad last emotsionaalselt traumeerida.

Teine etapp: "Lapse sihipärase tegevuse raskuste ületamine."

Spetsiaalsete käitumisnormide õpetamine, võimete arendamine.

Eesmärgipärane tegevus on autistlike laste jaoks väga oluline. Nad väsivad kiiresti, hajuvad isegi huvitavatest tegevustest. Seda hoiab ära sage tegevuste muutmine ning lapse soovide ja valmisoleku arvestamine õpetajaga suhtlemiseks. Lapsega tundide sisuline pool on talle armastatud tegevus, mis säilitab vastuvõetavate sensoorsete aistingute seisundi, s.t. tuleb arvestada lapse huvidega.

Lapsega töötamise alguses mängitakse tema stereotüüpe aktiivselt välja.

Treeningu ajal on täiskasvanu lapse selja taga, aitab märkamatult, loob iseseisvustunde toimingute sooritamisel.

Kiitust on vaja doseerida, et ei tekiks vihjest sõltuvust. Lapse ebapiisav reaktsioon viitab ületöötamisele või ülesande valesti mõistmisele.

Autismiga lapsel on spetsiifiline vajadus säilitada keskkonnas järjepidevus, järgida rutiini. Vaja on kasutada režiimi, ajakava, pilte, jooniseid, vaheldust tööd ja puhkust.

Sotsiaalseks kohanemiseks tuleks kasutada spetsiifilisi tehnikaid. Täiskasvanu ei peaks last mitte ainult huvitama, vaid mõistma sisemaailm, seisake reaalsuse mõistmise positsioonil.

Kõigepealt korrigeeritakse emotsionaalset sfääri. Emotsionaalsed protsessid on tavaliselt vaimse eksistentsi sfäär, mis laeb ja reguleerib kõiki muid funktsioone: mälu, tähelepanu, mõtlemist jne. Kahjuks kujundavad autistid suure pingutusega kõrgemaid tundeid: kaastunnet, empaatiat. Nad ei kujunda erinevates olukordades õiget emotsionaalset reaktsiooni.

Lapse läbivaatuse tulemuste põhjal koostatakse individuaalne paranduskaart.

Looge positiivne emotsionaalne kontakt.

Kasutatakse laste stereotüüpe.

Õpetada lapsele tunnete keelt, pöörata tähelepanu inimeste ja loomade emotsionaalsele seisundile.

Õpetada emotsionaalsel alusel käitumiseetikat, analüüsida tundemaailma. Edaspidi võimaldab loominguliste võimete ja ideede arendamine lapsel kirjanduslugusid adekvaatselt tajuda.

Õpetajad ei tohiks kasutada traumeeritud sõnu "sa kartsid ...", "see ei õnnestunud ...". Õpetaja ülesanne on ennetada negativismi kasvu, ületada suhtlusbarjääri.

Üheks töövaldkonnaks on laste sotsiaalne kohanemine, eneseteenindusoskuste kujundamine.

8. Vaimne infantilism

Psüühiline infantilism on lapse psühholoogilise ebaküpsuse vorm, mis põhjustab ebaõige kasvatamise korral vanusega seotud sotsialiseerumise ja lapse käitumise viivituse, kuna see ei vasta tema vanusenõuetele.

Aitab kaasa infantilismile: hüpoksia, infektsioonid, mürgistus raseduse ajal, konstitutsioonilis-geneetilised, endokriinsed-hormonaalsed tegurid, asfiksia sünnituse ajal, rasked nakkushaigused esimestel elukuudel. Samuti egotsentriline ja murelik-haavatav vanemlus.

Vaimse infantilismi esimene variant – tõsi või lihtne - põhineb aju otsmikusagarate arengu hilinemisel, mis on tingitud ülaltoodud teguritest.

Selle tulemusena aeglustab laps käitumis- ja suhtlemisnormi kontseptsiooni kujunemist, mõistete "võimatu" ja "vajalik" väljakujunemist, distantsitunnet suhetes täiskasvanutega, küpsemise hilinemist. oskus olukordi õigesti hinnata, ette näha tegevuste, ohtude väljatöötamist.

Lapsed, kelle käitumises on vaimse infantiilsuse lihtvorm, hinnatakse nende tegelikust vanusest 1-2 aasta võrra nooremaks.

Psüühiline infantilism ei ole üldine vaimne alaareng. Kui see on olemas, teevad lapsed fraseerivat kõnet tavapärasel perioodil ja isegi varem, esitavad küsimusi täielikult vastavalt vanusenormidele, õpivad õigeaegselt lugema ja loendama ning on vaimselt aktiivsed. Sageli väljendavad nad originaalseid mõtteid ja tajuvad loodust värskelt. Lapsevanemaid ja pedagooge tekitab piinlik nende spontaansus, käitumise ebaühtlus vanusega ja võimetus reaalsusega kohaneda. Asi pole selles, et nad ei suudaks oma tegudele mõelda, tõenäoliselt nad lihtsalt ei mõtle neile. Infantiilse lapse elavus ei ole mahajätmine, vaid ülevoolav emotsionaalsus, nende hoolimatus ei ole vaimse alaarengu tagajärg, vaid lapse naiivsus, kes ei kujuta ette, et ta võib solvuda. Nad on lahked ja ei soovi kurja. Nende vaba suhtlemisviis täiskasvanutega ei ole mingi ebaviisakus või jultumus, vaid omamoodi kutsikas elurõõm ja see hoolimatu elavus, kui pole aimugi, mis on võimalik ja mis on mitte. Vaimselt infantiilsed lapsed pakuvad naiivselt täiskasvanule, et ta jookseks või mängiks nendega, mõistmata, et täiskasvanud ei sobi. Kõiges lähtuvad nad iseendast, oma elutajust. Seetõttu näitavad nad üles rõõmsameelsust, kui nutavad, siis mitte kaua ega mäleta kurja. Täiskasvanud imetlevad sageli lapse spontaansust, kuni kooliga kohanemise tegelikkus sunnib vanemaid psühhiaatri poole pöörduma.

Eakaaslased lähenevad sellistele lastele kui võrdsetele, kuid suhtlemine ei toimi, sest. nad näevad suhtluses ilmselgelt nooremad välja. Lapsed ei ole väga iseseisvad. nad ei saa midagi teha, sest mis nõuab pingutust, on teised nende heaks teinud. Olles tundnud elu tegelikkust, on selline laps alguses üllatunud ja seejärel väga piinlik - isegi hüsteerilise neuroosi ilminguteni.

Ebaõige kasvatus raskendab laste tahtefaktori infantilismi. Tahteline komponent on temperamendi sisse põimitud, kuid see pool, nagu ka teised, pole arenenud.

Vaimse infantiilsuse teine ​​variant on infantiilse tüübi üldine psühhofüüsiline ebaküpsus.

Põhjused on samad, mis esimeses variandis. Teise variandi puhul puudutab aga ebaküpsus ka füüsilist arengut. Need lapsed on miniatuursed, nõrgad, haprad. Lapsed arenevad õigeaegselt motoorses, psühhoverbaalses arengus, õpivad õigeaegselt kõiki oskusi ja oskusi, joonistamist, loendamist, lugemist. Lastel on sageli muusikalised kalduvused, kuid nende kõrgemad orientatsioonifunktsioonid küpsevad edasi. Aeg möödub ja laps ei ole valmis eakaaslastega suhtlema ja on äärmiselt sõltuv. Lapse seisund põhjustab vanemates ärevust, ta haigestub sageli, erinevalt vaimse infantilismi esimese variandi lastest.

Murelik kasvatus "kaitseb" last ja tugevdab temas infantilismi. Õige kasvatus võib päästa lapse infantilismist. 6-8-aastaselt toimub kõrgemate vaimsete funktsioonide doseerimine ja lisanduvad mehelikkuse omadused. Pärast puberteedi lõppu erineb laps samaaastastest väikese kasvu ja deminutiivsuse poolest füüsilise jõu ja normaalse tervisega. Laps, kes on teise tüübi järgi vaimselt infantiilne, ei ole arengus peale tungiv. Laps järgib eakaaslasi ligikaudu 1-aastase hilinemisega. Ja siis tasapisi võrdsustatud eakaaslastega. Vaja on vaid vanemate kannatlikkust, armastust ja tarkust.

Vaimse infantilismi kolmas variant.

Laps sünnib vaimselt ja füüsiliselt terve, kuid kaitstes teda reaalsuse eest, viivitavad vanemad tema sotsialiseerumist hariduse enesekeskse või äreva iseloomu tõttu. Sageli esinevad sellised juhtumid nendel vanematel, kes unistasid lapsest, ootasid teda. Nad imetlevad ja lõbustavad end koos temaga, pidades teda kinni 2-3-aastaselt.

Seda tüüpi infantilism on täielikult tingitud ebaõigest kasvatusest, kui terve laps muudeti ebaküpseks ja aju eesmiste funktsioonide areng lükati kunstlikult edasi. Infantilismi kasvatatakse sel juhul eakaaslaste eestkoste kaudu ja elu on tarastatud.

Kaasasündinud või esimestel elukuudel omandatud vaimse infantilismiga last ravib psühhoneuroloog. Ravi peaks aitama kaasa kõrgemate neuropsüühiliste funktsioonide küpsemisele. Vastavalt lapse näidustustele annab nõu ka endokrinoloog.

Vaimsest infantilismist ülesaamisel on peamine korralik haridus. Jõupingutused on suunatud eelkõige lapse sotsialiseerimisele.

Pedagoogid, vanemad rakendavad mängumeetoditega mittelapse mõju, töötades välja edukaks kohanemiseks vajaliku lasteaed.

Kui alla 7-aastane infantiilne laps pole kooliks valmis, on parem ta veel 1 aasta kinni hoida ja saata kooli, kus on kujundatud õpilase koht.

9. Downi sündroomiga lapsed

Downi sündroomiga laste arengu tunnused.

Praegu pole kahtlust, et Downi sündroomiga lapsed läbivad samad etapid kui tavalised lapsed. Üldised põhimõtted põhjal välja töötatud koolitus kaasaegsed ideed laste arengu kohta, võttes arvesse Downi sündroomiga lastele omaseid eripärasid. Need sisaldavad:

1. Mõistete aeglane kujunemine ja oskuste arendamine:

Tajumise kiiruse vähenemine ja aeglane reaktsiooni moodustumine;

Suure hulga korduste vajadus materjali valdamiseks;

Materjali madal üldistusaste;

Nende oskuste kaotamine, mille järele pole piisavalt nõudlust.

2. Madal võime töötada korraga mitme kontseptsiooniga, mis on põhjused:

Lapsel tekivad raskused, kui tal on vaja ühendada uus teave juba õpitud materjaliga;

Raskused õpitud oskuste ühest olukorrast teise ülekandmisel. Asendades adaptiivse, paindliku käitumise mustritega, s.t. sama tüüpi, pähe jäetud korduvalt korduvad toimingud;

Raskused ülesannete täitmisel, mis nõuavad opereerimist objekti mitme tunnusega või toimingute ahela sooritamist.

3. Lapse ebaühtlane areng erinevates valdkondades (motoorne, kõne, sotsiaal-emotsionaalne) ja kognitiivse arengu tihe seos teiste valdkondade arenguga.

4. Subjekti-praktilise mõtlemise tunnuseks on vajadus kasutada korraga mitut analüsaatorit tervikliku kuvandi loomiseks (nägemine, kuulmine, taktiilne tundlikkus, propriotseptsioon). Parimad tulemused saadakse visuaal-kehalise analüüsiga, s.o. parim selgitus lapse jaoks on tegevus, mille ta sooritab, imiteerides täiskasvanut või koos temaga.

5. Sensoorse taju rikkumine, mis on seotud tundlikkuse vähenemisega ning sagedaste nägemis- ja kuulmispuudega.

6. Downi sündroomiga lastel on algtasemed erinevad ning ka nende arengutempo võib oluliselt erineda.

10. Lapsed, kellel on minimaalne ajufunktsiooni häire (MMD)

Venemaa teadlaste hinnangul on 35-40% lastest kesknärvisüsteemi töös kõrvalekaldeid (need on enamasti emakasiseselt omandatud kõrvalekalded aju töös). Viidake funktsionaalsetele häiretele, mis kaovad aju küpsedes. Sageli seotud vaimse alaarenguga, psühhopaatiaga, kooliea alguses.

Arstide kesknärvisüsteemi töö funktsionaalseid kõrvalekaldeid ei peeta tõsiseks defektiks, 1-2 aasta pärast eemaldatakse need ambulatooriumist, kui vanemad ei ilmuta elevust. Algkoolist peale on see protsess olnud nagu laviin. Sageli suunatakse lapsed rasketel juhtudel psühhiaatri, psühholoogi või defektoloogi vastuvõtule. Krooniliste haigusjuhtude korrigeerimine on väga raske.

Omadused:

neuroosid;

kogelemine;

Hälbiv käitumine;

antisotsiaalsed ilmingud.

Erineb tavalistest MMD-ga lastest:

Kiire väsimus, vähenenud vaimne jõudlus;

Järsult vähenevad võimalused omavoliliseks käitumise reguleerimiseks (plaani koostamine, lubadusest kinnipidamine);

Vaimse tegevuse sõltuvus sotsiaalsest aktiivsusest (üks - motoorne pärssimine, rahvarohkes keskkonnas - tegevuse ebakorrapärasus);

RAM-i mahu vähendamine;

Visuaal-motoorne koordinatsioon ei moodustu (vead mahakandmisel kirjutamisel, läbikriipsutus);

Töö- ja lõõgastusrütmide muutus ajutöös (ületöötamine, töörütmid 5-10 minutit, lõõgastus - 3-5 minutit, laps ei taju teavet; (on kirjaoskamatuid ja kirjaoskamatuid tekste, võtke pliiats ja ei mäleta; ütle ebaviisakus ja ei mäleta) Sarnaselt kustutatud epilepsiahoogudega, kuid erinevus seisneb selles, et laps jätkab oma tegevust.

Iseloomulikud puudused: tähelepanu, RAM, suurenenud väsimus.

Soovitused: pärast teist õppetundi veeda tund aega lõõgastust: jalutuskäigud, hommikusöök, seejärel taastub töövõime. Rühmatöövormid, mis ei nõua vaikust ja distsipliini, psühhoteraapiat ja mänguõpetuse meetodeid.

hüperdünaamiline sündroom.

Hüperdünaamiliste ja hüpodünaamiliste sündroomide keskmes on aju mikroorgaanilised häired, mis tekivad emakasisese hapnikunälja tagajärjel, mikrosünni vigastused põhjustavad minimaalset aju düsfunktsiooni (MMD). Raskeid orgaanilisi häireid ei esine, küll aga on palju ajukoore ja subkortikaalsete struktuuride mikrohäireid.

Põhijooned:

Tähelepanu ebastabiilsus;

Motoorne inhibeerimine, mis avaldub lapse esimestel elukuudel, kui last on raske süles hoida. Hüperdünaamiline laps liigub nagu elavhõbe. Sellise lapse käed on pidevas töös: midagi on kortsus, keerutatud, ära lõigatud, kildudeks.

Hüperdünaamilise sündroomi manifestatsiooni tipp on 6-7 aastat ja soodsatel haridustingimustel väheneb 14-15 aasta vanuseks. Valedes kasvatustingimustes avaldub see täiskasvanud inimese saatuses.

Sageli saavad hüperdünaamilised lapsed raskete teismeliste rühmades liidriteks, nad ignoreerivad õppimist.

hüpodünaamiline sündroom.

MMD puhul täheldatakse seda igal neljandal lapsel. Mikrosünnituse vigastuse ajal on aju subkortikaalsed struktuurid häiritud, laps on külmunud, passiivne ja loid.

Kere lihased on nõrgenenud, halb koordinatsioon aitab kaasa ülekaalu kuhjumisele, mis toob kaasa lapse isolatsiooni meeskonnas. Sellised lapsed meenutavad vaimselt alaarenenud inimesi ja ainult ema teab, et laps on intelligentne.

Kehv koolisooritus tekitab lapsele piinlikkust, sest see tekitab piinlikkust tema emale. Sageli kipuvad lapsed istuma viimasel laual, olema nähtamatud, vältivad kehalise kasvatuse tunde, eakaaslased panevad neile hüüdnimesid. Laps on loid mitte ainult füüsiliselt, vaid ka emotsionaalselt ja vaimselt.

Abi: millegi vastu huvi tundma, lahkelt suhtuma; arendada kehalist aktiivsust, dieeti.

Sageli esineb diartria, düsgraafia - halb käekiri, vokaalide väljajätmine, peegelkiri. Vajalik on neuropatoloogi ja psühhiaatri abi. Soovitatav on õppida sanatoorsetes koolides ja hõlbustada koolitusrežiimi.

Mõiste "Hariduslike erivajadustega lapsed" hõlmab kõiki õpilasi, kelle haridusprobleemid väljuvad üldtunnustatud normi piiridest. Üldtunnustatud mõiste "hariduslike erivajadustega lapsed" rõhutab vajadust pakkuda täiendavat tuge teatud arenguliste iseärasustega laste koolitamisel.

Prantsuse teadlase G. Lefranco definitsiooni võib pidada loogiliseks ja põhjendatuks: „Erivajadused on mõiste, mida kasutatakse inimeste kohta, kelle sotsiaalsed, füüsilised või emotsionaalsed omadused nõuavad erilist tähelepanu ja teenuseid, antakse võimalus laieneda. nende potentsiaal."

Hariduslike erivajadustega laste kategooriasse kuuluvad psühhofüüsilise arengu erivajadustega lapsed, hüperaktiivsuse ja tähelepanupuudulikkusega lapsed, samuti andekad lapsed,

Lae alla:

Eelvaade:

Muusikateraapia kui üks meetodeid

parandus- ja arendustöö erivajadustega lastega

Vastavalt strateegiale kaasaegne haridus ja sissejuhatus kutsestandardõpetaja, kes esitab nõuded õppimise ja arengu erikäsitluste kasutamiseks, et kaasata kõik õpilased, sealhulgas puuetega inimesed, õppeprotsessi, peab õpetaja tagama igale lapsele koolieelses lapsepõlves võrdsed võimalused täielikuks arenguks. . Selle probleemi peavad igakülgselt lahendama koolieelsete lasteasutuste õpetajad, sealhulgas muusikajuhid.

Parandus- ja arendustöö tervise erivajadustega lastega peaks olema üles ehitatud hariduse lõimimise, isiksusekeskse lähenemise, lapse huvide järgimise, järjepidevuse, järjepidevuse ja abistamise nõuandva iseloomu põhimõtetele.

Muusikakunsti korrigeerivad ja arendavad võimalused seoses hariduslike erivajadustega koolieelikutega tulenevad eelkõige sellest, et see on lapsele uute positiivsete kogemuste allikas, tekitab loomingulisi vajadusi ja viise nende rahuldamiseks, aktiveerib potentsiaalseid võimalusi lapse eluks. praktilist muusikalist ja kunstilist tegevust ning tagab lapse igakülgse arengu., s.o. täidab tähtsamaid funktsioone: haridus-, haridus-, sotsiaal-.

Muusika tervendava ja korrigeeriva-arendava toime mainimine on juurdunud iidsetest aegadest. Silmapaistvamad teadlased Pythagoras, Aristoteles, Platon osutasid muusika terapeutilisele ja ennetavale toimele. Nad uskusid, et muusika loob universumis proportsionaalse korra ja harmoonia, sealhulgas need, mida inimkehas rikutakse. Täheldati, et muusika, eelkõige selle põhikomponendid – meloodia ja rütm, muudab inimese tuju, taastab tema sisemise seisundi.

Iidsetes allikates on palju tõendeid, mis räägivad muusika mõjul toimunud imedest. Antiikaja silmapaistvaim arst Avicenna ravis tuhandeid aastaid tagasi vaimuhaigusi muusikaga. Ja arst Asklepid rahustas ebakõla muusika helidega ja taastas kuulmise trompetihelidega. Vanade kreeklaste ja roomlaste sõnul aitas muusika tajumine kaasa seedimise protsessile. Teatud muusikariistade heli tervendavat mõju märkis Demokritos ja soovitas surmaga lõppenud infektsioonide korral tervendamiseks flööti kuulata. Vana-Kreeka filosoofi Pythagorase teostes kirjeldatakse, kuidas muusika võib mõjutada inimese emotsionaalset seisundit, taastada vaimset harmooniat.

Muusikateraapiat kasutati laialdaselt ka Vana-Hiinas ja Indias. Vana-Hiina käsitlused muusika diagnoosimisel ja ravimisel põhinesid muusika mõjul inimkeha meridiaanide aktiivsetele bioloogilistele punktidele. Vaimsete ja füüsiliste häirete ravi viidi läbi teatud toonide, helide ja teatud muusikariistade kokkupuutel haigete kehapiirkondadega.

Teaduslik arusaamine muusika mõjumehhanismist inimkehale sai alguse 19. sajandi lõpus - 20. sajandi alguses. Uuringud on näidanud muusika kasulikku mõju erinevaid süsteeme inimkeha: kardiovaskulaarne, hingamisteede, motoorne, närviline. Väga olulised olid järeldused, et kunstiga suhtlemisel saadud positiivsed emotsioonid mõjuvad terapeutiliselt psühhosomaatilistele protsessidele inimkehas, leevendavad psühho-emotsionaalset stressi, mobiliseerivad reservjõude, ergutavad loovust ning negatiivsed viitavad vastupidisele mõjule. Just need kodumaiste teadlaste järeldused moodustasid aluse kunsti (muusika) kasutamise teaduslikule põhjendusele parandustöös täiskasvanute ja lastega.

20. sajandi teine ​​pool seostatud muusikateraapia kui iseseisva suuna eraldamisega kunstiteraapia praktikas Euroopas ja Ameerika Ühendriikides.

Muusikateraapia on meetod, mis kasutab muusikat lapse seisundi psühholoogilise korrigeerimise vahendina soovitud arengusuunas. Muusikaline juht valib ja viib lapse igapäevaellu muusikateraapia teosed, mis minimeerivad käitumis- ja organisatsiooniprobleeme, tõstavad laste töövõimet, simuleerivad tähelepanu, mälu ja mõtlemist. Muusikateraapiat korraldatakse tavaliselt individuaalselt ja rühmas. Kõiki neid vorme saab esitada kolmes vormis: vastuvõtlik, aktiivne ja integreeriv.

Retseptiivne muusikateraapia hõlmab pakutavate meloodiate suhteliselt passiivset tajumist ja lahendab peamiselt psühho-emotsionaalsete seisunditega seotud probleeme.

Aktiivne muusikateraapia eeldab osaleja aktiivset kaasamist protsessi läbi laulmise, liigutuste, laste muusikariistade mängimise ning aitab kaasa loominguliste ilmingute aktiveerimise, suhtlemisoskuste kujundamise probleemide lahendamisele.

Integreeriv muusikateraapia ühendab endas retseptiivse ja aktiivse muusikateraapia lähenemised.

Millisel muusikal on suurim terapeutiline toime? Vaatluste kohaselt annab optimaalse tulemuse klassikalise muusika ja loodushelide kuulamine.

Paljud uuringud on kinnitanud, et klassikaline muusika ei loo mitte ainult psühholoogilist mugavustunnet, vaid aitab kaasa tähelepanu, intelligentsuse ja loovuse arendamisele, aitab avastada lapse sisemist potentsiaali juba varases eas.

Lasteaiarühmades kasutatakse päeva jooksul muusikateraapia elemente:

Hommikune vastuvõtt algab Mozarti muusikaga, sest see muusika soodustab tihedat kontakti täiskasvanu ja lapse vahel, loob mugavuse, soojuse, armastuse õhkkonna ja tagab psühholoogilise heaolu;

Päevane uni möödub vaikse rahuliku muusika saatel. On teada, et und peetakse mitmete ajustruktuuride keerukalt organiseeritud tegevuse ilminguks. Sellest ka tema kõige olulisem roll laste neuropsüühilise tervise tagamisel. Muusikal une ajal on tervendav terapeutiline toime;

Õhtune muusika aitab leevendada kogunenud väsimust, päeva jooksul tekkinud stressirohke olukordi. See rahustab, lõdvestab, normaliseerib vererõhku ja lapse keha närvisüsteemi talitlust.

Muusikateraapia eelised on järgmised:
1. Absoluutne kahjutus;
2. Rakenduse lihtsus ja lihtsus;
3. Kontrollimise võimalus;
4. Muude stressirohkemate ja aeganõudvamate ravimeetodite kasutamise vajaduse vähendamine.

Me kõik oleme sündinud erinevate võimetega. Mõnikord seab piirangud loodus ise. Kuid see ei tähenda, et puuetega lapsed oleksid vähem õnnelikud. Ja sellele on lahendus – muusikateraapia.

Eelvaade:

Rõõmuga muusika saatel:

klassid erivajadustega lastele

Igas ühiskonnas on inimesi, kes nõuavad endale erilist tähelepanu. Need on inimesed, kellel on kõrvalekalded füüsilises, vaimses või sotsiaalses arengus. Selliseid inimesi eristatakse erirühmas ning ühiskonnas ja riigis peaks kujunema eriline suhtumine neisse, kuid erinevatel aegadel, sõltuvalt konkreetsetest kultuuri- ja ajaloolistest tingimustest, oli suhtumine sellesse inimkategooriasse väga erinev: mõnes ühiskonnas, nagu näiteks Spartas, iseloomustas seda äärmine julmus kuni nende füüsilise hävitamiseni. Kaug-Põhja piirkonnad. Vana-Rooma oli teistes riikides halastav ja kaastundlik. Venemaal on raskeid haigusi põdevad ja piiratud võimalustega inimesed traditsiooniliselt olnud heategevuse ja halastuse objektid. Lisaks omistati neile eriline koht õigeusu usundis. Need inimesed olid "Jumala ettehooldus".

Täna lähenevad Venemaa puuetega inimeste hooldamist ja abistamist käsitlevad õigusaktid kogu maailmas vastu võetud seadustele ja põhimõtetele, mis kinnitavad mittediskrimineerivat suhtumist puuetega inimestesse ja kutsuvad maailma üldsust üles looma tingimusi haigete integreerimiseks. lapsi ühiskonda, tagades neile võrdsed võimalused.

2005. aastal loodi Tšaikovski Lastemuusikakooli nr 2 baasil puuetega laste osakond (HVD) või hariduslike erivajadustega õpilaste osakond. Aastate jooksul on osakonnas 15 lõpetajat kitarri, balalaika, vokaali, süntesaatori, klaveri klassis. Õppeaeg puuetega laste osakonnas on 5 aastat.

Hetkel õpib meil 11 õpilast. Põhimõtteliselt on tegemist kaasasündinud tserebraalparalüüsiga (keskmine vorm ja mitmesugused lõikehaavad), südame-veresoonkonna haigustega poisid. Seal oli tüdruk, kes oli kurt ja tumm, ja tüdruk, kes kaotas pärast autoõnnetust hääle.

Enamik lapsi peab kodus töötama individuaalselt. Vaid üksikuid inimesi toovad kooli vanemad.

Iseloomulik on see, et need lapsed ootavad muusikatundi alati suure rõõmuga ning õpetaja jaoks on väga oluline näha õpilase soovi ja pühendumist. Ja kui sa ikka veel näed meie laste psühho-emotsionaalses seisundis toimuvaid muutusi, hakkad lihtsalt muusika võludesse uskuma.

Huvitav on see, et osakonna loomisel polnud ühelgi õpetajal "eriliste" lastega töötamise kogemust. Treeninguks läksime Jekaterinburgi spetsialiseeritud muusikakooli nr 4, kus omandasime kogemusi (olin ka üldhariduskoolis nr 169 sellise haigusega nagu autismiga lastele mõeldud paranduskoolis). Järk-järgult arenes välja oma haridussüsteem, mis mõjutas positiivselt luu- ja lihaskonna kahjustusega laste tervist ja nende sotsiaalset kohanemist ühiskonnas.

