Juhised. Õpetlik-metoodiline kiri keskkooli logopeediõpetaja tööst, Struktuuri eelduste kujunemise põhisuunad - N
Otsingutulemuste kitsendamiseks saate päringut täpsustada, määrates otsinguväljad. Väljade loend on esitatud ülal. Näiteks:
Saate korraga otsida mitmelt väljalt:
loogilised operaatorid
Vaikeoperaator on JA.
Operaator JA tähendab, et dokument peab ühtima kõigi rühma elementidega:
teadusarendus
Operaator VÕI tähendab, et dokument peab vastama ühele rühmas olevatest väärtustest:
Uuring VÕI arengut
Operaator MITTE välistab seda elementi sisaldavad dokumendid:
Uuring MITTE arengut
Otsingu tüüp
Päringu kirjutamisel saate määrata viisi, kuidas fraasi otsitakse. Toetatud on neli meetodit: otsing morfoloogia alusel, ilma morfoloogiata, eesliite otsing, fraasi otsing.
Vaikimisi põhineb otsing morfoloogial.
Ilma morfoloogiata otsimiseks piisab, kui panna fraasis olevate sõnade ette "dollari" märk:
$ Uuring $ arengut
Prefiksi otsimiseks tuleb päringu järele lisada tärn:
Uuring *
Fraasi otsimiseks peate lisama päringu jutumärkidesse:
" teadus-ja arendustegevus "
Otsi sünonüümide järgi
Sõna sünonüümide lisamiseks otsingutulemustesse pange räsimärk " #
" enne sõna või sulgudes olevat väljendit.
Ühele sõnale rakendades leitakse sellele kuni kolm sünonüümi.
Sulgudes olevale avaldisele rakendades lisatakse igale sõnale sünonüüm, kui see leiti.
Ei ühildu morfoloogia, eesliidete või fraasideta otsingutega.
# Uuring
rühmitamine
Otsingufraaside rühmitamiseks kasutatakse sulgusid. See võimaldab teil kontrollida päringu tõeväärtuslikku loogikat.
Näiteks peate esitama taotluse: leidke dokumendid, mille autoriks on Ivanov või Petrov ja mille pealkiri sisaldab sõnu uurimine või arendus:
Ligikaudne sõnaotsing
Sest ligikaudne otsing sa pead panema tilde" ~ " fraasi sõna lõpus. Näiteks:
broomi ~
Otsinguga leitakse sõnu nagu "broom", "rumm", "ball" jne.
Täiendavalt saab täpsustada maksimaalne summa võimalikud muudatused: 0, 1 või 2. Näiteks:
broomi ~1
Vaikimisi on 2 muudatust.
Läheduse kriteerium
Läheduse järgi otsimiseks peate panema tilde " ~ " fraasi lõpus. Näiteks dokumentide leidmiseks sõnadega teadus- ja arendustegevus kahe sõna piires kasutage järgmist päringut:
" teadusarendus "~2
Väljenduse asjakohasus
Üksikute väljendite asjakohasuse muutmiseks otsingus kasutage märki " ^
" avaldise lõpus ja seejärel märkige selle väljendi asjakohasuse tase teiste suhtes.
Mida kõrgem on tase, seda asjakohasem on antud väljend.
Näiteks selles väljendis on sõna "uuringud" neli korda asjakohasem kui sõna "arendus":
Uuring ^4 arengut
Vaikimisi on tase 1. Kehtivad väärtused on positiivne reaalarv.
Otsige intervalli jooksul
Intervalli määramiseks, milles mõne välja väärtus peaks olema, peaksite määrama sulgudes olevad piirväärtused, eraldades need operaatoriga TO.
Teostatakse leksikograafiline sortimine.
Selline päring tagastab tulemused, mille autor algab Ivanovist ja lõpeb Petroviga, kuid Ivanovit ja Petrovit tulemusse ei arvata.
Väärtuse lisamiseks intervalli kasutage nurksulge. Kasutage väärtuse vältimiseks lokkis sulgusid.
Yastrebova A.V., Bessonova T.P.
logopeedid nooremate õpilastega lugemis- ja kirjutamispuuduste ennetamise ja parandamise teemadel. - M.: ARKTI, 2007. - 360 s: ill. (Paranduspedagoogika)
I8BN 978-5-89415-591-3
Käsiraamatus esitatakse korrigeerivate harjutuste süsteem programmimaterjali edukaks omastamiseks õpilaste poolt, sealhulgas: täita lüngad lugemise ja kirjutamise omandamiseks vajalike psühholoogiliste eelduste kujunemisel; kõne helilise poole normaliseerimine; keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kujundamine ja täiustamine; täisväärtusliku lugemis- ja kirjutamisoskuse arendamine ning sidusa lausungi parandamine.
Käsiraamat on adresseeritud üldiselt õpetajatele-logopeedidele õppeasutused mis tahes tüüpi, õpetajad, metoodikud, defektoloogiateaduskondade ja teaduskondade üliõpilased algharidus pedagoogilised ülikoolid.
UDC 372.8(072) LBC 74.3
© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 2007
I8BN 978-5-89415-591-3© ARCTI, 2007
Sissejuhatus
Viimaste vene keele õpetamise valdkonna uuringute (Vene Haridusakadeemia akadeemik T. G. Ramzaeva jt) kohaselt on õpilaste keeleõpe ja kõne areng üks keskseid probleeme. kaasaegne kool, eriti algfaasis, õppimisel. Kaasaegne didaktika konkretiseerib mõistet "emakeele õpetamise arendamine" kui õpilaste suhtlemis-kõne- ja kommunikatiivsete tegevuste oskuste ja võimete kujundamist, tagades, et lapsed ei omanda mitte ainult haridusalaseid teadmisi, oskusi ja oskusi teooria ja praktika valdkonnas. emakeele, aga ka üldhariduslike, samuti nende sotsiaalse kohanemise ja tänapäeva ühiskonnas kultuurilise kaasamise üheks tingimuseks.
Samas märgivad metoodikud, õpetajad ja haridusjuhid murega, et emakeeles õpilaste edusammud järsult langevad ning kirjaoskamatute laste teine põlvkond kasvab. See on tingitud mitmest tegurist. Esiteks vene keele avalik moonutamine meedias, eriti televisioonis. Lisaks on muutunud kooli astuvate laste vaimne, somaatiline ja kõnestaatus, suurenenud on nõrga kuulmise, nägemise ja ebapiisava arenguga õpilaste voog. kognitiivne tegevus, kõrgem vaimsed funktsioonid. Neil on puudusi kõne areng esmane või sekundaarne geneees, mis omakorda tekitab raskusi I ja II astme kooli programmi valdamisel.
Sellega seoses logopeedi roll ja koht selles õppeasutused. Logopeed tegutseb järjest enam õppeedukuse põhjuste eksperdina eelkõige emakeeles, aga ka muudes ainetes.
Kõigil kõnedefektide parandamise juhtudel töötab logopeed reaalselt defekti keelelise struktuuriga, mis peaks kajastuma logopeedilistes järeldustes.
foneetiline defekt- kõne puudumine, mille puhul hääldusvead kujutavad endast üksikut rikkumist. Logopeediline järeldus peaks peegeldama heli moonutuse olemust (näiteks: p - velaarne, uvulaarne; c - interdentaalne, külgmine; w-f- alumine, labiaalne jne). Sel juhul piirdub korrigeeriv toime helide tekitamise ja automatiseerimisega.
Foneetilis-foneemiline alaareng (FFN). See tähendab, et lapse kõnes on kogu häälikupoolne alaareng: hääldusvead, raskused opositsiooniliste häälikute eristamisel (diferentseerimisel), erineval määral ebapiisavalt arenenud oskused sõna häälikulise koostise analüüsimiseks ja sünteesimiseks.
Kõne üldine alaareng (OHP). Selle defekti keeleline struktuur viitab sellele, et lapse kogu keelevahendite süsteem ei ole piisavalt välja kujunenud: hääldusvead, raskused opositsiooniliste helide eristamisel, sõnavara kvantitatiivne ja kvalitatiivne alaväärsus, ebapiisav moodustamine. grammatiline struktuur kõne, mille väljendusviis võib olla erinev. Sellist keelelise alaarengu taset võib täheldada kõnepatoloogia erinevates vormides (alalia, düsartria, rinolalia).
Nendel juhtudel peaks kõneteraapia järeldus hõlmama nii defekti struktuuri kui ka kõnepatoloogia vormi:
ONR (III tase)
Defektid helide hääldamisel FFN, ONR (III tase)
Toodud logopeedilised järeldused iseloomustavad suulise kõne kujunemise taset.
Kuna lugemis- ja kirjutamisvaegused on suulise kõne teatud taseme ebapiisava kujunemise sekundaarsed ilmingud, peegeldavad logopeedilised järeldused põhjuslikku seost esmaste ja sekundaarsete defektide vahel, nimelt:
OHP-st tingitud lugemis- ja kirjutamispuudused;
FFN-ist tingitud puudujäägid lugemises ja kirjutamises;
Lugemis- ja kirjutamispuudused foneemilise alaarengu tõttu. Düsartria, rinolaalia, alaalia korral täiendavad logopeedilised järeldused lugemise ja kirjutamise puudujääkide kohta FFN-is ja ONR-is ka kõnepatoloogia vormide andmetega.
Kuna kõnefunktsiooni kujunemine on tihedalt seotud teiste kõrgemate vaimsete funktsioonide kujunemisega, on esmase kõnepatoloogiaga lastel mitmeid omapäraseid psühholoogilisi tunnuseid. Üks iseloomulikumaid on vabatahtliku tegevuse ebastabiilsus. Erinevatele lastele see
avaldub omal moel, mitmel erineval kujul ja hõlmab küllaltki suurt hulka nähtusi. Mõnel lapsel on aktiivsuse ebastabiilsusel üsna lai valik väljendunud ilminguid, mis mõjutab negatiivselt täisväärtusliku keha kujunemist. õppetegevused, mitmesuguste vormide ja tüüpide kasvatustöö tegemisel, eriti kasvatusülesannete, juhiste tajumisel. Reeglina ei pinguta sellised lapsed piisavalt, et neile pakutavast ülesandest aru saada. See põhjustab mõnikord nende segadust ja otsustamatust juba töö algfaasis ning nad hakkavad abi saamiseks pöörduma õpetaja ja seltsimeeste poole. Mõned õpilased orienteeruvad äärmiselt aeglaselt ülesannetes, mis on seotud näiteks elementaarsete geomeetriliste kujundite konstrueerimisega, neil tekib teatud raskusi tähelepanu vahetamisega seotud ülesannete täitmisel.
Tähelepanu vähese ümberlülitusvõime tagajärjeks võib pidada raskusi, mis mõnel lapsel tekivad logopeedi küsimuste mõistmisel, mis esitatakse neile ebatavalises vormis, näiteks: “Mis number on 3 korda suurem kui 20?”; “Mis arv sisaldab 3 korda 20?”; "Mis on 3x20 korrutis?". Sama sisu erinev esitus tekitab mõnes hämmeldust, pikki pause, segadust.
Niisiis, mis on ONR-iga lastele kõige tüüpilisem? Nad ei saa pikka aega töös osaleda, raskustega lülituda, näitavad vähenenud enesekontrolli ja teatavat organiseerimatust. Samas ei tohi unustada, et kõnel on protsessis keskne koht vaimne areng laps. Kõne on multifunktsionaalne. Suhtlusvahendina täidab see kommunikatiivseid ja intellektuaalseid funktsioone.
Selle juhendi põhieesmärk on õpilaste keelehariduse, vaimse ja kõne arengu suhete rakendamine spetsiaalselt organiseeritud arendava kognitiivse tegevuse tingimustes. See suhe on esmase kõnepatoloogiaga laste korrigeeriva hariduse peamine metoodiline põhimõte, mis määrab juhendi sisu ja ülesehituse, ülesannete olemuse, harjutuste tüübid ja kogu metoodilise aparaadi tervikuna. Keelehariduse ja laste kõnearengu vahelise seose põhimõtte üks spetsiifilisi ilminguid on hariduse kommunikatiivne orientatsioon, mis on tingitud eesmärgist parandada nende kõne arengus esinevaid lünki.
Selline lähenemine muudab oluliselt parandusõppe metoodikat ja seab sellest tulenevalt käsiraamatule uued nõuded. Selgitatakse ka mõistet "kõne alaarengu korrigeerimine": see ei piirdu lünkade täitmisega keelevahendite moodustamisel (hääldus, helide eristamine, sõnavara, grammatiline struktuur), vaid hõlmab ka täisväärtusliku kõnetegevuse valdamist, sest ainult kõnes “elab” keelesüsteem.
Samas pööratakse erilist tähelepanu ühelt poolt igapäevase suhtlemisoskuste ja -oskuste kujundamisele (suhtlussituatsioonis orienteerumine, suhtlemisülesande isoleerimine, suhtlemise õpikeskkond), teisalt oskus kuulata informatiivset kõnet, lugeda õpetlikku raamatut, selgelt sõnastada ja rakendada hariduslikke väiteid.
Käsiraamatu harjutuste süsteem on suunatud erinevat tüüpi kõnetegevusega laste valdamisele ja selle tagamisele, et keelevahendite arendamise lünkade täitmine muutuks nende jaoks nii kõnetegevust sihikindlalt arendavaks protsessiks kui ka kõnetegevuse kujunemise eelduseks. täisväärtuslik kõnetegevus.
Käsiraamatu metoodiline kontseptsioon lähtub didaktikas ja psühholoogias väljakujunenud tegevuskäsitlusest õppimisel ning arendava õppe teoorial. Käsiraamatu autorid püüavad õpilaste kognitiivset tegevust programmeerida, juhtida. Selleks sisaldab juhend järgmist:
Süsteem õppe eesmärgid;
Operatiivse iseloomuga teave (tegevusmeetodite kohta);
Materjal keelenähtuste jälgimiseks;
Eriülesanded, mis arendavad keelelist valvsust, keelehuvi;
Erinevad harjutused, mis järk-järgult kujundavad oskusi, võttes arvesse nende struktuuri.
Käsiraamat näeb ette nii eri- (keel, kõne) kui ka üldhariduslike oskuste valdamise, mis ei kujune üksteisest isoleerituna, vaid õpilaste kognitiivse tegevuse ühes arendusliinis, mis on korraldatud selliselt. viisil, et teooria elementide assimilatsioon on otseselt seotud nende rakendamisega kõnes.praktika, s.o. erinevat tüüpi kõnetegevuse kujundamine ja täiustamine:
Rääkimine – kuulamine;
Lugemine - kirjutamine (lahutamatud paarid);
Produktiivsed - ebaproduktiivsed (vastuvõtlikud) kõnetegevuse tüübid;
Suhtlemise liigid: igapäevane, igapäevane hariv (klassis, klassiruumis, eksamitel jne);
Kommunikatsioonisüsteemi komponentide arendamine suhtlusprotsessis: KES? (adressaat) – KELLELE? (aadressile orienteeritud kõne) – MIDA? (loogiline ja emotsionaalne teave) – MIKS? (kommunikatiivne ülesanne, suhtlemiskavatsus, väljendusviisid) - KUS? (koolituskeskkond, tuttav - võõras) - MILLAL? (suhtlusaeg).
Lisaks tuleks logopeedilistes tundides arendada õpiku lugemise oskust, samuti tundides, tundides ja eksamitel vastata, s.o. moodustas täieliku kõnelause.
Käsiraamatu materjali valimise põhimõtet saab määratleda kui sageduskõnet: valiti vene keele koolitusprogrammi põhimaterjal foneetika valdkonnast (heli - täht, täishäälik - kaashäälik, hääleline - kurt, pehme - kõva, rõhk jm), sõnavara (seotud sõnad, antonüümid, sünonüümid, sõna polüseemia), morfeemia (sõnamoodustus, kääne), grammatika (sõnade seos fraasides ja lausetes, laused: lihtne, tavaline, keeruline), mida kasutatakse 6-10-aastaste laste poolt suulise ja kirjaliku suhtluse protsessis.
Lisaks keelelisele teabele sisaldab käsiraamat elementaarset teavet kõneteaduse valdkonnast: tekst, teema ja teksti põhiidee, pealkiri, teksti struktuur, kõnetüübid (tõestus, põhjendus jne).
Käsiraamat näeb ette ka keeleteooria elementidega kõnepõhise praktilise perspektiivi tutvustamise meetodi kasutamist: näiteks tutvuvad lapsed liit- ja keeruliste lausete tunnustega nende lausete kasutamise käigus. teksti struktuur, s.o. verbaalse suhtluse protsessis. Vajadus täpselt teada leksikaalne tähendus sõna või selle sünonüüm tekib eelkõige esitluse ja kompositsiooni ettevalmistamisel, samuti iseseisvates töödes tehtud vigade analüüsimise käigus.
Suulise kõne kultuuri kujundamiseks töötatakse normide kallal kõigis parandusõppe etappides. kirjakeel ortoeepiline, grammatika, sh intonatsioon), samuti sõnakasutuse reeglid.
Seega juhend kajastab tegelikud probleemid propedeutilise ettevalmistuse (eelduste kujundamise) meetodid saatematerjali täielikuks omastamiseks, mida lahendatakse lapse kõnearengu lünkade täitmise kontekstis.
Sellega seoses peame vajalikuks meelde tuletada emakeele õpetamise põhiaspekte. Praeguseks on kindlaks tehtud keelehariduse kui lapse haridusliku ja kognitiivse tegevuse protsessi peamised struktuurikomponendid:
1) keelesüsteem - teadmiste kogum mõistete, teabe, haridus- ja kooliprogrammides esitatud reeglite kujul, samuti teadmiste põhjal moodustatud keeleoskus: foneetiline, sõnamoodustus, grammatiline (morfoloogiline, süntaktiline), leksikaalne ja stilistiline;
2) õpilase kõnetegevus kui keeleteostus, mis hõlmab lugemise, kirjutamise, kuulamise, kõnelemise protsesse. See komponent hõlmab praktilisi kõneteadmisi ja nende põhjal kujunenud erineva keerukusega kõneoskusi, eelkõige teksti tajumise ja loomise oskust (reproduktiivsel ja produktiivsel tasemel), aga ka õiget, teadlikku, väljendusrikast lugemisoskust, ortoeetilisi oskusi. kirjakeele normide täitmisega seotud oskused ja oskused;
3) kõneteosed (mikrotekstid), mida kasutatakse keele ja kõne valdamise protsessis didaktilise materjalina ja mis on tekstid - teatud tüüpi ja kõneviisi näidised;
4) tegevusviisid, mis tagavad keelesüsteemi assimilatsiooni ning keele, kõne, õigekirja, üldiste tunnetusoskuste kujunemise ning üldiselt õpilase kui isiksuse kujunemise;
5) kõnekäitumise kultuur (suhtluskultuur).
Seega kaasaegsed tehnoloogiad Esmase päritolu kõnepatoloogiaga laste korrigeeriv haridus tuleks läbi viia koos lapse vaimse aktiivsuse põhieelduste ja kaasaegsete lähenemisviiside kujundamisega emakeele õpetamisel.
Käsiraamat on logopeedilise töö süsteem, et täita lünki esmase kõnepatoloogiaga laste kõnetegevuse (suulise ja kirjaliku) arengus, samuti psühholoogilisi eeldusi kõnemõtlemise ja kasvatustegevuse aktiivseks elluviimiseks.
Kasutusjuhendis on 5 osa.
1. osas esitatakse suur hulk erinevaid ülesandeid, mille eesmärk on täita lüngad lugemise ja kirjutamise täieliku valdamise psühholoogiliste eelduste kujunemises.
2. sektsiooni (parandustöö I etapp) põhieesmärk on kõne kõlalise poole normaliseerimine.
3. sektsiooni (parandustöö II etapp) põhieesmärk on lünkade täitmine ning keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite edasine täiustamine (laste sõnavara täpsustamine ja laiendamine; selle vaba, aktiivne ja adekvaatne kasutamine suuliseks kasutamiseks suhtlemine; kõne grammatilise struktuuri arendamine ja täiustamine).
4. osas toodud harjutused on suunatud lugemis- ja kirjutamisoskuse arendamisele ning neid saab kasutada parandusõppe erinevatel etappidel.
5. jao eesmärk on suulise sidusa lausumise (suulise kõne) oskuste kujundamine ning nende alusel üksikasjalike kirjalike tekstide koostamise oskuste ja vilumuste kujunemise eeldused (kirjalik kõnetegevus).
Käsiraamatu materjal on jaotatud kolme keerukusastmesse nii sisult kui ka teostuse käsitlustelt. Sõltuvalt kõnedefekti raskusastmest ja rühma laste vanusest võib logopeed oma äranägemise järgi kasutada nii ühe taseme kui ka erineva taseme materjali. Vajadusel (näiteks materjali kindlamaks kinnistamiseks) saab logopeed pakkuda lastele lisaülesandeid.
Sõltuvalt laste lugemistehnika valdamise tasemest loevad harjutuste ülesanded kas lapsed või logopeed või sooritab harjutust kõrva järgi. Samas peetakse erilise tähtsusega selliseid töövorme ja spetsiaalseid parandusülesandeid, mis täites lünki keele kõigi vahendite arendamises, aitavad samal ajal kaasa suhtlusoskuste ja -oskuste kujunemisele: meeskonnatöö; paaristöö; vastastikune kontrollimine koos aruteluga ülesande õigsuse üle; sõbra poole pöördumine küsimuse või ülesandega vms.
Legend 1
täishäälik
konsonant
hääleline kaashäälik
pehme konsonant
pakkuma
puuduvad helid (tähed)
kaart jaoks individuaalne töö
tahvlile või plakatile kirjutamine
sõnad, laused viitamiseks
1 Ülesande täitmisel tähistavad lapsed sõnaskeemist häälikud ruutudes märgitud värvidega.
1. jagu
LUGEMISE JA KIRJUTAMISE TÄIELIKULT VALDAMISEKS PSÜHHOLOOGILISE EELDUSE ARENDAMISE LÜNIKATE TÄITMINE
Kuna kirjutamine on kõnetegevuse kompleksne vorm – mitmetasandiline protsess, milles osalevad erinevad analüsaatorid: kõne-kuuldav, kõnemotoorika, visuaalne, motoorne (motoorne), siis koolimineku ajaks peaks laps olema kujunenud (nagu õppimiseks vajalikud eeldused) kõne ja kõnevälised funktsioonid, nimelt: kõne - helide kuuldav eristamine, nende õige hääldus, keele analüüs ja süntees; keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kujundamine; mittekõne, mille hulgas on erilise tähtsusega visuaalne analüüs ja süntees, ruumilised esitused, aga ka digitaalne praktika ja järjestikused protsessid. On kindlaks tehtud, et OHP-ga lastel on sekundaarsed järgmised tunnused:
Ebakindel tähelepanu;
Keeleliste nähtuste ebapiisav vaatlus;
Vahetusvõime ebapiisav areng;
Ebapiisav mälumisvõime (peamiselt keeleline materjal);
verbaalse-loogilise mõtlemise ebapiisav kujunemine;
Vähendatud kognitiivne tegevus keeleliste nähtuste valdkonnas;
Suutmatus näidata üles tahtejõulisi jõupingutusi kasvatustöö raskuste ületamiseks. Nende tunnuste ebapiisav moodustamine võimaldab
Kõik see annab tunnistust psühholoogiliste eelduste ebapiisavast kujunemisest täieõiguslikuks haridustegevuseks. Ja see omakorda nõuab erilist perioodi selliste laste põhiliste psühholoogiliste (mittekõne) eelduste kujundamiseks ja täiustamiseks täisväärtuslike lugemis- ja kirjutamisoskuste arendamiseks.
Selleks kasutatakse algstaadiumis (10-20 õppetundi, olenevalt defekti tõsidusest) konkreetseid ülesandeid mälu, tähelepanu, ruumikujutluste ja peenmotoorika arendamiseks. Esitatavate harjutuste arvu saab sõltuvalt kõneväliste protsesside arengutasemest suurendada.
Harjutused
Esimene tase
1 . Ühendage punktid eri suundades (ülevalt - alla, alt - üles, vasakule - paremale, paremale - vasakule). Ütle mulle, kuidas sa seda teed.
2 . Mõelge, milline osa figuurist peate lõpetama. Joonista kujukesed. Ütle mulle, mida sa teed.
3 . Ringi kaunistus ilma käsi ära võtmata. Ütle mulle, mida sa teed.
Mida sa näed üleval paremal? (Trollibuss, auto.)
Millises suunas nad liiguvad? (Vasakule.)
Kus on pildil olevad valgusfoorid? (Parem ja vasak.)
Kuhu ema ja tütar lähevad? (Õige.)
Kuhu joonistas kunstnik portfelliga mehe? (Paremalt alumine.)
7 . Mõelge joonistele. Vastake küsimustele sõnadega: vasak, parem, all, -.põrgu, vahel, enne.
Nimetage tähed, mida korratakse teistest sagedamini. Kirjutage üles tähed, mida ei korrata. Nimetage kirjutatud tähed.
13 . Vaadake hoolikalt ja öelge, millised tähed on kirjutatud esimesele reale. Täishäälikud ja kaashäälikud, trükitud.) Mida - teises reas? (Täishäälikud ja kaashäälikud, kirjalik, suurtäht.)
Nimetage esimese rea tähed ja kirjutage need tähestikulises järjekorras.
14 . Mõelge tähtedele hoolikalt:
LBDAMZHCHNASTUFHTSCHSHSHCHEYUYAN
Kujutage ette, et see on tähestik. On see õige? Miks see vale on? Kas oskate öelda, millised tähed puuduvad?
Millised korduvad ja millised mitte?
Milliseid tähti on vaja muuta? Kirjutage need tähed tähestikulises järjekorras
a) Vaadake ruutu tähelepanelikult.
Mis on väljakul? Mis tähed on väljakul? Nimetage üleval paremas nurgas olev täht; alumises vasakus nurgas; väljaku keskel; vasakus ülanurgas; paremas alanurgas.
Mis sellele on kirjutatud? Millised tähed on ülaosas? Kus on ülejäänud tähed?
Kuidas nimetatakse ülemise rad tähti? alumine rida?
Millised tähed asuvad tähtede T, K, H all; tähtede kohal ja oh, oh; tähtede P, S taga, u, s; enne tähti S, L, a, e; tähtede T, C vahel, uh, uh?
a) Vaata pilte. Nimetage kujutatud figuurid ja objektid.
Jätkake joonistuste seeriat ja selgitage, miks te seda nii tegite.
b) Vaadake märke ja öelge, mida need näitavad:
Nimeta vokaalid, kaashäälikud; loe silpe.
Jätkake vokaalide, kaashäälikute ja silpidega ning selgitage, miks te seda nii tegite.
Kus asub täishäälikutega plaat; kaashäälikud; silbid? Vastake sõnadega: parem, vasak, keskmine.
17. Vaadake hoolikalt tablette ja öelge, mis neil on näidatud.
Öelge, mis igal taldrikul on valesti, ja selgitage, miks. 18. Vaata pilti.
Täishäälikud ja kaashäälikud on õhupallidesse "peidetud": vaadake hoolikalt ja öelge, milliseid tähti on rohkem. Kuidas sa arvasid?
a) Vaata pilti.
