Üha sagedamini saab vanematelt kuulda, et nende laps kannatab kõne arenguhäire all. Lastel on piiratud sõnavara, häälikute vale hääldus ja mõnikord täielik kõne puudumine. Sel juhul peavad täiskasvanud muretsema, kas beebi kõne vastab tema vanuse tasemele. Vajadusel tuleks parandustööd teha koos spetsialistiga.

Miks kõne tuhmub?

Mõnikord juhtub lastega, et nad hakkavad sisse rääkima varases lapsepõlves, teevad hääli, hääldavad ühesilbilisi sõnu, kuid siis nende kõne hääbub. Arvamus kõne arengu rikkumise kohta on sageli ekslik, kuna lapse kõne areng toimub lainetena. Rahulikul perioodil koguneb passiivne sõnavara, kujunevad mõtteprotsessid.

Sel ajal ei tohiks vanemad peatuda, vaid jätkavad lapsele luuletuste, muinasjuttude lugemist, temaga rääkimist, ümbritseva maailma nähtustest rääkimist. Ühel hetkel beebi kõne taastub ja areneb edasi uuel tasemel.

Vanemad peaksid muretsema rikkumiste pärast, mis on seotud mitte ainult kõne leksikaalse poolega, vaid ka selle igakülgse arenguga. Sel juhul kannatab mõtlemine, heli hääldus. Sellised rikkumised on märgatavad kolmeaastaselt.

Hilinenud arengut võib näha selles, et beebi hääldab oma esimesed lühikesed sõnad alles kolmeaastaselt. Ilmneb grammatiliste vormide ebaühtlus, võimetus oma mõtteid sidusalt väljendada, arusaamatu kõne.

Parandustöid peaks läbi viima logopeed. Nende häiretega diagnoositakse ONR 3. tase.

Suhtlemisoskused

OHP 3 kraadiga lapsed ei ole eriti seltskondlikud, suhtlevad vähem kui nende eakaaslased. Kui nad vestlusesse astuvad, on rikkumised selgelt nähtavad:

• heli hääldus;
• silpide vale paigutus sõnas (reeglina nende arvu kärpimine);
• fraasikõne vähearenenud.

Suhtlemise teeb keeruliseks see, et teised ei saa nende laste kõnest aru. Sellised beebid saavad vabalt suhelda ainult lähimate inimestega, kes oskavad oma öeldut selgitada.

Kahjuks on OHP-ga laste arv tõusuteel. Põhjuseks on rasedusest, sünnitusest või traumast tulenevad neuroloogilised häired, aga ka psühholoogilised muutused, stress.

Spetsialisti korrigeeriva töö eesmärk on muuta kõne teistele arusaadavamaks.

Rikkumiste spetsiifilisus

Arstid ja logopeed ei soovita vanematel ise diagnoosi panna, kuna see võib olla ekslik. VÕI karakteristikud peaksid läbi viima spetsialistid. Isegi kui esineb rikkumisi, võib beebi proovida kasutada kõnes erineva struktuuriga (lihtne, keeruline) lauseid, kuid ta saab nende lausete üksikuid komponente ümber korraldada.

Lapsed naudivad keeruliste sõnade hääldamist. Mõnikord esineb kõnes agrammatismi, kuid vead on ebaregulaarsed.

Sõnavara täieneb järk-järgult, kuid laps ei pea vajalikuks olla segaduses ja hääldada keerulisi sõnu. Tal on lihtsam sama mõtet rohkem väljendada lihtsas mõttes. Näiteks "rattur" asemel võib ta öelda "onu", "sõidab" asemel - "sõidab". Mõnikord hääldab laps kogu objekti nime asemel ainult selle osa nime, eraldi esindaja asemel liigi nimetust (“tihane” - “lind”)

Sellised lapsed järgivad kergema vastupanu teed, kuna neil on raske hääldada raskeid ja mitmesilbilisi sõnu. Selle põhjuseks võib olla kõneaparaadi lihaste väheareng, mida tuleb arendada. Sellega seoses viib parandustööd läbi spetsialist.

Seda nähtust nimetatakse düsartriaks. Lapsel on raske sõnu hääldada, kuna kõneaparaat ei liigu õige kiirusega ega oma liikuvust. Düsartria areneb psühholoogiliste ja neuroloogiliste häirete tagajärjel. "Düsartria" diagnoosi määrab ainult arst.

Kuidas kõne areneb ONR-iga?

3. taseme OHP-d iseloomustavad neuroloogid ja logopeedid. Koolieas võivad need rikkumised väljenduda selles, et laps ei suuda luua selget loogilist vastust, sõnastada oma mõtet.