Puuetega lastega töötamise eripära seisneb selles, et selliste laste vahendid, haridus- ja kasvatusvormid sõltuvad ebanormaalse arengu tüübist, erinevate funktsioonide rikkumiste astmest ja iseloomust, vanuselistest võimalustest, samuti laste individuaalsetest võimetest. lapsed.

Võin tuua sellise näite - minu õpilane Maxim Yermolin, kes töötab süntesaatoriga, oskab mängida vaid ühe sõrmega, poisil on käega piiratud tegevus. Ta kohanes mänguga väga pikka aega ja töötas palju ka tehnika kallal. Ja ta saavutas häid tulemusi (loomulikult tema standardite järgi).

Zyabrina Sofya – kui me mängime klaverit - tema nägemise eripära on järgmine - kui ta istub pilli juurde - ta ei näe klahvpillil noote, ta ei erista klahve hästi, kuigi teoreetiliselt teab kõike . Ja selliseid juhtumeid on palju ja kõik eraldi.

Pole saladus, et selliste laste suhtlusring on ahenenud ja suletud. Ja lisaõppe õpetajad aitavad realiseerida oma potentsiaalseid võimalusi.

Selles mõttes on muusika tähtsus ühe universaalse terapeutilise vahendina, mis mõjutab inimese psüühikat, emotsioone ja meeleolu, tohutu. Selliste laste muusikalise kasvatuse protsess erineb kahtlemata tavalistest tervete lastega klassidest - eesmärkide seadmise korralduse, teadmiste, oskuste ja võimete tajumise ja assimilatsiooni nõuete poolest. Ebanormaalse arenguga laste kasvatamise peamine ülesanne on:

Potentsiaalsete võimaluste stimuleerimine;

Abi sotsiaalse kohanemise raskuste ületamisel;

Puudega lapse kaasamine ilumaailma tema loomingulise potentsiaali ja kompenseerivate võimete aktiveerimise kaudu.

Muusikaklassid sisaldavad järgmisi sektsioone:

Logopeedilised harjutused kõne arendamisel, laulmisel, muusikalise kirjaoskuse õpetamisel, muusika kuulamisel, muusikalised ja rütmilised harjutused ja mängud, pillimängu õppimine, muusika mängimine, näpumängud.

Muusikalise kasvatuse mis tahes osa kannab lisaks üldtuntud suunale ka lisakoormust, vastutades konkreetsete korrigeerivate eesmärkide saavutamise eest. ühine protsess puudega lapse areng.

Laulmise juurde kuulub ka töö artikulatsiooniaparaadi arendamiseks: artikulatiivne võimlemine, didaktilised mängud hääle, hingamiselundite, näo lihasrühmade arengule, stabiliseerib närvitegevust. Aitab kaasa kõneterminite probleemide lahendamisele, laulmine rikastab last uute muljetega, arendab algatusvõimet, iseseisvust ja samal ajal korrigeerib vaimsete protsesside aktiivsust,

Muusika kuulamine rikastab puudega lapse sisemaailma, äratab temas empaatiavõimet, kaastunnet, tegutseb rahustavalt, lõdvestavalt või vastupidi, julgustab tegutsema ja tegutsema vastavalt muusikapala meeleolule ja iseloomule, õpetab laps mõtlema, fantaseerima, looma

Kohal meie klassides ja muusikariistade mängimine, mis aitab kaasa peenmotoorika arendamisele, liigutuste koordinatsioonile, rütmi-, tämbri-, helikõrguse kuulmisele, aga ka mälu tugevdamisele.

Musitseerimine tõmbab ligi ka kõige arglikumaid ja inertsemaid lapsi, äratab neis aktiivsust rõõmu- ja naudingutunde väljendamisel võimalusest suhelda muusikariistadega. Nende lastega musitseerimise eripäraks on see, et kõik esitatavad teosed esitatakse koos õpetajaga ansamblis, mis väldib ebamugavust ja rikastab kõla.

Olulist rolli mängivad muusikalised ja rütmilised harjutused. See on terve osa, kus komponendina on kaasatud harjutused teatud kehaosade, käte või jalgade arendamiseks Muusikalised ja rütmilised mängud aitavad eemaldada isolatsiooni, häbelikkust, komplekse, tekitada positiivseid emotsioone, kujundada soovi osaleda koos õpetaja või teiste lastega ühistel kontsertidel muusikalises mänguaktsioonis. Sellistes mängudes arendavad nad moraalset põhimõtet, sõbralikkust ja heatahtlikkust ümbritsevate inimeste suhtes.

Töökogemuse põhjal paranevad tänu muusikatundidele, mis hõlmavad kõiki neid sektsioone, käte peenmotoorika, mis aitab kaasa positiivsetele muutustele kõne, mälu ja liigutuste koordinatsiooni arengus.Treeningu tulemusena suureneb lapse tunnetuslik aktiivsus ja enesekindlus (eriti ilmneb see kontsertidel), lapsed näitavad end aktiivsemalt erinevates elusituatsioonides, suureneb ka huvi ühistegevuse vastu täiskasvanutega, lapse vajadus kõne kaudu suhtlemise järele. areneb, psühho-emotsionaalne ja lihaspinge.

Veel üks näide - olles hiljuti kohtunud endise vokaalklassi lõpetaja Ilja Labutiniga (keskmine tserebraalparalüüsi vorm), õpib ta nüüd Moskvas tehnikaülikoolis - ta märkas olulisi muutusi paremuse poole - tema kõne muutus selgemaks ja arusaadavamaks. Küsimise peale ütles ta mulle, et laulab siiani palju ja on oma kooliõpetajale väga tänulik.

Kokkupuude muusikaga ergutab last olema loominguline ja soodustab eneseväljendust.Tihti võivad need tegevused muuta ka tema tuju positiivselt. Ja veel kord ütlen, et need lapsed ootavad meid suure rõõmuga, nagu ükski teine ​​terve laps. Ja väga-väga tänulik.

Meie osakonda sisenevate kuttide jaoks on esmatähtis soov muusikat teha, mitte muusikaliste võimete olemasolu. Võtame kõik vastu. Minu praktikas oli selline juhtum, kus õpilasel polnud algul muusikalisi kalduvusi (või me ei leidnud neid kohe). Oleme oma teed otsinud kaua. Õppisime noodikirja, kuulasime palju muusikat: nii klassikalist kui kaasaegset, tutvusime vokaalansamblitega. Ja kolmandal õppeaastal otsustasime proovida süntesaatorit meisterdada. peal Sel hetkel Maxim Yermolin - ma juba rääkisin temast (nüüd meie kooli lõpetaja) mängib suurepäraselt pilli, esineb edukalt erinevatel linnakontsertidel ja konkurssidel. Salvestan automaatsaate panka sekventsiirajal ja esitan meloodia iseseisvalt ja teen seda (nagu juba ütlesin) ühe sõrmega. Lisaks käte piiratud tegevusele on poisil atroofeerunud vööst allpool motoorseid funktsioone. Tema kooli lõpetamisest on möödas 3 aastat, aga õpime edasi. Laule valides vaidleme sageli enne konsensusele jõudmist.

Mul on kolmandat aastat kaks kaksikut tüdrukut - Sofia ja Lena.

Tüdrukud on väga targad ja suure intelligentsusega. Paljud inimesed on huvitatud. Nad tegelevad vokaaliga, valdavad edukalt noodikirja, võtavad kätte klaveri, mängivad kuulsaid lugusid ansamblis ja esinevad nendega juba kontsertidel. Samuti tutvume ja kuulame erinevate žanrite, ajastute, stiilide muusikateoseid.

Kui nad on haiged, lähevad nad ratsutama (hobused ravivad neid).

Ja mäesuusatamine.

Leontiev Kolya, lisaks füüsiline ja vaimne alaareng (kõne-, diktsiooni-, palpatsioonihäired). Kuid ta proovib väga kõvasti ja meil on palju positiivseid tulemusi. Mis on väga teretulnud.

Sel aastal ilmus minu õpilaste hulka 2 poissi - ka kaksikvennad. Nii nagu tüdrukutel, on ka ühel neist – Albertal – haigus tugevam. Ta on koduõppel. Vend on võetud üldhariduskool.

Albert õppis 2 aastat balalaikat.Ja juhtus nii, et õpetaja lahkus, teist otsida, paraku ei olnud võimalik. Pole saladus, et mitte kõik õpetajad ei nõustu selliste lastega tegelema - ilmselt pole nad vaimselt ette valmistatud (Nastya Khozyasheva kohta).

Ja kuna ma olen osakonnajuhataja, siis minu kohustus on leida lapsele õpetaja või ma võtan selle lapse endale - nii juhtus seekord.

Otsisin harjutamiseks kitarristi, seejärel vokaalõpetajat. Lõpuks leidsin süntesaatori ja tegin poisile ja ta vanematele ettepaneku proovida seda pilli mängida. Meie suureks üllatuseks hakkas ta sellise huviga õppima. Kahe õppekuu ​​jooksul oleme juba palju õppinud: mängime lugusid, valime ja laulame mõnuga. Ja mu ema palvel hakkasid nad õppima koos mu venna Arturiga. Nüüd on mul veel 2 õpilast. Kokku on neid 5 ja kõigiga töötan kodus. Ja need, mida vanemad saavad tuua, jagan õpetajatele. Ja ma olen väga tänulik neile, kes nõustuvad.

Hariduslike erivajadustega laste aktiivne kaasamine kunsti- ja esteetilisesse tegevusse toimub kontsertide, konkursside korraldamise kaudu nende vahetul osavõtul. Õpetajad ja õpilased valmistuvad ühiste jõupingutustega osakonna kontsertideks (uusaasta-, jõulukontserdid, puuetega inimeste dekaadi kontserdid, kontserdid 8. märtsiks ja 23. veebruariks, osakonna aruandluskontserdid), osalevad iga-aastasel vallafestivalil. puuetega inimeste kunstilise loovuse "Edu hind" Lähiajal, 25. oktoobril toimub järjekordne festival, millest võtame taas osa. Tihti teeme kodukontserte lapse sugulastele (tulevad onud, tädid, vanavanemad). Osakond teeb tihedat koostööd nägemispuudega laste lasteaiaga "Romashka" (tuleme nende juurde kontserdi- ja mängukavaga.) Tšaikovski Invaühinguga "Lastochka", kellega koos toimuvad kontserdid.

Poisid on muidugi enne esinemist väga mures, kuid õpetajate toetus aitab neil põnevusega toime tulla.

Tahaksin ära märkida kõigi osakonna kontsertide sooja õhkkonda, aga ka juba traditsiooniliseks saanud teeõhtuid, kus poisid suhtlevad omavahel, mis on meie laste jaoks oluline.

Jällegi ütlen, et osakonna põhiprobleem on õpetajate puudus. Lõppude lõpuks on kõigepealt nende teene, et lapsed saavad realiseerida oma loomingulisi võimeid ja paljastada oma muusikalisi andeid. Kuid mitte kõik pole valmis "eriliste" lastega töötama. Lisaks teadmistele vajame kannatlikkust, siirast huvi tulemuse vastu, inimlikkust, lahkust. Kõik need omadused on meie puuetega laste osakonna õpetajatel.

Jooksultegevus puuetega lastegatuleb järgida järgmisi tingimusi:

Aeglane, erinevalt tervetest lastest, õppimise tempo;

• laste optimaalne kaasamine ainepraktilisse tegevusse;
• toetumine lapse kõige arenenumatele positiivsetele omadustele;
• laste tegevuste diferentseeritud juhtimine ja nende tegude korrigeerimine.

peal Tegevused puuetega lastegaerinevalt tavaliste lastega tundidest on eluga seotud palju kõrvalepõikeid, keskkond, keskkond, ühiskond. Selliste lastega töötav õpetaja peab olema tundlik kõigi lapses erutavate sündmuste suhtes.

Samuti – selliseid lapsi õpetades õpib õpetaja ise neilt tahtejõudu, kaastunnet, mõtleb ümber oma elupositsioonid.

Tundide käigus märgivad õpetajad nende õpilaste töökust, nende erakordset tundlikkust muusika suhtes;

Puuetega lastega töötamine on väga raske. Kogudes vähehaaval lapse väikseid kordaminekuid, tunneme vanematega nende üle siirast rõõmu kui uskumatute suurte saavutuste üle.

Kõige tähtsam on aga see, et lapse vabaduse aste välismaailma suhtes kasvaks, tema optimism, usk oma jõududesse kasvaks ja seeläbi ühiskonnas kohanemine toimuks.

Tahaks veel öelda, et need lapsed saavad kõigega hakkama ja oskavad kõike, aga nad teevad seda omal moel. Ja seda tuleb mõista, aktsepteerida, kohandada ... Ja siis pole selliste laste õpetamisel üldse hirmu.

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Kunstipedagoogika ja kunstiteraapia eripedagoogikas / E.A. Medvedev, I. Yu. Levchenko, L.N. Komissarov, T.A. Dobrovolskaja. - M., 2001.
2. A. N. Zimina "Muusikalise kasvatuse alused koolieelses lasteasutuses".
3. S. I. Bekina, T. P. Lomova, E. N. Sokovnina “Muusika ja liikumine”.
4. Ajakiri "Muusikajuhi käsiraamat".
5. B.M. Teplov "Muusikaliste võimete psühholoogia".
6. D.B. Kabalevski, kuidas lastele muusikast rääkida.
7. O. Slaboda. "Tervendamine läbi helide maagia" /. - Peterburi, Vektor, 2008
8. S. Shushardzhan "Tervis nootide järgi" /. - M., meditsiin, 1994

Eelvaade:

muusikajuht

On selge, et enamasti märkavad lapse andekust esimesena vanemad, kuigi seda pole alati lihtne teha, kuna andekuse stereotüüp puudub - iga laps näitab oma võimeid omal moel. Kõige sagedamini jääb lapse andekus märkamatuks peredes, kus see laps on esimene või ainuke. Mõnikord keelduvad vanemad oma lapsi andekateks klassifitseerimast. Ilmselgelt on see seletatav asjaoluga, et andekate laste vanemad kui oma ühiskonna liikmed alluvad suhete süsteemile ja väärtuslikule ühiskonnale tervikuna.

Laste andekus toimib sageli mustrite ilminguna vanuseline areng. Iga lapse vanuses on omad eeldused võimete arendamiseks. Muutuva vanuse, hariduse, kultuurilise käitumise normide valdamise, perehariduse tüübi jne mõjul. võib esineda laste andekuse märkide "tuhtumist". Seetõttu on äärmiselt raske hinnata antud lapse andekuse stabiilsust teatud aja jooksul. Lisaks on raskusi andeka lapse muutumise andekaks täiskasvanuks ennustamisega.

andekus - see on kogu elu arenev süsteemne psüühika kvaliteet, mis määrab inimese võimaluse saavutada ühes või mitmes tegevuses teiste inimestega võrreldes kõrgemaid silmapaistvaid tulemusi.
andekas lapspaistab silma eredate, ilmsete, mõnikord silmapaistvate saavutustega (või on sisemised eeldused selliste saavutuste eest) ühes või teises tegevuses.

Muusika on laste erilise rõõmu allikas. Koolieelses õppeasutuses on olemas kõik vajalik muusikalise kasvatuse alase töö elluviimiseks. Muusikatuba on varustatud muusikakeskuse, klaverimikrofonide, televiisori, DVD-mängijaga. Rühmaruumid on varustatud kõigi vajalike õppe- ja didaktiliste abivahendite komplektiga, tehnika ja mänguasjadega, muusikanurgad. Lapsed vaatavad hea meelega heliloojate portreedega albumeid, mängivad “vaiksel klaviatuuril” ja laulavad, mängivad muusikalisi ja didaktilisi mänge. Sellised tingimused on loodud muusikatundideks igapäevaelus.

Alustame laste muusikaliste võimete tuvastamist alates 2. eluaastast. Anname oma lastele palju soojust ja kiindumust, avades ukse ilumaailma. Klassiruumis pakutakse neile visuaalselt illustreeritud tajumiseks ligipääsetavat muusikalist materjali, muusikalisi ja didaktilisi mänge, T. Tyutjunnikova, A. N. Burenina, Merzljakova, O. P. Radõnova autorimeetodeid.

Varases eas avastab laps loomulikult muusika ilu, selle maagilise jõu ning ilmutab erinevates muusikalistes tegevustes ennast, oma loomingulist potentsiaali. Tänu pädevatele tundidele areneb beebil järk-järgult muusikakõrv ning muusikaline ja rütmiline areng suubub loomulikult laste elurütmi. Varase muusikalise ja rütmilise arengu mõju kinnistamiseks, vanemate abistamiseks koostan kaustad soovituste ja laulurepertuaariga. Andekus väljendub sageli selliste tegevuste edukuses, millel on

spontaanne, spontaanne iseloom. Näiteks võib laulmishimuline laps kodus innukalt esitada lasteaias õpitud laule, laule,

tantsida, aga samas mitte otse muusikatunnis sarnast tegevust üles näidata.

Kunstilises ja esteetilises tegevuses eristatakse koreograafilisi, lavalisi, kirjanduslikke ja poeetilisi, visuaalseid ja muusikalisi andeid. Andekus toimib erinevate võimete lahutamatu ilminguna, et konkreetne tegevus. Lapsed võtavad hea meelega osa muusikalise muinasjutu "Piparkoogimees" muusikalise ja rütmilise materjali õppimisest, osalevad teatritegevuses, õpivad ja esitavad luuletusi, laule, tantse, juhatavad ringtantse ja osalevad dramatiseeringutes. Mõnikord saavad vanemad puhkusel või meelelahutusel teada oma laste andekuse märkide olemasolust. Vanemate kohalolek lasteaias toimuval puhkusel või meelelahutusel, kontserdipaigal või linna massiüritusel loob lastele võimsa tõuke muusikalise materjaliga tegelemiseks. Ja koos emme või issiga laulu või tantsu ühine esitamine jätab laste mällu palju rõõmsaid mälestusi.

Musikaalsuse süsteemi kujunemine muusikaliselt andekate laste puhul järgib ontogeneesis muusikaliste võimete arengu üldmustreid ja seda iseloomustab: emotsionaalse reageerimise arenenud arendamine muusikale ja selle süsteemi sensoorsetele komponentidele; muusikalise mõtlemise särav ja intensiivne areng, mida vahendab kiire assimilatsioon muusikaline keel. Nende laste kõrge loovuse ja intelligentsuse tase on muusikalise mõtlemise reproduktiivsete ja produktiivsete komponentide harmoonilise arengu aluseks.

Muusikaliselt andekad koolieelikud osutuvad sageli üldiselt kunstiliselt andekateks, näidates üles võimeid visuaalseks, kirjanduslikuks ja muud tüüpi kunstiliseks tegevuseks. Musikaalsuse diagnostika on protsess, mis koosneb järjestikustest iga-aastastest diagnostiliste uuringute tsüklitest ja lapse muusikalise arengu süsteemsetest vaatlustest. Musikaalsuse ja muusikaliste võimete diagnostika struktuuri määrab uuringus omaks võetud musikaalsuse struktuur ja selle koostisosad. Laste diagnoosimine toimub rangelt individuaalselt.

Lastel, kellel on üldised kalduvused andekusele, kuid ilma esimeses etapis väljendatud muusikaliste võimeteta, areneb musikaalsus eritundide käigus väga intensiivselt, ilmselt peamiselt intellektuaalsete mehhanismide tõttu. Seetõttu soovitan lapse vanematel pärast koolieelse lasteasutuse lõpetamist jätkata tunde koreograafi, laulu- või pilliõpetaja juures. Meie lapsed õpivad Kunstikoolis, tegelevad koreograafilise tantsustuudioga "Charm", osalevad linna-, piirkondlikes võistlusprogrammides. Esinetakse linnapühade programmides "8. märts", "Emadepäev", "Isamaakaitsjate päev", "Lastepäev", "Võidupüha".

Erilise kunstilise õhkkonna loomine, keskkonna musikaalsus on võimas stiimul laste muusikalisele ja üldisele arengule.

Eelvaade:

Lõputund "Mänguasjad"

(Kõnehäiretega laste rütmiliste võimete arendamine muusikatundides logorütmika elementidega)

Valik muusikalist, mängu-, tantsu- ja laulumaterjali: E. Fominykh

Helifaili masterdamine: O. Lykov

Sihtmärk: laste kõnehäirete ületamine, arendades, harides ja korrigeerides motoorset sfääri läbi muusikalise ja logorütmilise tegevuse.

Ülesanded:

hariv:

Kujundada motoorseid oskusi ja oskusi, muusika, liikumise ja sõna seost;

Arendada ruumilisi esitusi, loovust, aktiivsust;

Arendada koordinatsiooni, liigutuste vahetatavust;

Tutvustada metrorütmikat;

hariv:

Harida ja arendada rütmitunnet, oskust tunda rütmilist väljendusrikkust muusikas, liigutustes;

Kujundada muusikaliste kujundite tajumisvõimet ning oskust rütmiliselt ja väljendusrikkalt liikuda vastavalt sellele pildile;

Parandada isikuomadusi, kollektivismitunnet;

korrigeeriv:

Arendada kõnehingamist;

arendada artikulatsiooniaparaati;

Arendada foneemilist taju;

Arendada grammatilist struktuuri ja sidusat kõnet;

Kujundada ja arendada kuulmis- ja visuaalset tähelepanu ning mälu.

Integreeritud tunni ülesehitus:

Liikumised muusika järgi: ringtants, fraktsiooni- ja marsisamm;

Tants esemetega:

"Värvilised herned" - pallidega

Tants - laul "Oh, millised lusikad" autor O.N. Vaskovskaja

Laul, elementidega sõrmede võimlemine, Rütmoplastika: Devochkina O.A. "Hobune", "Jänku" A. Barto värssidele;

Tilicheeva laul "Lennuk" koos mänguga metallofonidel"

Logopeediline võimlemine;

Müraorkester "Naughty Polka" A. Filippenko

Muusikapoe mäng

Mäng "Võttis ja andis" Tyutyunnikova

Tegelased:

Juhtiv

Võluja

Müügimees

Lapsed: karu, 2 jänkut.

Varustus: nõiamaja, vaateaken, kaunistusmänguasjad, puulusikad, müraorkestri instrumendid - kellamäng, marakad, trummid, artikulatsioonivõimlemise kaardid, mängu “Muusika. pood”, kreeka pähklid mängule “Võttis ja andis”.

Lapsed astuvad "Väikese maa" muusika saatel saali ja rivistuvad malemustris.

001. Väike maalapsed laulavad

Juhtiv: Tere kutid.(laulmine)

Täna läheme ebatavalisele võlumaale, kuid kõigepealt tervitame üksteist!

Muusikaline tervitus:

samm, kummardus,

Nad said oma kohale.

"Tere!" ütlesid poisid.

Astu, istu maha

Samm ja teras -

"Tere!" ütlesid tüdrukud.

Külalised kordavad ja vastavad meile ühehäälselt: tere!

Juhtiv: Kui lahe ja huvitav me üksteist tervitasime ja nüüd - teel!(panime käepidemed, panime jalad ja asume teele-rajale)

Kõlab taustamuusika O. Yudakhina "Gnome", lapsed laulavad ja teevad liigutusi vastavalt laulu tekstile.

002. Igasugused sammud

Juhtiv:

1. Otse mööda teed,

Meie jalad kõnnivad

Kõnnime rõõmsalt

Tõstame põlved üles.

(märtsi samm)

2. Rahulik ja ilus

Me läheme ringidesse

Justkui teel

Juhime ringtantsu.

(Ümar tantsusamm)

3. Istuge veidi maha,

Tahtis ära vajuda

Me trampime jalgu

Meil on lõbus jalutada.

(tampimise samm)

Juhtiv: Noh. Siit me tuleme?

Muinasjutulisest majast kostab muusika, välja tuleb nõid.

003. Sisenege Enchantressi

Võluja: Tere, mu sõbrad. Ma tean, et sa läksid võlumaale ja loomulikult aitan ma sul sinna jõuda. Ja see kast aitab teid.

Ja mis kastis peitub, mis karbis ragiseb? (laulab)

Lapsed: spekuleerida...

Võluja: Vaatame – need on võlupähklid! Kui lööte nende peal rütmi, võite sattuda mänguasjade võlumaale!

Kas sa tead, kuidas pähklitega mängida?

(Lapsed põlvitavad ringis)

T.E. mäng Tyutyunnikova "Võta-anna", muusika."Tumba-hei" (Holland).

004. Mäng pähklitega

1 FRAAS: Vasaku käe külge pannakse 1 pähkel ja lapsed katavad selle kodus ja annavad naabrile. 6 baari 4/4

(Harjutused sõnadega"MINULT", "NAABRILT", "VÕETUD", "ANNETUD")
Kaotaja poolel võtke 2. mutter

2 FRAAS: löö rütm välja|| III ||III ||II I||II I|| II I||III

Öelge sõnad: üks, kaks, üks, kaks, kolm

Kaotuses panid nad taas 2. pähkli ette

3 FRAAS : korda 1 fraasi ilma sõnadeta:6 takti 4/4 lõpus - tõsta käed pähklitega ÜLES!

Võluja: Oh, mis see ümbriku nurgas on?

"Liigendusvõimlemist kujutavad pildid"

(Esitatakse metronoomiga)

Metronoomi aeglase tempo juurde:

1. Tee suu lahti nagu näljane jõehobu.
2. Kell tiksub tiksub ja meie keel saab sellega hakkama.
3. Lapsed istusid kiigel ja lendasid kuuse kohale üles, üles-alla tule, keel, hoia.

Kiire tempo:

1. Olen kalkun "Baldy-Balda" - hajutab, kes kuhu läheb.
2. Hobune klõbiseb mööda rada, klõpsa keelega kõvasti – läheb ka kõvasti.

Niipea, kui võimlemine lõpeb. Pall veereb saali keskele!

Võluja: Ja siin on esimene mänguasi!

005. Minu rõõmsameelne kõlav pall

PALL

(rütmi deklamatsioon muusikale)

006. Pallirütmi ettelugemine

1. Minu rõõmsameelne, kõlav pall,
Kuhu sa põgenesid?
Kollane, punane, sinine,
Ära jälita sind!

2. Ma plaksutasin su kätt.
Sa hüppasid ja trampisid valjult.
Sina viisteist korda järjest

Hüppas nurka ja tagasi.

3. Ja siis sa veeresid
Ja ei pöördunud tagasi.
Rullitud aeda
Joosti väravani

4. Värava alla kokku rullitud,
Jooks pöördele.
Sai rattalt löögi.
Purskas, põrutas – see on kõik!

Kuulake lennuki häält

Võluja: Nii et teine ​​mänguasi kiirustab meile, arvake ära, kes niimoodi sumiseb?

006. Lennuki heli

Võluja: Täpselt nii, lennuki hääl. Piloodid, lennuväljale!

Lapsed kõnnivad marsisammul, rivistuvad poolringi ja loevad luuletuse:

Ehitame lennuki ise

Lendame üle metsade.

Lendame üle metsade

Ja siis tagasi ema juurde

Käsklusele “Käivitame mootorid ja lendame - nad liiguvad juhuslikult mööda saali. Käsklusel: maandumine - "Nad lendavad toolide juurde"

Jäävad 3 inimest ja mängivad metallofonidel laulu:

E. Tilitšejeva laul "Lennuk" koos mänguga metallofonidel

007. Lennuk

Võluja : Kabjad kõlisevad valjult. Arva ära, kes meie poole jookseb?