Millised tähed on pildil kujutatud? Kui palju täishäälikuid, kui palju kaashäälikuid?
Võtke üks minut iga ristküliku eraldi uurimiseks. Milliseid tähti on rohkem esimeses ristkülikus ja milliseid teises?
20. Lugege selgelt:
Mida sa lugesid? Lugege sõnu tähestikulises järjekorras. Tõestage, et olete sõnad õigesti paigutanud.
21 . Lugege selgelt:
Mida sa lugesid? Lugege sõnu paarikaupa ja öelge, milline neist on sõnastikus esimesena. Põhjenda oma vastust.
22. Valige 5 minuti jooksul üks sõna mis tahes 15 tähestiku tähe kohta. (Vastastikune kontroll koos aruteluga ülesande õigsuse üle.)
23. Lugege selgelt:
Mida sa lugesid? Vaadake hoolikalt ja öelge, millised tähestiku tähed nendes lausetes puuduvad?
Teine tase
1 . Ühendage punktid vastavalt mustrile. Nimetage saadud kujundid.
Räägi mulle: milliste tähtedega ornamendi elemendid välja näevad?
3. Varjutage figuurid nagu pildil. Ärge tehke viga! Pane tähele!
Ütle mulle: millised tähed näeb välja varjutus?
4. Mõelge joonistele. Nimetage näidatud üksused.
Varjutage joonistel olevaid objekte erinevalt: horisontaalsete joontega; vertikaalne; paremale kallutatud; vasakule kallutatud. Räägi meile, kuidas sa ülesande täitsid: milliseid kujundeid varjutasid samamoodi; mis - horisontaalsed jooned; millised on paremale kallutatud?
5 . Mõelge joonisele. Nimetage geomeetrilised kujundid.
Öelge, kus geomeetrilised kujundid ovaali suhtes asuvad, kasutades sõnu: ülal all; paremal; vasakule.
 |
| 6. Vaata pilti. |
Millistes suurtes geomeetrilistes kujundites asuvad väikesed? Ütle mulle, kus iga väike asub suurel figuuril.
7 . Joonista üle kolmnurga - ruut, ring; ristkülikust vasakul on kolmnurk; paremale - ring; ringi ja kolmnurga vahel on ruut.
Rääkige meile, milliseid ülesandeid olete teinud.
8 . Lapsele esitatakse kontuurjoonised erinevat tüüpi: 5-6 tärni; 5-6 lehte (puudelt); 5-6 maja; 5-6 liblikat.
Igas jooniste reas - 2-3 identset.
Mõelge joonistele. Nimetage asju, mida nad näitavad. Otsige igalt pildilt samad esemed ja selgitage oma valikut.
Varjund: 2 tärni - horisontaalsed jooned (vasakult paremale); 2 lehte - vertikaalne (alt üles); 2 maja - varjutus kaldega paremale; 2 liblikat - kooruvad vasakule kaldega.
Ütle mulle, mis ülesande sa tegid.
9. Vaata pilti ja nimeta kujutatud esemed ja kujundid. Millises geomeetrilises kujundis need asuvad?
Millised arvud on rohkem? Väiksem?
Millises nurgas on rohkem? Väiksem?
Kus esemeid rohkem on? (Parem, vasak, alumine, ülemine, parem ülanurk jne) Kus on vähem?
 |
| 10. Vaata pilti. Millised esemed on pildil näidatud? |
Mitu seent on pildil; voldikud; tähed? Mõelge ja ühendage objektid ringidega (vastavalt nende objektide arvule). Ütle mulle, mida sa tegid
11 . Vaadake pilte vasakul ja paremal. Öelge, kuidas need on sarnased ja kuidas need erinevad.
Nimetage vasakpoolsel joonisel olevad geomeetrilised kujundid. Mitu ringi on sellel pildil? , kolmnurgad, ruudud? Leidke identsed kujundid ja ühendage need; selgita, miks sa need nii kokku panid. (Nad on samad.)
Nimetage parempoolsel joonisel olevad geomeetrilised kujundid. Öelge, mitu ringi on sellel pildil. Otsige üles identsed ringid. Ühendage need ja selgitage, kuidas need on sarnased.
12 . Logopeed esitab lapsele teemapildid: 2-3 L-tähega sarnast objekti (kompass, onn, maja katus ...); 2-3 D-tähega sarnast objekti (maja, puuris oleva linnu jaoks ahven ...); 2-3 objekti, mis sarnanevad O-tähega (luup, õõnes, ratas ...); 2-3 F-tähega sarnast eset (käepidemetega suhkrukauss, Cheburashka pea, käepidemetega sõel ...); 2-3 3. tähega sarnast eset (madu, viiul, 3. tähe kujuline sarvedega jäärapea...).
Vaadake pilte ja öelge, mida need näitavad. Vaadake uuesti hoolikalt jooniseid ja öelge, millised tähed on kujutatud objektidel "peidetud".
a) Vaadake tähelepanelikult tähepaare, nimetage need ja öelge, kuidas need erinevad õigekirja poolest:
P-b; b-b; I-Sh; mina - P.
b) Vaata tähelepanelikult tähti.
P, B, D, O, K, W, Y, I, X 3, S.
Valige etteantud tähtedest need, mida saate teisteks muuta. Ütle mulle, kuidas sa seda teed
14 . Mõelge, mitu tähte on igas märgis (sümbolis) peidetud:
Nimetage need ja kirjutage need üles.
15. Vaadake hoolikalt ja öelge, mis kuvatakse:
Kas kõik tähed on õigesti kirjutatud? Nimetage ja kirjutage üles ainult need, mis on õigesti kirjutatud. Ütle mulle, miks sa need valisid.
a) Vaata pilti hoolikalt. Milline geomeetriline kujund sisaldab tähti? Milliseid tähti kirjutatakse? (Täishäälikud ja kaashäälikud; suurtähed ja väikesed; trükitud ja kirjutatud.)
Millistes geomeetrilistes kujundites on tähed kirjutatud? Mille poolest erinevad vasakpoolses ringis olevad tähed parempoolse ringi tähtedest? Milliseid tähti tuleks tähestiku saamiseks lisada 1. ringile, seejärel - 2. Nimetage kogu tähestik.
17. Logopeed näitab lapsele ristküliku joonist.
Kirjutage tähed: A - alumisse paremasse nurka; O - paremas ülanurgas;
Y - vasakus ülanurgas; H - joonise keskel; S - vasakus alanurgas.
Mis kirju sa kirjutasid? (Kuidas neid nimetatakse?) Korrake seda, kus asuvad tähed A, U, S, O, H. geomeetriline kujund kas sa kirjutasid kirju?
18. Esitatakse ristkülik, mis on jagatud neljaks osaks (piki vertikaal- ja horisontaaltelge).
Kirjuta ristkülikusse: 5 vokaali – üleval vasakul; 5 konsonanti - all paremal; 3 silpi - üleval paremal; 2 sõna – all vasakul. Ütle mulle, kuhu sa tähed, silbid ja sõnad kirjutasid? Loendage, mitu ristkülikut on ühel pildil.
a) Loe:
Mida sa lugesid? Mitu silpi olete lugenud? Kus ja kuidas need asuvad? ( Ristkülikuna: üleval, all, paremal, vasakul, all, üle.)
Vabariiklik Instituut
Õpetlik-metoodiline kiri
Logopeedi tööst
(Kõnepatoloogiaga laste emakeele õpetamise programmi produktiivseks assimilatsiooniks eelduste kujunemise põhisuunad)
Moskva
Cogito keskus
See õpetlik-metoodiline kiri on adresseeritud üldhariduskoolis töötavatele logopeedidele õppeasutused. Selles esitatakse üldharidusasutustes õppivate kooliõpilaste suulise ja kirjaliku kõne rikkumiste kirjeldus; kõnehäirete tuvastamise tehnikad ja diferentsiaaldiagnostika olulisemad sätted; logopeediliste keskuste põhikontingent (koosneb õpilastest, kelle kõnehäired takistavad edukat õppimist üldharidusasutuste programmi raames - foneetiline-foneemiline, kõne üldine alaareng); määratakse logopeediliste keskuste omandamise põhimõtted, frontaalõppe õpilaste rühmad.
Esitatakse selles kirjas juhisedõpilaste põhikontingendiga logopeediliste tundide korralduse, planeerimise ja sisu kohta kajastavad erinevate suulise ja kirjaliku kõne häirete all kannatavate õpilaste parandusõppe põhisuundi.
Probleemi redaktor: Belopolsky V.I.
© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996
© Cogito-Center, 1996
arvuti paigutus ja disain
Väljaanne tehtud eritellimusel
Vene Föderatsiooni haridusministeerium
Tabel 1
KÕNETERAAPIA
ÜHENDKOOLI nr.
kõnekaart
1. Perekonnanimi, eesnimi, vanus
2. Kooliklass
3. Kodune aadress
4. Logopeediakeskusesse registreerumise kuupäev
5. Edenemine (küsitluse ajal)
6. Kaebused õpetajatelt ja lapsevanematelt Õpetaja sõnul: tunnis pole ta eriti aktiivne, tal on piinlik rääkida. Ema sõnul: ta räägib ebaselgelt, moonutab sõnu, ei mäleta salme ..
7. Psühhiaatri järeldus (täidetakse vastavalt vajadusele): haiguslehest, kus on märgitud läbivaatuse kuupäev ja arsti nimi.
8. Kuulmisseisund: vajadusel kontrollitakse
9. Andmed kõne arengu käigu kohta : Vastavalt "ema: sõnad ilmusid 2–2,5 aasta pärast, fraasid - poolt 4 - 5 aastat. Kõne on teistele arusaamatu.
10. Artikulatsiooniaparaadi seisund (struktuur, liikuvus)
Struktuur - N
Liikuvus – tal on raskusi etteantud kehaasendi hoidmisega ja raskusi lülitumisega ühest artikulatsiooniasendist teise
11. üldised omadused kõne (vestluse salvestamine, sõltumatud seotud väited)
Perekonnateemalises vestluses võivad lapse vastused olla järgmised: "Vanya" "Ema nimi on Zoja" "Ma ei tea" (isanimi) "Isa nimi on Petya" "Ma ei tea" (isanimi) “Õe nimi on Luda” “Tööl” (emast) “Kassapidaja” (küsimusele – kelle heaks ta töötab?) “Ma ei tea” (Isast)
a) Sõnavara (kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed omadused). Kvantitatiivne tunnus: sõnastiku kogumaht. Kvalitatiivne tunnus: vead sõnakasutuses (asendamine tähenduses ja akustiline sarnasus). Too näiteid
Sõnaraamatut piirab igapäevateemade reaalsus: ebapiisav hulk üldistavaid sõnu ning omadus-, tegusõnadega jne seotud sõnu. Kvalitatiivsed omadused: (vastused esitatud ülesannetele): lambivari (lamp), voolik (vesi), karahvin (pudel), juht (juhi asemel), kellassepp, kraanaoperaator, (ei tea), postitöötaja (postiljon) , klaasija (glazier), auto (transpordi asemel), jalanõud (jalatsite asemel) jne; julge - nõrk, valetab - ei valeta, vares - värav jne.
b) Grammatiline struktuur: kasutatud lausetüübid, agrammatismide olemasolu. Too näiteid
Heli? -"P",
2. heli? - "AGA"
3. heli? - "AGA".
Mis on viimane heli? - "AGA".
13. Kirjutamine: konkreetsete vigade olemasolu ja olemus (konsonantide segamine ja asendamine, agrammatismid jne) õpilaste kirjalikes töödes - diktsioonides, esitlustes, esseedes, mille nad sooritavad esmasel eksamil ja parandusõppe käigus.
(Kirjalik töö on lisatud kõnekaardile).
Valikud: 1) reprodutseerib üksikuid trükitud tähti: A, P, M, 2) prindib üksikuid sõnu nagu: MAC, MAMA
14. Lugemine
a) lugemistehnika valdamise tase (täht tähe, silbi, sõnade kaupa)
Valikud: 1) tunneb üksikuid tähti: A, P, M, T, 2) teab kõiki tähti, kuid ei loe, 3) loeb silpe ja ühesilbilisi sõnu, 4) loeb silpe, aeglaselt, monotoonselt, jätab täishäälikuid vahele, loeb sõnu vähem , moonutab sõna silbistruktuuri, ajab mõned tähed segi.
b) lugemisvead
Valikud: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (need järeldused peegeldavad suulise kõnevormi kujunemise taset)
19. Kõnekorrektsiooni tulemused (märgitud kaardil õpilaste logopeedilisest keskusest lahkumise hetkeks)
Kuna lugemis- ja kirjutamishäired on vormimata suulise kõne taseme sekundaarsed ilmingud, peaksid logopeedilised järeldused kajastama põhjuslikku seost esmaste ja sekundaarsete defektide vahel, nimelt:
*OHP-st tingitud lugemis- ja kirjutamishäired;
* FFN-ist tingitud lugemis- ja kirjutamishäired:
*foneemilisest alaarengust tingitud lugemis- ja kirjutamishäired.
Keeruliste kõnedefektide (düsartria, rinolaalia, alaalia) korral lisanduvad kõneteraapia järeldused lugemis- ja kirjutamishäirete kohta FFN-is ja ONR-is kõnepatoloogia vormide andmetega (vt eespool).
Logopeedilise järelduse õigsuse kohustuslik kinnitamine lugemis- ja kirjutamishäirete korral on kirjalikud tööd ja lugemiseksami tulemused.
SUULINE JA KIRJALIK KÕNE
Logopeedi põhiülesanne üldhariduskoolis on vältida suulise kõne erinevatest häiretest tingitud kehva edasijõudmist. Seetõttu peaks logopeed keskenduma esimese klassi õpilastele (6-7-aastased lapsed), kellel on kõne foneetiliselt-foneemiline ja üldine alaareng. Mida varem korrigeeriva ja arendava treeninguga alustatakse, seda kõrgem on selle tulemus.
Esimese klassi õpilaste parandus- ja arendusõppes on levinud probleem õigeaegne ja sihipärane kirjaoskuse ettevalmistamine. Sellega seoses on parandus- ja arendushariduse algetapi peamine ülesanne kõne kõlalise poole normaliseerimine. See tähendab, et nii hääliku-foneemilise, foneemilise alaarenguga lasterühma kui ka üldise kõne alaarenguga lasterühma jaoks on vajalik:
* täisväärtuslike foneemiliste protsesside moodustamiseks;
* kujundada ideid sõna hääliku-tähekoosseisu kohta;
* kujundada sõna häälik-silbilise koostise analüüsi- ja sünteesioskusi;
*parandage hääldusvead (kui neid on).
Need ülesanded moodustavad hääliku-foneemilise ja foneetilise alaarenguga laste parandusõppe põhisisu. Mis puudutab üldise kõne alaarenguga lapsi, siis see sisu on ainult parandus- ja arendushariduse esimene etapp: seega saab FSP-ga laste parandus- ja arendusõppe üldine sisu ja järjestus ning OHP-ga laste parandusliku töö esimene etapp. olema ligikaudu samad. Samal ajal määrab iga teema tundide arvu konkreetse rühma koosseis. Põhiliseks erinevuseks logopeediliste tundide planeerimisel saab olema lapse üldisele arengule ja defekti struktuurile vastava kõnematerjali valik.
Õpilaste eksami materjalide põhjal on soovitav koostada igale suulise ja kirjaliku kõnevõimega laste rühmale pikaajaline tööplaan, kuhu märgitakse: õpilaste koosseis ja lühikirjeldus kõnedefekti ilmingud; töö põhisisu ja järjekord; Iga etapi hinnanguline ajavahemik. Seda saab esitada kas diagrammina või töövaldkondade ja nende järjestuse kirjeldusena igas etapis.
Siin on logopeediliste tundide kava üldise kõne alaarengu all kannatavate õpilastega. Selles skeemis (tabel 2) - OHP-ga laste parandusõppe etapiviisiline planeerimine.
tabel 2
LASTE PARANDUSLIKU HARIDUSE SKEEM-PLAAN
| Parandustööde etapid | Töö sisu kõnearengu kõrvalekalde ületamiseks lastel | Tunnis kasutatavad grammatikaterminid | Õigusparanduse sisu haridustöö |
| I ETAPP Kõne kõlalise poole arengulünkade täitmine | Täisväärtuslike ideede kujundamine sõna häälikulise koostise kohta, mis põhineb foneemiliste protsesside ja sõna silbi-häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi oskuste arendamisel Hääldusvigade parandamine. | Helid ja tähed, täishäälikud ja kaashäälikud; silp; kõvad ja pehmed kaashäälikud; eraldades b; b, helilised ja hääletud kaashäälikud; stress; topeltkonsonandid | |
| 11. ETAPP Keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite arengus esinevate lünkade täitmine | 1. Lastele kättesaadavate sõnade tähenduste selgitamine ja sõnavara edasine rikastamine nii erinevate kõneosadega seotud uute sõnade kogumise kaudu kui ka lastes erinevate sõnamoodustusviiside aktiivse kasutamise oskuse arendamine 2. Selgitamine kõne grammatilise kujunemise arendamine ja täiustamine, meisterdades lapsi fraasidega, sõnade ühendamist lauses, erinevate lausemudelite süntaktilised konstruktsioonid. Lausete adekvaatse plaani koostamise ja ümberehitamise oskuse parandamine. | Sõna koostis: sõna juur, sugulussõnad, lõpud, eesliide., järelliide; eesliited ja eessõnad; Rasked sõnad; nimi- ja omadussõnade sugu, arv, kääne Arv, tegusõnade aeg, rõhuta täishäälikud | Kasvatustöö korraldamise oskuste kujundamine, Keeleliste nähtuste vaatlemise arendamine, auditoorse tähelepanu ja mälu arendamine, enesekontroll, kontrollitoimingud, lülitumisvõime. |
| III ETAPP Sidusa kõne kujunemise lünkade täitmine | Sidusa väite konstrueerimise oskuste arendamine: a) loogilise jada, sidususe kehtestamine; b) keelevahendite valimine lausungi koostamiseks erinevatel suhtluseesmärkidel (tõestus, hindamine jne) | Laused on jutustavad, küsivad, hüüdlaused; sõnade seos lauses; pakkumised alates homogeensed liikmed, liit- ja komplekslaused; tekst, teema, põhiidee | Kasvatustöö korraldamise oskuste kujundamine. Keeleliste nähtuste vaatluse arendamine, auditoorse tähelepanu ja mälu arendamine, kontrollitoimingute enesekontroll, ümberlülitumisvõime. |
Vaatleme iga etappi üksikasjalikumalt. Nagu juba märgitud, on I etapi põhisisu täita lüngad kõne kõlalise poole arengus (nii FFN-i kui ka ONR-iga lastel). Seetõttu ei kavandata metoodilises kirjas eraldi logopeedilist tööd lasterühmaga, kellel on FFN).
OHP-ga laste parandus- ja arendusõppe I etapp kestab 15.-18.09-13.03, mis on ligikaudu 50-60 õppetundi. Raskekujulise hüpertensiooniga laste klasside arvu saab suurendada ligikaudu 15-20 õppetunni võrra.
Selle etapi tundide koguarvust on esile tõstetud esimesed 10-15 õppetundi, mille põhiülesanneteks on foneemiliste esituste arendamine: seatud helide lavastamine ja fikseerimine; täisväärtuslike psühholoogiliste eelduste kujunemine (tähelepanu, mälu, võime lülituda ühelt tegevuse liigilt teisele, oskus kuulata ja kuulda logopeedi, töötempo jne) täisväärtuslikuks õppetegevuseks . Nendel klassidel võib olla järgmine struktuur:
*15 minutit- klasside esiosa, mis on suunatud laste foneemilise kuulmise kujundamisele, kõne helilise poole tähelepanu arendamisele (töö põhineb õigesti hääldatud helidel) ja psühholoogiliste eelduste kujunemise lünkade täitmiseks. täisväärtuslikuks õppimiseks,
*5 minutit- artikulatsiooniaparaadi ettevalmistamine (harjutuste komplekti määrab rühma konkreetne koosseis);
*20 minutit- valesti hääldatavate helide täpsustamine ja lavastamine (helistamine) individuaalselt ja alarühmades (2-3 inimest), olenevalt helitöö etapist.
Kui esimese klassi õpilased õpivad programmi 1-4 järgi, saate esimese 20 õppetunni jooksul töötada sarnase struktuuriga, mis on kohandatud nende klasside töörežiimile (35 minutit).
Esimese etapi järgmistes tundides viiakse esitletud helide automatiseerimine läbi frontaaltundide protsessis.
Klasside ülesehituse määrab rühma koosseis: kui rühmas on vähe hääldusvigadega lapsi või kui lastel hääldusvigasid puuduvad, siis suurem osa ajast pühendatakse frontaaltööle.
Tundide frontaalse osa käigus kujundatakse foneemilised protsessid ja selgitatakse ideid sõna hääliku-silbilise koostise kohta, lisaks tehakse OHP-ga lastega tööd verbaalse juhtmeetodi abil, et selgitada ja aktiveerida. laste sõnavara ja lihtsate süntaktiliste konstruktsioonide mudelid.
Sellise lähenemisviisi vajadus tuleneb OHP-ga laste parandus- ja arendushariduse põhiprintsiibist, nimelt: samaaegne töö kõnesüsteemi kõigi komponentidega. Seoses selle suulise edenemise meetodiga kaasatakse esimese etapi klassidesse valikuliselt keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite ning sidusa kõne kujundamise töö elemendid.
Järgmise 40–45 õppetunni esiosa koosneb tööst:
* foneemiliste protsesside areng;
* sõna häälik-silbilise koostise analüüsi ja sünteesi oskuste kujundamine, kasutades selleks ajaks tunnis õpitud tähti ja väljatöötatud sõnu-termineid;
* valmisoleku kujundamine teatud ortogrammide tajumiseks, mille õigekiri põhineb täisväärtuslikel ideedel sõna häälikulise koostise kohta;
* heli-kirja ühenduste parandamine;
* Edastatud helide automatiseerimine.
Kõne ja ettepanek.
lause ja sõna.
Kõne helid.
Vokaalhelid (ja tunnis läbitud tähed).
Sõnade jagamine silpideks.
stress.
Kaashäälikud (ja tunnis läbitud tähed).
Kõvad ja pehmed kaashäälikud.
helilised ja hääletud kaashäälikud.
Pi P helid. kiri P.
B ja B helid ". Täht B.
Eristumine B-P. (B "-P")
Helid T ja T. Täht T.
Helid D ja D". D täht.
Eristumine T-D.(T "-D").
Helid To ja TO". kiri K.
Kõlab G ja G'. G täht.
Eristumine K-G. (K"-G 1).
Kõlab C ja C'. C täht.
Helid 3 ja 3". 3. täht.
Eristumine C-3. (S "-Z').
Heli W ja täht Sh.
Heli F ja Z täht.
Eristumine Sh-Zh.
Eristumine S-Zh.
Eristumine Zh-3.
Helid R ja R ' . Kiri R.
Helid L ja L. Täht L.
Eristumine R-L. (L "-R").
Heli H ja täht C.
Eristumine Ch-T
Shchi helitäht Sh.
Diferentseerimine Shch-S.
Diferentseerimine Shch-Ch.
Heli C ja täht C.
C-S eristamine.
C-T eristamine.
C-Ch eristamine.
See FFN-i ja OHP-ga kooliõpilaste parandus- ja arendusõppe 1. etapi õppeteemade järjestuse variant on eeskujulik ja selle määrab rühma konkreetne koosseis, s.t. oleneb laste kõne kõlalise poole kujunemise tasemest. Näiteks hääleliste ja kurtide kaashäälikute eristamise kerge rikkumisega või nende helide eristamise puudumisega saab propedeutika eesmärgil läbi viia ainult 5-6 õppetundi üheaegselt kõigi selle helidega. Grupp.
Hääliku häälduse rikkumiste kõrvaldamisega võtab frontaaltöö järjest rohkem aega. Samal ajal tehakse tööd rangelt kohustusliku individuaalse lähenemisega igale õpilasele, võttes arvesse tema psühhofüüsilisi omadusi, kõnedefekti tõsidust, iga heli arenguastet. Parandusõppe individualiseerimine peab tingimata kajastuma iga õppetunni planeerimisel.
Parandus- ja arendusõppe I etapi lõpus tuleks kontrollida, kas õpilased on selle etapi sisu omaks võtnud.
Selleks ajaks peaks õpilastel olema:
* on kujunenud tähelepanu fookus kõne kõlalisele poolele;
*Täitis peamised lüngad foneemiliste protsesside kujunemisel;
* selgeks tehtud esialgsed ideed sõna häälikulise-tähestikulise, silbilise koostise kohta, arvestades programminõudeid;
*seadistas ja eristas kõiki helisid;
* Selgitatud ja aktiveeritud olemasolev lastel sõnavara ja rafineeritud kujundused lihtne lause(väikese levitamisega);
* aktiivsesse sõnastikku kantakse sellel koolitusetapil vajalikud sõnad-terminid: - häälik, silp, sulandumine, sõna, vokaalid, konsonandid, kõva-pehmed konsonandid, häälilised-häälsed konsonandid, lause jne.
Seega loob kõne kõlalise poole ideede sujuvamaks muutmine ning sõna häälikulise tähekompositsiooni analüüsimise ja sünteesimise oskuste omandamine vajalikud eeldused õige kirjutamise ja lugemise oskuse kujunemiseks ja kinnistamiseks, keeleinstinkti arendamiseks, üldise ja funktsionaalse kirjaoskamatuse ennetamine.
Sellega on töö FFN-iga lastega lõppenud. Vaatamata FSP ja ONR-iga laste kõne kõlalise poole korrigeerimise ülesannete ja tehnikate ühisusele, nõuab kõneteraapia töö ONR-iga lastega täiendavate spetsiifiliste tehnikate kasutamist. Selle põhjuseks on asjaolu, et kõne kõlalise poole korrastamise üldise probleemi lahendamise protsessi esimeses etapis hakkavad tekkima eeldused keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite normaliseerimiseks ning sidusa kõne kujunemiseks. pandud.
Et valmistada lapsi ette sõna morfoloogilise koostise assimilatsiooniks, mis on II etapi põhiülesanne, on soovitatav läbi viia harjutusi seatud helide automatiseerimiseks ja eristamiseks konkreetses vormis.
Näiteks helide eristamise protsessis Ch-Sch Logopeed kutsub lapsi tähelepanelikult kuulama sõnu: kutsikas, pintsel, kast, et teha kindlaks, kas häälik on kõigis sõnades sama. Edasi muudavad lapsed logopeedi korraldusel sõnu nii, et need tähistavad väikest eset. (kutsikas, pintsel, kast) ja määrake kindlaks, mis on muutunud sõna helikoostises, häälikute asukohas Ch-Sch . Sama tööd saab teha ka teiste helide eristamisel. (Koos-W - päike-päike), samuti üksikute helide uurimise käigus. Samal ajal jääb kõigi ülesannete puhul keskseks sõnade võrdlemise meetod heliloomingu järgi. (Millised uued häälikud ilmusid äsja valitud sõnades? Võrrelge kahte sõna. Milliste häälikute poolest need erinevad? Määrake koht antud heli: kus see asub? mis heli peale? enne mis heli? mis helide vahel? Näitena on siin mõned sufiksite sõnamoodustusmeetodid (deminutiivsed-petitiivsed ja suurendavad sufiksid), mida saab tõhusalt kasutada OHP-ga laste parandus- ja arendusõppe I etapis:
F- saabas-saabas, raamat-raamat, sarv-sarv, W - onn-onn, maja-maja , H- klaas-klaas, köis, tükk. Helide eristamisel Ch-Sch, S-Sch võite kutsuda lapsi muutma sõnu nii, et neil oleks täiendav tähendus: Ch-Sch - käsi-käed, hunt she-hunt; S-Sch- nina-nina, vuntsid-vuntsid.