Üsna sageli toovad vanemad oma lapsed logopeedi juurde hääliku hääldust korrigeerima, kuid nad kaotavad silmist kõne ülesehituse. Fraaside ülesehituse rikkumisi on üsna lihtne tuvastada: lapsel on raske suuri lauseid koostada, ta hakkab konstruktsioonis segadusse minema. Tema lugu võib katkeda, sellest langevad välja olulised semantilised elemendid. OHP-ga lapsel on raske tõlkida sõnu passiivsest sõnast aktiivseks, leida sõnu objektide kirjeldamiseks.

OHP-ga lastel on ka foneemiline kuulmine halvenenud. See väljendub selles, et nad ei suuda pealkirjas etteantud häälikuga sõna üles võtta. Näiteks parandustöö foneemilise kuulmise parandamiseks seisneb selles, et laps õpib kõrva järgi eristama igas sõnas konkreetseid helisid.

Lastega saate mängida mängu "Püüa silp kinni" või "Püüa sõna". Laps peab kuulma sõnades antud heli või silpi ja nimetama sõna, milles need on. Hääliku ja kaashääliku eristamise oskuste kinnistamiseks tuleb teha palju pingutusi.

Parandustööd

Parandustööd ONR-iga lastele tuleks läbi viia mitmel tasandil:

• foneemiline;
• grammatiline;
• leksikaalne;
• süntaktiline.

Laste ravisse tuleb kaasata neuroloog, kes jälgib haiguse kulgu. Mida varem rikkumised tuvastatakse, seda varem on võimalik kõnet parandada.

Mis on kõnepatoloogi töö?

• hääliku häälduse korrigeerimisel;
• mängudes grammatiliste vormide sobitamiseks;
• harjutustes ümberjutustamiseks, piltidest loo koostamine, kirjeldused etteplaneeritud plaaniga;
• lauses sõnade kasutamise ja nende tähenduse mõistmise koolitusel.

Tööd tehakse tingimata koos vanematega, kes kinnistavad kodus koos lapsega spetsialistilt omandatud oskused.

Laste kõne normaliseerimisega seotud töö on peenmotoorika arendamise lahutamatu osa. Selleks sobivad retseptid koolieelikutele, näpumängud mida saab läbi viia logopeed või vanemad kodus. Nöörimine, nööpide kinnitamine, väikeste esemete sorteerimine, mosaiigid, massaažipallid sobivad suurepäraselt.

Kõik need tööelemendid on suunatud laste igakülgsele arengule. Ärge segage sporti ega terapeutilisi harjutusi. Jämedate motoorsete oskuste areng paneb aju kiiremini tööle ja näitab liikuvust.

Üsna sageli tunnevad ONR-iga lapsed psühholoogilist ebamugavust. Nad suhtlevad kitsa ringi inimestega, kes mõistavad neid ja tajuvad neid sellisena, nagu nad on. Täiskasvanueas võib see põhjustada psühholoogiliste komplekside teket, probleeme töö- ja isikliku eluga.

OHP on tõsine probleem lastele ja vanematele. Mida varem seda märgatakse, seda parem lapsele. Ärge vältige ennetavaid visiite neuroloogi või logopeedi juurde. Nad räägivad vanematele, kas muretseda ja kuidas edaspidi korrektsioonitöid teha.

LENINGRADI PIIRKONNA ÜLD- JA KUTSEHARIDUSE KOMITEE

AUTONOOMNE HARIDUSASUTUS

KUTSEKÕRGHARIDUS

LENINGRADI RIIKÜLIKOOL

nime saanud A.S. PUSHKINI järgi

Defektoloogia teaduskond

Paranduspedagoogika ja paranduspsühholoogia osakond

Lõputöö

Käändehäired ja nende korrigeerimine OHP III tasemega koolieelikutel

Esitatud:

5. kursuse üliõpilane

kaugõpe

Tõštšenko M.N.

Peterburi

SISSEJUHATUS

1.1. SÕNAMUUTMISE ÕPPIMISE KEELELINE JA PSÜHHOLINGUSTILINE ASPEKT

1.2. KÕNE GRAMMATILISE STRUKTUURI ARENG JA SÕNAMUUTUSED ONTOGENEESI

1.3. KÕNE ÜLDISE ARENGU PÕHJUSED JA SÜMPTOMID

1.4. KÕNEGRAMMATILISE STRUKTUURI JA SÕNAMUUTMISE TUNNUSED VANEMAS EELKOOLEELISE EAS LAPSTEL ÜLDISE KÕNE ARENDAMATA TASEMEGA III25