009. Hobused

Kõlab nagu "Koiduhobuse" algus Lomovoi (lapsed tunnevad hobuse ära)

010. Hobune koit

Lugu “Ma armastan oma hobust” esitatakse liigutustega (sõnad A. Barto, muusika Devochkina)

Kõlab pimenduspilt – karu urisemine (vt "Muusikaline Olivier" nr 1 - 2013http://art-olive.ru/free.html )

Võluja : Kas meiega liitub veel keegi?

Valju laulud nii laulab!

Karu tuleb sisse korviga, milles on lusikad.

011. Karu

Võluja : Karu kõnnib läbi metsa,

Lampjalg-karu toob meile lusikad.

Karu: ma mängin ka sinuga

Koputame lusikatega!

Mis tahes laul Spoonsist, muusikajuhi valikul.

Juhtiv: Kes veel meie juurde tormab?(kõlab fragment "Bunny") lapsed vastavad.

012. Jänkud

Juhtiv: Laulame laulu jänest

Lugu "Bunny" esitatakse liigutustega (sõnad A. Barto, muusika Devochkina)

Võluja: Ja te ei solva mänguasju? Tule, jänku, tule välja, too meile tööriistad.

Jänku muusika saatel kõlab:

Jänku: Noh, te istud
Võtke kõik tööriistad.
Kuidas saab mängida
Me kõik peame näitama.

Orkester "Naughty Polka"

(muusika. Filippenko)

013. Naughty polka (Filippenko)

Võluja: Poisid, kas te teate, kus mänguasjadel on maja?

Õige – tehakse tehases, aga ostetakse?

Ja me läheme teiega poodi.

Istu autosse, start, lähme...

014. Bibika-mic

(istuge toolidel - autod)

Muusikapoe mäng

Müügimees:

Vaata poodi

Kõik välja pandud mänguasjad:

kellavärgiga jänesed,

Karud ja hobused

Kõik istuvad riiulitel

Nad tahavad meiega mängida.

(N. Voronina)

Vaatame, millised mänguasjad meie poes on.(Igal mänguasjal on oma muusika. (jänesed 012 - 1 inimene, hobused 09 - 2 inimest, lennuk 08 - 1 inimene, karu 011 - 1 inimene))

Iga mänguasi teeb liigutusi oma muusika saatel. Muusika lõppedes saab "vabrik" otsa. Ostja valib endale meelepärase mänguasja. Pärast - kõik naasevad "toolide-autode" juurde.

Võluja:

Päike jooksis mööda teed

Päike puistas heledaid herneid.

Poisid võtsid värvilisi herneid,

Ja nendega tantsiti lahkumistantsu.

Tants "Värvilised herned"

(Vaata tantsu kirjeldust stsenaariumi lõpust)

015. Värvilised herned

Viimaste fraasidega lahkuvad tantsijad. Lapsed ühinevad nendega. vanus. Käe liigutustega jäetakse hüvasti ja minnakse rühma.

Herned värvilised

(punane, sinine, kollane)

(Muusika autor A. Varlamov, sõnad V. Kuzmina)

Nad lähevad kaotama kahes reas, ehitades ümber üheks.

1. Ma kogun oma kätele värvilisi herneid

(käte ristliigutused pöördega vasakule ja paremale, jalad kannal)

Ja muuda herned lõbusaks mänguks

(tõmmake käed vaheldumisi palliga ette)

Kollased herned on meie kass

(käed kahe käega külgedele, näita ainult neid, kellest lauldakse, ülejäänutel on käed selja taga)

Sinised täpid on kassi silmad.

Punased täpid - kõrvarõngaste kõrvad

Ja siis saad sa kassi ilu.

Kaotuse korral ehitavad nad ümber 2 ringi

2. Värvilised herned põlevad päikese käes,

(istu maha, tõuse püsti, keerle ringi)

Kurjad poisid tahavad minuga mängida.

Kollased herned on kellegi jalad,

(laulu sõnade järgi üldiseks ringiks ümber paigutatud)

Sinised täpid – kellegi tugev pilk.

Punased herned - Antoshka suu,

Selgus, et väike pabistaja-vend.

(Kaotusmarsil laiendavad nad ringi, kõndides seljaga)

3. Värvilised herned

rohu sees laiali

Kolm neist jäid aga alles

(Põlvi maha. Paukupallid)

laias varrukas.

(liiguta käsi vaheldumisi üles ja alla)

Kolm neist jäid aga alles

(Põlvi maha. Paukupallid)

laias varrukas.

(liiguta käsi vaheldumisi üles ja alla)

kollased herned

(tee keskele värav)- sügisesed visandid,

sinised täpid

(käte liigutused külgedele VÄRAVA all) - vihmapiisad.

punased täpid

(Nad lähenevad mõlemalt poolt VÄRAVATELE) -Ma kogun korvi,

Muinasjutu rada vaikselt lahkumas.

(ühele reale ümber paigutatud)

Muinasjutu rada vaikselt lahkumas.

Kaotuse korral korrake: (käte ristliigutused pöörates vasakule ja paremale, jalad kannal) - 2 meedet, (palliga käed tõmmatakse vaheldumisi ette) - 2 meedet,

Meie eksperdid artikli ettevalmistamisel olid:
- Adaratskikh Sergei Mihhailovitš, õpetaja-psühholoog, kõrgeima kategooria MBOU LFPG õpetaja g.o. Samara. Ülevenemaalise konkursi "Aasta õpetaja" ringkonnaetapil osaleja;
— Grechikhina Tatjana Sergeevna, kõrgeima kategooria õpetaja, kool nr 1741, Moskva;
- Poljakova Svetlana Anatoljevna, Uljanovski MBOU 17. keskkooli kõrgeima kategooria õpetaja;
- Andreeva Marina Aleksandrovna, kõrgeima kategooria MBDOU nr 107 õpetaja-psühholoog, Rostov Doni ääres.

Kellele: aineõpetajad, lisaõppe õpetajad, programme ellu viivad õpetajad õppekavavälised tegevused, hariduspsühholoogid, logopeed, sotsiaalpedagoogid, direktori asetäitjad, metoodikud, pedagoogid.

Kirjeldus:
Praegu on maailm puuetega laste suhtes tähelepanelik. Kaasaegne süsteem hariduses toimuvad muutused, mis nõuavad õpetajatelt eri suundades töötamist hariduslike erivajadustega lastega. Kaalutakse olemasolevaid lähenemisviise hariduslike erivajadustega laste õpetamisel. Autorid jagavad oma praktilisi kogemusi selle kategooria lastega töötamisel, kaaluvad erinevaid meetodeid ja tehnikaid erinevate puuetega laste rühmadega töötamiseks.

See artikkel pakub huvi mitte ainult puuetega lastega töötavatele aineõpetajatele, vaid ka keskkoolides töötavatele õpetajatele, kuna integratsiooni põhjuseks võib olla mitte ainult nende laste haridus, kes pikaajalise parandustöö tulemusel läbi viidi. välja lastevanemate ja spetsialistide poolt, on ette valmistatud õppimiseks üldhariduslikus keskkonnas, aga ka seetõttu, et arenguhälvet ei ole tuvastatud või vanemad (erinevatel põhjustel) soovivad oma last massilasteaias ja -koolis koolitada.

Hariduslike erivajadustega laste õpetamine

1. osa

Puuetega laste õpetamine

Erivajadustega laste haridus on riigi üks peamisi ülesandeid. See on vajalik tingimus luua tõeliselt kaasav ühiskond, kus igaüks saab tunda oma tegude omanikku ja asjakohasust. Meil on kohustus võimaldada igal lapsel, sõltumata tema vajadustest või muudest asjaoludest, realiseerida oma potentsiaal, panustada ühiskonda ja saada selle täisväärtuslikuks liikmeks.

David Blanket

Puuetega laste tutvustamine inimkonda on kogu parandusabi süsteemi põhiülesanne, mille lõppeesmärk on sotsiaalne integratsioon, mille eesmärk on kaasata laps ühiskonda. Hariduslikku lõimumist, mis on osa sotsiaalsest lõimumisest, käsitletakse kui puuetega laste kasvatamise ja harimise protsessi koos tavalistega.

Praegu on Venemaal hariduslike erivajadustega laste õpetamiseks kolm lähenemisviisi:

— diferentseeritud õpe füüsilise ja vaimse arengu häiretega lapsed I-VIII tüüpi eri(parandus)asutustes;

— integreeritud õpe eriklasside (rühmade) lapsed üldiselt õppeasutused;

— kaasav haridus kui tavalastega klassiruumis õpetatakse hariduslike erivajadustega lapsi.

Puuetega laste hulka kuuluvad: puudega lapsed; lapsed, kellel on diagnoositud vaimne alaareng; kuulmis-, nägemis-, kõne alaarenguga lapsed; autismiga lapsed; kombineeritud arenguhäiretega lapsed.

Integratsioon pole uus Venemaa Föderatsioon probleem. Venemaal käib lasteaedades ja koolides palju arengupuudega lapsi. See lastekategooria on äärmiselt heterogeenne ja erinevatel põhjustel "integreeritud" normaalselt arenevate eakaaslaste keskkonda. Selle võib tinglikult jagada nelja rühma:

1. Lapsed, kelle "lõimumine" on tingitud sellest, et arenguhälvet pole tuvastatud.
2. Lapsed, kelle vanemad, teades lapse eriprobleemidest, soovivad erinevatel põhjustel teda massilasteaias või koolis õpetada.
3. Lapsed, kes on lapsevanemate ja spetsialistide pikaajalise parandustöö tulemusena valminud õppimiseks normaalselt arenevate eakaaslaste keskkonnas, mille tulemusena soovitavad eksperdid neile integreeritud õpet. Edaspidi saavad sellised lapsed reeglina ainult episoodilist parandusabi, samas kui side õpetaja-defektoloogi, psühholoogi ja lasteaia või kooli õpetajate vahel toimub peamiselt vanemate kaudu.
4. Massilasteaedade ja -koolide eelkooliealiste erirühmades ja -klassides õppivad lapsed, kelle haridus- ja kasvatustöö toimub nende arengus kõrvalekaldeid arvestades, kuid erirühmad ja -klassid osutuvad sageli isoleerituks, isoleerituks.

Integreeritud õppe käigus võib puuetega lastele tagada eritingimused hariduse ja kasvatustööks vastavalt lapse vajadustele ning psühholoogilise, meditsiinilise ja pedagoogilise komisjoni järeldustele. Võttes arvesse puuetega õpilaste psühhofüsioloogilisi iseärasusi, töötatakse välja individuaalsed õppekavad, mis sisaldavad antud inimese koolitusgraafikut, töökoormust, haridusprogrammide valdamise tähtaegu ja tema atesteerimist.

Kaasav (prantsuse inclusif – sealhulgas, ladina keelest include – järeldan, kaasa) ehk kaasatud haridus on termin, mida kasutatakse erivajadustega laste õpetamise protsessi kirjeldamiseks üldhariduskoolides (massikoolides).

Kaasav haridus on haridus- ja kasvatusprotsess, mille käigus on üldharidussüsteemi kaasatud kõik lapsed, olenemata nende füüsilistest, vaimsetest, intellektuaalsetest ja muudest omadustest. Nad käivad oma elukohajärgses üldhariduskoolis koos puudeta eakaaslastega, arvestades nende hariduslikke erivajadusi. Lisaks saavad nad eritoetust. Kaasav haridus lähtub ideoloogiast, mis välistab igasuguse laste diskrimineerimise - tagatakse kõigi inimeste võrdne kohtlemine, kuid hariduslike erivajadustega lastele luuakse eritingimused.

Kaasava hariduse mudel on üles ehitatud järgmise sotsiaalse lähenemise alusel - muuta on vaja mitte puuetega inimesi, vaid ühiskonda ja selle suhtumist puuetega inimestesse. Kaasamist tunnustatakse kui arenenumat, humaansemat ja tõhusamat süsteemi mitte ainult puuetega laste, vaid ka tervete õpilaste jaoks. See annab õiguse haridusele kõigile, sõltumata sellest, mil määral nad vastavad koolisüsteemi kriteeriumidele. Nende igaühe individuaalsuse austamise ja aktsepteerimise kaudu toimub isiksuse kujunemine. Samal ajal on lapsed meeskonnas, õpivad omavahel suhtlema, suhteid looma, koos õpetajaga loovalt kasvatusprobleeme lahendama.

Kaasava hariduse põhimõtted

Kaasav haridus hõlmab puuetega õpilaste vastuvõtmist nagu kõik teised klassi lapsed, kaasates nad samadesse tegevustesse, osalemist kollektiivsetes õppevormides ja rühmaprobleemide lahendamises, kasutades kollektiivse osalemise strateegiat – mängud, ühisprojektid, labor, väliuuringud, jne d.

Kaasav haridus avardab kõigi laste isiklikke võimalusi, aitab arendada inimlikkust, tolerantsust, valmidust kaaslasi aidata.

Milliste raskustega võivad osalejad kaasava hariduse rakendamisel kokku puutuda haridusprotsess?

– Meie ühiskonnas tajutakse puuetega inimesi paraku millegi võõrana. Selline suhtumine on välja kujunenud aastatega, mistõttu on seda lühikese ajaga peaaegu võimatu muuta.

— Hariduslike erivajadustega lapsi peetakse sageli õpetamatuteks.

— Enamik riigikoolide õpetajaid ja direktoreid ei tea piisavalt puudeprobleemidest ega ole valmis puuetega lapsi klassiruumis õppeprotsessi kaasama.

— Puuetega laste vanemad ei oska kaitsta oma laste õigusi haridusele ning kardavad haridus- ja sotsiaaltoetussüsteemi.

— Haridusasutuste arhitektuurne ligipääsmatus.

Peate mõistma, et kaasamine ei ole ainult puudega lapse füüsiline kohalolek üldhariduskoolis. See on muutus koolis endas, koolikultuuris ja õppeprotsessis osalejate suhete süsteemis, tihedas koostöös õpetajate ja spetsialistide vahel ning vanemate kaasamisega töösse lapsega.

Tänapäeval on massikoolide õpetajate seas üsna terav probleem hariduslike erivajadustega lastega töötamiseks vajaliku ettevalmistuse puudumine. Puuduvad õpetajate professionaalsed kompetentsid kaasavas keskkonnas töötamisel, psühholoogiliste barjääride olemasolu ja ametialased stereotüübid.

Erilist rolli puuetega laste õpetamise protsessis mängivad õpetajate ja vanemate omavahelised suhted. Vanemad tunnevad oma last paremini, mistõttu saab õpetaja neilt väärtuslikku nõu mitmete probleemide lahendamisel. Õpetajate ja lapsevanemate koostöö aitab vaadelda olukorda erinevate nurkade alt ning võimaldab seega ka täiskasvanutel mõista individuaalsed omadused lapsele, et paljastada oma võimed ja kujundada õiged elujuhised.

2. osa

Integreeritud haridus hariduslike erivajadustega lastele

Praegu on Venemaa, aga ka teiste maailma riikide haridussüsteemis arenguprobleemidega laste hariduses juhtpositsioonil integratsioon. Praegu on maailm puuetega laste (HIA) suhtes tähelepanelik, mis kajastub 2012. aastal Venemaa Föderatsiooni poolt ÜRO konventsiooni ratifitseerimises (2006) ja Vene Föderatsiooni presidendi V.V. Putin (nr 597 ja nr 599). Samuti on "Kaasaegse haridusmudeli perioodiks kuni 2020" rakendamise üks peamisi ülesandeid takistusteta keskkonna loomine. See võimaldab puuetega lastel saada kvaliteetset haridust üldharidusasutuses. Praegu on juurutamisel kontseptsioon, mille kohaselt puudega inimene ei pea olema lasteaias või koolis õppimiseks “valmis” ning palju tähelepanu pööratakse keskkonna kohandamisele tema võimete järgi, võimete arendamisele, mille järele võib nõudlus olla. kus ta elab, õpib.

Pedagoogiline integratsioon on puuetega laste õppematerjalide omastamise võime kujundamine, mis on määratud üldharidusprogrammiga, see tähendab üldõppekavaga, mis hõlmab ühist õppimist. Isegi L. S. Võgotski juhtis tähelepanu vajadusele luua selline haridussüsteem, milles oleks võimalik orgaaniliselt siduda eriharidus normaalse arenguga laste haridusega. "Meie erikooli eristab kõigist oma eelistest peamine puudus, et see lukustab oma õpilase - pimeda, kurdi või vaimselt alaarenenud lapse - koolimeeskonna kitsasse ringi, loob suletud maailma, kus kõik on kohandatud õpilastele. lapse defekt, kõik kinnistab tema tähelepanu tema puudusele ja ei too seda pärisellu. Erikool, selle asemel, et laps eraldatud maailmast välja viia, arendab temas tavaliselt oskusi, mis viivad veelgi suuremasse isolatsiooni ja suurendavad tema separatismi. L. S. Vygotsky arvas, et arenguhäirega lapse koolitamise ülesanne on integreerida ta ellu ja luua tingimused tema puuduse kompenseerimiseks, võttes arvesse mitte ainult bioloogilisi, vaid ka sotsiaalseid tegureid.

Puuetega laste mõiste "hariduslikud erivajadused" all V.Z. Deniskina mõistab "haridus- ja rehabilitatsioonivahendite ja -tingimuste hulka, mida selle kategooria lapsed vajavad ja mida nad vajavad, et realiseerida õigust haridusele ja õigust haridusruumi integratsioonile haridusorganisatsioon". Samuti võib puuetega laste mõistet "hariduslikud erivajadused" määratleda kui "üldhariduse vajadust ja seda mõistetakse kui sotsiaalne suhtumineõppeprotsessi teatud ainete vahel. Vähemalt kahe subjekti suhe, millest üks toimib adressaadina ja teine ​​sotsiaalse taotluse adressaadina ... "Erivajaduse" mõiste seab esiplaanile lapse endaga seotud pedagoogilised otsused temaga. kasvatus, tema elu, haridusliku olukorra paranemisega. T.V. Furjajeva.

Puuetega kooliõpilaste rühm on väga mitmekesine ja arvukas. Keskendume järgmistele puuetega laste tüüpidele:

- vaimse alaarenguga lapsed (ZPR);

- lihas-skeleti süsteemi (ICP) häiretega lapsed;

- emotsionaalse-tahtelise sfääri häiretega lapsed;

Mitme häirega lapsed (2 või 3 häire kombinatsioon).

Erinevuste ulatus puuetega laste arengus on äärmiselt suur: alates praktiliselt normaalselt arenevatest, ajutiste ja suhteliselt kergesti kõrvaldatavate raskustega kuni pöördumatute raskete kesknärvisüsteemi kahjustustega lasteni. Alates lapsest, kes suudab eritoetusega õppida normaalselt arenevate eakaaslastega võrdsetel alustel kuni lasteni, kes vajavad oma võimetele kohandatud individuaalset haridusprogrammi. Kõige olulisem suund selliste lastega töötamisel on individuaalne lähenemine, võttes arvesse iga lapse psüühika ja tervise arengu iseärasusi. Vaimse alaarenguga lastega töötavad õpetajad peaksid

• Kaaluge vanuse tunnused lapsed, pidage meeles lähi- ja proksimaalse arengu tsooni. Õpetaja ei pea kartma, et õpilane uut materjali kohe selgeks ei saanud. Aeg peab mööduma, internaliseerumine peab toimuma. Interioriseerumine (prantsuse keeles interiorisation – üleminek väljast sisse, ladina keelest interior – sisemine) – inimpsüühika sisestruktuuride kujunemine väliste sotsiaalsete tegevuste assimilatsiooni, elukogemuse omastamise, vaimsete funktsioonide kujunemise ja üldise arengu kaudu. . Iga lapse jaoks on see ajavahemik individuaalne. See võib kesta ühe päeva või võib kuluda mitu aastat.
• Klassiruumis ja klassivälises tegevuses peaks õpetaja aktiivselt kasutama meetodeid ja võtteid õpilaste universaalse õppetegevuse kujundamiseks. Need on regulatiivsed universaalsed haridustoimingud, mis hõlmavad järgmisi oskusi:

- oskus tegutseda plaanipäraselt;

- impulsiivsuse, tahtmatuse ületamine;

- oskus hinnata sooritatud tegevuse õigsust;

- õppige tulemuses korrektiive tegema.

Isiksuse arengus on oluline roll ka kommunikatiivsetel universaalsetel õppetegevustel. Nende hulka kuulub võime luua kaaslastega sõbralikud suhted.

• Õpetaja peaks arendavate harjutuste abil tegelema kooliõpilaste kognitiivsete (kognitiivsete UUD) ja loominguliste võimete arendamisega, samuti adekvaatse enesehinnangu ja õpimotivatsiooni kujundamisega.
• Õpetaja ja kasvataja peaksid puuetega õpilaste vastuste kohta läbi viima spetsiaalse, individuaalse hindamise, mis hõlmab:

- individuaalse saavutuste skaala kasutamine vastavalt edule ja tehtud jõupingutustele;

- oskus ümber teha ülesanne, millega laps ei tulnud toime;

- premeerige last kindlasti tehtud töö eest.

Soovitada võib vaimse alaarenguga lastega töötavat kasvatajat

• luua rühmas soodne psühholoogiline mikrokliima;
• keskenduda lapse edu korraldamisele õppetegevuses, tuginedes tema positiivsetele tugevatele omadustele.
• anda õpilastele erinevaid ülesandeid;
• kaasata nad sellistesse tegevustesse nagu dramatiseeringud, tantsud, kunstilooming;
• Lapsed peavad olema kaasatud uurimisprojektid, loomingulised tegevused, spordiüritused, mille käigus õpitakse leiutama, mõistma ja valdama uut, olema avatud ja suutma väljendada oma mõtteid, oskama teha otsuseid ja üksteist aidata, sõnastada huvisid ja ära tunda võimalusi. Sellise töö käigus õpivad lapsed mõistma oma emotsionaalse käitumise tähendust ja ennustama selle tagajärgi. Nad mõistavad lahkuse, rõõmu ja koostöö emotsionaalse õhkkonna tähtsust nii enda heaolu kui ka suhete parandamisel klassikaaslastega.
• kasvataja peab lastega töös kasutama koostöömeetodeid ja isiksusekeskset lähenemist ning õpetlikke mänge ja ülesandeid. Need võivad olla sellised ülesanded nagu “Leia erinevused”, “Labürindid”, “Puuduvad osad”, aga ka konstruktori, kuubikute ja muu ülesvõtmine.

Tahaksin märkida, et lõimumine aitab kaasa tervetes lastes tolerantsuse kujunemisele klassikaaslaste füüsiliste ja vaimsete puuduste suhtes, vastastikuse abistamise tunde ja koostöösoovi. Arengupuudega laste puhul kujundab koostööõpe positiivse suhtumise eakaaslastesse, adekvaatse sotsiaalne käitumine, realiseerides täielikumalt arenemise ja õppimise potentsiaali. Pidev täielik integratsioon, s.o. puuetega laste üldhariduskooli massiklassides õpetamine hõlmab kõigi pedagoogilises protsessis osalejate tõhusat suhtlemist: õpilased, õpetajad, vanemad, meditsiinitöötajad. Neid lapsi iseloomustab reeglina kerge kognitiivsete ja sotsiaalsete võimete defitsiit ning nende kogetud õpiraskused tulenevad eelkõige tegevuse ja käitumise vabatahtliku reguleerimise ebapiisavusest. Kuid isegi sellise võrdleva jõukuse korral vajavad nad edukaks õppimiseks ja sotsialiseerumiseks erilist abi, mis vastab nende hariduslikele erivajadustele.

3. osa

Kuidas töötada hariduslike erivajadustega õpilastega. Autistlike laste õpetamise tunnused

Grechikhina Tatjana Sergeevna, kõrgeima kategooria füüsika ja tehnoloogia õpetaja, kool nr 1741, Moskva.

Lapseea autism on eriline vaimse arengu häire. Selle kõige silmatorkavam ilming on sotsiaalse suhtluse arengu, teiste inimestega suhtlemise rikkumine. Autismi korral on ajas orienteerumine sageli häiritud. Oleviku sündmused segunevad minevikuga, tõelised fantastilisega (eriti laste puhul).

K.S. Lebedinskaja mõistab mõistet "AUTISM" kui "eraldumist reaalsusest, endasse tõmbumist, reaktsioonide puudumist või paradoksaalsust välismõjudele, passiivsust ja ülihaavatavust kontaktides keskkonnaga".

Autism on tavalisem kui isoleeritud kurtus ja pimedus viimased aastad kodu- ja väliskirjanduses on see näitaja 15-20 juhtu 10 tuhande vastsündinu kohta ja poistel esineb autismi 4-4,5 korda sagedamini kui tüdrukutel.

Autistid on "ilma nahata inimesed". Emotsionaalsel tasandil tajuvad nad kõike mitte nii, nagu meie, vaid palju teravamalt. Nad kardavad tundmatut. Uus koht, uus inimene. Nad on väga murelikud, emotsionaalselt ebakindlad. Seetõttu on nad sukeldunud oma maailma ega loo kontakti, lähevad suhtlemisest eemale.

Autistliku lapse käitumist iseloomustab väljendunud stereotüüpsus ja monotoonsus. Esiteks on see soov säilitada keskkonnas tavapärane püsivus: süüa sama toitu; kandma samu riideid; kõndida mööda sama marsruuti jne. Katsed neid stereotüüpseid lapse elutingimusi hävitada põhjustavad temas hajusat ärevust ja agressiivsust.

Kui klassi ilmub laps, kes ei mängi eakaaslastega, väldib suhtlemist, kardab end määrida, katab helide peale kätega kõrvad, soovitage vanematel pöörduda spetsialistide poole.

Autistlikel lastel ei tohiks olla üllatusi. Selleks, et autistlik laps saaks õppesituatsiooni järk-järgult omandada, peab see olema võimalikult struktureeritud. Koos lapsega (ajakava abil) tuleks spetsiaalselt välja töötada koolipäevaks valmistumise järjekord, tunni jaoks vajadusel visuaalne tööruumi korralduse skeem, vajalike õppematerjalide komplekt. ja tuleks koostada ettevalmistavate toimingute jada. Tavaliselt kasutatakse pilte autistlike laste tunniplaani kuvamiseks. Ettearvatavus aitab autistlikul lapsel keskenduda õppeprotsessile.

Autistlikul lapsel on suuri raskusi sotsiaalsete kontaktide organiseerimisel, kuid ta kogeb nende järele ka vajadust. Autistliku lapsega suheldes tuleb end võimalikult selgelt väljendada. . Kasutage lihtsamaid sõnu, millest autistlikel lastel on lihtne aru saada. Soovitatav on mitte kasutada osakesi preparaatides MITTE.

Rääkimine autistliku lapsega peaks toimuma rahulikul toonil, sest igasugune hääletõus võib lapses ärevust ja ärevust tekitada. Suhtlemisel tuleks füüsilist kontakti hoida minimaalsena, sest autistlikud lapsed ei saa viipekeelest aru ega saa sinu puudutusest õigesti aru.

Ruum, kus autismiga laps õpib, peaks olema rahustav ega tohiks olla täis võõrkehi.

Peab olema ala, kus laps saab mõneks ajaks pensionile jääda.

Autismispektri häiretega laste produktiivseks õppimiseks on väga oluline järgida teatud põhimõtteid iga õppetunni koostamisel.

Esimene eeldus on tunni selgete piiride olemasolu. Tunni muutmise sujuv “voog” on lubamatu, kuna see ei võimalda õigeaegselt häälestuda mõnele muule tegevusele.