Diferentseeritud lähenemist rakendades saab üksikutele õpilastele pakkuda keerukamaid ülesandeid. Näiteks võrrelge sõnade häälikulist koostist kujul, mis nõuab sõnades kokkuleppimist soo, arvu või käände järgi. See töö toimub järgmises järjestuses: algul helide eristamisel C-3 logopeed soovitab nimetada uuritavale häälikule pilte ja määrata selle koht sõnas (tüvi, sõstar, riie, lehed); nimetage esitatavate piltide värv (roheline). Määrake heli asukoht 3 "; seejärel kutsutakse lapsi koostama fraase, hääldades selgelt omadus- ja nimisõnade lõpud (roheline vars, roheline sõstar, roheline riie, rohelised lehed); selline ülesanne lõpeb sõnade kohustusliku analüüsiga fraasides, tuues esile eristatavad helid ja anda neile täielikud artikulatsiooni- ja akustilised omadused ning määrata nende koht igas analüüsitavas sõnas.
Selliste esimese etapi klasside eripära seisneb selles, et põhieesmärgi elluviimine toimub mitmesugustes vormides, mis aitab kaasa lapse vaimse ja kõnetegevuse aktiveerimisele. Nii korraldatud töös pannakse alus nii teise kui ka kolmanda etapi edukamaks läbiviimiseks, kuna lapsed õpivad koostama fraase ja kasutama sidusa kõne elemente.
Hoolimata asjaolust, et ONR-iga laste sidusa kõne normaliseerimiseks antakse eraldi III etapp, pannakse alus selle moodustamiseks esimeses etapis. Siin on see töö puhtalt spetsiifilist laadi. See erineb järsult ühendatud kõne arendamise traditsioonilistest vormidest.
Kuna OHP-ga laste korrigeeriva kasvatuse globaalne ülesanne on luua eeldused edukaks õppetegevuseks klassiruumis, siis lisaks keele foneetilis-foneemiliste ja leksikogrammaatiliste vahendite normaliseerimisele on vaja neid õpetada igas võimalik keelevahendite kasutamise viis kasvatustöö tingimustes, s.o. oskama õppe-kasvatustöö käigus sidusalt, järjekindlalt sõnastada sooritatava ülesande olemust, vastata küsimustele ranges kooskõlas juhendi või ülesandega õppe-kasvatustöö käigus, kasutades omandatud terminoloogiat; teha üksikasjalik sidus avaldus kasvatustöö tegemise järjekorra kohta jne.
Näiteks täites logopeedile ülesannet mis tahes helide eristamiseks, peaks õpilane sõna häälikulise koostise analüüsimisel vastama umbes nii:
* 1. vastus (kõige lihtsam): "Sõnas "müra" on kolm häälikut, üks silp. Esimene häälik on Ш, kaashäälik, kahisev, kõva, kurt. Teine häälik on U, täishäälik. Kolmas häälik M- konsonant, kindel, hääleline.
* Variant 2 (keerulisem) kahe sõna võrdlemisel: "Sõnas" hammustage "kolmas heli" C ", kaashäälik, vile, kõva, kurt; sõnas "sööma" - kolmas heli "Sh", konsonant, susisev, kõva, kurt. Ülejäänud häälikud nendes sõnades on samad.
Ainult selline töö (erinevalt pildi või pildiseeriaga töötamisest) valmistab OHP-ga lapsi ette vabaks hariduslikuks väljenduseks klassiruumis ning, arendades keelevahendite adekvaatse kasutamise oskust, hoiab ära funktsionaalse kirjaoskamatuse tekkimise, ja üldiselt aitab see kaasa lapse isiksuse täielikumale arengule.
IV. ÕPETAJA LOGOPEED
Õpetajateks-logopeedideks nimetatakse isikud, kellel on defektoloogiline kõrgharidus või kes on lõpetanud eriteaduskonnad „logopeedia“ erialal.
Õigeaegse eest vastutab logopeed õpetaja esmase kõnepatoloogiaga laste varajane avastamine, õige rühmade_ uus omandamine, võttes arvesse kõne struktuuri defekt, _ kui ka organisatsiooni jaoks parandus- ja arendusharidus. Oma töös pöörab logopeed õpetaja erilist tähelepanu laste sekundaarse defekti (lugemis- ja kirjutamishäired) propedeutikale, mis takistab nende emakeele kehva edasijõudmist.
Määratakse logopeedi palgamäär kell 20 astronoomiliselt x cha öökullid peda googiline töö nädalas, millest 18 tundi on pühendatud tööle lastega rühmades ja individuaalselt. 2 tundi kasutatakse konsultatsioonitööks. Esiteks on logopeediõpetajal konsultatsioonitundidel võimalus logopeedilist järeldust täpselt paika panna ja laste kõnet hoolikamalt uurida; anda õpilastele ja nende vanematele soovitusi foneetilise vea parandamiseks; kõnedefekti raskusastme kindlakstegemiseks konsulteerige vanemate, õpetajatega; koostada vajalik dokumentatsioon.
Puhkuse ajal tegelevad logopeedid pedagoogilise, metoodilise ja korraldusliku tööga, mis võib hõlmata järgmist:
* Logopeedilist abi vajavate laste väljaselgitamine vahetult koolieelses lasteasutuses või laste koolikirjutamisel;
* osalemine koolieelsete lasteasutuste logopeedide ja logopeedide metoodilise ühenduse töös;
*osalemine kooli, rajooni, linna, piirkonna, piirkonna, vabariigi seminaridel, praktilistel konverentsidel;
*tundide didaktilise, visuaalse materjali koostamine.
Logopeedile, kes on logopeediakeskuse juhataja, saab tasuda kabineti juhtimise eest.
Kui asulas, linnaosas, piirkonnas on mitu üldharidusasutuste logopeedilist keskust, luuakse haridusasutuste juurde logopeedide õpetajate metoodilised ühendused, metoodikaruumid, pedagoogide täiendõppe instituut. Õpetajate-logopeedide metoodilised ühendused toimuvad kava järgi mitte rohkem kui 3-4 korda õppeaastas.
Õpetajate-logopeedide metoodilise ühenduse juhataja võib olla antud piirkonna metoodikakabineti (keskuse) põhikohaga metoodik; logopeede võib sellesse töösse kaasata osalise tööajaga, kuid mitte rohkem kui 0,5 kuu tööajanormi.
Kõrval asuvates väikesemahulistes üldharidusasutustes saavad logopeedilist abi osutada lisatasu eest logopeediale spetsialiseerunud õpetajad (vt eeskiri).
Üldharidusasutused, millel on tasandusklassid (vaimse alaarenguga lastele), parandus- ja arendusklassid (õpiraskustega ja kooliga kohanemisega lastele), kasutavad antud õigust võtta selle asutuse personali hulka logopeedi ametikoht vastavalt reguleerivate dokumentidega (tellimuste kogu nr 21, 1988). korraldus nr 333.
Etüülalkoholi tarbimismäärade kohta üldharidusasutuste logopeedilistes jaamades vt "RSFSR Haridusministeeriumi õpetlik kiri 5. jaanuarist 1977 nr 8-12 / 25. Kogumik abi erikooli direktorile Moskva, "Valgustus", 1982).
LR nr 064615 06.03.96
Allkirjastatud avaldamiseks 29.08.96. Formaat 60 x 84 /16. Peakomplekt Arial
Ofsetpaber. Uch.-izdl. 2.80. Tiraaž 5000 eksemplari. korraldus nr 2717
Trükitud VINITI tootmis- ja kirjastustehases
140010, Lyubertsy, Oktyabrsky avenue, 403
Vabariiklik Instituut
pedagoogide täiendkoolitus
______________________________________________________________________
A.V. Jastrebova, T. P. Bessonova
Vene Föderatsiooni haridusministeerium
vabariiklik instituut
pedagoogide täiendkoolitus
______________________________________________________________________
A.V. Jastrebova, T. P. Bessonova
Õpetlik-metoodiline kiri
logopeedi tööst
üldhariduskool.
(Kõnepatoloogiaga laste emakeele õpetamise programmi produktiivseks assimilatsiooniks eelduste kujunemise põhisuunad)
Moskva
Cogito keskus
1996
47p.
Käesolev õpetlik ja metoodiline kiri on adresseeritud üldharidusasutustes töötavatele logopeedidele. Selles esitatakse üldharidusasutustes õppivate kooliõpilaste suulise ja kirjaliku kõne rikkumiste kirjeldus; kõnehäirete tuvastamise tehnikad ja diferentsiaaldiagnostika olulisemad sätted; logopeediliste keskuste põhikontingent (koosneb õpilastest, kelle kõnehäired takistavad edukat õppimist üldharidusasutuste programmi raames - foneetiline-foneemiline, kõne üldine alaareng); määratakse logopeediliste keskuste omandamise põhimõtted, frontaalõppe õpilaste rühmad.
Käesolevas kirjas esitatud metoodilised soovitused õpilaste põhikontingendiga logopeediliste tundide korraldamise, planeerimise ja sisu kohta kajastavad erinevate suulise ja kirjaliku kõne häirete all kannatavate õpilaste parandusõppe põhisuundi.
Probleemi redaktor:Belopolsky V.I.
© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996
© Cogito-Center, 1996
arvuti paigutus ja disain
Väljaanne tehtud eritellimusel
Vene Föderatsiooni haridusministeerium
I. ÕPILASTE SUULISE JA KIRJALIKU KÕNEHÄIRETE OMADUSED
Üldharidusasutustes õppivate laste kõne arengu kõrvalekalded on erineva struktuuri ja raskusastmega. Mõned neist puudutavad ainult ko hääldus helid (enamasti foneemide moonutatud hääldus); teised mõjutavad protsessi taustaga koosseisud ja reeglina kaasnevad lugemise ja kirjutamise rikkumised; kolmas - väljenduvad alaarengus nagu heli kõne ja selle kõigi komponentide semantilised aspektid.
Üldhariduskooli õppekava valdamisel on tõsiseks takistuseks isegi kergete kõrvalekallete esinemine kooliõpilaste foneemilises, leksikaalses ja grammatilises arengus.
Õpilased, kellel on keele foneetilis-foneemiliste ja leksikaal-grammatiliste vahendite moodustamisel kõrvalekaldeid, võib tinglikult jagada kolm rühma.
On üsna ilmne, et kõik need rühmad ei saa olla ühetaolised, kuid samas annab kõnedefekti põhitunnuse valik, mis on igale rühmale kõige tüüpilisem, neile teatud ühtsuse.
esimene rühm on koolilapsed, kelle kõne arengu kõrvalekalded on seotud ainult häälikute hääldusvigadega ilma muude kaasnevate ilminguteta. Tüüpilised näited sellistest rikkumistest on hääliku "P" velaar-, uvulaarne või üherõhuline hääldus, keele alumises asendis sahisemise pehme hääldus, vilede interdentaalne või lateraalne hääldus, s.t. mitmesugused helide moonutused. Sellised kõnedefektid ei mõjuta reeglina laste üldhariduskooli programmi assimilatsiooni.
Foneemi moodustamise protsess sellistel juhtudel ei viibi. Need õpilased, omandades koolieas teatud varu enam-vähem stabiilseid ideid sõna häälikulise koostise kohta, korreleerida õigesti häälikuid ja tähti ning mitte teha kirjatöödes vigu, mis on seotud helide hääldamise puudujääkidega. Selliste hääldusvigadega õpilased moodustavad 50–60% laste koguarvust, kellel on keelevahendite kujunemises kõrvalekalded. Nende õpilaste hulgas pole läbikukkuvaid õpilasi.
teine rühm on koolilapsed, kellel on puudulik kogu kõne häälikupoole moodustamine - hääldus, foneemilised protsessid (foneetilis-foneemiline alaareng). Sellesse rühma kuuluvate õpilaste häälduse puhul on tüüpiline hääliku või artikulatsiooni poolest sarnaste foneemide asendamine ja segamine (sihisev-vilistamine; hääl-kurt; R~L\ kõva pehme). Veelgi enam, selle rühma kooliõpilaste puhul ei pruugi asendused ja segamine hõlmata kõiki loetletud helisid. Enamikul juhtudel laieneb rikkumine ainult mis tahes helipaarile, näiteksS-Sh, F-3, Shch-H, Ch-T, Ch-Ts, D-Tjne. Kõige sagedamini on assimileerimata vile ja susisemine, R-L, häälekas ja kurt. Mõnel juhul täheldatakse üksikute helide väljendunud defektide puudumisel nende häälduse ebapiisavat selgust.
Hääldusvead, mis väljenduvad helide segamises ja asendamises (erinevalt puudustest, mis väljenduvad üksikute helide moonutatud häälduses), tuleks seostada foneemiliste defektidega.
Vaatlusaluse rühma koolilastel, eriti kahe esimese klassi õpilastel, on hälbed mitte ainult hääliku häälduses, vaid ka häälikute eristamises. Nendel lastel on raskusi (mõnikord märkimisväärseid) lähedaste helide kuulmisel, nende akustiliste (näiteks häälelised ja kurdid) ja artikulatsiooniliste (näiteks vilistavad-sihisevad helid) sarnasuste ja erinevuste määramisel, nad ei võta arvesse semantilist ja eristavat tähendust. nendest häälikutest sõnades (näiteks: tünn – neer, faabula – torn). Kõik see raskendab stabiilsete ideede kujunemist sõna helikoostise kohta.
Kõne kõlalise poole selline vähearenenud tase takistab sõna häälikulise koostise analüüsi- ja sünteesioskuste omandamist ning põhjustab sageli sekundaarset (suulise kõnevormi suhtes) defekti, mis väljendub spetsiifilises lugemises ja kirjutamises. häired. Need õpilased komplekteeritakse erirühmades: õpilaste lugemis- ja kirjutamishäirete tõttu
foneetiline-foneemiline alaareng; või foneemiline alaareng (juhul, kui hääldusvead on kõrvaldatud).
Kõne kõlalise poole alaarenguga (FFN ja FN) õpilaste arv moodustab ligikaudu 20-30% moodustamata keelevahenditega laste koguarvust. Nende õpilaste hulgas on tõeliselt viletsate emakeelega õpilaste arv 50–100%.
kolmas rühm on õpilased, kellel on koos helide häälduse rikkumistega ka foneemiliste protsesside ning keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite väheareng -kõne üldine alaareng. Need kõrvalekalded, isegi ilmingute teatud sujuvuse korral, põhjustavad tõsiasja, et lastel on lugemise ja kirjutamise valdamisel suuri raskusi, mis põhjustab püsivat ebaõnnestumist emakeeles ja muudes ainetes.
Hoolimata asjaolust, et seda õpilaste rühma üldhariduskoolis ei ole palju, nõuab see logopeedi erilist tähelepanu, kuna see on väga heterogeenne nii kõne raskuse kui ka kõne üldise alaarengu ilmingute tõsiduse poolest. Enamik lapsi käib riigikoolis III tase(R.E. Levina klassifikatsiooni järgi).
Esimese klassi õpilastel domineerib suulise kõnevormi puudulikkus, mida võib ka erinevalt väljendada. Mõnel 6–7-aastasel õpilasel on keele foneetilis-foneemiliste ja leksikaalgrammatiliste vahendite (NVONR) nõrgalt väljendunud alaväärsus. Teiste õpilaste puhul on keelevahendite ebapiisavus rohkem väljendunud (ONR).
OHP-ga laste tunnused on toodud diagrammil (tabel 1). See tabel kajastab mitmeid diagnostilisi punkte, mis on olulised nii parandusõppe tulemuslikkuse prognoosimiseks üldiselt kui ka selle sisu planeerimiseks. Need on esiteks need suulise kõnevormi (selle kõlapoole ning leksikaalse ja grammatilise struktuuri) ebanormaalse arengu tagajärjed, mis pärsivad kirjaliku kõnevormi kujunemise täieõiguslike eelduste spontaanset arengut. , tekitavad tõsiseid takistusi emakeeles ja (mõnel juhul) matemaatika õppematerjali valdamisel.
Kõnehäirete ilmingute uurimine üldhariduskoolide algklasside õpilastel näitab, et osal neist on keelevahendite moodustamise puudumine vähem väljendunud (NVONR). See kehtib nii kõne helilise kui ka semantilise poole kohta.
Seega ei ületa valesti hääldatud helide arv 2–5 ja ulatub ainult ühele või kahele vastandhääle rühmale. Mõnel lapsel, kes on läbinud koolieelse paranduskoolituse, võib kõigi nende helide hääldus jääda normi piiresse või olla arusaamatu (“hägune”).
Samal ajal on kõigil lastel endiselt ebapiisav foneemiliste protsesside moodustumine, mille raskusaste võib olla erinev.
Selle lasterühma õpilaste sõnavara kvantitatiivne koostis on laiem ja mitmekesisem kui väljendunud üldise kõne alaarenguga koolilastel. Kuid nad teevad ka iseseisvates väidetes mitmeid vigu, mis on tingitud sõnade segamisest tähenduses ja akustilises sarnasuses. (Vt tabel 1).
Suuliste lausungite grammatilist ülesehitust iseloomustab ka spetsiifiliste vigade esinemine, mis peegeldab eessõna ja käändejuhtimise, kokkuleppe ja keeruliste süntaktiliste konstruktsioonide ebapiisavat assimilatsiooni laste poolt.
OHP-ga laste puhul on kõik loetletud kõrvalekalded keelevahendite kujunemisel jämedamalt väljendatud.
Keeleliste vahendite (hääldus, sõnavara, grammatiline struktuur) arengu mahajäämus ei saa loomulikult, kuid sellel on teatud mõju kõnefunktsioonide (või kõnetegevuse tüüpide) kujunemisele.
OHP-ga esimese klassi õpilase kõne on oma olemuselt valdavalt situatsiooniline ja toimub dialoogi vormis. See on ikka seotud laste vahetu kogemusega. Esimese klassi õpilastel on teatud raskusi sidusate väidete (monoloogkõne) esitamisel, millega sageli kaasneb mõtete väljendamiseks vajalike keelevahendite otsimine. Lastel puuduvad veel oskused ja võimed oma mõtteid sidusalt väljendada. Seetõttu iseloomustab neid sidusa väite asendamine ühesilbiliste küsimuste vastustega või hajutatud aeg-ajalt esinevate lausetega, samuti korduvad sõnade ja üksikute lausete kordused.
Tabel 1
KÕNE ÜLDISE ARENDAMATU VÄLJENDUSTE KOKKUVÕTE.
ESIMESE KLASSI ÕPILASELE (HARIDUSE ALGUS AASTA)
Suuline kõnevorm Kõne kõlaline pool | sõnavara | Grammatika | ||
Heli hääldus | Foneemiline protsessid | |||
Vastandhäälikute vigane hääldus, mitu rühma. Sageli moonutatud helide asendused ja nihked domineerivad: W-S, L-R, B-P jne. Kuni 16 heli | Alaformatsioon (raskematel juhtudel moodustumise puudumine) W-S, L-R, B-P jne. | Piiratud igapäevaste õppeainetega; kvalitatiivselt defektne; sõnade tähenduste ebaseaduslik laiendamine või kitsendamine; vead sõnade kasutamises segadus tähenduses ja akustilises sarnasuses (põõsas - pintsel) | Alavormitud: a) keeruliste süntaktiliste konstruktsioonide puudumine; b) agrammatismid lihtsate süntaktiliste konstruktsioonide lausetes | 1. Katkendlik tähelepanu 2. Ebapiisav vaatlus seoses keeleliste nähtustega. 3. Vahetusvõime ebapiisav areng. 4. Nõrk areng verbaalne-loogiline mõtlemine 5. Ebapiisav mälumisvõime. 6. Kontrolli arendamise ebapiisav tase. Tagajärjed: Psühholoogiliste eelduste ebapiisav kujunemine haridustegevuse täieõiguslike oskuste omandamiseksRaskused õpioskuste kujundamisel: * tulevase töö planeerimine *kasvatuseesmärgi saavutamise viiside ja vahendite kindlaksmääramine *seiretegevused * Oskus töötada tempos |
Kõne kõlalise poole ebapiisava kujunemise tagajärg | Keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite ebapiisava kujunemise tagajärg | |||
Ebapiisav moodustamine (eelduste puudumine sõna häälikulise koostise analüüsi- ja sünteesioskuste spontaanseks arendamiseks). Ebapiisav kujunemine (eelduste puudumine) kirjaoskuse edukaks omandamiseks. Raskused lugemise ja kirjutamise valdamisel - spetsiifiliste - düsgraafiliste vigade olemasolu paljude erinevate muude taustal. | Ebapiisav arusaamine kasvatusülesannetest, juhistest, õpetaja juhistest. Raskused oma mõtete kujundamisel ja sõnastamisel kasvatustöö protsessis. Sidusa kõne ebapiisav areng | |||
Emakeele õpetamise programmi tulemusliku valdamise eelduste ebapiisav kujunemine (puudumine) keel ja matemaatika. | ||||
Raskused üldhariduskooli alghariduse programmi valdamisel ebapiisava kõne kujunemise tõttu Funktsioonid ja psühholoogilised eeldused õppetegevuse omandamiseks. |
NVONR-iga lastele on kättesaadavad enam-vähem üksikasjalikud sidusad väited igapäevateemade piires. Samal ajal põhjustavad sidusad väited õppetegevuse protsessis nendele lastele teatud raskusi. Nende sõltumatuid väiteid iseloomustab killustatus, ebapiisav sidusus ja loogilisus.
Mis puutub 2.-3. klassi OHP-ga õpilastesse, siis nende ilmingud keelevahendite puuduliku kujunemise kohta on erinevad. Need õpilased oskavad vastata küsimusele, koostada pildist elementaarse loo, edasi anda loetu üksikuid episoode, rääkida põnevatest sündmustest, s.t. koostage oma väide neile lähedase teema piires. Suhtlemistingimuste muutumisel, kui spetsiaalsete õppeülesannete täitmisel on aga vaja anda üksikasjalikke vastuseid koos põhjenduste ja tõenditega, on sellistel lastel leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kasutamisel märkimisväärseid raskusi, mis viitab nende ebapiisavale arengule. Nimelt: sõnavara piiratud ja kvalitatiivne alaväärsus, keele grammatiliste vahendite ebapiisav kujunemine.
Nende õpilaste kõne üldise alaarengu ilmingute eripära on see, et õigesti koostatud lausete ja teksti taustal täheldatakse vigu leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kasutamisel (eraldi agrammatismi ilmingud, semantilised vead). Ehk siis sama grammatilist kategooriat või vormi erinevates tingimustes võib kasutada õigesti ja valesti, olenevalt sellest, millistes tingimustes toimub laste suuline kõne, s.t. nende suhtlemise tingimused ja sellele esitatavad nõuded.
Samuti on ebapiisavalt kujundatud 2.-3. klassi õpilaste üldise alaarenguga kõne kõlaline pool. Hoolimata asjaolust, et neil koolilastel on häälikute hääldamisel vaid mõned puudujäägid, on neil raskusi akustiliselt sarnaste helide eristamisel, silpide järjekindlal hääldamisel mitmesilbilistes võõrastes sõnades kaashäälikute (sekundaarne - sekundaarne, transtiitne - transport) ühinemisega. ).
2.–3. klassi õpilaste kõnetegevuse analüüs viitab sellele, et nad eelistavad dialoogilisi kõnevorme. Õppimise mõjul areneb monoloog, kontekstuaalne kõne. See väljendub väidete mahu ja keerukate struktuuride arvu suurenemises; lisaks muutub kõne vabamaks. See monoloogikõne areng on aga aeglane. Lapsed konstrueerivad enam-vähem vabalt sidusaid väiteid neile lähedaste teemade raames ja neil on raskusi sidusate väidete koostamisel õppetegevuse olukorras: järelduste, üldistuste, tõendite sõnastamisel, õppetekstide sisu taasesitamisel.
Need raskused väljenduvad soovis sõnasõnalise esituse järele, kinnijäämises üksikud sõnad ah ja mõtted, üksikute lauseosade kordamine. Esitluse, tõestuse jms käigus. lapsed märgivad mitte kõige olulisemad märgid. Lisaks rikuvad süntaktiline link sõnade vahel, mis leiab väljenduse lausete mittetäielikkuses, sõnajärje muutumises. Sageli esineb ebahariliku tähendusega sõnade kasutamise juhtumeid, mis ilmselt pole seletatav mitte ainult sõnaraamatu vaesusega, vaid peamiselt kasutatud sõnade tähenduse ähmase mõistmisega, suutmatusega tabada nende stiililist värvi. .
Sellised silutud kõrvalekalded kirjeldatud lasterühma suulise kõne arengus koos tekitavad tõsiseid takistusi õigesti kirjutama ja õigesti lugema õpetades. Seetõttu ilmnevad need kõige selgemalt mitte suulise kõne defektid, vaid lugemis- ja kirjutamishäired.
Selle lasterühma kirjalikud tööd on täis mitmesuguseid - spetsiifilisi, õigekirja ja süntaktilisi - vigu. Pealegi on üldise kõne alaarenguga laste spetsiifiliste vigade arv palju suurem kui foneetiliselt-foneemilise ja foneemilise alaarenguga lastel. Nendel juhtudel on lisaks vigadele, mis on tingitud foneemiliste protsesside ebapiisavast arengust, hulk vigu, mis on seotud keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite alaarenguga (vead eessõna käände juhtimisel, kokkuleppel jne). Selliste vigade olemasolu näitab, et keele grammatiliste mustrite valdamise protsess vaatlusaluses lasterühmas ei ole veel lõppenud.
Üldhariduskooli õpilaste hulgas on ka artikulatsiooniaparaadi ehituse ja liikuvuse kõrvalekalletega lapsi (düsartria, rinolaalia); kogelevad lapsed.
Nendel lastel on vaja kindlaks teha ka keelevahendite kujunemise tase (hääldus, foneemilised protsessid, sõnavara, grammatiline struktuur). Vastavalt tuvastatud tasemele saab need määrata kas I, II või III rühma.
Ülaltoodud koolilaste rühmitamine kõnedefekti juhtiva ilmingu järgi aitab logopeedil lahendada lastega parandustöö korraldamise põhiküsimusi ning määrata igas rühmas logopeedilise mõju sisu, meetodid ja tehnikad. Põhikontingent, kelle peaks üldhariduskoolide logopeedist õpetaja enne teisi välja selgitama, on lapsed, kelle kõnedefektid takistavad edukat õppimist, s.t. õpilased teine ja kolmas rühmad. See on nende laste jaoks, et vältida juures halva edenemise korral tuleks esmajärjekorras osutada logopeedilist abi.
Logopeediliste tundide korraldamisel kooliõpilastega, kellel on hääldushäired ja foneemiliste protsesside ebapiisav areng, koos häälduse kaotamisega on vaja ette näha töö foneemiliste esituste õpetamisel, analüüsi- ja sünteesioskuste kujundamisel. sõna helikompositsioon. Sellist tööd tuleks teha järjekindlalt, et eristada segatud opositsioonilisi häälikuid ning arendada sõna hääliku-tähekoosseisu analüüsi- ja sünteesioskusi, mis täidab lüngad kõne kõlalise poole arengus.
Tõhus abistamine OHP-ga õpilastele, kelle jaoks foneemi häälduspuudused on vaid üks kõne alaarengu ilmingutest, on võimalik ainult omavahel seotud töö korral mitmes valdkonnas, nimelt: häälduse parandamine, täisväärtuslike foneemiliste esituste kujundamine, kõnevõime arendamine. sõna häälikulise koostise analüüsimine ja sünteesimine, sõnavara täpsustamine ja rikastamine, süntaktiliste konstruktsioonide valdamine (erineva keerukusega), sidusa kõne arendamine kindlas järjestuses.
Logopeediline abi õpilastele, kellel on ainult puudujääke helide hääldamisel (foneetilised vead - I rühm), taandub valesti hääldatud helide parandamisele ja nende fikseerimisele laste suulises kõnes.
Kõnehäiretega laste läbivaatus
Laste kõnepuuduste õigeaegne ja korrektne tuvastamine aitab logopeedil kindlaks teha, millist abi nad vajavad ja kuidas seda tõhusamalt pakkuda.
Logopeediõpetaja põhiülesanne õpilaste individuaalse läbivaatuse käigus on õigesti hinnata iga õpilase kõiki kõnepuudulikkuse ilminguid. Logopeedilise läbivaatuse skeem esitatakse kõnekaardil, mis tingimata täidetakse iga õpilase kohta sõltuvalt kõnedefekti struktuurist.
Lapse passiandmete täitmise käigus ei registreerita mitte ainult ametlikke edusamme (lõige 5), vaid selgitatakse ka õpilaste tegelikku emakeeleoskuste taset. Juhtudel struktuurselt keerulised kõnedefektidneed andmed võivad olla määravad nii selge logopeedilise järelduse määramisel kui ka kõnehäire esmase-sekundaarse olemuse tuvastamisel.
Õpetaja-logopeed selgitab välja andmed kõnedefekti keerulise struktuuriga õpilase kõne arengu kulgemise kohta ema sõnadest. Vestluse käigus on oluline saada selge ettekujutus, kuidas kulges lapse varajane kõne areng: millal ilmusid esimesed sõnad, fraasid, kuidas kulges edasine kõne kujunemine. Samas märgitakse, kas nad on varem logopeedilist abi taotlenud, kui jah, siis kui kaua tunnid toimusid, nende efektiivsus. Lisaks kuuluvad fikseerimisele ka last ümbritseva kõnekeskkonna tunnused (vanemate kõne seis: hääldushäired, kogelemine, kaks- ja mitmekeelsus jne).
Logopeed peab enne kõneuuringu alustamist veenduma, et kuulmine on terve (tuletage meelde, et kuulmist peetakse normaalseks, kui laps kuuleb üksikuid sosinal öeldud sõnu kõrvakõrvast 6-7 meetri kaugusel).
Lapse uurimisel juhitakse tähelepanu artikulatsiooniaparaadi seisundile. Kõik uuringu käigus avastatud struktuuri anomaaliad (huuled, suulae, lõualuud, hambad, keel) ja ka motoorse funktsiooni seisund kuuluvad kõnekaarti kohustuslikule registreerimisele.
Loomulikult nõuab artikulatsiooniaparaadi struktuuri ja funktsioonide tõsine patoloogia põhjalikku ja üksikasjalikku uurimist koos kõigi kõrvalekallete üksikasjaliku kirjeldusega, mis takistavad õigete helide teket. Muudel juhtudel võib uuring olla lühem.
Õpilaste sidusa kõne tunnused koostatakse tema suuliste väidete põhjal vestluse ajal selle kohta, mida ta luges, nägi, aga ka lapse sooritatud eriülesannete põhjal: eraldi lausete koostamine, sidus avaldus küsimuste kohta. , süžeepildil, pildiseerial, vaatlustel jne d.
Vestluse käigus saadud materjal aitab valida edasise uurimise suuna, mis peaks olema individuaalne, sõltuvalt vestluse käigus ilmnenud ideedest lapse kõne kujunemise taseme kohta.
Kõnekaart fikseerib kõne üldise arusaadavuse, sidusate väidete koostamise olemuse ja kättesaadavuse, üldised ideed lapse kasutatavast sõnavarast ja süntaktilistest konstruktsioonidest.
Kõne kõlalise poole uurimisel ilmnevad hääldusvead: häiritud helide arv, rikkumise olemus (liik): helide puudumine, moonutamine, segunemine või asendamine (vt tabel 1). Kui hääldusvigu väljendatakse peamiselt asenduste ja opositsiooniliste helirühmade segamise kaudu, hoolikalt tuleks uurida võimalusi helide eristamiseks akustiliste ja artikulatsiooniliste tunnuste järgi.
Lisaks tuleb määrata sõna häälikulise koostise analüüsi- ja sünteesioskuste kujunemise tase.
Seega hõlmab kõne kõlalise poole uurimine põhjalikku selgitamist:
1) hääldushäirete olemus (liik): defektsete häälikute ja rühmade arv (rasketel juhtudel);
2) foneemilise arengu tase (opositsiooniliste häälikute diferentseerumise kujunemise tase);
3) sõna häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi kujunemise tase.
Kõne üldise alaarengu korral tehakse sarnaselt kõne kõlalise poole (hääldus, foneemilised protsessid) uuringud. Lisaks on kavas välja selgitada laste oskus hääldada keerulise silbistruktuuriga sõnu ja fraase.
OHP-ga laste uurimisel on vaja kindlaks teha ka keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kujunemise tase. Sõnavara uurimisel kasutatakse mitmeid tuntud meetodeid, mis paljastavad lastel nii passiivse kui ka aktiivse sõnavara. Ühtlasi avalduvad laste teadmised esemeid tähistavatest sõnadest, esemete tegevustest või olekutest, objektide märkidest; sõnad, mis tähistavad üldist ja abstraktsed mõisted. Seega määratakse sõnavara kvantitatiivne koostis.
Objekti õige nimetamine ei tähenda veel, et laps oskab seda sõna lauses adekvaatselt kasutada, sidusat teksti, seetõttu pööratakse koos sõnavara kvantitatiivse poole määramisega erilist tähelepanu selle kvalitatiivsetele omadustele, s.t. paljastades lapse arusaama kasutatud sõnade tähendusest.
Logopeedilise järelduse koostamisel ei tohiks sõnaraamatu andmeid vaadelda eraldiseisvana, vaid koos kõne kõlalise poole tunnuseid ja selle grammatilist struktuuri iseloomustavate materjalidega.
Keele grammatiliste vahendite kujunemise taseme uurimisel kasutatakse spetsiaalseid ülesandeid, et tuvastada laste erineva süntaktilise struktuuriga lausete koostamise oskuse, vormikasutuse ja sõnamoodustuse oskuse tase.
Õpilaste eriülesannete täitmisel tehtud vigade (agrammatismide) analüüsi andmed võimaldavad määrata kõne grammatilise struktuuri kujunemise taseme. Kõne grammatilise struktuuri kujunemise väljakujunenud tase on korrelatsioonis sõnastiku seisundi ja foneemilise arengu tasemega.
Suulise kõne kujunemise tase määrab lugemise ja kirjutamise teatud rikkumise.
Juhtudel, kui suulise kõne defekti piirab ainult selle häälikupoole moodustumise puudumine, on lugemis- ja kirjutamishäired tingitud foneetilisest-foneemilisest või ainult foneemilisest puudulikkusest.
Nendel juhtudel on tüüpilisemad vead erinevate opositsioonirühmade häälikuid tähistavate kaashäälikute tähtede asendused ja segamised.
Kirjutamise uurimisel, mida tehakse nii kollektiivselt kui ka individuaalselt, tuleks tähelepanu pöörata kirjutamisprotsessi olemusele: kas laps kirjutab sõna õigesti üles või hääldab seda mitu korda, valides õige hääliku ja vastava tähe; milliseid raskusi see kogeb; mis vigu see teeb.
Vajalik on teha vigade kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs: teha kindlaks, milliseid konkreetseid vigu tähtede asendamisel laps teeb, kas need vead osutuvad üksikuteks või sagedasteks, kas need vastavad lapse kõnehäiretele. Lisaks võetakse arvesse sõnade väljajätmisi, täiendusi, permutatsioone, moonutusi. Need vead viitavad sellele, et laps ei ole selgesti omandanud hääliku-tähtede analüüsi ja sünteesi, ei suuda eristada akustiliselt ega artikulatsiooniliselt lähedasi häälikuid ega mõista sõna kõla ja silbi struktuuri.
Õigekirjareeglite vigu tuleks hoolikalt analüüsida, kuna paariliste hääl-häälsete, pehme-kõvade kaashäälikute õigekirjavead tulenevad kõnehäiretega laste sõna häälikulise tähe koostise ideede ebateravusest.
Lugemist tuleks kontrollida ka kirjutamispuudega õpilastel. Lugemist kontrollitakse individuaalselt. Lugemise käigus ei tohi teha parandusi ega kommentaare. Eksami materjaliks võivad olla spetsiaalselt valitud tekstid, mis on mahult ja sisult lapsele kättesaadavad, kuid mida klassiruumis ei kasutata. Eksam algab lausete, üksikute sõnade, silpide (otsene, vastupidine kaashäälikute liitumisega) teksti esitamisega lapsele.
Kui lapsel lugemisoskus puudub, esitatakse talle äratundmiseks tähtede komplekt.
Eksami käigus fikseeritakse lugemisoskuse kujunemise tase, nimelt: kas ta loeb silpides; terved sõnad; kas ta käib üksikutest tähtedest üle ja ühendab neid vaevaliselt silpideks ja sõnadeks; milliseid vigu ta teeb; kas see asendab lugemise käigus üksikute tähtede nimesid, kas see asendus vastab defektsetele helidele; kas on vigu sõnade, silpide, üksikute tähtede väljajätmises, milline on lugemistempo; kas laps saab aru üksikute sõnade tähendusest ja loetu üldisest tähendusest.
Kõik saadud tähelepanekud registreeritakse. Need aitavad selgitada, mis põhjustab lugemisvaegusi ning leida ratsionaalsemaid võtteid ja meetodeid lugemisraskuste ületamiseks. Selgunud lugemise puudujääke võrreldakse kirjaliku ja suulise kõne uurimise andmetega.
Lõpetuseks FFN-i põdevate laste lugemis- ja kirjutamishäirete lühikirjeldust, tuleb rõhutada, et kõige tüüpilisemad vead on akustiliste ja artikulatsiooniliste tunnuste poolest erinevatele helidele vastavate konsonanttähtede asendamine ja segamine.
Ülaltoodud vigu peetakse spetsiifilisteks (düsgraafilisteks). Tavaliselt ilmnevad need FFN-iga lastel teatud ortogrammide ebapiisava assimilatsiooni taustal, mille õigekirjareeglid on tihedalt seotud täieõiguslike ideedega sõna helikompositsiooni kohta.
Mis puutub OHP-ga laste lugemis- ja kirjutamishäiretesse, siis lisaks kõne kõlalise poole ebaformaalsust peegeldavatele vigadele on neil ka keele vormimata leksikaalsete ja grammatiliste vahenditega seotud vigu. Nimelt:
1. Vead eessõna juhtumikorralduses;
2. Vead nimi- ja omadussõnade, tegusõnade, arvsõnade jms sobitamisel;
3. Eesliidete eraldikirjutus ja eessõnade pidev kirjapilt;
4. Erinevad lausedeformatsioonid: sõnajärje rikkumine, ühe või mitme sõna väljajätmine lausest (sh lause põhiliikmete väljajätmine); eessõnade väljajätmine; 2-3 sõna pidev õigekiri; lausepiiride vale määratlemine jne;
5. Sõna silbi-tähestikulise koostise mitmesugused deformatsioonid ("katkised" sõnad, silpide väljajätmised; silpide allakirjutamine jne).
Laste kirjalikes töödes võib esineda ka graafilisi vigu - tähtede üksikute elementide või tähtede lisaelementide allkirjastamine, tähtede üksikute elementide ruumiline paigutus (i-y, p-t, l-m, b-d, sh-sh)
Kõik loetletud vead, mis on seotud kõne heli ja semantiliste aspektide alaarenguga, ilmnevad ONR-iga lastel paljude erinevate õigekirjavigade taustal.
OHP-ga õpilaste iseseisval kirjalikul tööl (esitus, kompositsioon) on mitmeid eripärasid, mis on seotud nii teksti ülesehitusega (puudulik sidusus, järjepidevus ja loogiline esitus), kui ka ebapiisavalt adekvaatse leksikaalsete, grammatiliste ja süntaktilised vahendid keel.
Eriti hoolikalt tuleks uurida õpilaste kirjutamise ja lugemise seisundit. Eksami ajal palutakse õpilasel sooritada erinevat tüüpi kirjalikke töid:
* kuulmisdiktandid, sealhulgas sõnad, mis sisaldavad häälikut, mida häälduses kõige sagedamini rikutakse;
* iseseisev kirjutamine (väide, kompositsioon).
Esimese klassi õpilasi õppeaasta alguses uurides selguvad laste teadmised tähtedest, oskused ja vilumused silpide ja sõnade koostamisel.
Pärast lapse kõne uurimise lõpetamist on vaja läbi viia kogu kõne, lugemise ja kirjutamise heli- ja semantiliste aspektide arengutaseme uurimisel saadud materjali võrdlev analüüs. See võimaldab igal konkreetsel juhul kindlaks teha, mis kõnedefekti pildil täpselt valitseb: kas lapsel puuduvad keele leksikaalsed ja grammatilised vahendid või kõne kõlaline pool on vähearenenud ja ennekõike foneemilised protsessid.
Kogelevate õpilaste uurimise käigus tuleks logopeedi põhitähelepanu suunata olukordade väljaselgitamisele, kus kogelemine on eriti intensiivne, samuti nendes tingimustes lastel tekkivate suhtlemisraskuste analüüsimisele. Vähem oluline pole ka kogelevate kooliõpilaste (eriti kehva sooritusvõimega laste) kujunemistaseme uurimine: keele vahendid (hääldus; foneemilised protsessid; leksikaalne varu; grammatiline struktuur), samuti kirjutamise ja lugemise kujunemise tase, sest kogelemine võib avalduda nii FFN-i kui ka OHP-ga lastel.
Erilist tähelepanu juhitakse üldise ja kõnekäitumise tunnustele (korraldus, seltskondlikkus, isoleeritus, impulsiivsus), samuti laste võimele kohaneda suhtlustingimustega. Registreeritakse kogelejate kõne kiirus, kaasnevate liigutuste, trikkide olemasolu ja kõhkluse avaldumise intensiivsus.
Kõnehäireid tuleb käsitleda koosmõjus lapse isiksuseomadustega. Eksami käigus koguneb materjal, mis võimaldab koostada lapsest lühikirjelduse, illustreerides tema tähelepanu, vahetusvõime, vaatluse ja soorituse tunnuseid. See peaks näitama, kuidas laps õpiülesandeid vastu võtab, kas ta teab, kuidas end nende täitmiseks organiseerida, kas ta täidab ülesandeid iseseisvalt või vajab abi. Samuti registreeritakse lapse reaktsioonid kasvatustöö käigus tekkinud raskustele, lapse väsimus (kurnatus). Tunnused märgivad ka laste käitumise iseärasusi uurimisel: liikuv, impulsiivne, hajutav, passiivne jne.
Lapse suulise ja kirjaliku kõne arengutaseme uurimise üldistatud tulemus esitatakse kõnekaardil logopeedilise järeldusena. Järeldus tuleks koostada nii, et sellest tulenevad loogiliselt kõnedefekti struktuurile vastavad parandusmeetmed, nimelt:
=> foneetiline defekt. See viitab sellisele kõne puudumisele, mille puhul hääldusvead kujutavad endast üksikut rikkumist. Logopeediline järeldus peegeldab heli moonutuse olemust (näiteks R - velaar, uvulaarne; C- interdentaalne, külgmine; W-F - alumine, labiaalne jne) Sel juhul on korrigeeriv toime piiratud helide tekitamise ja automatiseerimisega;
=> Foneetiline ja foneetiline alaareng (FFN).See tähendab, et lapsel on kogu kõne helipool vähearenenud: hääldusvead, raskused opositsiooniliste helide eristamisel; sõna häälikulise koostise vormimata analüüs ja süntees. Sel juhul on lisaks hääldusvigade parandamisele vaja ette näha laste foneemiliste esituste arendamine, aga ka täieõiguslike oskuste kujundamine sõna helikoostise analüüsimiseks ja sünteesimiseks;
=> Umbes kõne üldine alaareng (OHP). Kuna see defekt on süsteemne rikkumine (s.o keele foneetilis-foneemiliste ja leksikaal-grammatiliste vahendite ebapiisav moodustamine), peaks parandusõppe käigus logopeed ette nägema lünkade täitmise helihäälduse kujunemisel. ; foneemilised protsessid ning sõna häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi oskused; sõnavara (eriti semantilise arengu osas), grammatilist struktuuri ja sidusat kõnet. Toodud logopeedilised järeldused iseloomustavad suulise kõne kujunemise taset.
Keeruliste kõnedefektide (düsartria, rinolaalia, alaalia) korral peaks logopeediline järeldus sisaldama nii kõnedefekti struktuuri kui ka kõnepatoloogia vormi (olemust). Näiteks:
Hääldusvead FFN ONR (III tase) | * bulbar-düsartria sündroomi korral (arsti diagnoos) *düsartriaga lapsel (logopeedi järeldus) * düsartria komponendiga lapsel (logopeedi järeldus) |
ONR (II-III tase) | * alaalia motoorse või sensoorse vormi sündroomiga (arsti arvamus) * lapsel motoorse või sensoorse vormiga a lalia (zach logopeedi nõuanded) |
Hääldusvead FFN ONR (III tase) | lapsel, kellel on kõva, pehme suulaelõhe ja põskkoopa lõhe (opereeritud või opereerimata) |
Näitena anname kõnekaardi lapsele, kellel on ONR (õppeaasta algus).
KÕNETERAAPIA
ÜHENDKOOLI nr.
kõnekaart
1. Perekonnanimi, eesnimi, vanus
2. Kooliklass
3. Kodune aadress
4. Logopeediakeskusesse registreerumise kuupäev
5. Edenemine (küsitluse ajal)
6. Kaebused õpetajatelt ja lapsevanemateltÕpetaja sõnul: tund on passiivne e n on piinlik rääkida. Ema sõnul: ta räägib ebaselgelt, moonutab sõnu, ei mäleta salme ..
7. Psühhiaatri järeldus (täidetakse vastavalt vajadusele): haiguslehest, kus on märgitud läbivaatuse kuupäev ja arsti nimi.
8. Kuulmisseisund: vajadusel kontrollitakse
9. Andmed kõne arengu käigu kohta: Vastavalt "ema: sõnad ilmusid 2–2,5 aasta pärast, fraasid - poolt 4 - 5 aastat. Kõne on teistele arusaamatu.
10. Artikulatsiooniaparaadi seisund (struktuur, liikuvus)
Struktuur - N
Liikuvus – tal on raskusi etteantud kehaasendi hoidmisega ja raskusi lülitumisega ühest artikulatsiooniasendist teise
11. Kõne üldised omadused (vestluse salvestamine, iseseisvad seotud väited)
Perekonnateemalises vestluses võivad lapse vastused olla järgmised: "Vanya" "Ema nimi on Zoja" "Ma ei tea" (isanimi) "Isa nimi on Petya" "Ma ei tea" (isanimi) “Õe nimi on Luda” “Tööl” (emast) “Kassapidaja” (küsimusele – kelle heaks ta töötab?) “Ma ei tea” (Isast)
a) Sõnavara (kvantitatiivsed ja kvalitatiivsed omadused). Kvantitatiivne tunnus: sõnastiku kogumaht. Kvalitatiivne tunnus: vead sõnakasutuses (asendamine tähenduses ja akustiline sarnasus). Too näiteid
Sõnaraamatut piirab igapäevateemade reaalsus: ebapiisav hulk üldistavaid sõnu ning omadus-, tegusõnadega jne seotud sõnu. Kvalitatiivsed omadused: (vastused esitatud ülesannetele): lambivari (lamp), voolik (vesi), karahvin (pudel), juht (juhi asemel), kellassepp, kraanaoperaator, (ei tea), postitöötaja (postiljon) , klaasija (glazier), auto (transpordi asemel), jalanõud (jalatsite asemel) jne; julge - nõrk, valetab - ei valeta, vares - värav jne.
b) Grammatiline struktuur: kasutatud lausetüübid, agrammatismide olemasolu. Too näiteid
vaata vestluse salvestist ja ühtset avaldust
Pliiats tõmmatakse raamatu tagant välja. Poiss hüppas lompi. Puudele ilmusid esimesed lehed
Mitmus, im.p. - puud, silmad, tiivad ...
Mitmus, üldsõna lk. - märkmikud, vorotknov, eesel ...
Õunamoos; Vesioranž; plüüskaru
c) häälikute hääldamine ja eristamine
1) häälikute hääldus: üksikute HELIDE puudumine, moonutamine, asendamine ja segamineP - uvulaarne; kõnevoos L \u003d R (railek - seisak), W \u003d W (alumine); W=S;W=W
2) opositsiooniliste helide diskrimineerimine
tisovchik (kellasepp kuni) , goloishna (hernes), yaselsa(sisalik) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () for-for-for (zh-zh-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for-for (for-zh-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha-cha- sha (sha-cha-cha) la-la-la (la-ra-ra)
3) erineva helilis-silbilise koostisega sõnade reprodutseerimine(too näiteid) ligulivat (reguleerib), tlansp, tempel (transport), zele - roheline (raudtee), kaupmees (politseinik), kiisu (oranž)
d) kõne tempo ja arusaadavus:segane, aeglane kõne
12. Sõna häälikulise koostise analüüsi- ja sünteesioskuse kujunemise tase
mantel: kui palju helisid? - "2".
1. heli? -"P",
2. heli? - "AGA"
3. heli? - "AGA".
Mis on viimane heli? -"AGA".
13. Kirjutamine: konkreetsete vigade olemasolu ja olemus (konsonantide segamine ja asendamine, agrammatismid jne) õpilaste kirjalikes töödes - diktsioonides, esitlustes, esseedes, mille nad sooritavad esmasel eksamil ja parandusõppe käigus.
(Kirjalik töö on lisatud kõnekaardile).
Valikud: 1) reprodutseerib üksikuid trükitud tähti: A, P, M, 2) prindib üksikuid sõnu nagu: MAC, MAMA
14. Lugemine
a) lugemistehnika valdamise tase (täht tähe, silbi, sõnade kaupa)
Valikud: 1) tunneb üksikuid tähti: A, P, M, T, 2) teab kõiki tähti, kuid ei loe, 3) loeb silpe ja ühesilbilisi sõnu, 4) loeb silpe, aeglaselt, monotoonselt, jätab täishäälikuid vahele, loeb sõnu vähem , moonutab sõna silbistruktuuri, ajab mõned tähed segi.
b) lugemisvead
leht (lehed), puudel (puud), muutus kollaseks ja lillaks (muutus pruuniks).
Vihane tuul keerutas (ümber) neid ... (läbi) õhu.
B) loetu mõistmine
Valikud: 1) saab peaaegu aru, mida logopeed luges, jutustab ümber ainult küsimuste abil;
2) saab aru loo põhisisust; peidetud tähendust mõistetakse raskustega; 3) tal on raskusi.
15. Kogelemise ilming: ei kokuta
a) väidetav põhjus; kogelemise raskusaste; olukorrad, milles see avaldub (vastused tahvlil jne)
b) keelevahendite kujunemine
c) üld- ja kõnearengu tunnused (korraldus, seltskondlikkus, isoleeritus, impulsiivsus)
d) kohanemine suhtlustingimustega
17. Lapse lühikirjeldus pedagoogiliste tähelepanekute järgi (korraldus, iseseisvus, tähelepanu stabiilsus, töövõime, vaatlus, suhtumine oma defekti)
Tähelepanu on ebastabiilne, vähenenud efektiivsus, raskused ühelt tegevuselt teisele üleminekul, madalenesekontrolli ja iseseisvuse tase.
18 . Logopeedi järeldus
Valikud: 1) NVONR 2) ONR II-III ur. (need järeldused peegeldavad suulise kõnevormi kujunemise taset)
19. Kõnekorrektsiooni tulemused (märgitud kaardil õpilaste logopeedilisest keskusest lahkumise hetkeks)
Kuna lugemis- ja kirjutamishäired on vormimata suulise kõne taseme sekundaarsed ilmingud, peaksid logopeedilised järeldused kajastama põhjuslikku seost esmaste ja sekundaarsete defektide vahel, nimelt:
* OHP-st tingitud lugemis- ja kirjutamishäired;
* FFN-ist tingitud lugemis- ja kirjutamishäired:
* foneemilisest alaarengust tingitud lugemis- ja kirjutamishäired.
Keeruliste kõnedefektide (düsartria, rinolaalia, alaalia) korral lisanduvad kõneteraapia järeldused lugemis- ja kirjutamishäirete kohta FFN-is ja ONR-is kõnepatoloogia vormide andmetega (vt eespool).
Logopeedilise järelduse õigsuse kohustuslik kinnitamine lugemis- ja kirjutamishäirete korral on kirjalikud tööd ja lugemiseksami tulemused.
SUULINE JA KIRJALIK KÕNE
Logopeedi põhiülesanne üldhariduskoolis on vältida suulise kõne erinevatest häiretest tingitud kehva edasijõudmist. Seetõttu peaks logopeed keskenduma esimese klassi õpilastele (6-7-aastased lapsed), kellel on kõne foneetiliselt-foneemiline ja üldine alaareng. Mida varem korrigeeriva ja arendava treeninguga alustatakse, seda kõrgem on selle tulemus.
Esimese klassi õpilaste parandus- ja arendusõppes on levinud probleem õigeaegne ja sihipärane kirjaoskuse ettevalmistamine. Sellega seoses on parandus- ja arendushariduse algetapi peamine ülesanne kõne kõlalise poole normaliseerimine. See tähendab, et nii hääliku-foneemilise, foneemilise alaarenguga lasterühma kui ka üldise kõne alaarenguga lasterühma jaoks on vajalik:
* täisväärtuslike foneemiliste protsesside moodustamiseks;
* kujundada ideid sõna hääliku-tähekoosseisu kohta;
* kujundada sõna häälik-silbilise koostise analüüsi- ja sünteesioskusi;
*parandage hääldusvead (kui neid on).