Autismispektri häirega laste õpetamise alguses on väga oluline säilitada ühe õppeaine sees ühtne tunnialgoritm. . See tähendab, et algul peaks iga tund sisaldama ühiseid ülesehituslikke komponente (näiteks: kodutööde tegemine, uue materjali esitamine, iseseisev töö, kodutööde selgitamine). Aja jooksul saab tunni väljakujunenud ülesehitusse lisada uusi elemente, näiteks: paaristöö, tahvli taga töötamine, projektiga töötamine jne.

Tunni ülesehitus soovitab:

• tunni selgete piiride olemasolu;
• ühe õppeaine sees ühe tunni algoritmi säilitamine;
• dünaamiliste pauside olemasolu;
• õppetunni kokkuvõtteid.

Pidage meeles, et kõik lapsed peavad õppetunni lõpetama samal ajal.

Õpetaja jaoks on oluline mõista, mis osa tunnist on laps toimuvasse “kaasatud”, millisel hetkel on vaja puhata, lülituda mõnele muule tegevusele või sisestada dünaamiline paus. . See võimaldab lapsel lülituda, leevendada lihaspingeid ja taastada energiliselt energiat.

Vaatamata sellele, et igal lapsel on individuaalne õppekava, käivad nad kõik samas klassis. Seetõttu on väga oluline valida ülesande suurus nii, et lapsed lõpetaksid tunni samal ajal.

Tunni lõpus on soovitatav teha tunnist kokkuvõte. Selleks ärge viige läbi tavapärast "tunnis tehtu meeldejätmise" protseduuri, vaid kirjutage uue materjali sisust välja võtmefraasid, et uuesti uuele materjalile keskenduda.

Pidagem meeles ja kordame üle – see aitab last tunniks sättida. Kordame - ja hääldame koos lapsega kõik vajalikud mõisted ja määratlused.

Mida uut me tunnis õpime – eesmärgiks on tõsine töö ja pikaajaline mälu, sest peal viimane lehekülg tunnis tuleb vastata esitatud küsimustele.

Lapsi ei saa seina tagant välja tõmmata, nad tuleb välja meelitada. Kõik, mida laps surve all teeb, on kasutu!

Keskkond, kus autistlik laps elab ja õpib, peaks olema kõige arenenuma semantilise struktuuriga ehk siis tuleb panna laps mõistma, miks seda ja teist tehakse. Temaga ei tohiks mehaaniliselt midagi juhtuda.

Autismispektri häiretega lastel on kõnekeele eriline ettekujutus. Nad ei saa alati kohe aru, mida täiskasvanud neilt tahavad. Arusaamatuse staadiumis võivad olukorrad olla agressiivsed. Aktiveerub enesekaitserefleks.

Kuna keskkooli õppekava hõlmab suure hulga suulise materjali omastamist, on oluline täpselt mõista:

Millisest osast suuliselt antud teabest see või teine ​​laps aru saab;

Millised juhised imenduvad paremini ja täidetakse sagedamini;

Millises vormis tuleks küsimus esitada, et see oleks arusaadav.

Ülesande saamisel - esimene reaktsioon on "Ma ei tee seda!" Lapsega tuleb rääkida, selgitada. Ja siis veel üks reaktsioon: “Kuidas seda teha? Ma suudan seda! Jah, see on üsna lihtne!" Temaga ei tohiks mehaaniliselt midagi juhtuda. Iga tegevus on kavandatud millegi jaoks, mis on väga hea. Iga käimasolevat tegevust ka kommenteeritakse, mõistetakse; siis pöördutakse selle juurde tagasi ja seda hinnatakse uuesti selle tähenduse, kasu, rõõmu poolest, mida see kõigile tõi.

Igasugust oskust omandatakse mõtestatult, otseseks praktiliseks kasutamiseks elus praegu või hiljem, tulevikus, lapse suureks saades. Autismiga laste haridus peaks olema suunatud positiivsele motivatsioonile.

Oluline on järgida lapse loomulikku tunnetusliku tegevuse vajadust, mitte seda peale suruda. Õppimine peaks toimuma positiivses õhkkonnas.

Andke oma lastele ülesandeid, mida nad sagedamini teeksid. Nõuda lapselt ebahuvitavate või keerulisemate ülesannete täitmist tuleks teha ettevaatlikult ja doseeritult, kuna pidev stress toob kaasa somaatilisi või psühholoogilisi probleeme. Tehnoloogiatundides saab autistlik laps saada esmamulje, et ta töötab kõigiga, mõista, et tema tegevusel on reaalne tulemus. See on talle väga oluline. Arvestades sellise lapse käte kohmakust, peame valima talle ülesanded nii, et ta tunneks nendes oma väärtust, et töö ei oleks eriti raske ja mõju oleks silmatorkav. Eriliseks probleemiks võib olla sellise lapse impulsiivne tegevus, tema töö tulemuse hävimine – äkiline soov toode rebida, kuid tavaliselt kahetseb laps mõne sekundi pärast tehtut kibedalt. Selle vältimiseks peab õpetaja pärast töö lõpetamist käsitöö kätte võtma, kindlasse kohta - riiulile - panema, seinale riputama, aga nii, et kõik seda näeksid, rõõmustama koos lapsega tema üle. edu.

Peaaegu kõik lapsed peavad oma tegevuste järjestuse valjusti ütlema. Õpetage lapsi rääkima pehmelt, alatooniga, sosistama "huultega", et mitte teisi häirida. Kuid ärge keelake lastel valjusti rääkimast - välise kõne kaudu toimub uue ja keerulise materjali mõtestatud väljatöötamine.

Arvestada tuleb sellega, et autistlikule lapsele midagi õpetades tuleb kohe, ilma vahesammudeta anda talle kasutusvalmis näidis: minna lugemiseni läbi globaalse äratundmise arengu. lihtsad sõnad, kirjutamiseni tervete tähtede ja sõnade korraga kirjutamise valdamise kaudu; õpetada aritmeetikat, alustades kohe kõige lihtsamate loendustehtega. Algoritmi tundmine on autistlike laste tugevus. Sa pead õppima üks kord ja õigesti. Üks algoritm kesk- ja vanemaealistele. Sa ei saa alistada!

Mõelge füüsika probleemide lahendamise algoritmile:

1. Lugege ülesanne hoolikalt läbi.
   2. Kirjutage "Antud" välja kõik andmed ja kirjutage soovitud väärtus õigesti üles.
   3. Vajadusel teisendage ühikud SI-sse.
   4. Vajadusel koostage joonis või diagramm.
   5. Kirjutage valem või seadus, mille järgi soovitud väärtus leitakse.
   6. Vajadusel kirjutage lisavalemid. Tehke matemaatilisi teisendusi.
   7. Sisestage numbrid lõppvalemisse. Arvutage vastus. Analüüsige seda.
   8. Kirjuta vastus üles.
   9. Kiida ennast.

Lastele pakutakse järgmist füüsikalise suuruse kirjeldamise plaan.

1. Milline kehade nähtus või omadus seda väärtust iseloomustab.
2. Määrake kogus.
3. Nimetage defineeriv valem (tuletatud suuruse puhul valem, mis väljendab antud suuruse suhet teistega).
4. Määrake, kas suurus on skalaar või vektor.
5. Nimetage selle suuruse mõõtühik.
6. Kirjutage üles väärtuse tähistus.
7. Määrake suuruse suund.
8. Määrake, kuidas kogust mõõta.

Suhtlemis- ja sotsialiseerumisoskused kujunevad suurepäraselt paaristöö korraldamisel, töö mikrogrupis, rollimängudes, tunni- ja koolikohustuses, õpetaja sihikindla tööga neis valdkondades.

Julgustage lapsi võimalikult sageli üksteisega suhtlema, et nad saaksid õppida ühiskonnas õiget käitumist. Tegevused peaksid aitama ka autistlikel lastel tuvastada nii teiste kui ka enda emotsioone. Õppetöös saab kasutada lühijutte, mis kirjeldavad teatud olukordi ja õpetavad autistlikke lapsi teatud olukordades käituma.

Lapsed armastavad muinasjutte. Põnevate seikluste süžeed kasutades mõtleme välja füüsilistel teemadel muinasjutte. Mõned lapsed ise koostavad meeleldi etteantud algoritmi järgi muinasjutte. Füüsika ärkab ellu.

Ülesandeid lahendades kannavad lapsed teadmisi elusituatsioonidesse, mis on väga oluline kõigile, aga eriti autistlikele lastele. Kui laps töötab rühmas, aitab see tal määrata teiste laste emotsioone, õpetab kaasa tundma. Seega võib lastele anda ülesande:

Tüdruk läks jõe äärde, istus paati ja vesi kandis teda.

Aita Gerdal kaldale ujuda.

Jõe nimel saab ka ülesande anda. Seda tööd tehakse paaristööna. See, mida visualiseerimine või praktiline tegevus ei toeta, ei jää lapsele meelde.

Hiina põhimõte “Kuulen ja unustan, näen ja mäletan, teen ja saan aru” sobib väga hästi autismispektri häiretega laste õpetamiseks.

Kogu õppematerjali peaks toetama visuaalne ulatus, selleks peate kasutama võimalikult palju pilte, visuaalseid võrdlussignaale, mis aitavad autistlikel lastel keskenduda asjakohasele teabele.

Näiteks INCH -2,54 cm. Visuaalselt on vaja näidata joonlaua fragmenti, kus on märgitud, et üks toll võrdub kahe ja poole sentimeetriga.

Ja siis saate pakkuda järgmist ülesannet: kuulake katkendit muinasjutust ja määrake tüdruku pikkus.

"Tüdruk oli väga väike, mitte rohkem kui tolli. Nad kutsusid teda Pöidlaks."

Kasutada on vaja nii tööd seadmetega kui ka internetitunde kooli õppekava põhiainetes ja oma esitlusi.

Visualiseerimiseks abstraktsed mõisted sümboleid saab kasutada. Tunnis kirjutame koos lapsega värviliste pliiatsitega sümboleid. Neid kaarte kasutades lahendame algoritmi järgi ülesandeid, õpetame töötama testiga uue materjali kinnistamiseks.

Materjali fikseerides, testiküsimustele vastates pöördub laps uuesti nende kaartide poole.

Laps täidab koduseid ülesandeid kasutades viitemärkmeid.

Me ei hakka küsima enne, kui oleme selgitanud, õpetanud, andnud mustri.

Autistlikel lastel ei ole sageli väga hea käekiri. Motoorsete raskustega ja kirjaliku kõne iseärasustega lastele on otstarbekas tagada suulise suhtlemise võimalus. Neil juhtudel, kui lapsel on raske terve klassi ees või omapärase hääldusega vastata, võib pakkuda kirjaliku töö, kontrolltöö, kirjaliku sõnumi tegemist.

Praegu on suur hulk erilisi õppevahendid kohandatud erinevate õpiraskuste parandamiseks. Tähe parandamiseks on soovitatav kasutada pliiatsi, šabloonide ja piirajate jaoks spetsiaalseid otsikuid. Laboritööde tegemisel saab kasutada trükitud trükiseid või tehtud laboritööde väljatrükke.

Individuaalülesannete täitmisel töötatakse välja oskused mõista kvantiteedi füüsilist tähendust, teadmiste edasiandmist eluolukordadesse. Lastele tuleks esitada küsimus: miks?

Õpilastele võib pakkuda individuaalseid ülesandeid, kus nad peavad fraasi täitma.

1. Füüsikalist suurust, mis võrdub pinnaga risti mõjuva jõu suhtega selle pinna pindalaga, nimetatakse ...
2. Autode, traktorite, kombainide pinnasele avaldatava surve vähendamiseks teevad nad ...
3. Lõikamisel jõu vähendamiseks on vaja ... survet, selleks on vaja ... tera pindala, s.o. .. Läbi jää kukkuva inimese abistamiseks peate tema juurde roomama, et ... jääle survet avaldada.
4. Seebimulli mõõtmed sellesse puhutava õhu rõhu all suurenevad igas suunas võrdselt, mille tulemusena omandab mull palli kuju. See nähtus kinnitab seadust ...
5. Vedeliku rõhk kõigis punktides samal tasemel ...

Kodutöö peaks olema suunatud lünkade kõrvaldamisele eelmises programmimaterjalis, keerukate teemade täiendavale uurimisele ja individuaalsete kompensatsioonimehhanismide kujundamisele. Oluline on täpselt aru saada, “millise kodutöö ja miks sa selle konkreetsele lapsele annad”.

Õppeprotsessi korraldamisel tuleb meeles pidada, et õpetame ainult seda, mis on vajalik programmi edaspidiseks valdamiseks.

Isegi formaalselt intellektuaalselt normaalne autistlik laps peab konkreetselt õppima, mida tavalistele ja isegi kõige vaimselt alaarenenud lastele "tasuta" antakse.

Kõigis vaimset arengut hindavates testides näitab autistlik laps halvimaid tulemusi just ülesannetes, mis hindavad tema arusaamist sotsiaalsetest tähendustest, sest nad elavad isolatsioonis ega osale ühises elus. Sellistel lastel on tõesti raske mõista elu lihtsamaid tähendusi. Isegi olles omandanud teadmised, omandanud oskused, ei saa ta kunagi võimalust neid praktiliselt kasutada. Üks ema, kes oma last aktiivselt õpetas ja temaga koos programmi edukalt läbis, sõnastas selle väga täpselt ja nukralt. Ta ütles: "Mu poeg on õppinud kõike, mis programmi jaoks vajalik on, ta vastab õigesti eksamineerija küsimustele, kuid mulle tundub, et oleme need teadmised pannud mingisse kotti, kust ta neid kunagi ei saa." Olenemata vaimse arengu tasemest ei hakka autistlikud lapsed oma saavutusi praktiliselt kasutama ilma erilise tööta.

Selleks on täiskasvanu üksikasjalik emotsionaalne üksikasjalik kommentaar väga oluline. Õpetaja peaks osaliselt muutuma nagu idamaine laulja, kes laulab sellest, mida näeb, mida ta praegu kogeb. Samas peaks kommentaaris sisalduma ka info täiskasvanu enda läbielamiste, hinnangute, murede, kahtluste ja valikuraskuste kohta, mis võimaldavad last tutvustada teise inimese sisemaailma. Sageli on kasulik luua eriline jagatud mure, keskendumine kellegi teise, võib-olla kaasõpilase abistamisele, kes seda vajab.

Tehnikatundides käsitletakse "Pere eelarve" teemat.

— Kuidas saate oma pere jaoks raha säästa?

Testide täitmine on lastele keeruline just ülesannete korralduse ülesehituse tõttu. Õiget vastust on väga raske valida , kuna lapsel on väga sageli lihtsam ise küsimusele vastata kui teha kindlaks, milline kirjutatutest on õige ja milline arvamus ekslik.

Suurim raskus pole mitte test ise, vaid hindamisvormide täitmine. Arvame, et praeguses etapis on võimalik aidata. Mõnel juhul parandab töö kvaliteeti piiramatu aja tagamine töö tegemiseks. On olukordi, kus optimaalse tulemuse saavutamiseks on vaja tagada võimalus teha tööd kodus või individuaalselt selleks ettenähtud ajal. Samuti on soovitatav anda lapsele võimalus töö ümber teha.

Tekstiga töötades on oluline esile tõsta võtmesõnad.

Õpetaja peamine reegel on see, et laps peaks olema edukas mitte ainult õppimises, vaid ka suhtlemises ja suhtlemises kõigi haridusprotsessis osalejate vahel: õpetajad, lapsed, vanemad.

Ekskursioon kui elav, vahetu suhtlusvorm arendab emotsionaalset reageerimisvõimet, paneb aluse moraalsele iseloomule. Ekskursioonid on kõige tõhusam viis lapse isiksuse kujunemise kompleksseks mõjutamiseks

Objektiivsema lõpuhinde saamiseks on vajalik lapse töö igapäevane hindamine, et lõputöö üksainus hinne ei saaks määravaks.

1. Ülesannet selgitades tõmmake õpikus alla ülesanded, mida tuleb teha.
2. Pärast juhendamist lõpetage iga õpilase vaatamine.
3. Veenduge, et kõik saavad ülesandest õigesti aru ja on valmis seda täitma.
4. Korrake juhiseid ükshaaval.
5. Kui laps ei ole ka pärast juhiste kordamist ülesannet täitma hakanud, proovige ülesannet koos temaga tahvli juures teha.
6. Sarnase ülesande järgneval esitlusel ühendage juhendaja tööga.
7. Kui teete ülesandeid iseseisvalt, ärge jätke seda tegemata

teiste õpilaste nägemine.

Teeme kindlaks viisid autismiga lapse spetsiifiliste omaduste ületamiseks:

- edastada teavet diagrammide, visuaalsete piltide kaudu,

- vältige ületöötamist

- Korraldage õpperuum

— kasutada allkirjastatud salvestussüsteeme,

- allkirjastada lapse kasutatud esemed,

- Pöörduge lapse poole nimepidi

- õpetada eneseteenindusoskusi ja majapidamises orienteerumist,

- omandada tegevus osade, etappide kaupa, seejärel ühendada tervikuks,

- kasutage õige tegevuse tugevdamist maitsva julgustuse, kallistuse, stiimuliga,

- arendada pidevalt jämedat ja peenmotoorikat.

4. osa

Lihas-skeleti süsteemi kahjustusega lapse hariduslikud eritingimused üldhariduskoolis

Kaasava hariduse rakendamise asjakohasus kaasaegse arendamisel haridussüsteem on väljaspool kahtlust. Kaasaegne haridussüsteem on muutumas. Need muudatused keskenduvad eri suundades töötamisele hariduslike erivajadustega lastega.

Venemaal toimub puuetega lastega seoses üleminek mõistelt "kasulik kultuur" mõistele "väärikuse kultuur". See on oluline näitaja ühiskonna küpsuse ja selle moraaliprintsiipide taseme kohta. Arvestades puuetega laste arvu kasvu, on nende ühiskonda integreerimise ülesanne eriti oluline ning haridusasutused hakkavad probleeme lahendama. Arengupuudega lastel, aga ka normaalselt arenevatel lastel on õigus olla vastu võetud eakaaslaste kogukonda, areneda vastavalt oma võimetele ja omandada väljavaade ühiskonnaelus osalemiseks.

Hariduslike erivajadustega laste integreerimine massiõppeasutustesse on ülemaailmne protsess, millesse on kaasatud kõik kõrgelt arenenud riigid. Sellist lähenemist puuetega laste haridusele võib kirjeldada kui ühiskonna ja riigi sotsiaalset korda, mis on saavutanud teatud majandusliku, kultuurilise ja õigusliku arengutaseme.

Kaasav haridus võimaldab puuetega lastel pärast kooli lõpetamist ühiskonnaga paremini kohaneda.

ajuhalvatus- ebaküpse aju haigus, mis tekib loote arengus, sünnituse ajal ja lapse esimesel eluaastal erinevate kahjulike tegurite mõjul. Sel juhul mõjutavad peamiselt aju motoorsed piirkonnad, samuti on selle küpsemise kui terviku hilinemine ja rikkumine. Seetõttu esineb tserebraalparalüüsi all kannatavatel lastel väga erinevaid häireid: motoorseid, intellektuaalseid, kõne-, teiste kõrgemate ajukoore funktsioonide häireid.

Lihas-skeleti süsteemi häiretega lastel on kogu motoorse arengu kulg häiritud, mis loomulikult avaldab negatiivset mõju neuropsüühiliste funktsioonide kujunemisele.

Motoorsete funktsioonide kujundamise korrigeeriva töö põhisuunad hõlmavad kompleksset, süsteemset mõju, sealhulgas ravimeid, füsioteraapiat, ortopeedilist ravi, erinevaid massaaže, füsioteraapia harjutusi, mis on otseselt seotud kehalise kasvatuse tundide läbiviimisega, sünnitusega, arendamise ja korrigeerimisega. liikumistest kõigil režiimihetkedel.

Esimesel õppeastmel (algkoolis) lahendatakse üldhariduslikke ülesandeid kompleksse parandustöö alusel, mille eesmärk on

õpilaste kogu motoorse sfääri, nende kognitiivse aktiivsuse ja kõne kujunemine. Individuaalsed programmid koostatakse intellektuaalse arengu taset arvestades. Raske liikumispuudega ja suhteliselt terve intelligentsusega laste õpe toimub üldhariduskooli spetsiaalselt kohandatud programmide ja kavade järgi. Erilist tähelepanu pööratakse kirjutamistehnikat andvate liigutuste moodustamisele. Kui lapsel ei ole motoorsete häirete raskuse tõttu võimalik kujundada graafilisi oskusi, antakse koolitus arvutiga töötamiseks. Samal ajal on arvutid varustatud spetsiaalsete seadmetega selle kallal töötamiseks. Kõik see avardab oluliselt raske motoorsete häiretega lapse õpetamise võimalusi.

Teeme kindlaks üldülesanded esimese etapi haridus:

Koolitus spetsiaalselt kohandatud programmide ja õppekavade järgi;

Motoorse sfääri kujunemine lastel;

Korrektsiooni- ja rehabilitatsioonitööd motoorsete, vaimsete, kõneoskuste ja -võimete arendamiseks, mis tagavad sotsiaalse ja tööalase kohanemise;

Koolituse eelduste kujundamine II õppeastmes (üldharidus põhiharidus).

Korrigeeriv ja arendav mõjutamine toimub mitmesuguste praktiliste, visuaalsete ja verbaalsete meetodite kasutamise alusel. Haridusprotsessi korraldamise meetodid ja tehnikad hõlmavad õppematerjali teoreetilise, teoreetilise-praktilise ja praktilise assimilatsiooni kombinatsiooni.

Nimetagem koolituse praktilisi meetodeid ja tehnikaid:

• praktiliste ja tunnetuslike ülesannete püstitamine;
• sihipärane tegevus didaktiliste materjalidega;
• praktiliste ja vaimsete toimingute korduv kordamine;
• visuaalselt efektiivne kuvamine (tegevusviis, näidistäitmine);
• imiteerivad harjutused;
• didaktilised mängud;
• tingimuste loomine omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste rakendamiseks suhtlemisel, objektiivses tegevuses, igapäevaelus.

Teeme kindlaks visuaalsed meetodid ja õppemeetodid:

• objektide uurimine (visuaalne, kombatav-kinesteetiline, kuuldav, kombineeritud);
• ümbritseva maailma objektide ja nähtuste vaatlemine;
• teema- ja süžeepiltide, fotode arvestamine.

Verbaalsed meetodid hõlmavad järgmist:

• kõneõpetus, vestlus, aine kirjeldus;
• juhised ja selgitus kui selgitus ülesande täitmise kohta, toimingute järjekord, sisu;
• kuulamismeetod (salvestatud helikassetile ja kõnematerjal lapse kuulamise eest);
• küsimused kui verbaalne õppimismeetod (reproduktiivne, kindlakstegemist eeldav; otsene; õhutav);
• pedagoogiline hinnang tegevuse edenemisele, selle tulemusele.

Motoorsed kinesteetilised meetodid:

• diferentseeritud massaaž;
• passiivne võimlemine.

Raskete lihas-skeleti süsteemi häiretega õpilaste jaoks on tänapäeval kõige vastuvõetavam õppeasutuse tüüp VI tüüpi spetsiaalne (paranduslik) internaatkool. Motoorse patoloogiaga laste koolitamine ja kasvatamine eri(parandus)õppeasutuste tingimustes on kõige tõhusam, kuna seal on tänapäeval loodud lastele optimaalsed tingimused ea- ja arenguomadustele vastava hariduse saamiseks.

Spetsiaalsete (paranduslike) õppeasutuste puudumisel lapse elukohas on sellise lapse hariduse korraldamiseks massiharidusasutustes mitmesuguseid võimalusi:

— Kodune õpe massikeskkoolis võimalik raskete liikumishäirete, käitumishäirete ja krambihoogudega lastele. Seda lõimumisvormi on soovitatav kasutada ainult viimase abinõuna, kui puuduvad muud võimalused psühholoogilise ja pedagoogilise toe korraldamiseks. Õpetajatel peavad olema lapse raviarsti soovitused ja neid tuleb tundide korraldamisel arvesse võtta.

— Osaline kaasamine riigikoolidesse sobib mõõduka raskusega ja asteeniliste ilmingute raskusega motoorsete patoloogiatega lastele. Osa tunde on võimalik läbi viia kodus, osa koolis. See koolitusvõimalus nõuab järgmisi tingimusi:

• seadmete olemasolu: töökoht (laud, tool, spetsiaalsed seadmed kirjutamiseks);
• ortopeedilise režiimi ja nägemiskaitse režiimi järgimine;
• intellektuaalsete ja füüsiliste koormuste doseerimine;
• psühholoogiline tugi;
• kooliõpetajate professionaalne areng.

— Täielik kaasamine üldhariduskoolidesse see on tõeline kerge motoorsete patoloogiatega ja normaalse intelligentsusega lastele, mõõduka motoorsete patoloogiatega ja normaalse intelligentsusega lastele, samuti motoorsete patoloogiatega ja arusaadava kõnega lastele. On soovitav, et sellist last õpetav õpetaja saaks arstilt soovitusi koormuste doseerimise ja motoorse režiimi järgimise kohta. Kõnehäirete esinemisel peaks laps saama logopeedilist abi. Vaimsete funktsioonide häirete korrigeerimist võib läbi viia koolipsühholoog, võttes arvesse luu- ja lihaskonna häiretega laste vaimse arengu probleemide eripära.

Lihas-skeleti häirega lapse kaasamine on edukas, kui või kui:

• võttes arvesse motoorsete patoloogiatega laste psühhofüüsilisi iseärasusi;
• spetsiaalselt kohandatud hoone;
• erimööbel;
• spetsiaalsed treeningseadmed;
• ortopeedilise, motoorse režiimi ja koormusrežiimi järgimine.

Kaasamise võimas reserv on kooliväline tegevus. peal praegune etapp sellise tegevuse kaudu on võimalik kujundada tervete laste tolerantset suhtumist puuetega lastesse. Õpetaja peaks süstemaatiliselt korraldama motoorsete patoloogiatega laste ja nende normaalse arenguga kaaslaste ühistegevusi.

Enne liikumishäiretega lapse üldharidusklassi tulekut on vajalik eeltöö tervete eakaaslastega. Õpetaja peaks rääkima iseloomu tugevustest, positiivsetest omadustest, haige lapse isiksusest, paljastama tema hobide maailma. Samas peab õpetaja taktitundeliselt õpilastele selgitama, et haige lapse veale ei tohi keskenduda, veel vähem teda kiusata ja solvata. Vastupidi, on vaja anda talle kõikvõimalik abi, näidata kannatlikkust aeglase reageerimise ja muude raskustega.

Põhikoolis on iga lapse jaoks oluline käte peenmotoorika arendamine, eriti tserebraalparalüüsiga lapse puhul.

Meetodid ja tehnikad käte peenmotoorika arendamiseks

Igat käte peenmotoorika arendamise õppetundi on soovitatav alustada käe ja sõrmede isemassaaži elementidega. Massaaž on üks passiivse võimlemise liike. Selle mõjul tekivad naha ja lihaste retseptorites impulsid, mis jõudes ajukooresse avaldavad kesknärvisüsteemile toniseerivat toimet, mille tulemusena on selle reguleeriv roll kõigi süsteemide ja organite töös. suureneb.
Isemassaaž algab ja lõpeb käte lõdvestamise, silitusega.

Olemas kolm enesemassaaži harjutuste komplekti

1. Käte tagaosa isemassaaž.
2. Käte massaaž.
3. Sõrmede isemassaaž.

Käte peenmotoorika arendamise harjutustega saate tutvuda käesoleva ettekande lisas nr 1.