Need ülesanded moodustavad hääliku-foneemilise ja foneetilise alaarenguga laste parandusõppe põhisisu. Mis puudutab üldise kõne alaarenguga lapsi, siis see sisu on ainult parandus- ja arendushariduse esimene etapp: seega saab FSP-ga laste parandus- ja arendusõppe üldine sisu ja järjestus ning OHP-ga laste parandusliku töö esimene etapp. olema ligikaudu samad. Samal ajal määrab iga teema tundide arvu konkreetse rühma koosseis. Põhiliseks erinevuseks logopeediliste tundide planeerimisel saab olema lapse üldisele arengule ja defekti struktuurile vastava kõnematerjali valik.
Õpilaste eksami materjalide põhjal on soovitav koostada iga suulise ja kirjaliku kõnevõimega laste rühma pikaajaline tööplaan, kuhu märgitakse: õpilaste koosseis ja lühikirjeldus eksami ilmingute kohta. kõne defekt; töö põhisisu ja järjekord; Iga etapi hinnanguline ajavahemik. Seda saab esitada kas diagrammina või töövaldkondade ja nende järjestuse kirjeldusena igas etapis.
Siin on logopeediliste tundide kava üldise kõne alaarengu all kannatavate õpilastega. Selles skeemis (tabel 2) - OHP-ga laste parandusõppe etapiviisiline planeerimine.
tabel 2
LASTE PARANDUSLIKU HARIDUSE SKEEM-PLAAN
Parandustööde etapid | Tunnis kasutatavad grammatikaterminid | ||
I ETAPP Lünkade täitmine kõne kõlalise poole arengus | Täisväärtuslike ideede kujundamine sõna häälikulise koostise kohta, mis põhineb foneemiliste protsesside ja sõna silbi-häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi oskuste arendamisel Hääldusvigade parandamine. | Helid ja tähed, täishäälikud ja kaashäälikud; silp; kõvad ja pehmed kaashäälikud; eraldades b; b, helilised ja hääletud kaashäälikud; stress; topeltkonsonandid | |
11. ETAPP Keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite arengus esinevate lünkade täitmine | 1. Lastele kättesaadavate sõnade tähenduste selgitamine ja sõnavara edasine rikastamine nii erinevate kõneosadega seotud uute sõnade kogumise kaudu kui ka lastes erinevate sõnamoodustusviiside aktiivse kasutamise oskuse arendamine. 2. Kõne grammatilise kujunduse selgitamine, arendamine ja täiustamine, meisterdades laste fraase, sõnade seostamist lauses, erinevate süntaktiliste konstruktsioonide lausemudeleid. Lausete adekvaatse plaani koostamise ja ümberehitamise oskuse parandamine. | Sõna koostis: sõna juur, sugulussõnad, lõpud, eesliide., järelliide; eesliited ja eessõnad; Rasked sõnad; nimi- ja omadussõnade sugu, arv, kääne Arv, verbi ajavorm, rõhuta täishäälikud | Kasvatustöö korraldamise oskuste kujundamine, Keeleliste nähtuste vaatlemise arendamine, auditoorse tähelepanu ja mälu arendamine, enesekontroll, kontrollitoimingud, lülitumisvõime. |
III ETAPP Sidusa kõne kujunemise lünkade täitmine | Oskuste arendamine sidusa väite koostamiseks: a) loogilise jada kehtestamine, sidusus; b) keelevahendite valimine lausungi koostamiseks erinevatel suhtluseesmärkidel (tõestus, hindamine jne) | Laused on jutustavad, küsivad, hüüdlaused; sõnade seos lauses; homogeensete liikmetega laused, liit- ja komplekslaused; tekst, teema, põhiidee | Kasvatustöö korraldamise oskuste kujundamine. Keeleliste nähtuste vaatluse arendamine, auditoorse tähelepanu ja mälu arendamine, kontrollitoimingute enesekontroll, ümberlülitumisvõime. |
Vaatleme iga etappi üksikasjalikumalt. Nagu juba märgitud, on I etapi põhisisu täita lüngad kõne kõlalise poole arengus (nii FFN-i kui ka ONR-iga lastel). Seetõttu ei kavandata metoodilises kirjas eraldi logopeedilist tööd lasterühmaga, kellel on FFN).
OHP-ga laste parandus- ja arendusõppe I etapp kestab 15.-18.09-13.03, mis on ligikaudu 50-60 õppetundi. Raskekujulise hüpertensiooniga laste klasside arvu saab suurendada ligikaudu 15-20 õppetunni võrra.
Selle etapi tundide koguarvust on esile tõstetud esimesed 10-15 õppetundi, mille põhiülesanneteks on foneemiliste esituste arendamine: seatud helide lavastamine ja fikseerimine; täisväärtuslike psühholoogiliste eelduste kujunemine (tähelepanu, mälu, võime lülituda ühelt tegevuse liigilt teisele, oskus kuulata ja kuulda logopeedi, töötempo jne) täisväärtuslikuks õppetegevuseks . Nendel klassidel võib olla järgmine struktuur:
*15 minutit - klasside esiosa, mis on suunatud laste foneemilise kuulmise kujundamisele, kõne helilise poole tähelepanu arendamisele (töö põhineb õigesti hääldatud helidel) ja psühholoogiliste eelduste kujunemise lünkade täitmiseks. täisväärtuslikuks õppimiseks,
* 5 minutit - artikulatsiooniaparaadi ettevalmistamine (harjutuste komplekti määrab rühma konkreetne koosseis);
* 20 minutit - valesti hääldatavate helide täpsustamine ja lavastamine (helistamine) individuaalselt ja alarühmades (2-3 inimest), olenevalt helitöö etapist.
Kui esimese klassi õpilased õpivad programmi 1-4 järgi, saate esimese 20 õppetunni jooksul töötada sarnase struktuuriga, mis on kohandatud nende klasside töörežiimile (35 minutit).
Esimese etapi järgmistes tundides viiakse esitletud helide automatiseerimine läbi frontaaltundide protsessis.
Klasside ülesehituse määrab rühma koosseis: kui rühmas on vähe hääldusvigadega lapsi või kui lastel hääldusvigasid puuduvad, siis suurem osa ajast pühendatakse frontaaltööle.
Tundide frontaalse osa käigus kujundatakse foneemilised protsessid ja selgitatakse ideid sõna hääliku-silbilise koostise kohta, lisaks tehakse OHP-ga lastega tööd verbaalse juhtmeetodi abil, et selgitada ja aktiveerida. laste sõnavara ja lihtsate süntaktiliste konstruktsioonide mudelid.
Sellise lähenemisviisi vajadus tuleneb OHP-ga laste parandus- ja arendushariduse põhiprintsiibist, nimelt: samaaegne töö kõnesüsteemi kõigi komponentidega. Seoses selle suulise edenemise meetodiga kaasatakse esimese etapi klassidesse valikuliselt keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite ning sidusa kõne kujundamise töö elemendid.
Järgmise 40–45 õppetunni esiosa koosneb tööst:
* foneemiliste protsesside areng;
* sõna häälik-silbilise koostise analüüsi ja sünteesi oskuste kujundamine, kasutades selleks ajaks tunnis õpitud tähti ja väljatöötatud sõnu-termineid;
* valmisoleku kujundamine teatud ortogrammide tajumiseks, mille õigekiri põhineb täisväärtuslikel ideedel sõna häälikulise koostise kohta;
* heli-kirja ühenduste parandamine;
* Edastatud helide automatiseerimine.
Kõne ja ettepanek.
lause ja sõna.
Kõne helid.
Vokaalhelid (ja tunnis läbitud tähed).
Sõnade jagamine silpideks.
stress.
Kaashäälikud (ja tunnis läbitud tähed).
Kõvad ja pehmed kaashäälikud.
helilised ja hääletud kaashäälikud.
Kõlab P ja P '. kiri P.
Helid B ja B". Täht B.
B-P eristamine. (B "-P")
Kõlab T ja T. T-täht.
Helid D ja D". Täht D.
Diferentseerimine T-D. (T "-D").
Kõlab K ja K". Täht K.
Kõlab G ja G'. G täht.
Diferentseerimine K-G. (K"-G 1).
Kõlab C ja C'. C täht.
Helid 3 ja 3". Täht 3.
Diferentseerimine C-3. (S "-Z').
Sh heli ja täht Sh.
Z heli ja täht Z.
Diferentseerimine Sh-Zh.
Diferentseerimine S-Zh.
Eristamine Zh-3.
Kõlab R ja R '. Kiri R.
Helid L ja L". Täht L.
R-L eristamine. (L "-R").
Ch heli ja täht Ch.
Ch-T eristamine
Heli u ja u täht.
Diferentseerimine Shch-S.
Diferentseerimine Shch-Ch.
Heli C ja täht C.
C-S eristamine.
C-T eristamine.
C-Ch eristamine.
See FFN-i ja OHP-ga kooliõpilaste parandus- ja arendusõppe 1. etapi õppeteemade järjestuse variant on eeskujulik ja selle määrab rühma konkreetne koosseis, s.t. oleneb laste kõne kõlalise poole kujunemise tasemest. Näiteks hääleliste ja kurtide kaashäälikute eristamise kerge rikkumisega või nende helide eristamise puudumisega saab propedeutika eesmärgil läbi viia ainult 5-6 õppetundi üheaegselt kõigi selle helidega. Grupp.
Hääliku häälduse rikkumiste kõrvaldamisega võtab frontaaltöö järjest rohkem aega. Samal ajal tehakse tööd rangelt kohustusliku individuaalse lähenemisega igale õpilasele, võttes arvesse tema psühhofüüsilisi omadusi, kõnedefekti tõsidust, iga heli arenguastet. Parandusõppe individualiseerimine peab tingimata kajastuma iga õppetunni planeerimisel.
Parandus- ja arendusõppe I etapi lõpus tuleks kontrollida, kas õpilased on selle etapi sisu omaks võtnud.
Selleks ajaks peaks õpilastel olema:
* on kujunenud tähelepanu fookus kõne kõlalisele poolele;
*Täitis peamised lüngad foneemiliste protsesside kujunemisel;
* selgeks tehtud esialgsed ideed sõna häälikulise-tähestikulise, silbilise koostise kohta, arvestades programminõudeid;
*seadistas ja eristas kõiki helisid;
*Laste sõnavara on täpsustatud ja aktiveeritud ning lihtlause struktuurid on selgeks tehtud (väikese jaotusega);
* aktiivsesse sõnastikku kantakse sellel koolitusetapil vajalikud sõnad-terminid: - häälik, silp, sulandumine, sõna, vokaalid, konsonandid, kõva-pehmed konsonandid, häälilised-häälsed konsonandid, lause jne.
Seega loob kõne kõlalise poole ideede sujuvamaks muutmine ning sõna häälikulise tähekompositsiooni analüüsimise ja sünteesimise oskuste omandamine vajalikud eeldused õige kirjutamise ja lugemise oskuse kujunemiseks ja kinnistamiseks, keeleinstinkti arendamiseks, üldise ja funktsionaalse kirjaoskamatuse ennetamine.
Sellega on töö FFN-iga lastega lõppenud. Vaatamata FSP ja ONR-iga laste kõne kõlalise poole korrigeerimise ülesannete ja tehnikate ühisusele, nõuab kõneteraapia töö ONR-iga lastega täiendavate spetsiifiliste tehnikate kasutamist. Selle põhjuseks on asjaolu, et kõne kõlalise poole korrastamise üldise probleemi lahendamise protsessi esimeses etapis hakkavad tekkima eeldused keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite normaliseerimiseks ning sidusa kõne kujunemiseks. pandud.
Et valmistada lapsi ette sõna morfoloogilise koostise assimilatsiooniks, mis on II etapi põhiülesanne, on soovitatav läbi viia harjutusi seatud helide automatiseerimiseks ja eristamiseks konkreetses vormis.
Näiteks helide eristamise protsessis Ch-Sch Logopeed kutsub lapsi tähelepanelikult kuulama sõnu:kutsikas, pintsel, kast, et teha kindlaks, kas häälik on kõigis sõnades sama. Edasi muudavad lapsed logopeedi korraldusel sõnu nii, et need tähistavad väikest eset.(kutsikas, pintsel, kast) ja määrake kindlaks, mis on muutunud sõna helikoostises, häälikute asukohas Ch-Sh. Sama tööd saab teha ka teiste helide eristamisel.(S - W - päike-päike ), samuti üksikute helide uurimise käigus. Samal ajal jääb kõigi ülesannete puhul keskseks sõnade võrdlemise meetod heliloomingu järgi. (Millised uued häälikud tekkisid äsja valitud sõnades? Võrrelge kahte sõna. Milliste häälikute poolest need erinevad? Määrake selle hääliku koht: mis kohas see seisab? mis hääliku järel? mis hääliku ees? milliste häälikute vahel?) . Näitena on siin mõned sufiksite sõnamoodustusmeetodid (deminutiivsed-petitiivsed ja suurendavad sufiksid), mida saab tõhusalt kasutada OHP-ga laste parandus- ja arendusõppe I etapis:
F - saabas-saabas, raamat-raamat, sarv-sarv, W - onn-onn, maja-maja, H - klaas-klaas, köis, tükk. Helide eristamisel Ch-Sch, S-Sch võite kutsuda lapsi muutma sõnu nii, et neil oleks täiendav tähendus: Ch-Sch - käsi-käed, hunt she-hunt; S-Sch - nina-nina, vuntsid-vuntsid.
Diferentseeritud lähenemist rakendades saab üksikutele õpilastele pakkuda keerukamaid ülesandeid. Näiteks võrrelge sõnade häälikulist koostist kujul, mis nõuab sõnades kokkuleppimist soo, arvu või käände järgi. See töö toimub järgmises järjestuses: algul helide eristamisel C-3 logopeed soovitab nimetada uuritavale häälikule pilte ja määrata selle koht sõnas (tüvi, sõstar, riie, lehed); nimetage esitatavate piltide värv (roheline). Määrake heli asukoht 3 "; seejärel kutsutakse lapsi koostama fraase, hääldades selgelt omadus- ja nimisõnade lõpud (roheline vars, roheline sõstar, roheline riie, rohelised lehed); selline ülesanne lõpeb sõnade kohustusliku analüüsiga fraasides, tuues esile eristatavad helid ja anda neile täielikud artikulatsiooni- ja akustilised omadused ning määrata nende koht igas analüüsitavas sõnas.
Selliste esimese etapi klasside eripära seisneb selles, et põhieesmärgi elluviimine toimub mitmesugustes vormides, mis aitab kaasa lapse vaimse ja kõnetegevuse aktiveerimisele. Nii korraldatud töös pannakse alus nii teise kui ka kolmanda etapi edukamaks läbiviimiseks, kuna lapsed õpivad koostama fraase ja kasutama sidusa kõne elemente.
Hoolimata asjaolust, et OHP-ga laste sidusa kõne normaliseerimiseks antakse eraldi III etapp, pannakse alus selle moodustamiseks I etapis. Siin on see töö puhtalt spetsiifilist laadi. See erineb järsult ühendatud kõne arendamise traditsioonilistest vormidest.
Kuna OHP-ga laste korrigeeriva kasvatuse globaalne ülesanne on luua eeldused edukaks õppetegevuseks klassiruumis, siis lisaks keele foneetilis-foneemiliste ja leksikogrammaatiliste vahendite normaliseerimisele on vaja neid õpetada igas võimalik keelevahendite kasutamise viis kasvatustöö tingimustes, s.o. oskama õppe-kasvatustöö käigus sidusalt, järjekindlalt sõnastada sooritatava ülesande olemust, vastata küsimustele ranges kooskõlas juhendi või ülesandega õppe-kasvatustöö käigus, kasutades omandatud terminoloogiat; teha üksikasjalik sidus avaldus kasvatustöö tegemise järjekorra kohta jne.
Näiteks täites logopeedile ülesannet mis tahes helide eristamiseks, peaks õpilane sõna häälikulise koostise analüüsimisel vastama umbes nii:
* 1. vastus (kõige lihtsam): "Sõnas "müra" on kolm häälikut, üks silp. Esimene häälik on Ш, kaashäälik, kahisev, kõva, kurt. Teine häälik on U, täishäälik. Kolmas häälik M - konsonant, kindel, hääleline.
* Variant 2 (keerulisem) kahe sõna võrdlemisel: "Sõnas" hammustage "kolmas heli" C ", kaashäälik, vile, kõva, kurt; sõnas "sööma" - kolmas heli"Sh", konsonant, susisev, kõva, kurt. Ülejäänud häälikud nendes sõnades on samad.
Ainult selline töö (erinevalt pildi või pildiseeriaga töötamisest) valmistab OHP-ga lapsi ette vabaks hariduslikuks väljenduseks klassiruumis ning, arendades keelevahendite adekvaatse kasutamise oskust, hoiab ära funktsionaalse kirjaoskamatuse tekkimise, ja üldiselt aitab see kaasa lapse isiksuse täielikumale arengule.
Parandus- ja arendusõppe I etapp
I etapi orienteeruv tunniplaan
Teema: Helid ja tähed Ch-Sch.
Sihtmärk: Häälikute ja tähtede Ch-Sch eristamise oskuste parandamine; häälikute analüüsi ja sünteesi oskuste täiendamine; võime lülituda, mälu, toiminguid juhtida; nende helide õige häälduse parandamine.
Tunni edenemine
1. Lastetundide teema määramine logopeedi poolt probleemsete küsimuste esitamise teel.
2. Õpitavate helide kõla ja artikulatsiooni omadused. Helide hääldus Ch-Sch üksikute peeglite ees (helide võrdlevad artikulatsioonilised ja foneetilised omadused Ch-Sch (mõnede laste puhul saab kasutada algoritme).
3. Harjutused häälduses, eristamises, uuritavate häälikute valikus sõna, lausete ja teksti koostisest.
On olemas suur hulk käsiraamatuid, milles on laialdaselt esitletud harjutusi, mille eesmärk on arendada lastes oskusi ja oskusi sõnade hääliku-tähekoosseisu eristamiseks ja analüüsimiseks. Konkreetsete klasside jaoks ülesannete valimisel tuleks eelistada mitte reproduktiivseid töövorme (tähtede sisestamine sõnadesse, tahvli mahakandmine, ühe või teise tähe alla joonimine), vaid neid, mis aktiveerivad lapse kõnet ja vaimset tegevust. Näiteks helide eristamisel Ch-Sch logopeed soovitab kõigepealt kuulata sõnu (lihtne, lahe, paks, puhas jne); määrata helide olemasolu Ch-Sch; seejärel muuda sõnu nii, et neis esineksid uuritud häälikud; analüüsige neid sõnu, näidates ära helide koha Ch-Sch ja kirjuta need sõnad üles; või levitada helisid sisaldavaid sõnu Ch-Sch, kolmes veerus: Ch, Sch, Ch-Sch.
Teatava raskuse ülesande täitmisel toob sisse eriline sõnavalik, mida laste igapäevaelus harva kohtab (glasuurija, portjee, müürsepp, veskija, kellassepp, koristaja, viiuldaja jne) ning nende esitamise vorm. lapsed, nimelt:
=> kirjuta üles dikteeritud sõnad või kirjuta iseseisvalt üles samade piltidel kujutatud ametite (isikute) nimed; või kutsutakse lapsi kuulama helisid sisaldavaid sõnu Ch-Sch (otsi, ravi, puhasta jne);
=> analüüsige nende sõnade häälikulist koostist, andke uuritud häälikute täielik foneetiline kirjeldus ja seejärel sobitage need sõnad vastandhäälikut sisaldava sõnaga (otsin kella, ravin kutsikat, puhastan haugi , teekann);
Väga kasulikud on harjutused, mille käigus kasutatakse erinevat tüüpi sümboleid ja krüptimist. Nende harjutuste arendav toime tuleneb sellest, et kõne kõlalist poolt korrigeerides aitavad need köita laste tähelepanu keelelistele nähtustele, aktiveerivad sõnavara ning arendavad tähelepanu, mälu ja vahetusvõimet.
Parandus- ja arendusõppe II etapp
Parandustööde II etapp kestab tavaliselt 35-45 õppetundi (orienteeruvalt 4.-5.märtsist kuni järgmise aasta 3.-4.novembrini), olenevalt konkreetse rühma koosseisust.
Selle etapi põhiülesanne on täita lüngad sõnavara ja kõne grammatilise struktuuri arengus. Selle etapi sisu on suunatud aktiivsele tööle:
* lastele kättesaadavate sõnade tähenduste selgitamine ja sõnavara edasine rikastamine nii kõne eri osadeks olevate uute sõnade kogumise kui ka erinevate sõnamoodustusviiside aktiivse kasutamise oskuse arendamisega;
*kasutatud süntaktiliste konstruktsioonide tähenduste selgitamine;
* sidusa kõne grammatilise kujunduse edasiarendamine ja täiustamine, valdades õpilaste fraase, sõnade seost lauses, erinevate süntaktiliste konstruktsioonide mudeleid.
Parandusõppe II etapi sisu rakendamine toimub frontaalklassides.
Kuna esimeses etapis loodi laste kõne kõlalise poole ideede täiustamise protsessis alus keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite sihipäraseks assimileerimiseks, siis teises etapis on peamiseks ülesandeks kujundada. lastel on täisväärtuslikud ideed sõna morfoloogilise koostise ja emakeele sünonüümia kohta.
Morfoloogiliste üldistuste väljatöötamise käigus arendavad lapsed sõnamoodustusoskusi ja -oskusi erinevate liidete kaudu ning nende aktiivset ja adekvaatset kasutamist suulise suhtlemise eesmärgil erinevates õpiolukordades.
Lisaks arendatakse kõneteraapia tundides oskust luua seoseid sõna vormi ja selle tähenduse vahel.
Kuna 1. klassi õpilastele emakeele õpetamise programm ei näe ette sõna morfoloogilise koostise uurimist, toimub kogu laste algsete morfoloogiliste esituste kujundamise töö propedeutiliselt puhtalt praktilises plaanis. viis, mis on 1. klassi õpilaste parandus- ja arendusõppe spetsiifika üldhariduskooli logopeedilise keskuse tingimustes. Keele leksikaalsete vahendite täiendamise tööde jada võib olla järgmine:
* sufiksite abil sõnade moodustamise ja nende adekvaatse kasutamise oskuste praktiline valdamine;
* eesliidete abil sõnade moodustamise ja nende adekvaatse kasutamise oskuste praktiline valdamine;
* mõiste seotud sõnad ah (praktilises mõttes);
* eessõnade mõiste ja nende kasutamine, eessõnade ja eessõnade eristamine;
* antonüümide, sünonüümide ja nende kasutusviiside valimise oskuse praktiline valdamine;
* sõnade polüseemia mõiste.
Lünkade täitmine leksikaalsete vahendite vallas tuleks siduda erinevate süntaktiliste konstruktsioonidega lausete arendamisega.
Logopeediliste tundide käigus suulise kõne osas tehakse pidevalt tööd erinevate lastele mõeldud lausemudelite valdamiseks. Seda tööd saab kõige tõhusamalt ja põhjalikumalt läbi viia teema "Sõnade moodustamine eesliidete abil" läbimisel, sest. iga eesliite abil äsja moodustatud sõna tähendus täpsustatakse peamiselt fraasis ja lauses.
Täielike morfoloogiliste esituste moodustamise protsessis tuleks luua eeldused vene keele õpetamisprogrammi selliste oluliste teemade teadlikuks assimilatsiooniks nagu rõhutatud vokaalid tüves, üldsõnalised, kõne erinevate osade käändelõpud, jne.
Kuna vene keele üks keerulisemaid grammatilisi kategooriaid on rõhk ja just see on rõhutute vokaalide õigekirjareegli valdamise aluseks, on selle arendamine üks logopeedilise töö põhivaldkondi. Samal ajal on oluline õpetada õpilast mitte ainult õigesti asetama rõhku vastavalt ortoeepilistele normidele, vaid ka suutma võrrelda ja esile tõsta rõhuga sõnu teatud positsioonis suure hulga seotud materjalis. sõnad.
Seega olemus logopeedilised harjutused taandub ettevalmistustööle vastava programmimaterjali valdamiseks vajalike eeldusoskuste ja -oskuste kujundamisel ning puudub OHP-ga lastel. See teebki need õpetaja ülesannetest põhimõtteliselt erinevad.
II etapis tehakse aktiivset tööd täislugemise ja kirjutamise oskuste parandamiseks, õpilasi tuleks sagedamini harjutada lugemisoskuses:
* mitmesugused eri grammatiliste vormidega silbitabelid (poeg, poeg, pojale, poja kohta),
* erinevad sõnad samade lõpuga (põõsastel, laudadel, töölaudadel, kottides, vihikutes;
* ühetüvelised sõnad (maa, maamees, maasikas, maasikas);
* samast tüvest erinevate eesliidete abil moodustatud sõnad (saabuma, lendama minema, lendama, üle lendama, minema, lendama);
* sõnad, millel on samad eesliited, kuid erinevad juured (jooksma tulema, tulema, hüppama).
Pärast lugemist võrreldakse sõnu tingimata, selgitatakse nende hääliku-tähe koostist, sarnasust ja erinevust ning sõnade tähendust.
Loetletud harjutused aitavad õpilastel sõna koostises paremini orienteeruda, määrata, millise tähenduse sõna konkreetse järelliitega omandab ning seeläbi vältida vigu sõna või selle osa asendamisel ning lugemise käigus sõnu ära tunda. kohe; rühmitage sõnad leksikaalsete ja grammatiliste tunnuste järgi. Lisaks on kasulik pakkuda lastele valikut loetav tekst sõnad ja fraasid vastavalt tunni teemale:
*vali sõnad, mis vastavad küsimustele: Kes? Mida? ja valida neile iseseisvalt sõnad, mis on tähenduses kombineeritud ja vastavad küsimustele: Mida ta teeb? Milline?;
* valida verbide (sõnad-toimingud)-sünonüümidele sobivad nimisõnad (tegema, kokkama, valmistama; õppetükid, lõunasöök, ravim, soeng, lennukimudel, mänguasi); sünonüümsete omadussõnade jaoks sobivad nimisõnad (märg, märg, niiske; lumi, vihm, vihmamantel, hein, tänav, lina, liiv, mees, puu, põrand jne);
* sisesta lausesse sobivaimad sõnad-toimingud (verb) (õpilane ... pliiats ja ... sõna);
* jäta tegevusel (verbil) põhinev küsimus (üllatus, puudutus; mis? mis?).
Nende harjutuste sooritamisel on oluline jälgida, et õpilane ei piirduks umbkaudse arvamisega, vaid määrab täpselt iga sõna tähenduse.
Loetletud harjutused viiakse olenevalt tööetapist läbi nii üksikute sõnade ja fraaside materjalil kui ka erineva keerukusega lausete materjalil ja kogu tekstil. Seega kujuneb parandus- ja arendusõppe teises etapis lugemise üks olulisemaid omadusi - teadlikkus, mis koosneb paljudest oskustest ja võimetest: oskusest selgitada tekstis kasutatud sõnade tähendust sõnasõnaliselt. ja kujundlik tähendus, samuti fraaside, lausete tähendus. Seetõttu tuleb igas tunnis tegeleda täieõigusliku lugemisoskuse kujundamisega.