Oluline osa käte peenmotoorika arendamise tööst on alchikovye mängud. Need on lõbusad ja soodustavad keele arengut. loominguline tegevus. Sõrmemängud on mis tahes riimilugude, muinasjuttude, luuletuste lavastamine sõrmede abil. Lastele meeldib väga mängida varjumänge. Sõrmemängude ajal aktiveerivad lapsed täiskasvanute liigutusi korrates oma käte motoorseid oskusi. Nii arendatakse osavust, oskust kontrollida oma liigutusi, keskenduda ühele tegevusele.

Alguses on vaja õpetada lastele lihtsaid käte ja sõrmede staatilisi asendeid, neid järk-järgult keerulisemaks muutes, seejärel lisatakse harjutused järjestikku sooritatavate väikeste sõrmeliigutustega ja lõpuks samaaegsete liigutustega. Esimestel tundidel sooritatakse kõik harjutused aeglases tempos. Õpetaja jälgib käe õiget rühti ja ühelt liigutuselt teisele ülemineku täpsust. Vajadusel aitab lapsel võtta soovitud asendit, toetab ja suunab vaba käega teise käe asendit.

Harjutusi saab läbi viia erineva keerukusastmega: matkimise, kõnejuhise abil. Esiteks järgneb sõnalisele juhisele kuvamine, s.o. lapsed jäljendavad. Siis suureneb nende iseseisvuse aste – meeleavaldus elimineeritakse ja jääb vaid sõnaline juhendamine.

Saate mängida järgmisi sõrmemänge:

paat

Ma vajutan kahte kätt

Ja ma ujun üle mere.

(Vajutage mõlemad peopesad üksteise vastu, pöidlaid mitte ühendades) Kaks peopesa, sõbrad, -

See on minu paat.

(Tehke kätega lainelaadseid liigutusi - "paat ujub")

Tõstan purjed üles

(Paadi kujul kokku pandud käte juures tõsta pöidlad üles) Ujun sinises meres.

(Jätkake kätega lainetaolisi liigutusi - "paat")

Ja tormilistel lainetel

Kalad ujuvad siia-sinna.

(Ühendage kaks peopesa täielikult üksteisega, et imiteerida kala ja jälle lainelisi liigutusi - "kalad ujuvad")

hiir

Hiir roomas auku

(Teeme roomavaid liigutusi kahe käepidemega)

Tabalukuga kinni.

(Sõrmi liigutage lossis kergelt)

Ta vaatab auku

(teha sõrmedega sõrmust)

Kass istub aia peal!

(Panime käepidemed pea külge nagu kõrvad ja liigutame sõrmi)

Meie pere

(Painutage oma sõrmed ükshaaval lahti, alustades suurest)

See pöial on suur

See on papa kallis.

Isa kõrval on meie ema.

Ema kõrval on mu vanem vend.

Tema järel õde -

Armas neiu.

Ja väikseim tugev mees -

See on meie armas beebi.

Parandust arendavad klassid hõlmavad lapse vaimsete funktsioonide kujundamisele suunatud tehnikate järkjärgulist komplitseerimist.

Parandus- ja arendustöö süsteem näeb ette lapse vanemate aktiivse osalemise selles. Vanemad saavad soovitusi tserebraalparalüüsiga lapse edasiseks arenguks.

Individuaalselt orienteeritud tingimuste loomisel konkreetse puuetega ja erivajadustega lapse haridusprotsessi elluviimiseks "avaldub" kogu haridustingimuste üldine spetsifikatsioon, mida tuleb iga kord vastavalt võimalustele ja omadustele muuta, individualiseerida. sellest lapsest. Just see varieerumisprotsess, konkreetse individuaalse haridustee rakendamiseks vajalike eritingimuste individualiseerimine peaks olema õpetajate tegevuse aluseks.

Peamine, mida laps peaks teadma ja tundma, on see, et tohutus ja mitte alati sõbralikus maailmas on väike saar, kus ta saab end alati kaitsta, armastatuna ja ihaldatuna tunda. Ja soov elus midagi saavutada tekib alles siis, kui väikemees uskuda, et ta suudab oma positsiooni ühiskonnas muuta. Iga laps peab saama täiskasvanuks. Ja homsed võidud ja kaotused sõltuvad meie tänastest otsustest.

Kirjandus

1. Akos, K., Akos, M. Tserebraalparalüüsiga laste abistamine - konduktiivpedagoogika: Raamat. vanematele [tekst] / K. Akos, M. Akos / - M .: Ulysses, 1994. - 196lk.
2. Werner, D. Mis on tserebraalparalüüs. – M.: Didaktika Plus, 2003. – 519lk.
3. Shipitsina, L. M., Mamaychuk, I. I. Lihas-skeleti süsteemi häiretega laste psühholoogia. - M.: VLADOS, 2004. - 368s.

Interneti-ressursid

Projekti Accessible Environment Interneti-ressursid

Taotlus nr 1

Harjutused käte peenmotoorika arendamiseks

1. Lapsed tegutsevad nelja sõrme padjanditega, mis on paigaldatud masseeritava käe tagumise külje sõrmede juurtele ning liiguvad täpiliste liigutustega edasi-tagasi, nihutades nahka umbes 1 cm võrra, järk-järgult randmeliigese suunas. (punktiline liikumine).

Raud
Triikige kortsud välja
Meil saab kõik korda.
Triikime kõik püksid ära
Jänes, siil ja karu.

1. Peopesa servaga jäljendavad lapsed saagimist igas käeselja suundades (sirgjooneline liikumine). Käed ja käsivars on laual, lapsed istuvad.

Saag
Joo, joo, joo, joo!
Talv on külm.
Pigem jõid nad meie eest küttepuid
Kütame ahju, soojendame kõiki!
3. Pintsli põhi on valmistatud pöörlevad liigutused väikese sõrme suunas.
Tainas
Sõtku tainas, sõtku tainas
Küpsetame pirukaid
Ja kapsa ja seentega.
— Kas kostitada teid pirukatega?
4. Liigutage rusikasse kokku surutud sõrmenukke mööda masseeritava käe peopesa üles-alla ja paremalt vasakule (sirgjooneline liikumine).
Riiv
Aitame koos ema
Riivime peedi riiviga,
Koos emaga keedame kapsasuppi,
- Otsige midagi maitsvamat!
5. Masseeritava käe peopesas liigutatakse rusikasse kokku surutud sõrmede falangeid sõõri põhimõttel.
Puurida
Isa võtab puuri pihku,
Ja ta sumiseb, laulab,
Nagu äkiline hiir
Seina sisse augu närimine.

Lisa 2

Psühholoogilised ja pedagoogilised omadused

2. klassi õpilane U.T., sündinud 2006. aastal

U.T. õpib alates 01.09.2013 Uljanovskis MBOU 17. keskkoolis. tal on lihas-skeleti süsteemi raske kahjustus, ei saa iseseisvalt liikuda, käte motoorsed oskused on halvasti arenenud, intelligentsus on säilinud. Meditsiinilistel põhjustel koduõpe massikeskkoolis. Osaline kaasamine massikooli toimub lapse kaasamisega klassivälistesse tegevustesse, mis aitavad kaasa lapse sotsialiseerumisele, suhtlussfääri arengule.

Kõne arendamine laps vastab vanusenormile, tal ei ole erilisi raskusi õpikus kirjutatu ja suulises kõnes esitatu mõistmisel.

Elementaarsete ruumiliste esituste moodustamine (kõrgem - madalam, kaugemal - lähemal, parem - vasak jne) : ruumis hästi orienteeritud, tal on raskusi tasapinnal orienteerumisega.

Väljavaade (üldine teadlikkus ümbritsevast maailmast): piisavad teadmised ümbritseva maailma kohta.

Lapse käitumise tunnused õpisituatsioonis: U.T. oskab istuda laua taga, saab aru frontaalsetest juhistest, oskab oodata, kuni klassikaaslased vastavad, tõstab käe, kui tahab vastata, mõnikord ei hinda oma tööd kriitiliselt.

Lapse käitumise üldtunnused (iseseisvuse aste, teiste laste ja täiskasvanutega suhtlemise tunnused): iseseisvus on nõrgalt arenenud, vajab pidevat täiskasvanu saatmist, laps on sõbralik, seltsiv laste ja täiskasvanutega, täidab õpetaja nõudeid.

Tegevuse üldised omadused: vaimse tegevuse tempo aeglus, suurenenud väsimus, sage tegevuste vahetamine, õppematerjalide doseerimine, täiskasvanute toetus ülesannete täitmisel, abi stimuleerimine ja organiseerimine.

Lapse emotsionaalse ja isikliku arengu tunnused: tema huvid väljaspool kooli, emotsionaalse reageerimise adekvaatsus: meeldib arvutis tekste trükkida, näputööd teha koos lisaõppejuhiga, õpib malemängu; emotsionaalselt erutatud, väga mures ebaõnnestumise olukordade pärast.

Areng haridusprogramm peamiste teemavaldkondade kaupa:

• Matemaatika: loeb iseseisvalt hästi 20 piires, tunneb uuritud arvude koostist kuni 18-ni, oskab arve võrrelda. Tal on raskusi kahekohaliste arvude liitmise ja lahutamisega, ülesannete lahendamisega, segmentide joonistamisega – vajalik on täiskasvanu tugi.
• Vene keel: õpib edukalt üldharidusprogrammi, teab ja oskab rakendada kõiki õpitud reegleid, tunneb hästi sõnaraamatu sõnade õigekirja, oskab diktaadist tekste õigesti trükkida.
• Lugemine: saab loetud tekstist aru, oskab teksti ümber jutustada, vastata sisu puudutavatele küsimustele, lugemistempo jääb alla normi.

1. ma. Üldine informatsioon

Lapse täisnimi	W.T.D.
Vanus	9 aastat
Kool	MBOU keskkool nr 17
Klass	3b
TÄISNIMI. peaõpetaja	Poljakova Svetlana Anatolievna
Käesoleva perioodi põhieesmärk lapse arengu ja sotsialiseerumise suunas (õppeaasta)	Põhikooli 3. klassi üldharidusprogrammi valdamine lapse poolt. Kohanemine klassiruumis. Osaline kaasamine massikooli, läbi koolivälises tegevuses osalemise
Lapse OS-is viibimise režiim	Tervislikel põhjustel, vanemate ja lapse soovil osaleda tunnivälises klassi- ja koolitegevuses vastavalt klassi, kooli kasvatusplaanile.

Lisa 3

"Barjäärivaba" keskkonna loomine

4. lisa

Psühholoogiline ja pedagoogiline tugi

Peamine tegevusala	Konkreetsed ülesanded perioodiks	Töörežiim ja -vormid	Lapse saavutusnäitajad	Vajalik spetsialist	Tulemuslikkuse hindamise vormid
Ruumikujutluste, peenmotoorika arendamine	Ruumianalüüsi ja sünteesi arendamine, motoorika koordinatsiooni arendamine	4 korda nädalas minuteid sõrmevõimlemist	Teostatud ülesannete kvaliteet ja kvantiteet	õpetaja	Positiivne dünaamika lapse arengus, mida märkisid spetsialistid ja vanemad
Suhtlemisoskuste kujunemine	Eakaaslastega kontakti loomise oskuse arendamine	Osalemine klassivälises tegevuses	Suhtlemine eakaaslastega	Õpetaja, psühholoog, lapsevanem	Beebi jälgimine
Grafomotoorsete oskuste arendamine	Eessõnade õige kasutamise harjutamine kõnes ja kirjas	Protokoll kõne arendamiseks klassiruumis	Ülesannete täitmine vastavalt programmile	õpetaja	Iseseisev ülesannete täitmine ilma täiskasvanu toetuseta
Õpilase kooli saatmine				Lapsevanem

Lisa 5

Sotsiaalse pädevuse kujunemine

Juhised tegevused	Konkreetsed ülesanded perioodiks	Vastutav	Tegevusvormid	Saavutusnäitajad	Saavutuste hindamise vormid
Aidake lapsel õppida ja järgida koolireegleid	Õppige koolis käitumisreegleid. Vabatahtliku eneseregulatsiooni arendamine	Õpetaja	Hariduslik	Saab käe tõsta	Õpetaja antud õppematerjal
Adekvaatse käitumise kujundamine õpisituatsioonis (klassis, pärast koolitunde)	Oskab suhelda õpetaja, kaaslastega, osata oodata ja kuulata, kui mõni teine ​​õpilane vastab	Õpetaja, psühholoog	Õppetöö, kooliväline	Oskus suhelda õpetaja ja kaaslastega	Positiivne tagasiside spetsialistide lapse kohta, lapse jälgimine
Sotsiaalselt aktsepteeritava käitumise kujundamine eakaaslaste rühmas	Oskus vestlust alustada ja lõpetada, kuulata, oodata, pidada dialoogi, mängida kollektiivseid mänge. Oskus oma emotsioone kontrollida ja teiste emotsioone ära tunda	Õpetaja, psühholoog	Hariv, mäng	Eakaaslased pöörduvad otse lapse poole ja kaasavad ta oma ringi. Kohanenud eakaaslaste rühmas, käitub asjakohaselt	Küsitlus ja vestlus ema, lapsega. Beebi jälgimine
Iseseisvuse kujunemine	Oskus lihtsate ülesannete täitmisel iseseisvalt juhiseid vastu võtta ja kehtestatud reegleid järgida; täiskasvanu abi vähendamine keerukamate ülesannete täitmisel. Oskus planeerida, kontrollida, hinnata õppetegevuse tulemusi	Õpetaja, psühholoog	Hariv, mäng	Vähem vigu õppeülesannete täitmisel. Oskus mõista ülesande juhiseid, koostada tegevuskava. Hinda täiskasvanu abiga tekstülesannete lahendamisel saadud tulemust. Looge iseseisvalt kaaslastega sõbralik kontakt	Õppe-, testimisülesannete hindamine. Lapse konstruktiivse jälgimise meetod õppe- ja mängutegevuse ajal
Oma tegevuse planeerimise ja kontrollimise oskuse kujunemine	Vaimse tegevusplaani koostamine. Oskus mõista juhiseid, tuvastada ja lõpuni hoida tegevuse eesmärki, koostada tegevusprogramm (kasutades tegevuste visuaalseid algoritme, plaane, võime kontrollida saadud tulemust (täiskasvanu toel ja iseseisvalt)	Õpetaja, psühholoog	Hariduslik	Tegevuse valmistoode on olemas	Positiivsed hinded, kontrolltöö ülesanded, õpilase tegevuse jälgimine

5. osa

Vaimse alaarenguga laste õpetamise tunnused

Vaimse alaarenguga lastel ilmnes nende kognitiivses, emotsionaalses-tahtlikus tegevuses, käitumises ja isiksuses üldiselt mitmeid eripärasid, mis on tüüpilised enamikule selle kategooria lastele.

Arvukad uuringud on kindlaks teinud järgmised vaimse alaarenguga laste peamised tunnused: suurenenud kurnatus, mille tulemuseks on vähene jõudlus; emotsioonide, tahte, käitumise ebaküpsus; piiratud üldteabe ja ideede hulk; halb sõnavara; intellektuaalse ja mängutegevuse kujundamata oskused.

Taju iseloomustab aeglus. Verbaal-loogiliste operatsioonide raskused ilmnevad mõtlemises. Vaimse alaarenguga lastel kannatavad kõik mälutüübid, puudub võime kasutada meeldejätmisel abivahendeid. Nad vajavad teabe saamiseks ja töötlemiseks pikemat perioodi.

Püsivate aju-orgaanilise geneesi vaimse alaarengu vormide korral esineb lisaks halvenenud jõudlusest põhjustatud kognitiivsetele häiretele sageli ka üksikute kortikaalsete või subkortikaalsete funktsioonide ebapiisav moodustumine: kuulmis-, visuaalne taju, ruumiline süntees, kõne motoorne ja sensoorne aspekt, pika- ja lühiajaline mälu.

Seega iseloomustavad erinevate kliiniliste etioloogiatega vaimse alaarenguga lapsi lisaks ühistele tunnustele iseloomulikud tunnused, vajadus nendega arvestada. psühholoogilised uuringud, treeningu ja korrigeeriva töö käigus on ilmne.

Psühholoogilised omadused vaimse alaarenguga lapsed õppetegevuses

Õppeprotsessi korraldamisel tuleb meeles pidada, et vaimse alaarenguga lapsed lahendavad oma ea tasemel palju praktilisi ja intellektuaalseid ülesandeid, oskavad kasutada pakutavat abi, saavad aru pildi, loo süžeest, mõistavad lihtsa ülesande tingimus ja täitke palju muid ülesandeid. Samal ajal on neil õpilastel ebapiisav kognitiivne aktiivsus, mis koos kiire väsimuse ja kurnatusega võib nende õppimist ja arengut tõsiselt takistada. Kiiresti tekkiv väsimus toob kaasa töövõime kaotuse, mille tagajärjel on õpilastel raskusi õppematerjali valdamisega: ei peeta silmas ülesande tingimusi, etteantud lauset, ununevad sõnad; teha kirjalikus töös naeruväärseid vigu; sageli ülesande lahendamise asemel manipuleerivad nad lihtsalt mehaaniliselt numbritega; ei suuda hinnata oma tegevuse tulemusi; nende ettekujutused ümbritsevast maailmast ei ole piisavalt laiad.

Sellised lapsed ei suuda ülesandele keskenduda, nad ei tea, kuidas allutada oma tegevust mitut tingimust sisaldavatele reeglitele. Paljudes neist domineerivad mängumotiivid.

Märgitakse, et mõnikord töötavad nad aktiivselt klassiruumis ja täidavad ülesandeid koos kõigi õpilastega, kuid väsivad kiiresti, hakkavad hajuma, lakkavad õppematerjali tajumisest, mille tulemuseks on märkimisväärsed teadmistelünkad.

Seega ei jää vaimse tegevuse vähenenud aktiivsus, analüüsi-, sünteesi-, võrdlemis-, üldistamis-, üldistus-, mälu-, tähelepanu- ja tähelepanu nõrgenemine ning õpetajad püüavad igale lapsele individuaalset abi osutada: nad püüavad tuvastada. lünki oma teadmistes ja neid ühel või teisel viisil täita - selgitada uuesti koolitusmaterjali ja anda lisaharjutusi; sagedamini kui normaalselt arenevate lastega töötades kasutavad nad visuaalseid didaktilisi abivahendeid ja mitmesuguseid kaarte, mis aitavad lapsel keskenduda tunni põhimaterjalile ja vabastada ta tööst, mis ei ole õpitava teemaga otseselt seotud; organiseerida selliste laste tähelepanu erineval viisil ja meelitada neid tööle.

Kõik need meetmed teatud haridusetappidel toovad loomulikult kaasa positiivseid tulemusi, võimaldavad teil saavutada ajutist edu, mis võimaldab õpetajal pidada õpilast arengus mahajäänuks, omastades õppematerjali aeglaselt.

Vaimse alaarenguga laste normaalse jõudluse perioodidel ilmnevad nende tegevuses mitmed positiivsed aspektid, mis iseloomustavad paljude isiklike ja intellektuaalsete omaduste turvalisust. Need tugevad küljed avalduvad kõige sagedamini siis, kui lapsed täidavad kättesaadavaid ja huvitavaid ülesandeid, mis ei nõua pikaajalist vaimset pinget ning tegutsevad rahulikus ja sõbralikus keskkonnas.

Selles olekus suudavad lapsed iseseisva töö käigus iseseisvalt või vähese abiga lahendada intellektuaalseid probleeme peaaegu normaalselt arenevate eakaaslaste tasemel (rühmitada objekte, luua varjatud tähendusega lugudes põhjus-tagajärg seoseid, mõista kujundlikkust vanasõnade tähendus).

Sarnast pilti täheldatakse ka klassiruumis. Lapsed saavad suhteliselt kiiresti õppematerjalist aru, harjutusi õigesti sooritada ning ülesande kuvandist või eesmärgist juhindudes töös vigu parandada.

3.-4.klassiks tekib osal vaimse alaarenguga lastel õpetaja- ja kasvatajatöö mõjul lugemishuvi. Suhteliselt hea soorituse seisundis jutustavad paljud neist järjekindlalt ja üksikasjalikult olemasolevat teksti ümber, vastavad loetu kohta õigesti küsimustele ja suudavad täiskasvanu abiga selles põhilise esile tuua; Lastele huvitavad lood tekitavad neis sageli ägedaid ja sügavaid emotsionaalseid reaktsioone.

Koolivälises elus on lapsed tavaliselt aktiivsed, erinevate huvidega. Mõned neist eelistavad vaikset rahulikku tegevust: modelleerimist, joonistamist, kujundamist, nad töötavad entusiastlikult ehitusmaterjalide ja lõikepiltidega. Kuid need lapsed on vähemuses. Enamik eelistab õuemänge, meeldib joosta, hullata. Kahjuks on nii "vaiksetel" kui ka "lärmakatel" lastel iseseisvates mängudes reeglina vähe fantaasiaid ja leiutisi.

Kõik vaimse alaarenguga lapsed armastavad erinevaid ekskursioone, teatri-, kino- ja muuseumikülastusi, mõnikord haarab see neid nii palju, et neile jääb mitmeks päevaks nähtu mulje. Nad armastavad ka kehalist kasvatust ja spordimänge ning kuigi neil on ilmne motoorne kohmakus, liigutuste koordineerimise puudumine, suutmatus alluda etteantud (muusikalisele või verbaalsele) rütmile, saavutavad koolilapsed aja jooksul õppeprotsessis märkimisväärset edu.

Vaimse alaarenguga lapsed hindavad täiskasvanute usaldust, kuid see ei päästa neid purunemistest, mis tekivad sageli vastu tahtmist ja teadvust, ilma piisava põhjuseta. Siis tulevad nad vaevalt mõistusele ja tunnevad end pikka aega kohmetuna, rõhutuna.

Vaimse alaarenguga laste käitumise kirjeldatud tunnused nendega ebapiisava tutvumise korral (näiteks ühekordsel tunnikülastusel) võivad jätta mulje, et kõik üldhariduskoolide õpilastele pakutavad haridustingimused ja nõuded hariduskool on neile üsna rakendatav. Selle kategooria õpilaste põhjalik (kliiniline ja psühholoogilis-pedagoogiline) uuring näitab aga, et see pole kaugeltki nii. Nende psühhofüsioloogilised iseärasused, kognitiivse tegevuse ja käitumise originaalsus viivad selleni, et õpetamise sisu ja meetodid, töötempo ja üldhariduskooli nõuded käivad üle jõu.

Vaimse alaarenguga laste tööseisund, mille jooksul nad on võimelised omandama õppematerjali ja õigesti lahendama teatud probleeme, on lühiajaline. Nagu õpetajad märgivad, suudavad lapsed sageli tunnis töötada vaid 15–20 minutit ning siis tekivad väsimus ja kurnatus, kaob huvi tundide vastu ja töö seiskub. Väsinud seisundis väheneb järsult nende tähelepanu, tekivad impulsiivsed, mõtlematud tegevused, töödesse ilmub palju vigu ja parandusi. Mõne lapse jaoks põhjustab ärritust nende enda impotentsus, teised keelduvad kategooriliselt töötamast, eriti kui neil on vaja uut õppematerjali õppida.

See väike teadmiste hulk, mis lastel normaalse töövõime perioodil õnnestub omandada, jääb justkui õhku rippuma, ei seostu järgneva materjaliga, pole piisavalt kinnistatud. Teadmised jäävad paljudel juhtudel poolikuks, tõmblevaks, süstematiseerimata. Pärast seda tekib lastel äärmuslik enesekahtlus, rahulolematus õppetegevusega. AT iseseisev töö lapsed eksivad ära, hakkavad närveerima ja siis ei suuda nad isegi elementaarseid ülesandeid täita. Tugevalt väljendunud väsimus tekib pärast intensiivset vaimset väljendust nõudvaid tegevusi.

Üldiselt kalduvad vaimse alaarenguga lapsed mehaanilisele tööle, mis ei nõua vaimset pingutust: valmisvormide täitmine, lihtsate meisterdamine, ülesannete koostamine mudeli järgi, kus on muudatusi ainult aine- ja arvandmetes. Neil on raske ühelt tegevustüübilt teisele üle minna: pärast jagamise näite täitmist teevad nad sageli sama toimingu ka järgmises ülesandes, kuigi see on korrutamiseks. Monotoonsed, mitte mehaanilised, vaid vaimse stressiga seotud tegevused väsitavad samuti õpilasi kiiresti.

7–8-aastastel õpilastel on raske tunni töörežiimi siseneda. Tund jääb pikka aega nende jaoks mänguks, nii et nad saavad püsti hüpata, klassis ringi jalutada, kaaslastega rääkida, midagi karjuda, esitada küsimusi, mis pole tunniga seotud, lõputult uuesti õpetajalt küsida. Väsinuna hakkavad nad käituma erinevalt: mõni muutub loiuks ja passiivseks, heidab lauale pikali, vaatab sihitult aknast välja, vaikib, ei tüüta õpetajat, aga ei tööta ka. AT vaba aeg pensionile jääma, seltsimeeste eest peitu pugema. Teistes, vastupidi, on suurenenud erutuvus, inhibeerimine, motoorne rahutus. Nad keerutavad pidevalt midagi käes, askeldavad ülikonna nööpide kallal, mängivad erinevate esemetega. Need lapsed on reeglina väga õrnad ja kiireloomulised, sageli ilma piisava põhjuseta võivad nad olla ebaviisakad, solvata sõpra, mõnikord muutuda julmaks.

Laste sellistest seisunditest välja toomine nõuab õpetajalt aega, erilisi meetodeid ja suurt taktitunnet.

Mõistes oma õpiraskusi, püüavad mõned õpilased end kehtestada omal moel: nad alistavad oma füüsiliselt nõrgemaid kaaslasi, kamandavad neid, panevad nad ise esinema. ebameeldiv töö(klassiruumi koristamine), näidata oma “kangelaslikkust” riskantsete asjadega (kõrguselt hüppamine, ohtlikust redelist ronimine jne); võivad valetada, näiteks kiidelda mõne teoga, mida nad ei teinud. Samas on need lapsed tavaliselt tundlikud ebaõiglaste süüdistuste suhtes, reageerivad neile teravalt ja neil on raske rahuneda. Füüsiliselt nõrgemad õpilased alluvad kergesti "autoriteetidele" ja saavad toetada oma "juhte" isegi siis, kui nad selgelt eksivad.

Vale käitumine, mis avaldub noorematel õpilastel suhteliselt kahjututes tegudes, võib areneda püsivateks iseloomuomadusteks, kui õigeaegselt ei võeta asjakohaseid haridusmeetmeid.

Vaimse alaarenguga laste arengu iseärasuste tundmine on äärmiselt oluline, et mõista üldist lähenemist nendega töötamisele.

Õpetaja parandav töö selle kategooria lastega peaks toimuma järgmistes valdkondades:

- mälu korrigeerimine;

- aistingute ja tajude korrigeerimine;

- kõne korrigeerimine;

- mõtlemise korrigeerimine;

- emotsionaalse-tahtelise sfääri korrigeerimine.

Kõne korrigeerimine

• Arendada foneemilist teadlikkust.
• Arendada foneemilise analüüsi ja sünteesi funktsioone.
• Moodustage kõne kommunikatiivsed funktsioonid.
• Õppige kõnehelisid eristama.
• Parandage kõne prosoodilist külge.
• Laiendage passiivset ja aktiivset sõnavara.
• Parandage kõne grammatilist struktuuri.
• Arendada käändeoskust, sõnamoodustust.
• Moodustage dialoogiline kõne.
• Arendada ühendatud kõnet. Töötage kõne kontseptuaalse poolega.
• Aidake kaasa kõnenegativismist ülesaamisele.

Mälu korrigeerimine

• Arendage motoorset, verbaalset, kujundlikku, verbaalset - loogilist mälu.
• Töötage teadmiste assimileerimisega meelevaldse, teadliku meeldejätmise abil.
• Arendada teabe taasesitamise kiirust, täielikkust, täpsust.
• Arendage mälu tugevust.
• Moodustage sõnalise materjali reprodutseerimise terviklikkus (esita tekstilähedane sõnaline materjal).
• Parandada sõnalise materjali taasesituse täpsust (õige sõnastus, lühikese vastuse andmise oskus).
• Töötage meeldejätmise järjestuse kallal, võime tuvastada põhjuslikke ja ajalisi seoseid üksikute faktide ja nähtuste vahel.
• Töötage mälumahu suurendamisega.
• Õppida tajutut meelde jätma, mudeli järgi valikut tegema.

Aistingute ja tajude korrigeerimine hõlmab

• Nägemis-, kuulmis-, puute- ja motoorsete aistingute selgitamise töö läbiviimine.
• Objekti värvi, kuju, suuruse, materjali ja kvaliteedi sihipärase taju arendamine. Laste sensoorse kogemuse rikastamine.
• On vaja õpetada lapsi korreleerima objekte suuruse, kuju, värvi järgi, kontrollides nende valikut visuaalselt.
• Eristada objektide tajumist värvi, suuruse ja kuju järgi.
• Töö kuulmis- ja visuaalse taju arendamiseks.
• Suurendage visuaalsete, kuulmis- ja kombatavate esituste mahtu.
• Objektide omaduste kombatava eristuse kujundamine. Õppige tuttavaid objekte puudutusega ära tundma.
• Arendage taktiilset ja motoorset taju. Õppida seostama eseme taktiil-motoorset kujutist visuaalse kujutisega.
• Töö kinesteetilise taju täiustamise ja kvalitatiivse arendamise nimel.
• Töötage vaatevälja, vaatamiskiiruse suurendamisega.
• Arendage silma.
• Objekti kujutise taju terviklikkuse kujundamine.
• Õppige analüüsima tervikut selle koostisosadest.
• Arenda visuaalset analüüsi ja sünteesi.
• Arendada oskust üldistada objekte (värv, kuju, suurus) alusel.
• Arendada ettekujutust objektide ja nende detailide ruumilisest paigutusest.
• Arendage käe-silma koordinatsiooni.
• Töötage tajumise tempo kallal.

Mõtlemise korrektsioon

• Arendada visuaal-efektiivset, visuaal-kujundlikku ja loogilist mõtlemist.
• Arendada oskust visuaalselt või sõnaliselt analüüsida, võrrelda, üldistada, klassifitseerida, süstematiseerida.
• Õppige esile tõstma peamist, olulist.
• Õppige võrdlema, leidma sarnasusi ja erinevusi objektide ja mõistete tunnuste vahel.
• Arendada vaimseid analüüsi- ja sünteesioperatsioone.
• Õppige asju rühmitama. Õppida iseseisvalt määrama rühmitamise aluseid, esile tõstma selle ülesande täitmiseks hädavajalikku aine omadust.
• Arendada oskust mõista sündmuste seost ja teha järjepidevaid järeldusi, luua põhjus-tagajärg seoseid.
• Aktiveerige loov mõtlemine.
• Arenda kriitilist mõtlemist (objektiivne hinnang teistele ja iseendale).
• Arendada mõtlemise iseseisvust (oskus kasutada sotsiaalset kogemust, oma mõtte iseseisvust).

Emotsionaalse-tahtliku sfääri korrigeerimine

• Arendage oskust raskustest üle saada.
• Kasvatage iseseisvust ja vastutustunnet.
• Kujundada soov saavutada tulemusi, viia alustatud töö lõpuni.
• Arendada oskust tegutseda sihipäraselt, ületada võimalikke raskusi.
• Kasvatage ausust, head tahet, töökust, visadust, vastupidavust.
• Arenda kriitilist mõtlemist.
• Arendada initsiatiivi, soovi olla aktiivne.
• Kujundada positiivseid käitumisharjumusi.
• Kasvatage sõprustunnet, soovi üksteist aidata.
• Kasvatage kaugustunnet ja austust täiskasvanute vastu.

Koostanud:

Filipova Elena Vladimirovna, MBDOU esimese kategooria õpetaja - Jekaterinburgi kompenseerivat tüüpi lasteaed nr 49.

1. Sissejuhatus

"Ära piira ennast. Paljud inimesed piirduvad sellega, milleks nad arvavad olevat võimelised. Võite minna sinna, kus teie mõistus võib minna. Pidage meeles, et see, millesse usute, on see, mida saate saavutada."
Mary Kay Ash

Lapse sünd on perele tõeline õnn - see on ühe inimese võrra suurenenud ning eilset poiss-sõpra kutsutakse täna uhkelt vanemateks. On loomulik, et iga vanem soovib oma last tervena näha. Lihtsalt juhtub, et oletatavat õnne varjutab mõni üsna ebameeldiv haigus. Selle tulemusena teatavad arstid oma arvamuse: puue.

Peaasi, et mõista, et sellel pole kohtuotsusega mingit pistmist. Et ületada edasine tee, mis ei saa sugugi kerge olema, tuleb leppida oludega ja mitte kedagi juhtunus süüdistada. Ei tohi unustada, et nüüd olete vanemad, kelle meeleseisund kandub edasi ka lapsele. Seetõttu tuleb beebi tarbetu stressi vältimiseks toita teda positiivsete mõtetega.

2. Erivajadustega lapsed

"Keegi pole elus haiguste eest immuunne. Ärge naerge vigaste, haigete inimeste üle, sest nende asemel ... saate kergesti olla sina ise.
Inva Life. et

Puuetega lapsed on lapsed, kellel on erinevad vaimsed või füüsilised kõrvalekalded, mis põhjustavad üldarengu häireid, mis ei võimalda lastel elada täisväärtuslikku elu. Järgmised selliste laste määratlused võivad olla selle mõiste sünonüümid: "probleemidega lapsed" , "erivajadustega lapsed" , "Ebatüüpilised lapsed" , "Õpiraskustega lapsed" , "ebanormaalsed lapsed" , "Erandlikud lapsed" . Defekti olemasolu (puudus) ei määra ette valet, ühiskonna seisukohalt, arengut. Seega võib puuetega lapsi pidada psühhofüüsilise arengu häirega lasteks, kes vajavad erilist (paranduslik) koolitus ja haridus.

Vastavalt V.A pakutud klassifikatsioonile. Lapshin ja B.P. Puzanovi sõnul on ebanormaalsete laste peamised kategooriad:

• Kuulmispuudega lapsed (kurt, vaegkuulja, hiline kurt);
• Nägemispuudega lapsed (pimedad, vaegnägijad);
• Kõnepuudega lapsed (logopaadid);
• Lihas-skeleti süsteemi häiretega lapsed;
• Vaimse alaarenguga lapsed;
• Vaimse alaarenguga lapsed;
• Käitumis- ja suhtlemishäiretega lapsed;
• Lapsed, kellel on keerulised psühhofüüsilise arengu häired, nn komplekssete defektidega (vaimse alaarenguga pimekurdid, kurdid või pimedad lapsed).

Olenevalt rikkumise olemusest on mõned vead lapse arendamise, hariduse ja kasvatamise protsessis täielikult ületatavad, näiteks kolmanda ja kuuenda rühma lastel), teisi saab ainult siluda ja mõnda ainult kompenseerida. Lapse normaalse arengu rikkumise keerukus ja olemus määravad vajalike teadmiste, oskuste ja võimete kujunemise tunnused, samuti temaga pedagoogilise töö mitmesugused vormid. Üks arengupuudega laps suudab omandada vaid elementaarsed üldhariduslikud teadmised (loe silpides ja kirjuta lihtlausetes), teise võimalused on suhteliselt piiramatud (näiteks vaimselt alaarenenud või kuulmispuudega laps). Defekti struktuur mõjutab ka laste praktilist tegevust. Teatud tüüpi ebatüüpilise arengu ilmingute hindamine on vajalik alus laste positiivsetel võimetel põhineva erihariduse ja -kasvatuse süsteemi väljatöötamiseks. Puuetega laste keskkonnaga kohanemise allikaks on säilinud psühhofüüsilised funktsioonid. Häiritud analüsaatori funktsioonid asenduvad tervete süsteemide funktsionaalse potentsiaali intensiivse kasutamisega. Seega mõjutavad puudega lapse arengut neli tegurit.

Vaade (tüüp) rikkumisi.

Esmase defekti aste ja kvaliteet. Sekundaarsed kõrvalekalded võivad olenevalt rikkumise astmest olla väljendunud, kerged ja peaaegu märkamatud. Hälbe raskusaste määrab ebatüüpilise arengu originaalsuse. Ebatüüpilise lapse sekundaarsete arenguhäirete kvantitatiivsel ja kvalitatiivsel originaalsusel on otsene sõltuvus esmase defekti astmest ja kvaliteedist.

Tähtaeg (aeg) esmase defekti ilmnemine. Mida varem ilmneb patoloogiline mõju ja selle tulemusena kõne-, sensoorsete või vaimsete süsteemide kahjustus, seda tugevamad on psühhofüüsilise arengu kõrvalekalded;

Ümbritseva sotsiaal-kultuurilise ja psühholoogilis-pedagoogilise keskkonna tingimused. Ebanormaalse lapse arengu edukus sõltub suuresti õigeaegsest diagnoosimisest ja varajasest algusest. (alates esimestest elukuudest) parandus- ja rehabilitatsioonitööd koos temaga.

3. Vene Föderatsiooni vajadustega laste hariduse ja kasvatamise tunnused

“Võimatu on lihtsalt suur sõna, mille taha peidavad end väikesed inimesed, neil on lihtsam elada tuttavas maailmas, kui leida jõudu selle muutmiseks. Võimatu ei ole fakt. See on lihtsalt arvamus. Võimatu ei ole lause. See on väljakutse. Võimatu on võimalus ennast proovile panna. Võimatu pole igavesti. Võimatu on VÕIMALIK."

Mark Victor Nansen

Praegu on Venemaa, aga ka teiste maailma riikide haridussüsteemis arenguprobleemidega laste hariduses juhtpositsioonil integratsioon. Praegu on maailm puuetega laste suhtes tähelepanelik (HIA), mis kajastub ka ÜRO konventsiooni ratifitseerimises 2012. aastal Venemaa Föderatsiooni poolt (2006) ja esimestes Vene Föderatsiooni presidendi V.V. määrustes. Putin (nr 597 ja nr 599). Praegu on ellu viimisel kontseptsioon, mille kohaselt puudega inimeselt ei nõuta "valmis" lasteaias või koolis õppimiseks ning palju tähelepanu pööratakse keskkonna kohandamisele tema võimalustele, võimete arendamisele, mis võivad olla nõudlikud seal, kus ta elab ja õpib. Puuetega õpilaste rühm on väga mitmekesine ja arvukas. Kõige olulisem suund selliste lastega töötamisel on individuaalne lähenemine, võttes arvesse iga lapse psüühika ja tervise arengu iseärasusi.

• Oluline on välja töötada psühholoogilised soovitused vaimse alaarenguga lastele. Pedagoog peaks lastega töös kasutama koostöömeetodeid ja õpilaskeskset lähenemist ning õpetlikke mänge ja ülesandeid.
• Õpetaja ja kasvataja peaksid arvestama laste vanuselisi iseärasusi ning meeles pidama proksimaalse ja proksimaalse arengu tsooni. Klassiruumis ja klassivälises tegevuses kasutage aktiivselt meetodeid ja võtteid õpilaste universaalse õppetegevuse kujundamiseks. Need on regulatiivsed UUD-oskused - oskus tegutseda plaanipäraselt, impulsiivsuse, tahtmatuse ületamine, sooritatud tegevuse õigsuse hindamine ja tulemuses korrektiivide tegemine. Samuti mängib isiksuse kujunemisel olulist rolli kommunikatiivne UUD, mis hõlmab oskust luua sõbralikke suhteid eakaaslastega.
• Õpetaja töötama kognitiivse arengu kallal (kognitiivne UUD) kooliõpilaste loominguliste võimete ja adekvaatse enesehinnangu ja õpimotivatsiooni kujunemine. Arendavate harjutuste kasutamine.
• Õpetaja ja kasvataja viivad läbi erilise, individuaalse hindamise puuetega õpilaste vastuste kohta: ülesannete kasutamine, millega nad hakkama saavad.

Kasvataja ja õpetaja peaksid looma klassis soodsa psühholoogilise mikrokliima. Keskenduge lapse edu korraldamisele õppetegevuses, tuginedes tema positiivsetele tugevatele omadustele.

• Tuleks arendada põhimõtte järgi loovusest tegudeni, samuti sisse haridustöö anda juhiseid, tegeleda erinevate tegevustega, näiteks dramatiseeringud, tantsud, kunstiline looming. Lapsi tuleks kaasata uurimisprojektidesse, loomingulistesse tegevustesse, spordiüritustesse. Sellise töö käigus õpivad lapsed mõistma oma emotsionaalse käitumise tähendust ja ennustama selle tagajärgi. Nad mõistavad lahkuse, rõõmu ja koostöö emotsionaalse õhkkonna tähtsust.

4. Vajadustega laste probleemid

"Põhireegel on see, et ärge laske end murda ei inimestel ega asjaoludel"
Maria Sklodowska-Curie

Iga riigi tuleviku otsustab koolipink. Üks peamisi probleeme, mis meie ühiskonnas sajandivahetusel üles kerkis, on noorema põlvkonna moraalse ja vaimse läbipõlemise probleem. Üha enam seisame silmitsi tõsiasjadega, mis puudutavad väärtuste ja mõistete asendamist noorte seas. On tähelepanuväärne, et koolis on kasvatustöö põhieesmärk lahke: kõrgelt kõlbelise, harmoonilise, füüsiliselt arenenud ja vaimselt terve, loovus- ja enesemääramisvõimelise isiksuse arendamine. Puuetega laste kõlbelise kasvatuse teema on äärmiselt aktuaalne. Saamise tingimustes uus süsteem hariduses, mis on keskendunud maailma haridusruumi sisenemisele, toimub aktiivne protsess haridusmudelite otsimiseks, mis säilitavad kodumaise hariduse ja kasvatuse moraalseid ja kultuuriloolisi traditsioone, mis kujunesid välja nii revolutsioonieelsel kui ka nõukogude ajal, ja selle arengu kaasaegsed perioodid. Vene Föderatsiooni presidendi sõnumites D.A. Medvedev juhib tähelepanu hariduse juhtivale rollile: "Haridus esikohal!" . Kasvatusprotsessi määratlus on väga mitmetahuline, protsess ise on väga keeruline isegi tervete laste puhul. Eriti keeruliseks osutub see muidugi siis, kui kasvatatakse arengupuudega lapsi ja selliseid lapsi on meie piirkonnas üle 10 tuhande. Kõik tegurid, mis määravad õpilase isiksuse moraalse kujunemise ja arengu, I.S. Marenko jagab kolme rühma: loomulik (bioloogiline), sotsiaalne ja pedagoogiline. Suhtlemisel keskkonnaga ja sihipäraste mõjutustega õpilane sotsialiseerub, omandab vajaliku moraalse käitumise kogemuse. Isiksuse moraalset kujunemist mõjutavad paljud sotsiaalsed tingimused ja bioloogilised tegurid, kuid pedagoogilised tegurid mängivad selles protsessis otsustavat rolli, kuna need on kõige paremini juhitavad, mis on suunatud teatud tüüpi suhete arendamisele.

Hariduse üks ülesandeid on lapse tegevuse õige korraldamine. Tegevuses kujunevad moraalsed omadused ning tekkivad suhted võivad mõjutada tegevuse eesmärkide ja motiivide muutumist, mis omakorda mõjutab organisatsioonide moraalinormide ja väärtuste assimilatsiooni. Inimtegevus toimib ka tema moraalse arengu kriteeriumina. Lapse kõlbelise teadvuse areng toimub vanematelt ja õpetajatelt, ümbritsevatelt inimestelt tulevate mõjude sisu tajumise ja teadvustamise kaudu nende mõjude töötlemise kaudu seoses indiviidi moraalse kogemuse, tema vaadete ja väärtusorientatsioonidega. Välismõju omandab lapse meeles individuaalse tähenduse, kujundades sellega subjektiivse suhtumise sellesse. Sellega seoses kujunevad välja käitumise, otsuste tegemise ja lapse enda tegude moraalse valiku motiivid. Koolihariduse suund ja laste tegelik tegevus võib olla ebaadekvaatne, kuid hariduse mõte on saavutada vastavus õige käitumise nõuete ja sisemise valmisoleku vahel selleks.

Moraalikasvatuse protsessi vajalik lüli on moraalne kasvatus, mille eesmärk on teavitada last ühiskonna moraalipõhimõtetest ja -normidest, mida ta peab valdama. Moraaliprintsiipide ja -normide teadvustamine ja kogemine on otseselt seotud moraalse käitumise mustrite teadvustamisega ning aitab kaasa moraalsete hinnangute ja tegude kujunemisele.

Ebatavaliste laste kasvatamine "vajab" eritehnoloogiate, meetodite kasutamine õpetaja töös. Puuetega laste kõlbelise kasvatuse probleemi raskusastme määravad:

1. ebapiisav uurimus puuetega laste kõlbelise kasvatuse teemal, kuna konkreetses suunas pole spetsiaalseid programme (eriti puuetega lastele);
2. MSCOU-s õppivaid lapsi eristavad mitmesugused sügavad psühhofüsioloogilise arengu häired. Lapsel on varasemate haiguste tõttu häiritud tajuprotsesside, meeldejätmise ja taastootmise protsesside normaalne areng, eriti nende aktiivsetes suvalistes vormides: tähelepanu hajutamise ja üldistamise protsessid on nende arengus oluliselt häiritud, s.t. mis iseloomustab verbaal-loogilist mõtlemist. Paljudele õpilastele on iseloomulik tõsiste häirete esinemine erutuvuse, käitumise tasakaalustamatuse valdkonnas. Nende protsesside ebanormaalne toimimine ei võimalda lapsel omandada keerulist maailma teadmiste süsteemi;

3) puuetega laste pered kuuluvad sageli madala sissetulekuga, vähekindlustatud inimeste kategooriasse. Kahjuks ei vähene alkoholi ja psühhoaktiivseid aineid kuritarvitavate perede arv. Vanemate haridustase on madal ja sellest tulenevalt ka töötavate vanemate väike protsent. Kõik need asjaolud viitavad äärmiselt madalale pedagoogiline potentsiaal peredele. Lapsepõlvest saati sellistes peredes elanud lapsed jätsid oma emotsionaalsesse mällu negatiivse elukogemuse, nägid elu koos "tagauks" . Selle laste kontingendi isiksuse kujunemiseks on vaja teha pedagoogilisi kohandusi elutingimustes, elus, õppetöö sisus ja vormides;

4) spontaanne haridus ("tänav" , mitte sihikindel, sageli ebamoraalne) puuetega lapsed võivad avaldada tõsist negatiivset mõju isiksuse arengule, süvendades terviseprobleeme, muutes need "sotsiaalselt ohtlik" elanikkonna rühm. Filosoofilise ja psühholoogilis-pedagoogilise kirjanduse analüüsi ning praktilise tegevuse tulemuste põhjal võib järeldada, et puuetega laste kõlbelise kasvatuse roll on suur, kuna see aitab kaasa õigusrikkumiste ennetamisele; võimaldab teil kujundada vaimset maailma (väärtusorientatsioonid) ja sellise lapse moraalsed omadused, võimaldades tal orgaaniliselt ühiskonda sobituda; paljastab loomingulise potentsiaali, laiendades ametivaliku võimalusi; kujundab hoolsust töös, soodustab erialast orientatsiooni, aitab vähendada töötute arvu, soodustab töökust (vabatahtlik suhtumine töösse ja ausus), kujundab lapse teadvuses töökäsituse kui universaalse väärtuse; vähendab düsfunktsionaalsete perede arvu; lahendab sotsiaalse infantilismi probleemi. Pedagoogika valdkonna teadlased on näidanud, et erinevatel vanuseperioodidel on kõlbelise kasvatuse võimalused ebavõrdsed. Laps, teismeline ja noormees suhtuvad erinevatesse kasvatusviisidesse erinevalt. Teadmised ja raamatupidamine inimese poolt saavutatud sellel või sellel eluperioodil aitab see kujundada tema edasise kasvu kasvatuses. Lapse moraalne areng on igakülgselt arenenud isiksuse kujunemisel juhtival kohal.

Puuetega kooliõpilaste moraalse kasvatuse probleemidega tegelemisel tuleb arvestada nende vanuse ja psühholoogiliste omadustega:

1. kalduvus mängida. Mängusuhete tingimustes harjutab laps vabatahtlikult, valdab normatiivset käitumist. Mängudes nõutakse lapselt reeglite järgimise oskust rohkem kui kusagil mujal. Nende laste rikkumisi märkavad eriti teravalt ja väljendavad kompromissitult oma hukkamõistu rikkuja suhtes. Kui laps ei allu enamuse arvamusele, peab ta kuulama palju ebameeldivaid sõnu ja võib-olla isegi mängust lahkuma. Nii õpib laps teistega arvestama, saab õigluse, aususe, tõepärasuse õppetunde. Mäng nõuab, et selles osalejad oskaksid reeglite järgi tegutseda. "See, mida laps mängib, on ta paljuski tööl, kui ta suureks kasvab." - ütles A.S. Makarenko.
2. Suutmatus pikka aega tegeleda monotoonsete tegevustega. Psühholoogide sõnul ei suuda 6-7-aastased lapsed hoida oma tähelepanu ühelgi objektil kauem kui 7-10 minutit. Lisaks hakkavad lapsed hajuma, pööravad tähelepanu teistele objektidele, mistõttu on vaja tundide ajal tegevusi sageli muuta.
3. Moraalimõtete ebapiisav selgus vähese kogemuse tõttu. Arvestades laste vanust, võib moraalse käitumise normid jagada 3 tasandiks: Alla 5-aastane laps õpib primitiivse käitumisreeglite taseme, mis põhineb millegi keelamisel või eitamisel. Näiteks: "Ära räägi valjusti" , "Ära katkesta vestlust" , "Ära puuduta kellegi teise asja" , "Ära viska prügi" jne. Kui beebit on õpetatud neid elementaarseid norme täitma, siis teised peavad seda beebit hästi kasvatatud lapseks. Moraalikasvatuse teisest astmest pole mõtet rääkida, kui esimest pole omandatud. Kuid just seda vastuolu täheldatakse noorukite seas: nad tahavad meeldida ümbritsevatele inimestele, kuid nad pole koolitatud elementaarseks käitumiseks. 3. tasemel (vanuses 14-15 aastat) põhimõte on õpitud: "Aidake inimesi enda ümber!"
4. Selle teadmise ja praktikas rakendamise vahel võib tekkida pinge (see kehtib etiketi, heade kommete, suhtlemise kohta).

Moraalinormide ja käitumisreeglite tundmine ei vasta alati lapse tegelikule tegevusele. Eriti sageli juhtub see olukordades, kus eetiliste standardite ja lapse isiklike soovide vahel on lahknevus.

5) Täiskasvanute ja eakaaslastega viisaka suhtluse ebaühtlane kasutamine (kodus ja kodus, koolis ja tänaval).

Kuidas me nendest omadustest üle saame? Pöördugem suurepäraste õpetajate kogemuste poole. V. A. Sukhomlinsky ütles: „Koreetilise kasvatuse praktilises töös näevad meie õppejõud ennekõike universaalsete moraalinormide kujunemist. Nooremas eas, kui hing on emotsionaalsete mõjude suhtes väga vormitav, avaldame lastele moraali universaalsed normid, õpetame neile moraali ABC-d:

1. Sa elad inimeste keskel. Ärge unustage, et iga teie tegu, iga teie soov peegeldub teid ümbritsevates inimestes. Tea, et selle vahel, mida sa tahad ja mida suudad, on piir. Kontrollige oma tegevust küsimusega endale: kas te teete inimestele kurja, ebamugavusi? Tehke kõik selleks, et teie ümber olevad inimesed tunneksid end hästi.
2. Sa naudid teiste inimeste loodud hüvesid. Inimesed teevad sinust lapsepõlve õnne. Maksa neile selle eest hästi.
3. Kõik elu õnnistused ja rõõmud on loodud tööga. Ilma tööjõuta ei saa elada ausalt.
4. Ole inimestega lahke ja arvestav. Aidake nõrku ja kaitsetuid. Aidake abivajavat sõpra. Ära tee inimestele haiget. Austa ja austa oma ema ja isa – nemad andsid sulle elu, kasvatavad sind, tahavad, et sinust saaks aus kodanik, hea südamega ja puhta hingega inimene.
5. Olge kurjuse suhtes ükskõikne. Võitle kurjuse, pettuse, ebaõigluse vastu. Olge leppimatu nendega, kes püüavad elada teiste inimeste arvelt, kahjustada teisi inimesi, röövida ühiskonda.

Selline on moraalikultuuri ABC, mille omandamisel lapsed mõistavad hea ja kurja, au ja ebaaus, õigluse ja ebaõigluse olemust.

Peamiste ülesannete hulgas, mille kaasaegne ühiskond seab rahvahariduse ette, paistab silma tegelik ülesanne kasvatada aktiivset teadlikku loovat isiksust.

Haridusprotsess on üles ehitatud nii, et see näeb ette olukordi, kus laps seisab silmitsi vajadusega iseseisva moraalse valiku järele. Igas vanuses laste moraalseid olukordi ei tohiks mingil juhul esitleda ega näida õpetamise või kontrollimisena, vastasel juhul võib nende kasvatuslik väärtus nullida.

Moraalse kasvatuse tulemus väljendub laste suhtumises oma kohustustesse, tegevusse endasse, teistesse inimestesse.

5. Pedagoogilised lahendused tööks puuetega lastega Vene Föderatsioonis

"Oluline on, et inimesed ei tunneks end puudega inimestena... Need on inimesed, kellele saatus saatis raskeid katsumusi... Ainult kaastundest ei piisa, on vaja võimalusi arendada."

L.I. Švetsova

Igal aastal tuleb munitsipaalharidusasutustesse aina rohkem lapsi, kellel esineb kõrvalekaldeid tinglikust vanusenormist; need ei ole mitte ainult sageli haiged lapsed, vaid ka logoneuroosi, düsgraafia, düsleksia, suurenenud erutuvus, keskendumis- ja tähelepanuvõime langus, mäluhäired, suurenenud väsimus ja ka palju tõsisemate probleemidega lapsed. (ZPR, autism, epilepsia, tserebraalparalüüs). Nad vajavad eriabi, individuaalset programmi, erikohtlemist.

Üha enam mõistetakse, et psühhofüüsilised häired ei eita inimese olemust, võimet tunda, kogeda, omandada sotsiaalseid kogemusi. On tekkinud arusaam, et iga laps peab looma arenguks soodsad tingimused, arvestades tema individuaalseid hariduslikke vajadusi ja võimeid.

Vastavalt "Vene keele sõnaraamat" Kaaslane tähendab kaasas käimist, kellegagi kaaslase või saatjana.

Psühholoogilise toe eesmärk: psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste integreeritud süsteemi loomine, mis soodustab edukat kohanemist, rehabilitatsiooni ja isiklik areng lapsed ühiskonnas.