Mis puudutab kirjalikke töid, siis need põhinevad mitmesugustel ülesannetel, mille eesmärk on liidete kaudu uute sõnade moodustamine, fraaside, lausete, tekstide koostamine nendega. Neid ülesandeid tuleks teha regulaarselt.
Koolituse II etapi logopeedilistel tundidel jätkub töö sidusa kõne arendamisel. Kasvatustöö käigus töötatakse välja erinevat tüüpi väiteid, selle lõpetamisel haridusdialooge, mis muutuvad järk-järgult üha üksikasjalikumaks, võrreldes 1. etapi sarnaste väidetega. Erilist tähelepanu pööratakse seda tüüpi väidete, nagu tõendid ja põhjendused, kujundamisele lastel. Nagu juba märgitud, on see nii olnud suur tähtsus nii lapse produktiivse õppetegevuse läbiviimiseks klassiruumis kui ka funktsionaalse kirjaoskamatuse ennetamiseks. Seetõttu on logopeedilistes tundides vaja õpetada lapsi oma kasvatustoiminguid ja -operatsioone erinevates vormides verbaliseerima.
Siin on mõned näited õpilastelt:
* Sõnast "mets" tegin kolm uut sõna: mets, metsamees, mets. Sõna "puit" tähendab väikest metsa. Sõna "metsamees" on inimene, kes valvab metsa. "Mets" on tee. Need sõnad on kõik seotud, kuna kõigi sõnade ühine osa on "mets".
* Sõnast "läks" tegin uued sõnad. Kõik need on tähenduselt (tähenduselt) erinevad. Lahkus toast. Astusin kooli. Tuli koju. Läksin sõbra juurde, maja taha.
*Lause "Poiss hüppas puu otsast" on vale. Peaks olema kirjas "Poiss hüppas puu otsast".
Seega peaksid õpilased pärast parandus- ja arendusõppe teist etappi õppima praktiliselt:
* navigeerida sõna morfoloogilises koostises, s.t. oskama määrata, milliste sõna osade järgi, enne või pärast seotud sõnade ühisosa, moodustuvad uued sõnad ja nende tähendus muutub:
* kasutada aktiivselt erinevaid sõnamoodustusviise;
*õigesti kasutada uusi sõnu erineva süntaktilise konstruktsiooniga lausetes (s.o luua seos vormi ja tähenduse vahel);
* anda üksikasjalikus avalduses edasi sooritatud harjutuste olemus, sooritatud vaimsete toimingute jada.
Selleks ajaks peaks olema loodud alus (eeldused) õigekirjareeglite produktiivseks assimileerimiseks, mis on seotud sõna morfoloogilise koostise täisväärtuslike ideedega.
Logopeedilise töö spetsiifika näitamiseks (erinevalt õpetaja töömeetoditest emakeele õpetamisel) esitame eraldi harjutused ühel parandus- ja arendusõppe II etapi teemal. Näiteks:
Teema: Sõnade moodustamine eesliidete abil.
Sihtmärk: moodustamine (või sõnade moodustamise oskuse täiustamine eesliidete kaudu (sõna tähenduse ja vormi suhe) ja nende adekvaatne kasutamine kõnes.
II etapi ülesande elluviimisel juhitakse laste erilist tähelepanu selle sõna tähendusele. Selleks on vaja lausesse lisada iga vastloodud sõna.
Kõikide II etapi lastega töötamisel kasutatavate harjutuste põhieesmärk on kõne semantilise aspekti parandamine. See tähendab, et klasside käigus olev logopeed peaks lastel arenema funktsionaalsust keele grammatiliste vahendite leksikon, mis on vajalik täisväärtuslikuks kõnetegevuseks üldiselt ja eriti koherentse väite konstrueerimiseks. Selleks on eriti kasulikud erineva keerukusega fraaside koostamise harjutused (küsimuse ja võtmesõnade abil; ainult märksõnadega; ainult küsimuste abil; ilma võtmesõnade ja küsimusteta)
II etapis on soovitav pakkuda lastele keerulisemaid ülesandeid (mitmeetapiline). Näiteks: esiteks peavad õpilased moodustama eesliiteid kasutades uued sõnad. Eesliidete hulka kuuluvad ka need, millega logopeedi antud sõnast ei saa uut sõna moodustada.
üks... | üleval... | alates... | koos... | sina... | sisse... |
|
üks kord... | sõita | uuesti… | ||||
peal... | peal... | kell... | ENNE... | alates... | (on.) |
Pärast selle ülesande täitmist viiakse läbi täielik semantiline analüüs, mille käigus pööratakse laste tähelepanu sõna tähenduse ja vormi vahelisele suhtele. Seejärel tehakse tööd fraaside koostamise ja nende lausesse sisestamise kallal. Viimane hetk võib olla ülesanne leida lauses semantilised vead ja need järgneva analüüsiga parandada (Sasha sõitis majja).
Keerulise ülesande viimase etapi sooritamise käigus luuakse tingimused lastes sidusa väite, näiteks tõendus- ja arutlusoskuste kujunemiseks.
Selle teemaga logopeedilistes tundides töötades on vaja tegeleda eessõnade ja eesliidete eristamisega, sest just eessõnade ja eesliidete eristamine nende semantiliste tunnuste järgi (ja mitte õigekirja õpetamine) on logopeedi töö spetsiifika.
Tuletage meelde, et ONR-iga lastega kõneteraapia tundide peamine eesmärk ontäisväärtusliku kõnetegevuse kujunemine. See tähendab, et mis tahes harjutuse sooritamise käigus on vaja mitte ainult kujundada keele vahendeid (hääldus, foneemilised protsessid, sõnavara, grammatiline struktuur), vaid ka õpetada lapsi neid suhtlemiseks vabalt, adekvaatselt kasutama, st. side. Neid oskusi arendatakse lausete ja sidusate väidete tegemise protsessis. Algselt kujunesid need oskused sõna kõla ja morfoloogilise koostise kohta täieõiguslike ideede väljatöötamise käigus (I ja II etapp). Nende oskuste täiustamiseks on määratud III etapp.
Parandus- ja arendusõppe III etapp
III etapi põhieesmärk on arendada ja parandada sidusa väite koostamise oskusi ja võimeid:
*lause semantilise struktuuri programmeerimine,
* väite sidususe ja järjestuse kindlakstegemine,
*ütluse konstrueerimiseks vajalike keeleliste vahendite valik erinevatel suhtluseesmärkidel (tõestus, põhjendus, teksti sisu edastamine, süžeepilt).
Need eesmärgid viiakse ellu teatud järjekorras:
1. Teksti kohta praktiliste ideede kujundamine. Sidusa väite oluliste tunnuste äratundmise oskuste ja oskuste arendamine toimub teksti ja sõnakogumi võrdlemise protsessis; tekst ja lausekomplekt; tekst ja selle erinevad moonutatud variandid (teksti alguse, keskpaiga, lõpu vahelejätmine; teemaväliste sõnade ja lausete lisamine teksti; teksti põhiteemat paljastavate sõnade ja lausete puudumine).
2. Teksti analüüsimise oskuste ja oskuste arendamine:
* määrata loo (teksti) teema;
* määrake teksti põhiidee;
* määrata lausete järjestus ja sidusus tekstis;
* luua lausete vahel semantiline seos;
3. Oskuste ja võimete arendamine iseseisva sidusa väite koostamiseks:
* teha kindlaks avalduse eesmärk;
* määrata avalduse (plaani) juurutamise järjekord;
* määrata lausete seos ja nendevaheline semantiline sõltuvus;
* vali keelevahendid, mis vastavad väite kavatsusele;
* koostage sidusa avalduse plaan.
Moodustades tunnitingimustes sidusat kõnet, eelistab õpetaja selle reproduktiivseid vorme (pildist loo koostamine, loetu ümberjutustamine jne).
ONR-iga lastele sellest ei piisa. Täisväärtusliku kõnetegevuse kujundamine hõlmab nende suhtlemisoskuste ja -võimete kujundamist.
Selleks on logopeedilistes tundides oluline arendada laste kõneaktiivsust (algatuslikud kõnevormid), s.o. mitte ainult vastata küsimustele (lühidalt või üksikasjalikult), mida tehakse peaaegu igas logopeedilises tunnis, vaid õpetada aktiivset dialoogi pidama õppimise teema:
=> oskama iseseisvalt sõnastada ja esitada küsimusi suhtlemise-dialoogi jätkamiseks;
=> oskama võrrelda, üldistada ja järeldusi teha, tõestada ja põhjendada.
Nagu juba märgitud, kujundati ja arendati neid oskusi parandus- ja arendusõppe protsessis esitatud süsteemi kahes esimeses etapis.
III etapis muutuvad OHP-ga laste suhtlusaktiivsuse kujundamise ülesanded keerulisemaks. Siin täiustatakse oskusi ja oskusi, et viia dialoogi käigus läbi selliseid väiteid nagu sõnum, üleskutse tegevusele, teabe hankimine, arutelu, üldistus, tõestus, arutluskäik.
Kõne alaarenenud laste õpetamise praktika on näidanud, et nad valdavad sellist lausumisvormi nagu arutlemine eriti aeglaselt ja suurte raskustega.
Põhjendus nõuab läbimõeldust, arutlemist, oma suhtumise väljendamist öeldusse, oma seisukoha kaitsmist.
Arutlemise valdamiseks peab õpilane õppima avastama põhjus-tagajärg seoseid nähtuste ja tegelikkuse faktide vahel. See oskus kujuneb järk-järgult, kindlas järjestuses. Algul on soovitatav nii sageli kui võimalik kutsuda lapsi õpetaja või õpilase järel kordama ülesannete sõnastust, üldistavaid järeldusi, reegleid jne. Hiljem tuleks õpilasi süstemaatiliselt harjutada vabade lausungite osas, julgustades neid pidevalt seda tegema, luues laste kõnetegevust soodustavaid olukordi. Samal ajal peaks õpetaja loomulikult reguleerima ja stimuleerima väidete järjepidevust, järjepidevust, sidusust ja arengut. Seda saavutatakse erinevatel viisidel ja eelkõige küsimuste süsteemiga. Lisaks on ülesannete, järelduste, tõendite, üldistuste, arutluskäikude, reeglite jms koostamise protsessis pidevalt vaja juhtida laste tähelepanu nende enda kõnele. Samuti peaksid nad moodustama kontrolli- ja hindamismeetmed, korraldades nende muude ülesannete täitmise õigsuse kontrolli. Kontrollimise käigus (algul õpetaja maksimaalse abiga) õpivad lapsed ka sidusate väidete koostamist. Väite järjekorra määrab laste kasvatustöö järjekord ja sidususe määrab kasvatustoimingute sooritamise järjekord.
Nagu juba mainitud, on sidusa kõne arendamise töösüsteemis eriline koht üksikasjaliku avalduse kava koostamine.
Emakeeles programmis oleva kavaga töötamiseks on pühendatud palju ruumi ja aega. Üldise kõne alaarenguga laste õpetamisel tuleks aga pühendada sellele palju rohkem aega ja ruumi, eriti sidusa kõne kujundamisel. Nende lastega parandustundide käigus tuleks kava kallal töötamist kasutada mitte ainult kõne (välise ja sisemise) arendamise vahendina, vaid ka nende õppetegevuse korraldamise viisina.
Selle töö käigus õpivad lapsed määrama väite teemat, eraldama peamist teisest, koostama oma sõnumeid loogilises järjestuses. Samal ajal tuleks suurt tähelepanu pöörata materjalide vaimse töötlemise erinevate meetodite arendamisele; teksti jagamine tähenduse järgi eraldi osadeks, semantiliste tugevate külgede esiletoomine, ümberjutustusplaani koostamine, esitlus. Kogemused näitavad, et lastele on vaja spetsiaalselt õpetada, kuidas kava kasutadaoma praktilisi tegevusi, eelkõige seda, kuidas plaanipäraselt reageerida.
Esitleme eeskujulik tund III etapp.
Teema: sidusa teksti koostamine.
Sihtmärk: sidusa avalduse tegemise oskuse tugevdamine; oskuste arendamine interpersonaalne kommunikatsioon, dialoog.
Tunniplaan
1. Tunni teema aruandlus.
2: deformeerunud teksti parandamine.
Õpilased loevad logopeedi antud teksti; määrata teema; selgitada, kuidas teksti parandada loogilise jada määratlemisega (näiteks lauseid ümber paigutada, mittevajalikku eemaldada jne); leida laused, mis sisaldavad põhiideed; juhtige teksti, valides logopeedi pakutud pealkirjade hulgast sobivaima; korrigeerida logopeedi antud kava vastavalt teksti sisule.
3. Teksti täiustamine.
Logopeed kutsub õpilasi lugema pealkirjastatud ja parandatud testi. Selgitab, et teksti täiustamine saavutatakse vajadusel sõnade järjekorra muutmise, korduvate sõnade asendamise, korduste välistamise, sõnade täpse kasutamise jms abil. Sellist tööd on soovitav teha jutustavate tekstide kallal. Iga logopeedi ülesanne selles tunnis peaks olema aktiivse suhtluse korraldamise lähtepunkt: logopeed - õpilased - õpilane.
Lisaks juhib logopeed selles tunnis pidevalt õpilaste tähelepanu adekvaatsele sõnade kasutamisele tekstis, selgitab harva kasutatavate sõnade tähendust ning juhib õpilaste tähelepanu ka raskete sõnade õigele hääldusele. struktuuris.
See on OHP-ga laste parandusõppe üldine sisu ja suund õppeasutuste logopeedilises keskuses.
Koolituse sisu tutvustamise lõpetamisel on vaja veel kord rõhutada selle korraldamise ja läbiviimise põhipunkte:
*kogu logopeediõpetaja töö ei ole suunatud klassiruumis õpitu kordamisele, vaidlünkade täitminekeelevahendite ja kõne funktsiooni arendamisel, mis tähendab, et logopeediliste tundide käigus kujunevad täisväärtuslikud eeldused lastele nende emakeele õpetamiseks; see on just logopeedilise töö olemus;
* logopeediliste võtete ja meetodite spetsiifilisust loob parandusülesannete eriline esitlus ja vorm, mille eesmärk ei ole tunniülesannete dubleerimine, vaid lapse kõne- ja vaimse tegevuse aktiveerimine;
*logoteraapia tundide korralduse ja läbiviimise spetsiifika seisneb selles, et täisväärtusliku kõnetegevuse kujunemine (kui produktiivse õppimise peamise eelduse) on tihedalt seotud mitmete psühholoogiliste omaduste kujunemisega OHP-ga lastel – tähelepanu keelelised nähtused, kuulmis- ja nägemismälu, kontrollitoimingud, ümberlülitumisvõime.
Kuueaastaste lastega töötamisel on eriti oluline korrigeeriva mõju viimane suund. Nende parandusõppe põhisisu on sarnane ülaltooduga. Kuueaastaste õpilastega töötamise eripära määrab nende vanus, psühhofüsioloogilised iseärasused ja igapäevane rutiin üldhariduskoolis.
Sellega seoses rakendatakse nende laste parandus- ja arendusõppe sisu omapärasel viisil. See originaalsus väljendub ennekõike vajaduses näha ette spetsiaalne periood (propaedeutiline) täieõigusliku haridustegevuse eelduste kujundamiseks. Propedeutilise perioodi probleemide lahendamine toimub umbes 20 õppetundi teatud järjestuses:
*sensoorse taju (värv, kuju, komplekskuju) arendamine;
*loogilise mõtlemise arendamine;
*üldhariduslike oskuste ja vilumuste arendamine.
Propedeutilise perioodi logopeediliste tundide käigus on oluline koht tähelepanu, mälu, lülitusvõime ja tegevuste kontrolli arendamisel.
Võttes arvesse kuueaastaste laste psühholoogilisi iseärasusi, on hariduse algfaasi peamiseks meetodiks meetod. mänguolukorrad mis näeb ette kognitiivsete didaktiliste mängude aktiivse kasutamise.
Kogelevad lapsed moodustavad kõnepuudega õpilaste hulgas erirühma. Selle defekti eripära, mis väljendub verbaalse suhtluse raskustes, jätab teatud jälje lapse isiksuse kujunemisse ja takistab sageli tema potentsiaali tuvastamist. Selle tulemusena peaksid kogelevad lapsed olema pidevalt logopeedi tähelepanu all. See kehtib nii nende laste kohta, kellega logopeed (vastavalt regulatiivsetele dokumentidele) viib läbi süsteemseid tunde, kui ka neile, kes saavad logopeedilist abi väljaspool kooli. Logopeedõpetaja peaks teadma kogelevate laste arvu koolis (klassides), kes neist ja kus said logopeedilist abi. See teave võimaldab õpetajal-logopeedil korraldada spetsiaalset tööd, et vältida kogelemise kordumist nii põhikooli- kui ka gümnaasiumiõpilastel. Logopeedi kokkupuude õpetajaga loob soodsad tingimused kogelevatele lastele kasvatustöö protsessis.
Kogelemise all kannatavate õpilaste rühmades ühendage võimalusel ühevanused ja keelevahendite (sõnavara hääldus, grammatiline struktuur) sama arengutasemega lapsed. Mõnikord võib samas rühmas olla erineva klassi (teine-neljanda) kogelevaid õpilasi, aga ka lapsi, kellel esineb kõrvalekaldeid kõne kõlalise ja semantilise külje kujunemisel (OHP). Nendel juhtudel on vajalik korrigeeriva mõju selge individualiseerimine, võttes arvesse kõne arengu iseärasusi, iga lapse isiksust ja vanust.
III. LOGOPEEDILISTE TÖÖDE KORRALDUS
1. Üldharidusasutustes õppivad õpilased erinevaterikkumised suulise ja kirjaliku kõne arengus (kõne üldine alaareng, foneetiline-foneemiline alaareng, foneemiline alaareng, kogelemine, hääldushäired - foneetiline defekt, kõneaparaadi struktuuri ja liikuvuse rikkumisest põhjustatud kõnedefektid).
Esmajärjekorras võetakse logopeediasse vastu üliõpilasi, kelle kõnedefektid takistavad programmimaterjali edukat valdamist (üldise, foneetilise-foneemilise ja foneemilise kõne alaarenguga lapsed).
Foneetiliste häiretega õpilaste logopeedilisse keskusesse vastuvõtt toimub kohtade vabanemisel terve õppeaasta.
Üldise, foneetilise-foneemilise ja foneemilise kõne alaarenguga üliõpilaste lõpetamisel komplekteeritakse uusi rühmitusi.
2. Rahvusvabariikide üldharidusasutustes, kus õppetöö toimub vene keeles, võetakse logopeediasse põlisrahvusest õpilased, kellel esineb kõnearengus kõrvalekaldeid emakeeles.
Kogelevate laste võimalikult tõhusaks abistamiseks on võimalik avada spetsiaalsed logopeedilised keskused, kus töötavad nii alg- kui ka keskastme õppeasutuste õpilased. Need luuakse kohalikke olusid arvestades vastavalt vajadustele.
3. Kõnehäiretega laste väljaselgitamine logopeediakeskusesse registreerimiseks toimub 1.-15.septembrini ja 15.-30.maini. Kõik tuvastatud kõnedefektidega lapsed registreeritakse nimekirjas (vt eeskirjad) jaotamiseks rühmadesse, sõltuvalt kõnedefektist.
Iga logopeedikeskusesse registreerunud õpilase kohta täidab logopeed kõnekaardi (vt eeskirjad).
Õpilased lõpetavad kogu õppeaasta jooksul, kuna nende kõnedefektid kõrvaldatakse.
4. Logopeedilise töö korraldamise põhivorm on rühmatunnid.
Rühmadesse valitakse kõnedefekti homogeense struktuuriga lapsed. Tuvastatud esmase kõnepatoloogiaga õpilastest saab moodustada järgmised rühmad või väiksema täituvusega rühmad (väiksema täituvusega rühmades määratakse laste arv 2-3 inimest OHP ja FSP õpilaste põhikontingendi jaoks) ; nendesse rühmadesse võetakse ka rohkem väljendunud defektiga lapsi; sulgudes on märgitud laste arv linna ja maa üldharidusasutustes:
=> üldise kõne alaarenguga (OHP) ja sellest põhjustatud lugemis- ja kirjutamishäiretega (4-5, 3-4);
=> kõne foneetilis-foneemilise (FFN) või foneemilise alaarenguga (FN) ja sellest põhjustatud lugemis- ja kirjutamishäiretega (5-6, 4-5);
=> häälduspuudustega (6-7, 4-5).
Esimeste klasside õpilaste rühmad komplekteeritakse eraldi, sõltuvalt üldhariduskooli algastme (1.-4., 1.-3. klass) laste õppe kestusest.
Individuaaltunnid toimuvad raskete kõnehäiretega lastega: OHP (2. tase); artikulatsiooniaparaadi struktuuri ja liikuvuse häired (rinolalia, düsartria). Kuna neil lastel arenevad hääldusoskused, on soovitav lisada nad vastavatesse rühmadesse.
5. Tunnid õpilastegalogopeediline sõnamängmis toimuvad õppetundidest vabal ajal, arvestades asutuse tööaega. Logopeedilised tunnid maaõppeasutuse õpilastele olenevalt kohad muid tingimusi saab lisada selle asutuse tundide ajakavasse (kaasatud programmiga 1-4).
Häälduse korrigeerimist 1. klassi lastel, kellel on foneetilised häired, mis ei mõjuta õppeedukust, võib erandina läbi viia klassitundides (v.a vene keele ja matemaatika tunnid).
Linna logopeedilises keskuses töötab samal ajal 18-25, maakeskuses 15-20 inimest.
6. Logopeediliste tundide sagedus ja kestus sõltuvad asutuse töörežiimist ning selle määrab kõnedefekti raskusaste. Korrektsiooni arendav logopeediline töö kõne üldise alaarenguga laste rühmaga; nendest põhjustatud lugemis- ja kirjutamisoskuse rikkumisi tehakse vähemalt 3 korda nädalas; lasterühmaga, kellel on FNF ja FN; nende põhjustatud lugemis- ja kirjutamishäired 2-3 korda nädalas; foneetilise defektiga laste rühmaga 1-2 korda nädalas; kogelejate rühmaga - 3 korda nädalas; individuaalsed tunnid raskete kõnehäiretega lastega toimuvad vähemalt 3 korda nädalas.
Logopeedilise frontaaltunni kestus iga rühmaga on 40 minutit; väiksema täituvusega grupiga - 25-30 minutit; Individuaaltundide kestus iga lapsega on 20 minutit.
7. FSP-ga ning hääliku-foneemilise või foneemilise alaarengu tõttu lugemis- ja kirjutamishäiretega laste parandus- ja arendusõppe kestus on orienteeruvalt 4-9 kuud. (poolaastast kuni terve õppeaastani); Kõneaparaadi ning kõne üldisest alaarengust tingitud lugemis- ja kirjutamispuudega laste parandus- ja arendamisõppe tähtaeg on ligikaudu 1,5-2 aastat.
8. Rühma-, individuaaltundide, aga ka laste kohaloleku arvestuse teemad kajastuvad tüüpilises klassipäevikus, kus igale õpilasrühmale eraldatakse vajalik arv lehti. Ajakiri on finantsdokument.
9. Kõnehäiretega õpilasi võib vajadusel saata nende vanemate (asendavate isikute) nõusolekul logopeed linnaosa kliinikumi eriarstide (neuropatoloog, psühhiaater, otolaringioloog jt) kontrollile või psühholoogiline, meditsiiniline ja pedagoogiline konsultatsioon lapse psühhofüüsilise arengu taseme selgitamiseks ja sobiva diagnoosi seadmiseks.
10. Logopeedikeskuses tundides käivate laste eest vastutavad logopeedist õpetaja, klassijuhataja ja kooli juhtkond.
IV. ÕPETAJA LOGOPEED
Õpetajateks-logopeedideks nimetatakse isikud, kellel on defektoloogiline kõrgharidus või kes on lõpetanud eriteaduskonnad „logopeedia“ erialal.
Õigeaegse eest vastutab logopeed õpetajaesmase kõnepatoloogiaga laste varajane avastamine, õige assembly_group pp, võttes arvesse kõne struktuuri defekt, _ kui ka organisatsiooni jaoksparandus- ja arendusharidus. Oma töös pöörab logopeed õpetaja erilist tähelepanu laste sekundaarse defekti (lugemis- ja kirjutamishäired) propedeutikale, mis takistab nende emakeele kehva edasijõudmist.
Määratakse logopeedi palgamäärkell 20 astronoomiliselt x tund öökullid peda googiline töö nädalas, millest 18 tundi on pühendatud tööle lastega rühmades ja individuaalselt. 2 tundi kasutatakse konsultatsioonitööks. Esiteks on logopeedil konsultatsioonitundidel võimalus täpselt paika panna logopeediline järeldus l uurige hoolikamalt laste kõnet; anda õpilastele ja nende vanematele soovitusi foneetilise vea parandamiseks; kõnedefekti raskusastme kindlakstegemiseks konsulteerige vanemate, õpetajatega; koostada vajalik dokumentatsioon.
Puhkuse ajal tegelevad logopeedid pedagoogilise, metoodilise ja korraldusliku tööga, mis võib hõlmata järgmist:
* Logopeedilist abi vajavate laste väljaselgitamine vahetult koolieelses lasteasutuses või laste koolikirjutamisel;
* osalemine koolieelsete lasteasutuste logopeedide ja logopeedide metoodilise ühenduse töös;
*osalemine kooli, rajooni, linna, piirkonna, piirkonna, vabariigi seminaridel, praktilistel konverentsidel;
*tundide didaktilise, visuaalse materjali koostamine.
Logopeedile, kes on logopeediakeskuse juhataja, saab tasuda kabineti juhtimise eest.
Kui asulas, linnaosas, piirkonnas on mitu üldharidusasutuste logopeedilist keskust, luuakse haridusasutuste juurde logopeedide õpetajate metoodilised ühendused, metoodikaruumid, pedagoogide täiendõppe instituut. Õpetajate-logopeedide metoodilised ühendused toimuvad kava järgi mitte rohkem kui 3-4 korda õppeaastas.
Õpetajate-logopeedide metoodilise ühenduse juhataja võib olla antud piirkonna metoodikakabineti (keskuse) põhikohaga metoodik; logopeede võib sellesse töösse kaasata osalise tööajaga, kuid mitte rohkem kui 0,5 kuu tööajanormi.
Kõrval asuvates väikesemahulistes üldharidusasutustes saavad logopeedilist abi osutada lisatasu eest logopeediale spetsialiseerunud õpetajad (vt eeskiri).
Üldharidusasutused, millel on tasandusklassid (vaimse alaarenguga lastele), parandus- ja arendusklassid (õpiraskustega ja kooliga kohanemisega lastele), kasutavad antud õigust võtta selle asutuse personali hulka logopeedi ametikoht vastavalt reguleerivate dokumentidega (tellimuste kogu nr 21, 1988). korraldus nr 333.
Etüülalkoholi tarbimismäärade kohta üldharidusasutuste logopeedilistes jaamades vt "RSFSR Haridusministeeriumi õpetlik kiri 5. jaanuarist 1977 nr 8-12 / 25. Kogumikabi erikooli direktorileMoskva, "Valgustus", 1982).