Psühholoogilise ja pedagoogilise toe ülesanded:

• lapse arenguprobleemide ennetamine;
• abi (abi) laps kiireloomuliste arengu-, hariduse-, sotsialiseerumisprobleemide lahendamisel: õpiraskused, haridus- ja kutsetee valiku probleemid, emotsionaalse-tahtliku sfääri rikkumised, probleemid suhetes eakaaslaste, õpetajate, vanematega;
• haridusprogrammide psühholoogiline tugi;
• psühholoogilise ja pedagoogilise pädevuse arendamine (psühholoogiline kultuur)õpilased, vanemad, õpetajad.

Õpilaste arengu psühholoogilise ja pedagoogilise toetamise kõige olulisem valdkond on laste tervise säilitamine ja tugevdamine.

Lapse psühholoogilise ja pedagoogilise toe probleemide lahendamine ei saa piirduda psühholoogi ja lapse vahelise otsese suhtluse valdkonnaga, vaid nõuab töö korraldamist õpetajate ja vanematega, kes on õppeprotsessis osalejad.

Selle kategooria laste vanematega tuleks teha spetsiaalset tööd, et anda neile vajalikud teadmised lapse omaduste, optimaalsete suhtlemisvormide ja tõhusate abistamismeetodite kohta.

Puuetega lapsed peavad arendama sotsiaalset pädevust, suhtlemisoskust teistega.

Sotsiaalse isolatsiooni ületamine, eakaaslastega vabatahtliku suhtlemise võimaluste laiendamine on selliste laste arengu positiivsete muutuste, nende õppimisvõime parandamise oluline tingimus.

"See, kes on heitunud, sureb enneaegselt"
Omar Khayyam

Lapse arengut mõjutavad otseselt häire tüüp, selle avaldumise raskus, defekti ilmnemise aeg, ümbritsevad tingimused, sotsiaalne ja pedagoogiline elukeskkond. Puuetega lastega töötamine on raske töö. Sellisele lapsele tuleb ju palju rohkem tähelepanu pöörata kui ilma arenguhäireteta. Iga arenguvigade variandi jaoks valitakse oma koolitusprogramm. Kuid üldiselt on nende peamised aspektid samad.

Puuetega laste õpetamise peamised põhimõtted on loetletud allpool:

• Motivatsioon – on vaja äratada lapses huvi teda ümbritseva maailma ja õppeprotsessi vastu.
• Areng – oluline on luua ühtne koostöö ja ühistegevuse protsess.
• Interaktsiooni loomine, ümbritseva maailma tingimustega kohanemise abistamine.

Psühholoogilise turvalisuse põhimõte.

Hariduse algfaasis on oluline äratada õpetajaga huvi, valmisolek ja koostööoskus, ülesannete täitmise oskus. Ja juba keskkooli hariduse eesmärgiks saab olema moraalse, maailmavaatelise ja kodanikupositsiooni kujundamine ning loominguliste võimete paljastamine. Puuetega laste õpetamise tulemusena asenduvad ühe analüsaatori rikkumised teiste tugevama ja tundlikuma tööga.

Märkimist väärib puuetega laste perehariduse olulisus, sest suurem osa beebi elust möödub sugulaste ringis. Vanemate sihipärane tegevus võib tema elu oluliselt mõjutada. Lõppude lõpuks, kui nad teavad täpselt, mida nad tahavad saavutada, võite loota edule. Perekonnas on lapsest saamas osa ühiskonnast, kujunemas sotsiaalsed väärtused, suhtlemisoskused. Tuleb meeles pidada, et konfliktsituatsioonid ja igasugused agressiooni ilmingud viivad vastupidise tulemuseni ja avaldavad väga negatiivset mõju beebi niigi haprale psüühikale. Seega mängib isiksuse kujunemisel suurt rolli perekond.

Kirjandus

1. Amonašvili Sh.A. Kiirusta, lapsed, õpime lendama. Ed. Šalva Amonašvili maja. Humanitaarlabor. Ped. MGPU. - M., 2005 - 329 lk.
2. Andreeva L.V. Pedagoogilised tingimused arenguprobleemidega laste lõimimise elluviimine üldhariduskoolis. Rahvusvahelise seminari materjalid. Integreeritud õpe: probleemid ja väljavaated. - Peterburi, 1996-144 lk.
3. Bolotov V.A. Arengupuudega laste lõimitud kasvatamisest ja haridusest koolieelsetes lasteasutustes. meetod. Vene Föderatsiooni haridusministeeriumi kiri. M., 2002. - 12 lk.
4. Zhulina E.V. Sotsiaalse rehabilitatsiooni alused. SC sfäär. M., 2005 - 187 lk.
5. Kalimov E.A. Psühholoogia alused: õpik ülikoolidele. M., 1997 - 234 lk.
6. Konovalova M.P. Puuetega laste sotsiaalkultuuriline rehabilitatsioon teabe- ja raamatukoguteenuste protsessis. Moskva Riikliku Kultuuri- ja Kunstiülikooli parlamendisaadiku Konovalova bülletään. M., 2003 - 103-107
7. Kodzhaspirova, G.M. Pedagoogikasõnaraamat. ICC "MarT" M., 2005 - 448 lk.
8. Lyapidievskaya G.V. Puuetega lastele ja noorukitele rehabilitatsioonikeskuste võrgustiku loomisest Venemaal. Psühhosotsiaalse ja parandus-rehabilitatsioonitöö bülletään. M., 1997 - 42 - 48 lk.
9. Malofeeva T., Vasin S. Puuetega inimesed Venemaal, nr 3. M., M., 80-105 lk.
10. Mastjukova, E.M. Terapeutiline pedagoogika (varajane ja koolieelne vanus) . VLADOS, M., 1997 - 304 lk.
11. Ovcharova R.V. Sotsiaalpedagoogi teatmik. SC sfäär. M., 2002 - 480 lk.
12. Romanov M.R. Puuetega inimeste rehabilitatsioon. Vagrius. M., 2000 - 175 lk.
13. Strakhov I.V. Pedagoogilise takti psühholoogilised alused. Saratov, 1972 - 344 lk.

"puudega"

Puuetega inimeste vaimse arengu üldised mustrid

Puuetega laste hariduslikud erivajadused on tingitud arenguhäiretest:

• raskused suhtlemisel keskkonnaga, eelkõige teiste inimestega,
• isiksuse arengu häired;
• sensoorse teabe vastuvõtmise ja töötlemise madalam kiirus;
• vähem kogutud ja mällu salvestatud teavet;
• verbaalse vahendamise puudujäägid (näiteks raskused verbaalsete üldistuste kujundamisel ja objektide nimetamisel);
• puudujäägid vabatahtlike liigutuste arengus (viivitus, aeglus, koordinatsiooniraskused);
• vaimse arengu aeglane tempo üldiselt;
• suurenenud väsimus, kõrge kurnatus

Puuetega laste hariduslikke erivajadusi arvestades luuakse hariduslikud eritingimused.

Hariduslikud eritingimused ja hariduslikud erivajadused: mõiste, struktuur, üldtunnused

Hariduslik erivajadus on vajadus tingimuste järele, mis on vajalikud puudega lapse kognitiivsete, energeetiliste ja emotsionaalsete-tahteliste võimete optimaalseks rakendamiseks õppeprotsessis.

• Kognitiivsed (kognitiivsed sfääri) komponendid on vaimsete operatsioonide omamine, taju- ja mäluvõimalused (tajutud teabe püüdmine ja salvestamine), aktiivne ja passiivne sõnavara ning kogunenud teadmised ja ideed ümbritseva maailma kohta.
• Energiakomponendid – vaimne tegevus ja sooritusvõime.
• Emotsionaalne-tahtlik sfäär - lapse tegevuse suund, tema kognitiivne motivatsioon, samuti keskendumis- ja tähelepanuvõime.

Kasvatuse eritingimused, nõuded kõikidele puuetega lastele vajaliku pedagoogilise töö sisule ja tempole:

1. meditsiiniline (ravi- ja ennetav) hooldus;
2. laste ettevalmistamine meisterlikkuseks kooli õppekava propedeutiliste klasside kaudu (s.t. neis vajalike teadmiste kujundamine)
3. nende kognitiivse motivatsiooni ja positiivse suhtumise kujundamine õppimisse;
4. uute teadmiste esitamise aeglane tempo;
5. väiksem kogus esitatud teadmiste "portsjoneid", samuti kõiki õpetajate juhiseid ja ütlusi, võttes arvesse asjaolu, et neil on vähem pähe õpitud teavet;
6. kõige tõhusamate õppemeetodite kasutamine (sh nähtavuse suurendamine selle erinevates vormides, praktiliste tegevuste kaasamine, probleemse lähenemise kasutamine juurdepääsetaval tasemel);
7. tundide korraldamine selliselt, et vältida laste väsimust;
8. kõrvaliste maksimaalne piirang seoses stimulatsiooni õppeprotsessiga;
9. kontroll laste arusaamise üle kõigest, eriti verbaalsest õppematerjalist;
10. õppesituatsioon tuleks üles ehitada arvestades lapse sensoorseid võimeid, mis tähendab töökoha optimaalset valgustust, helivõimendusseadmete olemasolu jne.

Nägemispuudega laste hariduslike erivajaduste tunnused

• täiesti pimedad või täiesti pimedad lapsed
• valgustajuga lapsed
• nägemishäiretega või praktiliselt pimedad lapsed
• progresseeruvate haigustega lapsed nägemisvälja ahenemisega (kuni 10-15 °) nägemisteravusega kuni 0,08.

Viimastel aastatel on erituge vajavate nägemispuudega laste kategoorias koos pimedate ja vaegnägijatega lapsed, kellel on:

• amblüoopia (nägemisteravuse püsiv langus ilma ilmse anatoomilise põhjuseta);
• lühinägelikkus
• hüperoopia,
• astigmatism (silma refraktsiooni optilise süsteemi vähenemine);
• strabismus (sõbraliku silmade liikumise rikkumine).
• raskused objektide värvi, kuju, suuruse määramisel,
• hägusate, mittetäielike või ebapiisavate visuaalsete kujutiste moodustumine,
• vajadus erinevate ruumilise orienteerumise (kehal, tööpinnal, mikro- ja makroruumis jne) oskuste järele, silma-käe koordinatsiooni, peen- ja jämedate motoorsete oskuste arendamine,
• käe-silma koordinatsiooni madal arengutase,
• õpilaste halb tähtede meeldejätmine,
• raskused tähtede, numbrite ja nende õigekirjaga sarnaste elementide konfiguratsiooni eristamisel,
• vajadus arendada sobivate arvutiprogrammide kasutamisel kirjutamis- ja lugemisoskust, sealhulgas punktkirjal põhinevaid ja sobivaid tehnilisi kirjutusvahendeid kasutades,
• raskused vaimsete operatsioonide läbiviimisel (analüüs, süntees, võrdlemine, üldistamine),
• vajadus kognitiivse, intellektuaalse tegevuse spetsiaalse arendamise järele, mis põhineb ohututel analüsaatoritel.
• eriline vajadus omandada laia valikut praktilisi oskusi, mida näevad eakaaslased visuaalsel tajul spontaanselt kujundavad
• vajadus kujundada mitmeid sotsiaalseid ja suhtlemisoskusi, arendada emotsionaalset sfääri piiratud visuaalse taju tingimustes.
• arvutiprogrammid

Kuulmispuudega laste hariduslike erivajaduste tunnused

Kurdid lapsed ei taju kõnet vestluse helitugevusel ja ilma eriväljaõppeta nende suuline kõne ei arene. Kurtide laste puhul on kuuldeaparaadi või kohleaarimplantaadi kasutamine nende arenguks hädavajalik. Kuid isegi kuuldeaparaate või kohleaarseid implantaate kasutades on neil raskusi teiste kõne tajumise ja mõistmisega.

Kuulmispuudega lastel on erineva raskusastmega kuulmispuue – alates väikestest raskustest sosistatava kõne tajumisel kuni terava piiranguni kõne helitugevusel kõne tajumisel. Kuulmispuudega lapsed saavad iseseisvalt, vähemalt minimaalsel määral, koguda sõnavara ja valdada suulist kõnet. Kuuldeaparaatide kasutamise vajaduse ja korra määravad kindlaks spetsialistid (audioloog ja kurtide õpetaja). Kuulmispuudega laste, aga ka kurtide täielikuks arenguks on vajalikud spetsiaalsed parandus- ja arendustunnid kurtide õpetajaga.

Kurdid ja vaegkuuljad tajuvad vastavalt oma võimalustele teiste kõnet kolmel viisil: kõrva järgi, visuaalselt, kuulmis-visuaalselt. Kuulmispuudega laste peamine suulise kõne tajumise viis on kuulmis-visuaalne, kui laps näeb kõneleja nägu, põski, huuli ja samal ajal "kuuleb" teda kuuldeaparaatide / kohleaarsete implantaatide abil.

Kurdid/vaegkuuljad ei taju ega mõista vestluspartneri kõnet alati edukalt järgmistel põhjustel:

• välised - kõneleja artikulatsiooniorganite anatoomilise struktuuri tunnused (kitsad või passiivsed huuled rääkimisel, hammustuse tunnused jne), huulte maskeering (vuntsid, habe, särav huulepulk jne), kõneloome eripära (hägune, kiire kõne jne); kõneleja asend kurdi/vaegkuulja lapse suhtes; vestlusesse kaasatud inimeste arv; akustiline keskkond jne;
• sisemine - võõraste sõnade olemasolu vestluspartneri avaldustes; lapse "kuulmisvõimed" (kuuldeaparaadi talitlushäired; puudulik "kuulmine", suured ruumid (helide nõrk peegeldus seintest)); ajutine tähelepanematus (kerge tähelepanu hajumine, väsimus) ning piiratud kuulmispuudega lapse igapäevane ja sotsiaalne kogemus (puudulik teadvustamine vestluse üldisest kontekstist/teemast ja selle mõjust sõnumi mõistmisele) jne.

Kurtide/vaegkuuljate õpilastel võivad olla järgmised põhijooned kõne arendamine:

• tootmise tasemel - häälduse rikkumised; sõna häälikulise koostise ebapiisav assimilatsioon, mis väljendub sõnade hääldus- ja õigekirjavigades;
• leksikaalsel tasandil - piiratud sõnavara, sõnade ebatäpne mõistmine ja väärkasutus, mida sageli seostatakse kontekstuaalse tähenduse mittetäieliku valdamisega;
• grammatilisel tasandil - vead grammatiline struktuur kõne, kõne (grammatiliste) struktuuride assimilatsiooni ja taasesitamise tunnused;
• süntaktilisel tasandil - raskused ebatraditsioonilise / ümberpööratud sõnajärje / fraasidega lausete tajumisel ja loetava teksti piiratud mõistmine.

Haridusprotsessi korraldamise jaoks kõige olulisemate hulgas on umbes funktsioonid on järgmised:

• vähenenud tähelepanu, madal ümberlülitumismäär, väiksem stabiilsus, raskused selle jaotamisel;
• kujundliku mälu ülekaal verbaalse, mehaanilise meeldejätmise ülekaal tähendusliku üle;
• visuaalsete mõtlemisvormide levimus kontseptuaalsete ees, verbaalse-loogilise mõtlemise arengu sõltuvus õpilase kõne arenguastmest;
• arusaamatus ja raskused teiste emotsionaalsete ilmingute eristamisel, emotsionaalsete ilmingute ammendumine;
• negatiivsete tingimuste kompleksi olemasolu - enesekindlus, hirm, hüpertrofeerunud sõltuvus lähedasest täiskasvanust, kõrge enesehinnang, agressiivsus;
• prioriteetne suhtlemine õpetajaga ja suhtlemise piiramine klassikaaslastega.

Kuulmispuudega lapse peamised hariduslikud erivajadused on:

• vajadus treenida kõne kuulmis-visuaalset tajumist, erinevate suhtlusviiside kasutamist;
• vajadus arendada ja kasutada kuulmistaju erinevates suhtlusolukordades;
• verbaalse kõne kõigi aspektide ja tüüpide (suuline, kirjalik) kõigi aspektide arendamise vajadus;
• sotsiaalse kompetentsi kujunemise vajadus

Lihas-skeleti süsteemi häiretega laste hariduslike erivajaduste tunnused

Psühholoogilises ja pedagoogilises mõttes võib NODA-ga lapsed jagada kahte kategooriasse, mis vajavad erinevat tüüpi parandus- ja pedagoogilist tööd.

Esimesse kategooriasse (motoorsete häirete neuroloogilise iseloomuga) kuuluvad lapsed, kellel NODA on põhjustatud kesknärvisüsteemi motoorsete osade orgaanilisest kahjustusest. Suurem osa selle rühma lastest on tserebraalparalüüsiga (CP) lapsed – 89% NODA-ga laste koguarvust. Just seda lastekategooriat uuritakse kliinilises, psühholoogilises ja pedagoogilises aspektis enim ning see moodustab valdava arvu haridusasutustes. Kuna tserebraalparalüüsi motoorseid häireid kombineeritakse kõrvalekalletega kognitiivse, kõne ja isiksuse sfääri arengus ning psühholoogilise, pedagoogilise ja logopeedilise korrektsiooniga, vajab suurem osa sellesse kategooriasse kuuluvaid lapsi ka meditsiinilist ja sotsiaalset abi. Spetsiaalse haridusorganisatsiooni tingimustes näitavad paljud selle kategooria lapsed positiivset arengutendentsi.

Teise kategooriasse (liikumishäirete ortopeedilise iseloomuga) kuuluvad lapsed, kellel on mitteneuroloogilise iseloomuga lihas-skeleti süsteemi esmane kahjustus. Tavaliselt neil lastel raskeid intellektuaalseid arenguhäireid ei ole. Mõnel lapsel on üldine vaimse arengu tempo mõnevõrra aeglustunud ja üksikud ajukoore funktsioonid, eriti visuaal-ruumilised esitused, võivad olla osaliselt häiritud. Selle kategooria lapsed vajavad psühholoogilist tuge süstemaatilise ortopeedilise ravi ja säästva individuaalse motoorsete režiimide järgimise taustal.

Lihas-skeleti süsteemi kaasasündinud ja varakult omandatud haiguste ja vigastuste tõttu on enamikul neist lastest sarnased probleemid. Kliinilises pildis on juhtivaks motoorne defekt (motoorsete funktsioonide moodustumise viivitus, kahjustus või kadu).

Raske motoorsete häirete korral ei valda laps kõndimise ja manipuleeriva tegevuse oskusi. Ta ei saa enda eest hoolitseda.

Keskmise liikumishäirega lapsed valdavad kõndimist, kuid kõnnivad ebakindlalt, sageli spetsiaalsete seadmete abil. Nad ei suuda iseseisvalt linnas ringi liikuda, transpordiga reisida. Nende iseteenindusoskused ei ole täielikult välja arenenud manipuleerimisfunktsioonide rikkumiste tõttu.

Kerge astme motoorsete häiretega lapsed kõnnivad iseseisvalt, enesekindlalt nii toas kui väljas. Nad saavad ühistranspordiga iseseisvalt sõita. Nad teenivad ennast täielikult, neil on üsna arenenud manipuleeriv tegevus. Lastel võivad aga tekkida ebaõiged patoloogilised kehahoiakud ja -asendid, kõnnihäired, liigutused ei ole piisavalt osavad, aeglustunud. Vähenenud lihasjõud, esineb puudusi funktsionaalsust käed ja sõrmed (peenmotoorika).

Tserebraalparalüüs on polüetioloogiline neuroloogiline haigus, mis tekib kesknärvisüsteemi varajase orgaanilise kahjustuse tagajärjel, mis sageli viib puudeni, esineb sünnieelset perioodi mõjutavate ebasoodsate tegurite mõjul, sünnituse ajal või esimesel eluaastal. elust.

Suurim tähtsus tserebraalparalüüsi esinemisel on ajukahjustuse kombinatsioonil sünnieelsel perioodil ja sünnituse ajal.

Tserebraalparalüüsi kliinilises pildis juhivad motoorsed häired, mida sageli kombineeritakse psüühika- ja kõnehäiretega, teiste analüsaatorisüsteemide (nägemine, kuulmine, sügav tundlikkus) talitlushäired, krambihood. Tserebraalparalüüs ei ole progresseeruv haigus. Liikumishäirete raskusaste varieerub laias vahemikus, kus jämedamad liikumishäired on ühes äärmuses ja minimaalsed teises. Vaimsed ja kõnehäired on erineva raskusastmega, võib täheldada tervet rida erinevaid kombinatsioone.

Tserebraalparalüüsi kognitiivsete häirete struktuuril on mitmeid spetsiifilisi tunnuseid:

• üksikute vaimsete funktsioonide rikkumiste ebaühtlane, ebaharmooniline olemus;
• asteeniliste ilmingute raskus (suurenenud väsimus, kõigi neuropsüühiliste protsesside ammendumine);
• vähenenud teadmiste ja ideede hulk maailma kohta.

Tserebraalparalüüsiga lapsed ei tunne paljusid ümbritseva objektiivse maailma ja sotsiaalse sfääri nähtusi ning enamasti on neil ettekujutus vaid sellest, mis oli nende praktilises kogemuses. Selle põhjuseks on sunnitud isolatsioon, eakaaslaste ja täiskasvanutega suhtlemise piirangud pikaajalisest liikumatusest või liikumisraskustest; raskused ümbritseva maailma tunnetamisel subjekti-praktilise tegevuse käigus, mis on seotud motoorsete ja sensoorsete häirete ilmingutega.

• Ligikaudu 25% lastest esineb nägemishäireid
• 20-25% lastest on kuulmislangus
• Kõigi tserebraalparalüüsi vormide korral esineb kinesteetilise analüsaatori sügav viivitus ja halvenenud areng (taktiilne ja lihas-liigese tunne)
• Kõrgemate kortikaalsete funktsioonide ebaküpsus on tserebraalparalüüsi kognitiivsete häirete oluline seos
• Tserebraalparalüüsi vaimset arengut iseloomustab psühhoorgaaniliste ilmingute raskus - aeglus, vaimsete protsesside ammendumine. Märgitakse raskusi muudele tegevustele üleminekul, kontsentratsiooni puudumist, taju aeglust, mehaanilise mälu mahu vähenemist.
• Suurt hulka lapsi iseloomustab madal kognitiivne aktiivsus, mis väljendub vähenenud huvis ülesannete vastu, väheses keskendumisvõimes, aegluses ja vaimsete protsesside vähenenud ümberlülituses.
• Intellekti seisundi järgi moodustavad tserebraalparalüüsiga lapsed äärmiselt heterogeenset rühma: osadel on normaalne või sellele lähedane intelligentsus, teistel on vaimne alaareng, osa lapsi on erineva raskusastmega.
• Kognitiivse tegevuse peamine rikkumine on vaimne alaareng, mis on seotud nii varajase orgaanilise ajukahjustuse kui ka elutingimustega. Tserebraalparalüüsi vaimset alaarengut iseloomustab kõige sagedamini laste edasise vaimse arengu soodne dünaamika.
• Vaimse alaarenguga lastel on psüühikahäired sagedamini totaalse iseloomuga. Esile tuleb kognitiivse tegevuse kõrgemate vormide – abstrakt-loogilise mõtlemise ja kõrgemate, eelkõige gnostiliste funktsioonide – puudulikkus.

Tserebraalparalüüsiga lastel on isiksuse arenguhäired. Tserebraalparalüüsi isiksuse kujunemise rikkumisi seostatakse paljude tegurite (bioloogiline, psühholoogiline, sotsiaalne) toimega.

Lisaks reaktsioonile enda alaväärsustunde tõdemusele lisandub sotsiaalne puudus ja ebaõige kasvatus. Tserebraalparalüüsiga õpilastel on kolme tüüpi isiksusehäireid:

• isiklik ebaküpsus;
• asteenilised ilmingud;
• pseudoautistlikud ilmingud.

Tserebraalparalüüsi puhul on olulisel kohal kõnehäired, mille esinemissagedus on üle 85%.

• Tserebraalparalüüsi korral kõne kujunemise protsess mitte ainult ei aeglustu, vaid ka patoloogiliselt moonutatud.
• Tserebraalparalüüsi korral esineb kõne leksikaalsete, grammatiliste ja foneetilise-foneemiliste aspektide kujunemise viivitus ja rikkumine.
• Kõigil tserebraalparalüüsiga lastel ei ole artikulatsiooniaparaadi talitlushäirete tagajärjel kõne foneetiline pool piisavalt arenenud, helide hääldus on püsivalt häiritud.
• Tserebraalparalüüsiga on paljudel lastel halvenenud foneemiline taju, mis põhjustab helianalüüsi raskusi.
• Düsartria on kõne häälduspoole rikkumine, mis on tingitud kõnelihaste ebapiisavast innervatsioonist.
• Düsartria peamised defektid on kõne heli tekitava poole ja prosoodiliste (meloodia-intonatsiooni ja kõne temporütmilised omadused), kõne hingamishäired, hääl.
• Esineb liigeslihaste (keele, huulte, näo, pehme suulae) toonuse rikkumisi vastavalt spastilisuse, hüpotensiooni, düstoonia tüübile; liigeslihaste liikuvushäired, liigne süljeeritus, söömistoimingute rikkumine (närimine, neelamine), sünkenisia jne. Düsartria korral on kõne arusaadavus halvenenud, kõne on udune, udune.
• Kesknärvisüsteemi raskete kahjustustega on mõnel ajuhalvatusega lastel anartria - kõne täielik või peaaegu täielik puudumine väljendunud tsentraalsete motoorse kõne sündroomide esinemise korral. Palju harvemini vasaku poolkera kahjustusega (parempoolse hemipareesiga) täheldatakse alaaliat - kõne puudumist või alaarengut, mis on tingitud ajukoore kõnetsoonide orgaanilistest kahjustustest lapse sünnieelsel või varasel perioodil. Mõnel tserebraalparalüüsiga lapsel võib esineda kogelemist.
• Peaaegu kõigil tserebraalparalüüsiga lastel on raskusi lugema ja kirjutama õppimisega. Kirjaliku kõne häired - düsleksia ja düsgraafia - tavaliselt koos suulise kõne alaarenguga.
• Enamikul tserebraalparalüüsiga lastel on motoorsete, vaimsete ja kõnefunktsioonide arengus mitmetasandilised, varieeruvad spetsiifilised häirete kombinatsioonid. Paljude laste jaoks on iseloomulik ebaühtlane mahajäämus kõigis arenguliinides (motoorne, vaimne, kõne), ülejäänud jaoks on see ühtlane.
• Kõik need arenguhäired takistavad tserebraalparalüüsiga laste haridust ja sotsiaalset kohanemist.

Akadeemilise hariduse arendamise võimalused:

• Mõned lapsed ("puhtalt" ortopeedilise patoloogiaga ja mõned tserebraalparalüüsiga lapsed) saavad omandada üldhariduskooli õppekava.
• Märkimisväärne osa vaimse alaarenguga (tserebraalparalüüsiga ja mõned ortopeedilise patoloogiaga lapsed) ajumotoorse patoloogiaga lastest vajab parandus- ja pedagoogitööd ning kasvatuslikke eritingimusi; saavad edukalt õppida VI tüüpi eri(parandus)koolis.
• Kerge vaimse alaarenguga lapsed õpivad VIII tüüpi erikooli (parandusliku) kooli programmi järgi.
• Mõõduka vaimse alaarenguga lastel on võimalik õppida individuaalse programmi järgi haridussüsteemi rehabilitatsioonikeskuse tingimustes või kodus

Under hariduslikud erivajadused lihas-skeleti süsteemi häiretega lapsed, mõistame meditsiiniliste, psühholoogiliste ja pedagoogiliste meetmete kogumit, mis võtavad arvesse nende laste arengu iseärasusi erinevates vanuseetappides ja on suunatud nende kohanemisele haridusruumiga.

NODA-ga laste hariduslikud erivajadused on määratud liikumishäirete spetsiifikaga, vaimse arengu häirete spetsiifikaga ning määravad haridusprotsessi ülesehitamise eriloogika, kajastuvad hariduse struktuuris ja sisus:

• rikkumiste varajase avastamise ja lapse arengu igakülgse toetamise võimalikult varajase alustamise vajadus, arvestades psühhofüüsilise arengu iseärasusi;
• tegevuste reguleerimise vajadus, võttes arvesse meditsiinilisi soovitusi (ortopeedilise režiimi järgimine);
• vajadus hariduskeskkonna erikorralduse järele, mida iseloomustab õppe- ja kasvatustegevuse kättesaadavus;
• vajadus kasutada spetsiaalseid koolitus- ja kasvatusmeetodeid, -võtteid ja -vahendeid (sealhulgas spetsialiseeritud arvuti- ja abitehnoloogiaid), mis tagavad arendus-, haridus- ja koolitusvõimaluste rakendamise;
• vajadus juhendajateenuste järele;
• vajadus sihtabi järele motoorsete, kõne- ja kognitiivsete ning sotsiaal-isiklike häirete korrigeerimiseks;
• vajadus haridusprotsessi individualiseerimiseks, võttes arvesse häire struktuuri ja ilmingute varieeruvust;
• vajadus haridusruumi maksimaalseks laiendamiseks - hariduskorraldusest kaugemale minemine, võttes arvesse sellesse kategooriasse kuuluvate laste psühhofüüsilisi omadusi.
• Need haridusvajadused avalduvad erinevates vanuseetappides, sõltuvad motoorse patoloogia raskusastmest või selle keerukusest koos sensoorse, kõne või kognitiivse aktiivsuse puudujääkidega.
• Tserebraalparalüüsiga õpilaste hariduse kõigil etappidel tuleks tagada multidistsiplinaarne suhtlus kõigile spetsialistidele, kes viivad läbi psühholoogilisi ja pedagoogilisi uuringuid, osalevad individuaalse haridustee väljatöötamises, kohandatud haridusprogrammi väljatöötamises, nende rakendamises ja kohandamises. programmi vastavalt vajadusele, analüüsides koolituse tulemuslikkust.

Laste hariduslike erivajaduste tunnused
vaimse alaarenguga

Vaimne alaareng (MPD) on psühholoogiline ja pedagoogiline määratlus psühhofüüsilise arengu kõige levinumate kõrvalekallete kohta lastel, mis esinevad lastel. ZPR viitab düsontogeneesi "piiripealsele" vormile ja väljendub erinevate vaimsete funktsioonide aeglases küpsemises. Neil lastel ei ole spetsiifilisi kuulmis-, nägemis-, luu- ja lihaskonna häireid, raskeid kõnehäireid, nad ei ole vaimselt alaarenenud.

Vaimse alaarenguga lapse vaimsele sfäärile on tüüpiline puudulike ja puutumatute funktsioonide kombinatsioon.

Kõrgemate vaimsete funktsioonide osalise (osalise) puudulikkusega võivad kaasneda lapse infantiilsed isiksuseomadused ja käitumine. Samal ajal kannatab mõnel juhul lapse töövõime, teistel juhtudel - omavoli tegevuste korraldamisel ja kolmandaks - motivatsioon erinevat tüüpi kognitiivseks tegevuseks.

Enamikul neist on polümorfsed kliinilised sümptomid: keeruliste käitumisvormide ebaküpsus, sihipärane tegevus kiire kurnatuse taustal, halvenenud jõudlus, entsefalopaatilised häired.

Vaimse alaarenguga laste tunnused, mida tuleb haridusprotsessis arvesse võtta:

• emotsionaal-tahtliku sfääri ebaküpsus, infantilism, emotsionaalsete protsesside koordineerimise puudumine;
• mängumotiivide ülekaal, motiivide ja huvide sobimatus;
• madal aktiivsus kõigis vaimse tegevuse valdkondades;
• piiratud kogus üldist teavet ja ideid ümbritseva maailma kohta;
• töövõime vähenemine;
• suurenenud kurnatus;
• tähelepanu ebastabiilsus;
• piiratud sõnavara, eriti aktiivne, kõne grammatilise struktuuri valdamise aeglustumine, raskused kirjaliku kõne valdamisel;
• aktiivsuse regulatsiooni, programmeerimise ja kontrolli häired, vähene enesekontrollioskus;
• taju arengu madalam tase;
• mahajäämus kõigi mõtlemisvormide arengus;
• suvalise mälu ebapiisav tootlikkus, mehaanilise mälu ülekaal abstraktse-loogilise mälu ees, lühi- ja pikaajalise mälu mahu vähenemine

Vaimse alaarenguga koolieelikud peavad rahuldama hariduslikke erivajadusi. vajab:

• kognitiivse tegevuse esilekutsumisel jätkusuutliku kognitiivse motivatsiooni kujundamise vahendina;
• silmaringi laiendamisel, mitmekülgsete arusaamade ja ideede kujundamisel ümbritsevast maailmast;
• üldiste intellektuaalsete oskuste kujunemisel (analüüsi-, võrdlemis-, üldistusoperatsioonid, oluliste tunnuste ja mustrite tuvastamine, mõtteprotsesside paindlikkus);
• intellektuaalse tegevuse eelduste (tähelepanu, visuaalne, kuulmine, puutetaju, mälu jne) parandamisel,
• eesmärgipärase tegevuse kujundamisel, arendamisel, oma tegevuse programmeerimise ja juhtimise funktsioonil;
• personaalse sfääri arendamisel: emotsioonide, tahte arendamine ja tugevdamine, meelevaldse käitumise oskuste arendamine, oma tegevuse tahtlik reguleerimine, iseseisvus ja vastutus oma tegude eest;
• kommunikatsioonivahendite, konstruktiivse suhtluse ja suhtlemise meetodite (pereliikmete, eakaaslaste, täiskasvanutega) arendamisel ja arendamisel, sotsiaalselt heakskiidetud käitumise oskuste kujundamisel, sotsiaalsete kontaktide maksimaalsel laiendamisel;
• sõna regulatiivse funktsiooni tugevdamisel kõne üldistamise võime kujundamine, eriti koos tehtud toimingute kõnega;
• somaatilise ja vaimse tervise säilitamisel, tugevdamisel, efektiivsuse hoidmisel, kurnatuse, psühhofüüsilise ülekoormuse, emotsionaalsete purunemiste ennetamisel.

Laste hariduslike erivajaduste tunnused
vaimse alaarenguga

Inimestele, kellel on vaimne alaareng(vaimse alaarenguga) hulka kuuluvad lapsed, noorukid ja täiskasvanud, kellel on valdavalt kognitiivse sfääri püsiv, pöördumatu kahjustus, mis on tingitud ajukoore orgaanilisest kahjustusest, millel on hajus (hajutatud) iseloom.

Defekti eripära vaimse alaarenguga on kõrgemate vaimsete funktsioonide rikkumine - käitumise ja aktiivsuse peegeldus ja reguleerimine, mis väljendub deformatsioonis kognitiivsed protsessid, milles kannatavad emotsionaalne-tahteline sfäär, motoorsed oskused ja isiksus tervikuna. Kõik see viib vaimse alaarenguga inimeste sotsiaalse kohanemise rikkumiseni ühiskonnas.

Füüsilises arengus lapsed jäävad normaalselt arenevatest eakaaslastest maha. See kajastub madalamas pikkuses, kaalus, rindkere mahus. Paljudel neist on katkine kehahoiak, vähene plastilisus, liigutuste emotsionaalne väljendusvõime, mis on halvasti koordineeritud. Vaimselt alaarenenud laste jõud, kiirus ja vastupidavus on vähem arenenud kui tavaliselt arenevatel lastel. Vaimselt alaarenenud koolilastel on üsna raske kogu tunni vältel tööasendit säilitada, nad väsivad kiiresti. Laste jõudlus klassiruumis on vähenenud.

Vaimselt alaarenenud lapsed astuvad kooli sageli välja arendamata eneseabioskustega, mis raskendab oluliselt nende koolis kohanemist.

Tähelepanu vaimselt alaarenenud lapsed mida iseloomustavad mitmed tunnused: ligitõmbamisraskused, pikaajalise aktiivse keskendumise võimatus, ebastabiilsus, kiire ja lihtne tähelepanu hajutamine, hajameelsus, madal helitugevus.

Klassis võib selline laps tunduda tähelepaneliku õpilasena, kuid samas ei kuule ta üldse õpetaja selgitusi. Selle nähtuse (pseudotähelepanu) vastu võitlemiseks peaks kasvataja selgitamise ajal esitama küsimusi, mis näitavad, kas õpilased järgivad tema mõttekäiku, või pakkuma äsja öeldu kordamist.

Taju vaimse alaarenguga lastel on sellel ka teatud omadused, selle kiirus on märgatavalt vähenenud: objekti, nähtuse äratundmiseks vajavad nad märgatavalt rohkem aega kui tavaliselt arenevad eakaaslased. Seda omadust on oluline õppeprotsessis arvesse võtta: õpetaja kõne peaks olema aeglane, et õpilastel oleks aega sellest aru saada; veeta rohkem aega esemete, piltide, illustratsioonide vaatamisel.

• väheneb ka taju maht - objektide rühma samaaegne tajumine. Selline tajukitsus raskendab õpilastel lugemist, töö mitmekohaliste arvudega jne.

Taju on eristamatu: ümbritsevas ruumis suudavad nad eristada oluliselt vähem objekte kui tavaliselt arenevad eakaaslased, tajuvad neid globaalselt, sageli näevad nad objektide kuju lihtsustatuna.

Oluliselt häiritud ruumitaju ja ruumis orienteerumine, mistõttu on neil raske omandada selliseid aineid nagu matemaatika, geograafia, ajalugu jne.

Kannatavad nii vabatahtlik kui ka tahtmatu meeldejätmine ning vabatahtliku ja tahtmatu meeldejätmise produktiivsuse vahel ei ole olulisi erinevusi.

Nad ei valda tähendusliku päheõppimise meetodeid iseseisvalt, seega langeb nende kujundamise ülesanne õpetajale. Mällu salvestatud laste kujutised on palju vähem eristatavad ja tükeldatud kui nende tavaliselt arenevate eakaaslaste omad.

Sõnalises vormis saadud teadmised sarnaste objektide ja nähtuste kohta ununevad väga intensiivselt. Sarnaste objektide kujutised on üksteisega teravalt sarnased ja mõnikord täielikult tuvastatud.

Enamikul vaimselt alaarenenud lastel on kõnearengu häired, samas kannatavad kõik kõne komponendid: sõnavara, grammatiline ülesehitus, heli hääldus.

rikutud mõtlemine. Selle peamiseks puuduseks on üldistuste nõrkus. Sageli kasutatakse üldistuses märke, mis on väliselt sarnased ajaliste ja ruumiliste stiimulite poolest - see on üldistus olukorra läheduse osas. Üldised on väga laiaulatuslikud, mitte eristatavad.

Neis õigete üldistuste moodustamiseks on vaja pidurdada kõiki ebavajalikke seoseid, mis “maskeerivad”, raskendavad ühise äratundmist ning võimalikult palju esile tuua aluseks olevat seoste süsteemi. Eelkooliealistel on eriti raske muuta üldistamise põhimõtet, kui see on tuvastatud, näiteks kui klassifikatsioon viidi läbi, võttes arvesse värvi, siis on õpilastel raske üle minna teisele klassifikatsioonile - vastavalt vormile.

• Mõtteprotsesside alaväärsus - analüüs, süntees, abstraktsioon, võrdlus.
• Vaimselt alaarenenud laste mõtlemist iseloomustab inerts ja jäikus.
• Vaimupuudega koolieelikud ei ole oma töö tulemuste suhtes piisavalt kriitilised, sageli ei märka ilmseid vigu. Neil pole soovi oma tööd kontrollida.
• Eesmärgi ja tegevuse vahelise suhte rikkumine, mille tulemusena muutub toimingute sooritamise protsess formaalseks, mitte mõeldud tõeliselt oluliste tulemuste saavutamiseks. Sageli lapsed asendavad või lihtsustavad eesmärki, juhindudes oma ülesandest. Ülesannete täitmisel on õpilastel sageli keeruline ühelt tegevuselt teisele ümber lülituda.
• Sellised lapsed on tegevusprotsessis saadud tulemuste suhtes ebapiisavalt kriitilised (ei korreleeri tulemusi ülesande nõuetega, et kontrollida nende õigsust, ei pööra tähelepanu tulemuste sisule ja tegelikule olulisusele).

emotsionaalne sfäär vaimselt alaarenenud koolieelikuid iseloomustab ebaküpsus ja alaareng.

• Laste emotsioonid ei ole piisavalt diferentseeritud: kogemused on primitiivsed, poolused (lapsed kogevad naudingut või pahameelt ning kogemuste diferentseeritud, peeneid nüansse peaaegu ei täheldata).
• Reaktsioonid on sageli ebaadekvaatsed, nende dünaamiliselt ebaproportsionaalsed ümbritseva maailma mõjudega. Mõnel õpilasel on ebaolulistel puhkudel tekkivate kogemuste ülemäärane jõud ja inerts, emotsionaalsete kogemuste stereotüüpsus ja inerts, teistel on liigne kergus, tõsiste elusündmuste kogemuste pealiskaudsus, kiired üleminekud ühest meeleolust teise.

Vaimselt alaarenenud inimestel tahtlikud protsessid on häiritud:

• neil puudub algatusvõime, nad ei suuda oma tegevust iseseisvalt juhtida, allutavad selle kindlale eesmärgile
• vahetu, impulsiivne reaktsioon välistele muljetele
• mõtlematud teod ja teod, suutmatus vastu seista teise inimese tahtele, suurenenud sugestiivsus raskendavad äärmiselt nende käitumuslikke ilminguid ja süvenevad vanusega seotud muutuste tõttu, mis on seotud lapse keha ümberstruktureerimisega, eriti noorukieas.

Ebasoodsates elutingimustes on neil kergesti raskusi käitumisega, moraalselt vastuvõetavate suhete loomisel teistega.

Hariduslikud erivajadused MR-ga lapsed on tingitud psühhofüüsilise arengu iseärasustest.

• Vaimupuudega laste õpetamisel on kõige olulisem ligipääsetavusõppematerjali sisu. Koolituse sisu tuleks kohandada nende õpilaste võimetele. Seega väheneb oluliselt uuritava materjali maht ja sügavus, suureneb teema (lõigu) valdamiseks kuluv aeg ning õppimise tempo aeglustub. Vaimupuudega eelkooliealistele lastele antakse palju vähem ulatuslik teadmiste ja oskuste süsteem kui tavaliselt arenevatele eakaaslastele, paljusid mõisteid ei uurita. Samas peaksid vaimupuudega õpilastel kujunenud teadmised, oskused ja vilumused olema täiesti piisavad, et valmistada neid ette iseseisvaks ühiskonnaeluks ja eriala omandamiseks.
• Selle kategooria laste õpetamisel kasutame spetsiifilised meetodid ja tehnikadõppematerjalide assimilatsiooni hõlbustamine. Näiteks õpitakse keerulisi mõisteid komponentideks jagades ja iga komponenti eraldi uurides – väikeste portsjonite meetodit. Komplekssed toimingud jaotatakse eraldi operatsioonideks ja koolitus viiakse läbi samm-sammult.
• Laialdaselt kasutatav aine-praktiline tegevus, mille käigus saavad õpilased õppida elementaarseid abstraktseid mõisteid.
• Õpetaja üks olulisi ülesandeid on kujundamine olemasolevate teadmiste, oskuste ja võimete süsteemid. Ainult mõnel juhul võib õppematerjali esitamisel puududa range süstematiseerimine.
• Vaimupuudega lapsed vajavad pidevat kontrolli ja eriabiõpetaja poolt täiendavates selgitustes ja töömeetodite ja -võtete demonstreerimises, suures hulgas koolitusharjutustes uue materjali omastamisel.
• See on tähtis õppimise vastu huvi tekitamine, positiivse motivatsiooni arendamine. Kooli astudes domineerivad enamikul intellektipuudega lastest atributiivsed huvid, seega on õpetaja üheks oluliseks ülesandeks kognitiivsete huvide arendamine.
• Sihipärane õpe koolieelikutele õppetegevused.
• Vaimsete protsesside, kõne, peen- ja jämedate motoorsete oskuste korrigeerimise ja arendamise vajadus. Seda tööd peaksid läbi viima spetsialistid: eriõpetaja (oligofrenopedagoog), eripsühholoog, logopeed, harjutusravi spetsialist.
• Üld- ja kõnearengu taseme sihipärane tõstmine kujundades elementaarseid ettekujutusi ümbritsevast maailmast, avardades silmaringi, rikastades suulist kõnet, õppides järjekindlalt oma mõtteid väljendama jne.
• teadmiste ja oskuste kujundamine, sotsiaalsele kohanemisele kaasaaitamine: koduteenindusettevõtete teenuste kasutamise oskus, kaubandus, side, transport, arstiabi, eluohutusalased oskused; oskus süüa teha, hoida isiklikku hügieeni, planeerida pere eelarvet; enese eest hoolitsemise oskus, majapidamine, orienteerumine vahetus keskkonnas
• Moraalsete ja eetiliste käitumisstandardite assimilatsioon, teiste inimestega suhtlemisoskuste valdamine.
• Töö- ja kutseõpe. Tööõpet peetakse võimsaks vahendiks vaimupuudega laste kahjustuste parandamiseks. See on selle kategooria laste moraalse hariduse alus, samuti oluline vahend nende sotsiaalseks kohanemiseks.
• Loomine psühholoogiliselt mugav keskkond vaimupuudega koolieelikutele: aktsepteerimise õhkkond rühmas, eduolukord klassiruumis või muudes tegevustes. Oluline on läbi mõelda õpilaste optimaalne töökorraldus, et vältida nende ületöötamist.

Laste hariduslike erivajaduste tunnused
raske kõnekahjustusega

Rasked kõnehäired (SND) – need on püsivad spetsiifilised kõrvalekalded kõnesüsteemi komponentide (kõne leksikaalne ja grammatiline struktuur, foneemilised protsessid, heli hääldus, helivoo prosoodiline korraldus) kujunemises, mida täheldatakse terve kuulmise ja normaalse intelligentsusega lastel. Tõsiste kõnehäirete hulka kuuluvad alaalia (motoorne ja sensoorne), raske düsartria, rinolaalia ja kogelemine, lapseea afaasia jne.

Kõnepatoloogia raskete vormidega laste suulist kõnet iseloomustab aktiivse sõnavara tõsine piiratus, püsivad agrammatismid, arenemata koherentse lausumise oskused ja üldise kõne arusaadavuse tõsine halvenemine.

Raskusi on täheldatud mitte ainult suulise, vaid ka suulise vormi moodustamisel kirjutamine, sama hästi kui suhtlustegevused.

Üheskoos loob see ebasoodsad tingimused lapse isiksuse hariduslikuks lõimumiseks ja sotsialiseerumiseks ühiskonda.

• Optilis-ruumiline gnoos on madalamal arengutasemel ja selle rikkumise aste sõltub teiste tajuprotsesside, eriti ruumiliste esituste ebapiisavusest.
• Kuid ruumilised häired mida iseloomustab teatav dünaamilisus ja kalduvus kompenseerida.
• arengupeetus visuaalne taju ja visuaalsed objektipildid TNR-iga lastel väljendub see peamiselt visuaalsete kujutiste vaesuses ja nõrgas diferentseerituses, visuaalsete jälgede inertsuses ja hapruses, samuti sõna ebapiisavalt tugevas ja adekvaatses seoses objekti visuaalse esitusega.
• Laste tähelepanu TNR-iga iseloomustab vabatahtliku tähelepanu näitajate madalam tase, raskused oma tegevuste planeerimisel, tingimuste analüüsimisel, probleemide lahendamisel erinevate võimaluste ja vahendite leidmisel. Madal tase vabatahtlik tähelepanu raskete kõnehäiretega lastel põhjustab nende aktiivsuse struktuuri kujunemata või olulisi häireid ja selle tempo vähenemist kasvatustöö protsessis.
• Kõik tüübid enesekontroll tegevuste üle(ennetav, praegune ja järgnev) ei pruugi olla piisavalt moodustatud ja nende kujunemistempo on aeglane.
• Helitugevus visuaalne mäluõpilased TNR-iga praktiliselt ei erine normist.
• Oluliselt vähenenud kuulmismälu, meeldejätmise produktiivsus, mis sõltuvad otseselt kõne arengu tasemest.
• Psühholoogiline ja pedagoogiline klassifikatsioon sisaldab kaks kõnehäirete rühma:
• 1) sidevahendite rikkumine: foneetiline-foneemiline alaareng (FFN) ja kõne üldine alaareng (OHP);
• 2) sidevahendite kasutamise rikkumine (kokutamine ja kogelemise kombinatsioon kõne üldise alaarenguga).
• Lugemis- ja kirjutamishäired Neid peetakse OHP ja FFN struktuuris nende süsteemseteks, hilinenud tagajärgedeks, mis on tingitud foneemiliste ja morfoloogiliste üldistuste puudumisest.

Kliiniline ja pedagoogiline klassifikatsioon Kõnehäired põhineb kõnehäirete süsteemidevahelisel interaktsioonil materiaalse substraadiga, psühholingvistiliste ja kliiniliste (etiopatogeneetiliste) kriteeriumide kombinatsioonil.

Kliinilises ja pedagoogilises klassifikatsioonis eristatakse suulise ja kirjaliku kõne rikkumisi.

• Suulise kõne häired jagunevad kahte tüüpi:

1) lausungite fonatsiooniline (väline) kujundus (düsfoonia / aphonia /, bradilalia, takhilalia, kogelemine, düslaalia, rinolalia, düsartria),

2) väite struktuur-semantiline (sisemine) kujundus (alalia, afaasia).

• Kirjutamishäireid on kahte tüüpi: düsleksia ja düsgraafia.

Spetsiaalse logopeedilise abi ülesanded:

• esmase diagnostika tulemuste (kõne arengu tase, kõnehäirete struktuuri individuaalsed ilmingud, lapse intellektuaalsed ja kõnevõimed) ja kõneprotsesside arengu dünaamika võrdlev analüüs;
• dünaamiline saavutuste jälgimine õpilaste akadeemiliste teadmiste, oskuste ja võimete arendamisel;
• hinnang õpilaste ettekujutuse kujunemisele ümbritsevast maailmast, elupädevustest, suhtlemis- ja kõneoskustest, sotsiaalsest aktiivsusest.
• TNR-i vajadusega lapsed eriharidus keele analüüsi ja sünteesi alused, foneemilised protsessid ja hääliku hääldus, helivoo prosoodiline korraldus.
• Lugemis- ja kirjutamisoskuse kujunemise vajadus.
• Vajadus arendada ruumis orienteerumisoskust.
• TNR-iga õpilased nõuavad erilist individuaalselt diferentseeritud lähenemist haridusoskuste ja -võimete kujundamisele.

Laste hariduslike erivajaduste tunnused
autismispektri häiretega

Autismispektri häired (ASD) kuuluvad arenguhäirete rühma, mida iseloomustavad ulatuslikud kõrvalekalded sotsiaalses suhtluses ja suhtlemises, samuti kitsad huvid ja selgelt korduv käitumine.

ASD hõlmab mitmeid haigusseisundeid ning on üks levinumaid ja kirjeldatud laste vaimse arengu häirete rühmi maailmas, ASD-ga laste arv on suurenenud.

Mõistet "ASD" kasutatakse praegu kõige sagedamini erialakirjanduses (näiteks 10-15 aastat tagasi kasutati erialakirjanduses sagedamini mõisteid "varajase lapseea autism", "autistlikud häired" jne), kuna see enamus. peegeldab täielikult võimalike häirete suurt varieeruvust.lapseea autismis.

Autismispektri häireid põhjustavad bioloogilised tegurid, mis põhjustavad aju talitlushäireid ja orgaanilisi häireid (F. Appe, O. Bogdashina jt), samas kui ASD põhjused on tinglikult jagatud rühmadesse:

• eksogeenne (mõjutab last sünnieelsel perioodil, sünnituse ajal ja varases arengus);
• geneetiliselt määratud (nii autosoomne retsessiivne kui ka sooga seotud).
• raskused sotsiaalses suhtluses mis väljenduvad teiste inimestega suhtlemise võimaluse olulises piiramises.
• raskused verbaalse suhtluse säilitamisel(näiteks vestluses osalemine, isegi piisava ja kõrge kõne arengutasemega). Mõned lapsed püüdlevad verbaalse suhtluse poole, kuid samas on see vestlus peamiselt seotud lapse superhuvide sfääriga.
• ASD-ga õpilased kipuvad kõne arengu erinevad tasemed. Mõnel lapsel on hea kõne, kõrge kirjaoskus. Teised lapsed kasutavad suhtlemiseks lühikest agrammaatilist fraasi, kõnetempleid.
• Mõned lapsed on iseloomustatud eholaalia(kordusena selle, mida teine ​​inimene vahetult pärast teda ütles või viivitas). Mõnedel ASD-ga lastel on mutism (15-20%).
• Eksperdid märgivad ASD-ga laste kõne arendamisel prosoodilised häired(laps räägib monotoonselt või skaneeritult, ei kasuta küsivaid intonatsioone jne); pragmaatikud (kõne õige kasutamine, eelkõige asesõnade, tegusõnade jne õige kasutamine); semantika (kõne kontseptuaalne pool).
• ASD-ga laste eripärad hõlmavad järgmist "hüperleksia" see tähendab lugemise üsna varajane areng ilma loetu tähenduse piisava mõistmiseta.
• Iseloomulik ASD-ga lastele asünkroonsus vaimses arengus toob kaasa asjaolu, et sama laps võib näidata kõrgeid võimeid ühe akadeemilise distsipliini valdamisel (näiteks seotud lapse superhuvidega), keskmine tase teise akadeemilise distsipliini valdamine ja kolmandas püsiv ebaõnnestumine
• Levinud raskused on raskused kirjanduslike tekstide mõistmisel, lugude mõistmine, isegi väga kõrge lugemistehnikaga.

Seega sotsiaalse, sensoorse, kõne ja kognitiivse arengu tunnused kaasa tuua vajaduse luua eritingimused, mis tagavad autismispektri häiretega laste koolihariduse tulemuslikkuse.

Hariduslikud erivajadused hõlmavad järgmist:

• psühholoogilise ja pedagoogilise toe vajadus ASH-ga lapsele koolieelses õppeasutuses;
• kohandatud haridusprogrammi väljatöötamise vajadus;
• vajadus rakendada ASD-ga eelkooliealiste laste hariduses ja kasvatuses praktikale suunatud ja sotsiaalset suunitlust;
• korrigeeriva ja arendava suunitlusega tundide korraldamise ja läbiviimise vajadus (koos defektoloogi, logopeedi, psühholoogi, sotsiaalpedagoogi jt);
• vajadus kasutada täiendavaid vahendeid, mis suurendavad ASD-ga laste õpetamise tõhusust;
• vajadus määrata kindlaks kõige tõhusam hariduspraktika rakendamise mudel;
• vajadus määrata perekonna psühholoogilise ja pedagoogilise abi vormid ja sisu;
• annustamisvajadus õppekoormus võttes arvesse tempot ja sooritust;
• vajadus hariduskeskkonna eriti selge ja korrastatud ajalis-ruumilise struktuuri järele, mis toetab lapse õppetegevust;
• vajadus lapse adekvaatse kasvatuskäitumise vormide, suhtlemisoskuste ja õpetajaga suhtlemise spetsiaalse arendamise järele.