LR nr 064615 06.03.96
Allkirjastatud avaldamiseks 29.08.96. Formaat 60 x 84 /16. Peakomplekt Arial
Ofsetpaber. Uch.-izdl. 2.80. Tiraaž 5000 eksemplari. korraldus nr 2717
Trükitud VINITI tootmis- ja kirjastustehases
140010, Lyubertsy, Oktyabrsky avenue, 403
VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUSMINISTEERIUM
VABARIIGI INSTITUUT
HARIDUSTÖÖTAJATE ARENG
A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova
JUHEND-METOODIKAKIRI
LOGOPEEDI TÖÖST AJAL
ÜLDHARIDUSLIK KOOL
(Eelduste kujunemise põhisuunad
emakeeleõppeprogrammi produktiivne assimilatsioon
kõnepatoloogiaga lastel)
KOGIGO KESKUS
A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova. Õpetlik-metoodiline kiri umbeskeskkooli logopeedi töö. (Peamised suunad produktiivse assimilatsiooni eelduste kujunemiselkõnepatoloogiaga laste emakeele õppimise programmid).- M.: "Cogito-Center", 1996 - 47 lk.
Käesolev õpetlik ja metoodiline kiri on adresseeritud üldharidusasutustes töötavatele logopeedidele. Selles esitatakse üldharidusasutustes õppivate kooliõpilaste suulise ja kirjaliku kõne rikkumiste kirjeldus; kõnehäirete tuvastamise tehnikad ja diferentsiaaldiagnostika olulisemad sätted; logopeediliste keskuste põhikontingent (koosneb õpilastest, kelle kõnehäired takistavad edukat õppimist üldharidusasutuste programmi raames - foneetiline-foneemiline, kõne üldine alaareng); määratakse logopeediliste keskuste omandamise põhimõtted, frontaalõppe õpilaste rühmad.
Käesolevas kirjas esitatud metoodilised soovitused õpilaste põhikontingendiga logopeediliste tundide korraldamise, planeerimise ja sisu kohta kajastavad erinevate suulise ja kirjaliku kõne häirete all kannatavate õpilaste parandusõppe põhisuundi.
Probleemi redaktor: Belopolsky V.I.
© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996 © Kogito-Centre, 1996
arvuti paigutus ja disain
Väljaande tellis Vene Föderatsiooni Haridusministeerium
I. ÕPILASTE SUULISE JA KIRJALIKU KÕNEHÄIRETE OMADUSED
Üldharidusasutustes õppivate laste kõne arengu kõrvalekalded on erineva struktuuri ja raskusastmega. Mõned neist puudutavad ainult häälikute hääldust (enamasti foneemide moonutatud hääldust); teised mõjutavad foneemide moodustumist ja reeglina kaasnevad lugemis- ja kirjutamishäired; kolmas - väljenduvad nii kõne kui ka kõigi selle komponentide helilise ja semantilise aspekti vähearengus.
Üldhariduskooli õppekava valdamisel on tõsiseks takistuseks isegi kergete kõrvalekallete esinemine kooliõpilaste foneemilises, leksikaalses ja grammatilises arengus.
Õpilased, kellel on keele foneetilis-foneemiliste ja leksikaal-grammatiliste vahendite moodustamisel kõrvalekaldeid, võib tinglikult jagada kolme rühma.
On üsna ilmne, et kõik need rühmad ei saa olla ühetaolised, kuid samas annab kõnedefekti põhitunnuse valik, mis on igale rühmale kõige tüüpilisem, neile teatud ühtsuse.
esimene rühm on koolilapsed, kelle kõne arengu kõrvalekalded on seotud ainult häälikute hääldusvigadega ilma muude kaasnevate ilminguteta. Selliste häirete tüüpilised näited on heli velaarne, uvulaarne või ühe rõhuga hääldus. "R\ susisemise pehme hääldus keele alumises asendis, vilistamise interdentaalne või lateraalne hääldus, s.t. mitmesugused helide moonutused. Sellised kõnedefektid ei mõjuta reeglina laste üldhariduskooli programmi assimilatsiooni.
Foneemi moodustamise protsess sellistel juhtudel ei viibi. Need õpilased, kes on koolieaks omandanud teatud enam-vähem stabiilsed ideed sõna helikoostise kohta, korreleerivad häälikuid ja tähti õigesti ega tee kirjalikus töös vigu, mis on seotud helide hääldamise puudujääkidega. Selliste hääldusvigadega õpilased moodustavad 50–60% laste koguarvust, kellel on keelevahendite kujunemises kõrvalekalded. Nende õpilaste hulgas pole läbikukkuvaid õpilasi.
teine rühm on koolilapsed, kellel on puudulik kogu kõne häälikupoole moodustamine - hääldus, foneemilised protsessid (foneetilis-foneemiline alaareng). Sellesse rühma kuuluvate õpilaste häälduse puhul on tüüpiline hääliku või artikulatsiooni poolest sarnaste foneemide asendamine ja segamine (sihisev-vilistamine; hääl-kurt; R-L , kõva pehme). Veelgi enam, selle rühma kooliõpilaste puhul ei pruugi asendused ja segamine hõlmata kõiki loetletud helisid. Enamikul juhtudel laieneb rikkumine ainult mis tahes helipaarile, näiteks S-Sh, F-3, Shch-H, Ch-T, Ch-Ts, D-T jne. Kõige sagedamini on assimileerimata vile ja susisemine, R-L, helilised" ja kurdid. Mõnel juhul ei ole üksikute helide väljendunud defektide puudumisel nende hääldus piisavalt selge.
* Hääldusvead, mis väljenduvad helide segamises ja asendamises (erinevalt üksikute helide moonutatud häälduses väljenduvatest vigadest), tuleks seostada foneemiliste defektidega.
Vaadeldava rühma koolilastel, eriti kahe esimese klassi õpilastel, on hälbed mitte ainult hääliku häälduses, vaid ka häälikute eristamises. Nendel lastel on raskusi (mõnikord märkimisväärseid) lähedaste helide kuulmisega, nende akustiliste (näiteks: häälelised ja kurtide helid) -,: ja artikulatsiooni (näiteks: vilistavad-sihisevad helid) sarnasuste ja erinevuste määramisel, ei võta arvesse semantilist heli. ja nende häälikute eristav tähendus sõnades (näiteks: tünn – tütar, muinasjutt – torn). Kõik see raskendab stabiilsete ideede kujunemist sõna helikoostise kohta.
Kõne kõlalise poole selline vähearenenud tase takistab sõna häälikulise koostise analüüsi- ja sünteesioskuste omandamist ning põhjustab sageli sekundaarset (suulise kõnevormi suhtes) defekti, mis väljendub spetsiifilistes lugemishäiretes. m kirju. Need õpilased komplekteeritakse erirühmades: foneetilisest ja foneetilisest alaarengust tingitud lugemis- ja kirjutamishäiretega õpilased; või foneemiline alaareng (juhul, kui hääldusvead on kõrvaldatud).
Kõne kõlalise poole alaarenguga (FFN ja FN) õpilaste arv moodustab ligikaudu 20-30% moodustamata keelevahenditega laste koguarvust. Nende õpilaste hulgas on tõeliselt viletsate emakeelega õpilaste arv 50–100%.
kolmas rühm on õpilased, kellel on koos helide häälduse rikkumistega ka foneemiliste protsesside ning keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite väheareng - kõne üldine alaareng. Need kõrvalekalded, isegi ilmingute teatud sujuvuse korral, põhjustavad tõsiasja, et lastel on lugemise ja kirjutamise valdamisel suuri raskusi, mis põhjustab püsivat ebaõnnestumist emakeeles ja muudes ainetes.
Hoolimata asjaolust, et seda õpilaste rühma üldhariduskoolis ei ole palju, nõuab see logopeedi erilist tähelepanu, kuna see on väga heterogeenne nii kõne raskuse kui ka kõne üldise alaarengu ilmingute tõsiduse poolest. Üldhariduskooli astuvad valdavalt III astme lapsed (R.E. Levina klassifikatsiooni järgi).
Esimese klassi õpilastel domineerib suulise kõnevormi puudulikkus, mida võib ka erinevalt väljendada. Mõnel 6–7-aastasel õpilasel on keele foneetilis-foneemiliste ja leksikaalgrammatiliste vahendite (NVONR) nõrgalt väljendunud alaväärsus. Teiste õpilaste puhul on keelevahendite ebapiisavus rohkem väljendunud (ONR).
OHP-ga laste tunnused on toodud diagrammil (tabel 1). See tabel kajastab mitmeid diagnostilisi punkte, mis on olulised nii parandusõppe tulemuslikkuse prognoosimiseks üldiselt kui ka selle sisu planeerimiseks. Need on esiteks need suulise kõnevormi (selle kõlapoole ning leksikaalse ja grammatilise struktuuri) ebanormaalse arengu tagajärjed, "mis pärsivad kirjaliku vormi kujunemise täieõiguslike eelduste spontaanset arengut. kõne, tekitavad tõsiseid takistusi emakeeles ja (mõnel juhul) matemaatika õppematerjali valdamisel.
Kõnehäirete ilmingute uurimine üldhariduskoolide algklasside õpilastel näitab, et osal neist on keelevahendite moodustamise puudumine vähem väljendunud (NVONR). See kehtib nii kõne helilise kui ka semantilise poole kohta.
Seega ei ületa valesti hääldatud helide arv 2–5 ja ulatub ainult ühele või kahele vastandhääle rühmale. Mõnel lapsel, kes on läbinud koolieelse paranduskoolituse, võib kõigi nende helide hääldus jääda normi piiresse või olla arusaamatu (“hägune”).
Samal ajal on kõigil lastel endiselt ebapiisav foneemiliste protsesside moodustumine, mille raskusaste võib olla erinev.
Selle lasterühma õpilaste sõnavara kvantitatiivne koostis on laiem ja mitmekesisem kui väljendunud üldise kõne alaarenguga koolilastel. Kuid nad teevad ka iseseisvates väidetes mitmeid vigu, mis on tingitud sõnade segamisest tähenduses ja akustilises sarnasuses. (Vt tabel 1).
Suuliste lausungite grammatilist ülesehitust iseloomustab ka spetsiifiliste vigade esinemine, mis peegeldab eessõna ja käändejuhtimise, kokkuleppe ja keeruliste süntaktiliste konstruktsioonide ebapiisavat assimilatsiooni laste poolt.
OHP-ga laste puhul on kõik loetletud kõrvalekalded keelevahendite kujunemisel jämedamalt väljendatud.
Keeleliste vahendite (hääldus, sõnavara, grammatiline struktuur) arengu mahajäämus ei saa loomulikult, kuid sellel on teatud mõju kõnefunktsioonide (või kõnetegevuse tüüpide) kujunemisele.
OHP-ga esimese klassi õpilase kõne on oma olemuselt valdavalt situatsiooniline ja toimub dialoogi vormis. See on ikka seotud laste vahetu kogemusega. Esimese klassi õpilastel on teatud raskusi sidusate väidete (monoloogkõne) esitamisel, millega sageli kaasneb mõtete väljendamiseks vajalike keelevahendite otsimine. Lastel puuduvad veel oskused ja võimed oma mõtteid sidusalt väljendada. Seetõttu iseloomustab neid sidusa väite asendamine ühesilbiliste küsimuste vastustega või hajutatud aeg-ajalt esinevate lausetega, samuti korduvad sõnade ja üksikute lausete kordused.
NVONR-iga lastele on kättesaadavad enam-vähem üksikasjalikud sidusad väited igapäevateemade piires. Samal ajal põhjustavad sidusad väited õppetegevuse protsessis nendele lastele teatud raskusi. Nende sõltumatuid väiteid iseloomustab killustatus, ebapiisav sidusus ja loogilisus.
Mis puutub 2.-3. klassi OHP-ga õpilastesse, siis nende keelevahendite mittetekke ilmingud on erinevad. Need õpilased oskavad vastata küsimusele, koostada pildist elementaarse loo, edasi anda loetu üksikuid episoode, rääkida põnevatest sündmustest, s.t. koostage oma väide neile lähedase teema piires. Suhtlemistingimuste muutudes andke aga vajadusel üksikasjalikke vastuseid
Tabel 1
KÕNE ÜLDISE ARENDAMATU VÄLJENDUSTE KOKKUVÕTE.
ESIMESE KLASSI ÕPILASELE (KOOLIAASTA ALGUS)
| Suuline kõnevorm Kõne kõlaline pool | sõnavara | Grammatika | Psühholoogilised omadused |
|
| Heli hääldus | Foneemilised protsessid |
|||
| Vastandhäälikute vigane hääldus, mitu rühma. Sageli moonutatud helide asendused ja nihked domineerivad: W=S, L=R, B=P jne. Kuni 16 heli | Ebapiisav moodustumine (raskematel juhtudel ei moodustu) W=S, L=R, B=P jne. | Piiratud igapäevaste õppeainetega; kvalitatiivselt defektne; sõnade tähenduste ebaseaduslik laiendamine või kitsendamine; vead sõnade kasutamisel - segadus tähenduses ja akustilises sarnasuses (põõsas - pintsel | Ebapiisavalt moodustatud: a) keeruliste süntaktiliste konstruktsioonide puudumine; b) agrammatismid lihtsate süntaktiliste konstruktsioonide lausetes | 1. Katkendlik tähelepanu 2. Ebapiisav vaatlus seoses keeleliste nähtustega. 3. Vahetusvõime ebapiisav areng. 4. Verbaal-loogilise mõtlemise nõrk areng 5. Ebapiisav mälumisvõime. b. Ebapiisav kontrolliarengu tase. Tagajärjed: Psühholoogiliste eelduste ebapiisav kujunemine haridustegevuse täieõiguslike oskuste omandamiseks. Raskused õpioskuste kujundamisel: Tuleviku töö planeerimine Haridusliku eesmärgi saavutamise viiside ja vahendite kindlaksmääramine; Tegevuskontroll; Oskus töötada kindlas tempos |
| Kõne kõlalise poole ebapiisava kujunemise tagajärg | Keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite ebapiisava kujunemise tagajärg |
|||
| Ebapiisav moodustamine (eelduste puudumine sõna häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi oskuste spontaanseks arenguks) Ebapiisav moodustamine (eelduste puudumine) kirjaoskuse edukaks omandamiseks. Raskused lugemise ja kirjutamise valdamisel - spetsiifiliste düsgraafiliste vigade esinemine paljude teiste taustal | Ebapiisav arusaamine kasvatusülesannetest, juhistest, õpetaja juhistest. Raskused oma mõtete kujundamisel ja sõnastamisel kasvatustöö protsessis. Sidusa kõne ebapiisav areng |
|||
| Emakeele ja matemaatika õpetamise programmi tulemuslikuks valdamiseks vajalike eelduste ebapiisav kujunemine (puudumine) |
||||
| Raskused üldhariduskooli alghariduse programmi valdamisel kõnefunktsiooni ebapiisava kujunemise ja õppetegevuse valdamise psühholoogiliste eelduste tõttu. |
||||
kui teil on arutluskäike, tõendeid, eriõppeülesannete täitmisel on sellistel lastel olulisi raskusi leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kasutamisel, mis viitab nende ebapiisavale arengule. Nimelt: sõnavara piiratud ja kvalitatiivne alaväärsus, keele grammatiliste vahendite ebapiisav kujunemine.
Nende õpilaste kõne üldise alaarengu ilmingute eripära on see, et õigesti koostatud lausete ja teksti taustal täheldatakse vigu leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kasutamisel (eraldi agrammatismi ilmingud, semantilised vead). Ehk siis sama grammatilist kategooriat või vormi erinevates tingimustes võib kasutada õigesti ja valesti, olenevalt sellest, millistes tingimustes toimub laste suuline kõne, s.t. nende suhtlemise tingimused ja sellele esitatavad nõuded.
Samuti on ebapiisavalt kujundatud 2.-3. klassi õpilaste üldise alaarenguga kõne kõlaline pool. Hoolimata asjaolust, et neil koolilastel on häälikute hääldamisel vaid mõned puudujäägid, on neil raskusi akustiliselt sarnaste helide eristamisel, silpide järjekindlal hääldamisel mitmesilbilistes võõrastes sõnades kaashäälikute (sekundaarne - sekundaarne, transtiitne - transport) ühinemisega. ).
2. ja 3. klassi õpilaste kõnetegevuse analüüs viitab sellele, et nad eelistavad dialoogilisi kõnevorme. Õppimise mõjul areneb monoloog, kontekstuaalne kõne. See väljendub väidete mahu ja keerukate struktuuride arvu suurenemises; lisaks muutub kõne vabamaks. See monoloogikõne areng on aga aeglane. Lapsed konstrueerivad enam-vähem vabalt sidusaid väiteid neile lähedaste teemade raames ja neil on raskusi sidusate väidete koostamisel õppetegevuse olukorras: järelduste, üldistuste, tõendite sõnastamisel, õppetekstide sisu taasesitamisel.
Need raskused väljenduvad soovis sõnasõnalise esituse järele, üksikute sõnade ja mõtete külge kinnijäämises, üksikute lauseosade kordamises. Esitluse, tõestuse jms käigus. lapsed märgivad mitte kõige olulisemad märgid. Lisaks rikuvad need sõnadevahelist süntaktilist seost, mis väljendub lausete mittetäielikkuses, sõnade järjekorra muutumises. Sageli esineb ebahariliku tähendusega sõnade kasutamise juhtumeid, mis ilmselt pole seletatav mitte ainult sõnaraamatu vaesusega, vaid peamiselt kasutatud sõnade tähenduse ähmase mõistmisega, suutmatusega tabada nende stiililist värvi. .
Sellised silutud kõrvalekalded kirjeldatud lasterühma suulise kõne arengus koos tekitavad tõsiseid takistusi õigesti kirjutama ja õigesti lugema õpetades. Seetõttu ilmnevad need kõige selgemalt mitte suulise kõne defektid, vaid lugemis- ja kirjutamishäired.
Selle lasterühma kirjalikud tööd on täis mitmesuguseid - spetsiifilisi, õigekirja ja süntaktilisi - vigu. Pealegi on üldise kõne alaarenguga laste spetsiifiliste vigade arv palju suurem kui foneetiliselt-foneemilise ja foneemilise alaarenguga lastel. Nendel juhtudel on lisaks vigadele, mis on tingitud foneemiliste protsesside ebapiisavast arengust, hulk vigu, mis on seotud keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite alaarenguga (vead eessõna käände juhtimisel, kokkuleppel jne). Selliste vigade olemasolu näitab, et keele grammatiliste mustrite valdamise protsess vaatlusaluses lasterühmas ei ole veel lõppenud.
Üldhariduskooli õpilaste hulgas on ka artikulatsiooniaparaadi ehituse ja liikuvuse kõrvalekalletega lapsi (düsartria, rinolaalia); kogelevad lapsed.
Nendel lastel on vaja kindlaks teha ka keelevahendite kujunemise tase (hääldus, foneemilised protsessid, sõnavara, grammatiline struktuur). Vastavalt tuvastatud tasemele saab need määrata kas I, II või III rühma.
Ülaltoodud koolilaste rühmitamine kõnedefekti juhtiva ilmingu järgi aitab logopeedil lahendada lastega parandustöö korraldamise põhiküsimusi ning määrata igas rühmas logopeedilise mõju sisu, meetodid ja tehnikad. Põhikontingent, kelle peaks üldhariduskoolide logopeedist õpetaja enne teisi välja selgitama, on lapsed, kelle kõnedefektid takistavad edukat õppimist, s.t. õpilased teiseks ja kolmandaks rühmad. See on nende laste jaoks, et vältida juures halva edenemise korral tuleks esmajärjekorras osutada logopeedilist abi.
Logopeediliste tundide korraldamisel kooliõpilastega, kellel on hääldushäired ja foneemiliste protsesside ebapiisav areng, koos häälduse kaotamisega on vaja ette näha töö foneemiliste esituste õpetamisel, analüüsi- ja sünteesioskuste kujundamisel. sõna helikompositsioon. Sellist tööd tuleks teha järjekindlalt, et eristada segatud opositsioonilisi häälikuid ning arendada sõna hääliku-tähekoosseisu analüüsi- ja sünteesioskusi, mis täidab lüngad kõne kõlalise poole arengus.
Tõhus abistamine OHP-ga õpilastele, kelle jaoks foneemi häälduspuudused on vaid üks kõne alaarengu ilmingutest, on võimalik ainult omavahel seotud töö korral mitmes valdkonnas, nimelt: häälduse parandamine, täisväärtuslike foneemiliste esituste kujundamine, kõnevõime arendamine. sõna häälikulise koostise analüüsimine ja sünteesimine, sõnavara täpsustamine ja rikastamine, süntaktiliste konstruktsioonide valdamine (erineva keerukusega), sidusa kõne arendamine kindlas järjestuses.
Logopeediline abi õpilastele, kellel on ainult puudujääke helide hääldamisel (foneetilised vead - I rühm), taandub valesti hääldatud helide parandamisele ja nende fikseerimisele laste suulises kõnes.
Kõnehäiretega laste läbivaatus
Laste kõnepuuduste õigeaegne ja korrektne tuvastamine aitab logopeedil kindlaks teha, millist abi nad vajavad ja kuidas seda tõhusamalt pakkuda.
Logopeediõpetaja põhiülesanne õpilaste individuaalse läbivaatuse käigus on õigesti hinnata iga õpilase kõiki kõnepuudulikkuse ilminguid. Logopeedilise läbivaatuse skeem esitatakse kõnekaardil, mis tingimata täidetakse iga õpilase kohta sõltuvalt kõnedefekti struktuurist.
Lapse passiandmete täitmise käigus ei registreerita mitte ainult ametlikke edusamme (lõige 5), vaid selgitatakse ka õpilaste tegelikku emakeeleoskuste taset. Juhtudel struktuurselt keerulised kõnedefektid need andmed võivad olla määravad nii selge kõneteraapia määramisel
järeldused ja kõnehäire esmase-sekundaarse olemuse kindlakstegemisel.
Õpetaja-logopeed selgitab välja andmed kõnedefekti keerulise struktuuriga õpilase kõne arengu kulgemise kohta ema sõnadest. Vestluse käigus on oluline saada selge ettekujutus, kuidas kulges lapse varajane kõne areng: millal ilmusid esimesed sõnad, fraasid, kuidas kulges edasine kõne kujunemine. Samas märgitakse, kas nad on varem logopeedilist abi taotlenud, kui jah, siis kui kaua tunnid toimusid, nende efektiivsus. Lisaks kuuluvad fikseerimisele ka last ümbritseva kõnekeskkonna tunnused (vanemate kõne seis: hääldushäired, kogelemine, kaks- ja mitmekeelsus jne).
Logopeed peab enne kõneuuringu alustamist veenduma, et kuulmine on terve (tuletage meelde, et kuulmist peetakse normaalseks, kui laps kuuleb üksikuid sosinal öeldud sõnu kõrvakõrvast 6-7 meetri kaugusel).
Lapse uurimisel juhitakse tähelepanu artikulatsiooniaparaadi seisundile. Kõik uuringu käigus avastatud struktuuri anomaaliad (huuled, suulae, lõualuud, hambad, keel) ja ka motoorse funktsiooni seisund kuuluvad kõnekaarti kohustuslikule registreerimisele.
Loomulikult nõuab artikulatsiooniaparaadi struktuuri ja funktsioonide tõsine patoloogia põhjalikku ja üksikasjalikku uurimist koos kõigi kõrvalekallete üksikasjaliku kirjeldusega, mis takistavad õigete helide teket. Muudel juhtudel võib uuring olla lühem.
Õpilaste sidusa kõne tunnused koostatakse tema suuliste väidete põhjal vestluse ajal selle kohta, mida ta luges, nägi, aga ka lapse sooritatud eriülesannete põhjal: eraldi lausete koostamine, sidus avaldus küsimuste kohta. , süžeepildil, pildiseerial, vaatlustel jne d.
Vestluse käigus saadud materjal aitab valida edasise uurimise suuna, mis peaks olema individuaalne, sõltuvalt vestluse käigus ilmnenud ideedest lapse kõne kujunemise taseme kohta.
Kõnekaart salvestab kõne üldise arusaadavuse, sidusate väidete konstrueerimise olemuse ja kättesaadavuse, üldised ideed sõnastikust ja lapse kasutatavad süntaktilised konstruktsioonid.
Kõne kõlalise poole uurimisel ilmnevad hääldusvead: häiritud helide arv, rikkumise olemus (liik): helide puudumine, moonutamine, segunemine või asendamine (vt tabel 1). Kui hääldusvead väljenduvad valdavalt opositsiooniliste helirühmade asenduste ja segamise teel, tuleks hoolikalt uurida võimalusi helide eristamiseks akustiliste ja artikulatsiooniliste tunnuste järgi.
Lisaks tuleb määrata sõna häälikulise koostise analüüsi- ja sünteesioskuste kujunemise tase.
Seega hõlmab kõne kõlalise poole uurimine põhjalikku selgitamist:
hääldushäirete olemus (liik): valesti hääldatud häälikute ja rühmade arv (keerulistel juhtudel);
foneemilise arengu tase (opositsiooniliste häälikute diferentseerumise kujunemise tase);
sõna häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi kujunemise tase.
OHP-ga laste uurimisel on vaja kindlaks teha ka keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite kujunemise tase. Sõnavara uurimisel kasutatakse mitmeid tuntud meetodeid, mis paljastavad lastel nii passiivse kui ka aktiivse sõnavara. Ühtlasi avalduvad laste teadmised esemeid tähistavatest sõnadest, esemete tegevustest või olekutest, objektide märkidest; sõnad, mis tähistavad üldisi ja abstraktseid mõisteid. Seega määratakse sõnavara kvantitatiivne koostis.
Objekti õige nimetamine ei tähenda veel, et laps oskab seda sõna lauses adekvaatselt kasutada, sidusat teksti, seetõttu pööratakse koos sõnavara kvantitatiivse poole määramisega erilist tähelepanu selle kvalitatiivsetele omadustele, s.t. paljastades lapse arusaama kasutatud sõnade tähendusest.
Logopeedilise järelduse koostamisel ei tohiks sõnaraamatu andmeid vaadelda eraldiseisvana, vaid koos kõne kõlalise poole tunnuseid ja selle grammatilist struktuuri iseloomustavate materjalidega.
Keele grammatiliste vahendite kujunemise taseme uurimisel kasutatakse eriülesannete abil laste erinevate süntaktiliste konstruktsioonide lausete koostamise, vormikasutuse ja sõnamoodustuse oskuste meisterlikkuse taset.
Õpilaste eriülesannete täitmisel tehtud vigade (agrammatismide) analüüsi andmed võimaldavad määrata kõne grammatilise struktuuri kujunemise taseme. Kõne grammatilise struktuuri kujunemise väljakujunenud tase on korrelatsioonis sõnastiku seisundi ja foneemilise arengu tasemega.
Suulise kõne kujunemise tase määrab lugemise ja kirjutamise teatud rikkumise.
Juhtudel, kui suulise kõne defekti piirab ainult selle häälikupoole moodustumine, on lugemis- ja kirjutamishäired tingitud foneetilisest-foneemilisest või ainult foneemilisest puudulikkusest.
Nendel juhtudel on tüüpilisemad vead erinevate opositsioonirühmade häälikuid tähistavate kaashäälikute tähtede asendused ja segamised.
Kirjutamise uurimisel, mida tehakse nii kollektiivselt kui ka individuaalselt, tuleks tähelepanu pöörata kirjutamisprotsessi olemusele: kas laps kirjutab õigesti esitletud sõna üles või hääldab seda mitu korda, valides õige hääliku ja vastava tähe; milliseid raskusi see kogeb; mis vigu see teeb.
Vajalik on teha vigade kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs: teha kindlaks, milliseid konkreetseid vigu tähtede asendamisel laps teeb, kas need vead osutuvad üksikuteks või sagedasteks, kas need vastavad lapse kõnehäiretele. Lisaks võetakse arvesse sõnade väljajätmisi, täiendusi, permutatsioone, moonutusi. Need vead viitavad sellele, et laps ei ole selgesti omandanud hääliku-tähtede analüüsi ja sünteesi, ei suuda eristada akustiliselt ega artikulatsiooniliselt lähedasi häälikuid ega mõista sõna kõla ja silbi struktuuri.
Õigekirjareeglite vigu tuleks hoolikalt analüüsida, kuna paariliste hääl-häälsete, pehme-kõvade kaashäälikute õigekirja vead tulenevad sellest, et kõnedefektidega lastel ei teki ideid sõna häälikulise tähe koostise kohta.
Lugemist tuleks kontrollida ka kirjutamispuudega õpilastel. Lugemist kontrollitakse individuaalselt. Lugemise käigus ei tohi teha parandusi ega kommentaare. Eksami materjaliks võivad olla spetsiaalselt valitud tekstid, mis on mahult ja sisult lapsele kättesaadavad, kuid mida klassiruumis ei kasutata. Eksam algab lausete, üksikute sõnade, silpide (otsene, vastupidine kaashäälikute liitumisega) teksti esitamisega lapsele.
Kui lapsel lugemisoskus puudub, esitatakse talle äratundmiseks tähtede komplekt.
Eksami käigus fikseeritakse kujunenud lugemisoskuse tase, nimelt: kas ta loeb silpides; terved sõnad; kas ta käib üksikutest tähtedest üle ja ühendab neid vaevaliselt silpideks ja sõnadeks; milliseid vigu ta teeb; kas see asendab lugemise käigus üksikute tähtede nimesid, kas see asendus vastab defektsetele helidele; kas on vigu sõnade, silpide, üksikute tähtede väljajätmises, milline on lugemistempo; kas laps saab aru üksikute sõnade tähendusest ja loetu üldisest tähendusest.
Kõik saadud tähelepanekud registreeritakse. Need aitavad selgitada, mis põhjustab lugemisvaegusi ning leida ratsionaalsemaid võtteid ja meetodeid lugemisraskuste ületamiseks. Selgunud lugemise puudujääke võrreldakse kirjaliku ja suulise kõne uurimise andmetega.
Lõpetuseks FFN-i põdevate laste lugemis- ja kirjutamishäirete lühikirjeldust, tuleb rõhutada, et kõige tüüpilisemad vead on akustiliste ja artikulatsiooniliste tunnuste poolest erinevatele helidele vastavate konsonanttähtede asendamine ja segamine.
Ülaltoodud vigu peetakse spetsiifilisteks (düsgraafilisteks). Tavaliselt ilmnevad need FFN-iga lastel teatud ortogrammide ebapiisava assimilatsiooni taustal, mille õigekirjareeglid on tihedalt seotud täieõiguslike ideedega sõna helikompositsiooni kohta.
Mis puutub OHP-ga laste lugemis- ja kirjutamishäiretesse, siis lisaks kõne kõlalise poole ebaformaalsust peegeldavatele vigadele on neil ka keele vormimata leksikaalsete ja grammatiliste vahenditega seotud vigu. Nimelt:
1. Eessõna käändejuhtimise vead;
2. Vead nimi- ja omadussõnade, tegusõnade, arvsõnade jms sobitamisel;
3. Eesliidete eraldikirjutus ja eessõnade pidev kirjapilt;
4. Erinevad lausedeformatsioonid: sõnajärje rikkumine, ühe või mitme sõna väljajätmine lausest (sh lause põhiliikmete väljajätmine); eessõnade väljajätmine; 2-3 sõna pidev õigekiri; lausepiiride vale määratlemine jne;
5. Sõna silbi-tähestikulise koostise mitmesugused deformatsioonid ("katkised" sõnad, silpide väljajätmised; silpide allakirjutamine jne).
Laste kirjalikes töödes võib esineda ka graafilisi vigu - tähtede üksikute elementide või tähtede lisaelementide allkirjastamine, tähtede üksikute elementide ruumiline paigutus (i-y, p-t, l-m, b-d, sh-sh ).
Kõik loetletud vead, mis on seotud kõne heli ja semantiliste aspektide alaarenguga, ilmnevad ONR-iga lastel paljude erinevate õigekirjavigade taustal.
Õpilaste iseseisval kirjalikul tööl (ekspositsioon, kompositsioon) on mitmeid eripärasid, mis on seotud nii teksti ülesehitusega (puudulik sidusus, järjepidevus ja loogiline esitus) kui ka keele leksikaalsete, grammatiliste ja süntaktiliste vahendite ebapiisavalt adekvaatse kasutamisega.
Eriti hoolikalt tuleks uurida õpilaste kirjutamise ja lugemise seisundit. Eksami ajal palutakse õpilasel sooritada erinevat tüüpi kirjalikke töid:
kuuldiktaadid, sealhulgas sõnad, mis sisaldavad häälikuid, mida häälduses kõige sagedamini rikutakse;
iseseisev kirjutamine (väide, kompositsioon).
Pärast lapse kõne uurimise lõpetamist on vaja läbi viia kogu kõne, lugemise ja kirjutamise heli- ja semantiliste aspektide arengutaseme uurimisel saadud materjali võrdlev analüüs. See võimaldab igal konkreetsel juhul kindlaks teha, mis kõnedefekti pildil täpselt valitseb: kas lapsel puuduvad keele leksikaalsed ja grammatilised vahendid või kõne kõlaline pool on vähearenenud ja ennekõike foneemilised protsessid.
Kogelevate õpilaste uurimise käigus tuleks logopeedi põhitähelepanu suunata olukordade väljaselgitamisele, kus kogelemine on eriti intensiivne, samuti nendes tingimustes lastel tekkivate suhtlemisraskuste analüüsimisele. Sama oluline on ka keelevahendite (hääldus; foneemilised protsessid; leksikaalne varu; grammatiline struktuur), aga ka kirjutamise ja lugemise kujunemise taseme uurimine kogelevate kooliõpilaste (eriti kehva eduga) seas. kogelemine võib avalduda nii FFN-i kui ka OHP-ga lastel.
Erilist tähelepanu juhitakse üldise ja kõnekäitumise tunnustele (korraldus, seltskondlikkus, isoleeritus, impulsiivsus), samuti laste võimele kohaneda suhtlustingimustega. Registreeritakse kogelejate kõne kiirus, kaasnevate liigutuste, trikkide olemasolu ja kõhkluse avaldumise intensiivsus.
Kõnehäireid tuleb käsitleda koosmõjus lapse isiksuseomadustega. Eksami käigus koguneb materjal, mis võimaldab koostada lapsest lühikirjelduse, illustreerides tema tähelepanu, vahetusvõime, vaatluse ja soorituse tunnuseid. See peaks näitama, kuidas laps õpiülesandeid vastu võtab, kas ta teab, kuidas end nende täitmiseks organiseerida, kas ta täidab ülesandeid iseseisvalt või vajab abi. Samuti registreeritakse lapse reaktsioonid kasvatustöö käigus tekkinud raskustele, lapse väsimus (kurnatus). Tunnused märgivad ka laste käitumise iseärasusi uurimisel: liikuv, impulsiivne, hajutav, passiivne jne.
Lapse suulise ja kirjaliku kõne arengutaseme uurimise üldistatud tulemus esitatakse kõnekaardil logopeedilise järeldusena. Järeldus tuleks koostada nii, et sellest tulenevad loogiliselt kõnedefekti struktuurile vastavad parandusmeetmed, nimelt:
=> foneetiline defekt. See viitab sellisele kõne puudumisele, mille puhul hääldusvead kujutavad endast üksikut rikkumist. Logopeediline järeldus peegeldab heli moonutuse olemust (näiteks R - velaar, uvulaarne; Koos- interdentaalne, külgmine; W-F - alumine, labiaalne jne) Sel juhul on korrigeeriv toime piiratud helide tekitamise ja automatiseerimisega;
=> foneetiline-foneemiline alaareng (FFN). See tähendab, et lapsel on kogu kõne helipool vähearenenud: hääldusvead, raskused opositsiooniliste helide eristamisel; teadlikkus sõna häälikulise koostise analüüsist ja sünteesist. Sel juhul on lisaks hääldusvigade parandamisele vaja ette näha laste foneemiliste esituste arendamine, aga ka täieõiguslike oskuste kujundamine sõna helikoostise analüüsimiseks ja sünteesimiseks;
=> üldine kõne alaareng (OHP). Kuna see defekt on süsteemne rikkumine (s.o keele foneetilis-foneemiliste ja leksikaal-grammatiliste vahendite ebapiisav moodustamine), peaks parandusõppe käigus logopeed ette nägema lünkade täitmise helihäälduse kujunemisel. ; foneemilised protsessid ning sõna häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi oskused; sõnavara (eriti semantilise arengu osas), grammatilist struktuuri ja sidusat kõnet. Toodud logopeedilised järeldused iseloomustavad suulise kõne kujunemise taset.
Keeruliste kõnedefektide (düsartria, rinolaalia, alaalia) korral peaks logopeediline järeldus sisaldama nii kõnedefekti struktuuri kui ka kõnepatoloogia vormi (olemust). Näiteks:
Näitena anname kõnekaardi lapsele, kellel on ONR (õppeaasta algus).
Kuna lugemis- ja kirjutamishäired on vormimata suulise kõne taseme sekundaarsed ilmingud, peaksid logopeedilised järeldused kajastama põhjuslikku seost esmaste ja sekundaarsete defektide vahel, nimelt:
OHP-st tingitud lugemis- ja kirjutamishäired;
lugemise ja kirjutamise rikkumised FFN-i tõttu;
foneemilisest alaarengust tingitud lugemis- ja kirjutamishäired.
Logopeedilise järelduse õigsuse kohustuslik kinnitamine lugemis- ja kirjutamishäirete korral on kirjalikud tööd ja lugemiseksami tulemused.
II. SUULISE JA KIRJALIKU KÕNEHÄIRETE SISU JA KORRALDUSMEETODID
Logopeedi põhiülesanne üldhariduskoolis on vältida suulise kõne erinevatest häiretest tingitud kehva edasijõudmist. Seetõttu peaks logopeed keskenduma esimese klassi õpilastele (6-7-aastased lapsed), kellel on kõne foneetiliselt-foneemiline ja üldine alaareng. Mida varem korrigeeriva ja arendava treeninguga alustatakse, seda kõrgem on selle tulemus.
Esimese klassi õpilaste parandus- ja arendusõppes on levinud probleem õigeaegne ja sihipärane kirjaoskuse ettevalmistamine. Sellega seoses on parandus- ja arendushariduse algetapi peamine ülesanne kõne kõlalise poole normaliseerimine. See tähendab, et nii hääliku-foneemilise, foneemilise alaarenguga lasterühma kui ka üldise kõne alaarenguga lasterühma jaoks on vajalik:
moodustavad täisväärtuslikke foneemilisi protsesse;
kujundada ideid sõna hääliku-tähekoosseisu kohta;
kujundada sõna häälik-silbilise koostise analüüsi- ja sünteesioskusi;
parandada hääldusvigu (kui neid on).
Õpilaste eksami materjalide põhjal on soovitav koostada iga suulise ja kirjaliku kõnevõimega laste rühma pikaajaline tööplaan, kuhu märgitakse: õpilaste koosseis ja lühikirjeldus eksami ilmingute kohta. kõnedefekt; töö põhisisu ja järjekord; Iga etapi hinnanguline ajavahemik. Seda saab esitada kas diagrammina või töövaldkondade ja nende järjestuse kirjeldusena igas etapis.
Siin on logopeediliste tundide kava üldise kõne alaarengu all kannatavate õpilastega. Selles skeemis (tabel 2) - OHP-ga laste parandusõppe etapiviisiline planeerimine.
Vaatleme iga etappi üksikasjalikumalt. Nagu juba märgitud, on I etapi põhisisu täita lüngad kõne kõlalise poole arengus (nii FFN-i kui ka ONR-iga lastel). Seetõttu ei kavandata metoodilises kirjas eraldi logopeedilist tööd lasterühmaga, kellel on FFN).
OHP-ga laste parandus- ja arendusõppe I etapp kestab 15.-18.09-13.03, mis on ligikaudu 50-60 õppetundi. Raskekujulise hüpertensiooniga laste klasside arvu saab suurendada ligikaudu 15-20 õppetunni võrra.
Selle etapi tundide koguarvust paistavad silma esimesed 10-15 õppetundi, mille põhiülesanneteks on foneemiliste esituste arendamine: seatud helide lavastamine ja fikseerimine; täisväärtuslike psühholoogiliste eelduste kujunemine (tähelepanu, mälu, võime lülituda ühelt tegevuse liigilt teisele, oskus kuulata ja kuulda logopeedi, töötempo jne) täisväärtuslikuks õppetegevuseks . Nendel klassidel võib olla järgmine struktuur:
15 minutit- klasside esiosa, mis on suunatud laste foneemilise kuulmise kujundamisele, kõne helilise poole tähelepanu arendamisele (töö põhineb õigesti hääldatud helidel) ja psühholoogiliste eelduste kujunemise lünkade täitmiseks. täisväärtuslikuks õppimiseks,
5 minutit- artikulatsiooniaparaadi ettevalmistamine (harjutuste komplekti määrab rühma konkreetne koosseis);
20 minutit- valesti hääldatavate helide täpsustamine ja lavastamine (helistamine) individuaalselt ja alarühmades (2-3 inimest), olenevalt helitöö etapist.
Esimese etapi järgmistes tundides viiakse esitletud helide automatiseerimine läbi frontaaltundide protsessis.
Klasside ülesehituse määrab rühma koosseis: kui rühmas on vähe hääldusvigadega lapsi või kui lastel hääldusvigasid puuduvad, siis suurem osa ajast pühendatakse frontaaltööle.
Tundide frontaalse osa käigus kujundatakse foneemilised protsessid ja selgitatakse ideid sõna hääliku-silbilise koostise kohta, lisaks tehakse OHP-ga lastega tööd verbaalse juhtmeetodi abil, et selgitada ja aktiveerida. laste sõnavara ja lihtsate süntaktiliste konstruktsioonide mudelid. Sellise lähenemisviisi vajadus tuleneb OHP-ga laste parandus- ja arendushariduse põhiprintsiibist, nimelt: samaaegne töö kõnesüsteemi kõigi komponentidega. Seoses selle suulise edenemise meetodiga kaasatakse esimese etapi klassidesse valikuliselt keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite ning sidusa kõne kujundamise töö elemendid.
tabel 2
SKEEM-PLAAN LASTE KORREKTSIOONILISE HARIDUSE KOHTA
| Parandustööde etapid | Töö sisu kõnearengu kõrvalekalde ületamiseks lastel | Tunnis kasutatavad grammatikaterminid | Korrigeeriva kasvatustöö sisu |
| I ETAPP Lünkade täitmine kõne kõlalise poole arengus | Täisväärtuslike ideede kujundamine sõna häälikulise koostise kohta, mis põhineb foneemiliste protsesside ja sõna silbi-häälikulise koostise analüüsi ja sünteesi oskuste arendamisel Hääldusvigade parandamine. | Helid ja tähed, täishäälikud ja kaashäälikud; silp; kõvad ja pehmed kaashäälikud; eraldades b; b, helilised ja hääletud kaashäälikud; stress; topeltkonsonandid | |
| II ETAPP Lünkade täitmine keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite arengus | 1. Lastele kättesaadavate sõnade tähenduste selgitamine ja sõnavara edasine rikastamine nii erinevate kõneosadega seotud uute sõnade kogumise kaudu kui ka lastes erinevate sõnamoodustusviiside aktiivse kasutamise oskuse arendamine. 2. Kõne grammatilise kujunduse selgitamine, arendamine ja täiustamine sõnaühendite valdamise, sõnade seose lauses, erinevate süntaktiliste konstruktsioonide lausemudelite valdamise kaudu. Lausete adekvaatse plaani koostamise ja ümberehitamise oskuse parandamine | Sõna koostis: sõna tüvi, sugulussõnad, lõpp, eesliide, järelliide; eesliited ja eessõnad; Rasked sõnad; nimi- ja omadussõnade sugu, arv, kääne Arv, tegusõnade aeg, rõhuta täishäälikud | Kasvatustöö korraldamise oskuste kujundamine, Keeleliste nähtuste vaatlemise arendamine, auditoorse tähelepanu ja mälu arendamine, enesekontroll, kontrollitoimingud, lülitumisvõime. |
| III ETAPP Lünkade täitmine sidusa kõne kujunemisel | Oskuste arendamine sidusa väite koostamiseks: a) loogilise jada kehtestamine, sidusus; b) keelevahendite valimine lausungi koostamiseks erinevatel suhtluseesmärkidel (tõestus, hindamine jne) | Laused on jutustavad, küsivad, hüüdlaused, sõnade seos lauses; homogeensete liikmetega laused, liit- ja komplekslaused; tekst, teema, põhiidee | Kasvatustöö korraldamise oskuste kujundamine, Keeleliste nähtuste vaatlemise arendamine, auditoorse tähelepanu ja mälu arendamine, kontrollitoimingute enesekontroll, lülitumisvõime. |
Järgmise 40–45 õppetunni esiosa koosneb tööst:
foneemiliste protsesside arendamine;
oskuste kujundamine sõna häälik-silbilise koostise analüüsimisel ja sünteesil, kasutades selleks ajaks tunnis õpitud tähti ja väljatöötatud sõnu-termineid;
valmisoleku kujundamine teatud ortogrammide tajumiseks, mille õigekiri põhineb täieõiguslikel ideedel sõna helikoostise kohta;
heli-tähe ühenduste tihendamine;
edastatavate helide automatiseerimine.
Kõne ja ettepanek.
lause ja sõna.
Kõne helid.
Vokaalhelid (ja tunnis läbitud tähed).
Sõnade jagamine silpideks.
stress.
Kaashäälikud (ja tunnis läbitud tähed).
Kõvad ja pehmed kaashäälikud.
helilised ja hääletud kaashäälikud.
Helid P ja P" . kiri P.
Helid B ja B" . Täht B.
Eristumine B-P . (B"- P" ).
Helid T ja T " . Täht T.
Helid D ja D" . D täht.
Eristumine T-D. (T "-D " ).
Helid To ja TO" . kiri K.
Helid G ja G" . G täht.
Eristumine K-G . (K "-G " ).
Helid Koos ja Koos " . C täht.
Helid 3 ja 3 ". Täht 3.
Eristumine C-3 . (C "-Z " ).
Heli W ja täht Sh.
Heli F ja Z täht.
Eristumine W-F .
Eristumine S-F
Eristumine Zh-3 .
Helid R ja R " . Kiri R.
Helid L ja L" . L täht.
Eristumine R-L . (L "-R " ).
Heli H " ja täht C.
Eristumine CH-T.
Heli SCH ja S-täht.
Eristumine Shch-S .
Eristumine W-H .
Heli C ja täht C.
Eristumine C-S .
Eristumine C-T .
Eristumine C-C .
See FFN-i ja OHP-ga kooliõpilaste parandus- ja arendusõppe 1. etapi õppeteemade järjestuse variant on eeskujulik ja selle määrab rühma konkreetne koosseis, s.t. oleneb laste kõne kõlalise poole kujunemise tasemest. Näiteks hääleliste ja kurtide kaashäälikute eristamise kerge rikkumisega või nende helide eristamise puudumisega saab propedeutika eesmärgil läbi viia ainult 5-6 õppetundi üheaegselt kõigi selle helidega. Grupp.
Hääliku häälduse rikkumiste kõrvaldamisega võtab frontaaltöö järjest rohkem aega. Samal ajal tehakse tööd rangelt kohustusliku individuaalse lähenemisega igale õpilasele, võttes arvesse tema psühhofüüsilisi omadusi, kõnedefekti tõsidust, iga heli arenguastet. Parandusõppe individualiseerimine peab tingimata kajastuma iga õppetunni planeerimisel.
Parandus- ja arendusõppe I etapi lõpus tuleks kontrollida selle astme sisu omastamist õpilaste poolt.
Selleks ajaks peaks õpilastel olema:
moodustas tähelepanu fookuse kõne kõlalisele poolele;
põhilised lüngad foneemiliste protsesside kujunemisel täideti;
selgitas esialgseid ideid sõna hääliku-tähe, silbi koostise kohta, võttes arvesse programminõudeid;-
kõik helid on seatud ja eristatud;
laste sõnavara on täpsustatud ja aktiveeritud ning lihtlause konstruktsioonid selgeks tehtud (väikese jaotusega);
aktiivsesse sõnaraamatusse tuuakse koolituse selles etapis vajalikud sõnad-terminid: - heli, silp, sulandumine, sõna, vokaalid, konsonandid, kõvad-pehmed konsonandid, häälelised-hääleta konsonandid, lause jne.
Sellega on töö FFN-iga lastega lõppenud. Vaatamata FSP ja ONR-iga laste kõne kõlalise poole korrigeerimise ülesannete ja tehnikate ühisusele, nõuab kõneteraapia töö ONR-iga lastega täiendavate spetsiifiliste tehnikate kasutamist. Selle põhjuseks on asjaolu, et kõne kõlalise poole korrastamise üldise probleemi lahendamise protsessi esimeses etapis hakkavad tekkima eeldused keele leksikaalsete ja grammatiliste vahendite normaliseerimiseks ning sidusa kõne kujunemiseks. pandud.
Et valmistada lapsi ette sõna morfoloogilise koostise assimilatsiooniks, mis on II etapi põhiülesanne, on soovitatav läbi viia harjutusi seatud helide automatiseerimiseks ja eristamiseks konkreetses vormis.
Näiteks helide eristamise protsessis Ch-Sch logopeed kutsub lapsi tähelepanelikult kuulama sõnu: kutsikas, pintsel, kast, et teha kindlaks, kas kõla on kõigis sõnades sama. Edasi muudavad lapsed logopeedi korraldusel sõnu nii, et need tähistaksid väikest eset (kutsikas, pintsel, kast) ja määravad kindlaks, mis on muutunud sõna helikoostises, häälikute asukohas. Ch-Sch . Sama tööd saab teha ka teiste helide eristamisel. (N-Sh - päike-päike), samuti üksikute helide uurimise protsessis. Samal ajal jääb kõigi ülesannete puhul keskseks sõnade võrdlemise meetod heliloomingu järgi. (Millised uued häälikud tekkisid äsja valitud sõnades? Võrrelge kahte sõna. Milliste häälikute poolest need erinevad? Määrake selle hääliku koht: mis kohas see seisab? mis hääliku järel? mis hääliku ees? milliste häälikute vahel?) . Näitena on siin mõned sufiksite sõnamoodustusmeetodid (deminutiivsed-petitiivsed ja suurendavad sufiksid), mida saab tõhusalt kasutada OHP-ga laste parandus- ja arendusõppe I etapis:
F- saabas-saabas, raamat-raamat, sarv-sarv, W - onn-onn, maja-maja, H - klaas-klaas, köis, tükk. Helide eristamisel Ch-Sch , S-Sch võite kutsuda lapsi muutma sõnu nii, et neil oleks täiendav tähendus: Ch-Sch- käsikäed, hunt she-hunt; S-Sch - nina-nina, vuntsid-vuntsid.
Diferentseeritud lähenemist rakendades saab üksikutele õpilastele pakkuda keerukamaid ülesandeid. Näiteks võrrelge sõnade häälikulist koostist kujul, mis nõuab sõnades kokkuleppimist soo, arvu või käände järgi. See töö toimub järgmises järjestuses: algul helide eristamisel C-3 , logopeed soovitab nimetada uuritavale häälikule pilte ja määrata selle koht sõnas (tüvi, sõstar, riie, lehed); nimetage esitatavate piltide värv (roheline). Määrake heli asukoht "3" ; seejärel kutsutakse lapsi üles tegema fraase, hääldades selgelt omadus- ja nimisõnade lõpud (roheline vars, roheline sõstar, roheline riie, rohelised lehed); selline ülesanne lõpeb sõnade kohustusliku analüüsiga fraasides, eristuvate häälikute esiletõstmisega ning neile tervikliku artikulatsiooni- ja akustilise tunnuse andmisega ning nende koha määramisega igas analüüsitavas sõnas.
Selliste esimese etapi klasside eripära seisneb selles, et põhieesmärgi elluviimine toimub mitmesugustes vormides, mis aitab kaasa lapse vaimse ja kõnetegevuse aktiveerimisele. Nii korraldatud töös pannakse alus nii teise kui ka kolmanda etapi edukamaks läbiviimiseks, kuna lapsed õpivad koostama fraase ja kasutama sidusa kõne elemente.
Hoolimata asjaolust, et OHP-ga laste sidusa kõne normaliseerimiseks antakse eraldi III etapp, pannakse alus selle moodustamiseks I etapis. Siin on see töö puhtalt spetsiifilist laadi. See erineb järsult ühendatud kõne arendamise traditsioonilistest vormidest.
Kuna OHP-ga laste korrigeeriva kasvatuse globaalne ülesanne on luua eeldused edukaks õppetegevuseks klassiruumis, siis lisaks keele foneetilis-foneemiliste ja leksikogrammaatiliste vahendite normaliseerimisele on vaja neid õpetada igas võimalik keelevahendite kasutamise viis kasvatustöö tingimustes, s.o. oskama õppe-kasvatustöö käigus sidusalt, järjekindlalt sõnastada sooritatava ülesande olemust, vastata küsimustele ranges kooskõlas juhendi või ülesandega õppe-kasvatustöö käigus, kasutades omandatud terminoloogiat; teha üksikasjalik sidus avaldus kasvatustöö tegemise järjekorra kohta jne.
Näiteks täites logopeedile ülesannet mis tahes helide eristamiseks, peaks õpilane sõna häälikulise koostise analüüsimisel vastama umbes nii:
1. vastuse variant - (kõige lihtsam): "Sõnas on kolm häälikut" müra ", üks silp. Esimene häälik W , konsonant, susisev, kõva, kurt. Teine heli Kell , täishäälik. kolmas heli M - kaashäälik, kindel, kõlav.
2. vastusevariant (raskem) kahe sõna võrdlemisel: "Sõnas" hammustage "kolmas heli" Koos", kaashäälik, vile, kõva, kurt; sõnas "sööma" - kolmas heli " W ", konsonant, susisev, kõva, kurt. Ülejäänud häälikud nendes sõnades on samad.
Parandus- ja arendusõppe I etapp
I etapi orienteeruv tunniplaan