2.1. UURIMUSE EESMÄRK JA EESMÄRGID

2.3. UURIMUSTE KORRALDAMINE. ÕPPEAINETE OMADUSED

3. PEATÜKK

3.1. EKSPERIMENTAALSE RÜHMA UURINGU TULEMUSTE OMADUSED

3.1. KONTROLLRÜHMA UURINGU TULEMUSTE OMADUSED

3.3. III TASEME EELKOOLEELIKULASTTE JA KÕNEHÄIRETETA EELKOOLILASTE SÕNAMUUTMISE UURINGU TULEMUSTE VÕRDLUSLIK ANALÜÜS

4.1. LOGOPEETIKA PÕHIPÕHIMÕTTED ÜLDISE KÕNEARENEMUSEGA EELKOOLILASTE SÕNAMUUTUSTE MUUTUMISEL.

4.2. LOGOPEETIKA JUHISED III TASEME OHP-GA LASTE HÄIRETE KORRIGEERIMISEL

KOKKUVÕTE

LISA

SISSEJUHATUS

Teema asjakohasus selle uuringu määrab asjaolu, et praegu, kui on suurenenud nõuded algharidus, ajakohastatakse mitmeid laste kooliks ettevalmistamisega seotud psühholoogilisi ja pedagoogilisi probleeme. Lapse kooliedu määrab suuresti tema koolivalmidus. Kõnehäiretega eelkooliealiste laste jaoks on nende probleemide lahendamine eriti oluline, kuna see on seotud nende laste varajase sotsiaalse kohanemise probleemiga.

Praeguses etapis märgivad teadlased kõnepatoloogia kiiret kasvu paljude kahjulike bioloogiliste põhjuste tõttu. Üsna levinud kõnehäire laste seas kuni koolieas on kõne üldine alaareng (OHP).

Kõne üldise alaarenguga laste uurimisele on pühendatud mitmeid põhjapanevaid ja mitmekülgseid uuringuid (I.T. Vlasenko, L.N. Efimenkova, I.M. Žukova, G. Kashe, R.E. Levina, E.M. Mastjukova, N. V. (Novotortseva, T.B. Filichekva, G.V.V. jne.)

Kõne on keeruline ja spetsiaalselt organiseeritud vaimse tegevuse vorm. Kõne osaleb mõtlemisprotsessides ja on inimese käitumise regulaator. Emakeele valdamine suhtlemis- ja tunnetusvahendina ja -viisina on üks lapse olulisemaid omandamisi koolieelses lapsepõlves. Just eelkooliealine lapsepõlv on kõne omandamise suhtes eriti tundlik: kui 5-6. eluaastaks ei saavutata teatud emakeele valdamise taset, siis reeglina ei saa seda teed hilisemates staadiumides edukalt läbida.

Kõne üldise alaarenguga lastel on kõne funktsionaalse süsteemi ebapiisav kujunemine, sõnastiku vaesus, mida iseloomustab piiratud ja ebatäpne teema, verbaalne sõnavara ja tunnuste sõnastik.

Piiratud sõnavara, vanemaealiste OHP-ga laste grammatilise süsteemi moodustamise puudumine väljendub ka sõnamoodustuse ja käände rikkumises.

See teema asjakohane sest käände moodustamine on eduka koolihariduse vajalik tingimus. Käände kujunemise tase ja kõne grammatiline struktuur on lugemise, kirjutamise ja õigekirja valdamisel kõige olulisem tegur.

Käände areng ja kujunemine, sõna tähenduse selgitamine, leksikaalse järjepidevuse kujunemine on lapse tunnetustegevuse arengu seisukohalt väga olulised.

Õppeobjekt - käändeprotsess vanemas eelkoolieas lastel.

Õppeaine- käände tunnused vanemas koolieelses eas lastel, kellel on III taseme kõne üldine alaareng.

Selle uuringu eesmärk- käände tunnuste paljastamine vanemas koolieelses eas lastel, kellel on III taseme kõne üldine alaareng.

Hüpotees See uuring seisneb eelduses, et kuna üldise kõne alaarenguga lastel on kõne grammatiline struktuur vähearenenud, on nende laste käändefunktsioonil mitmeid tunnuseid.

Vastavalt uuringu eesmärgile, hüpoteesile, subjektile ja objektile järgmine ülesanded:

¾ Analüüsige ja uurige teemakohast pedagoogilist, logopeedilist, psühholoogilist kirjandust.

¾ Töötada välja ja teoreetiliselt põhjendada tuvastamiskatse metoodika, mille eesmärk on uurida käände tunnuseid vanemas koolieelses eas III astme OHP-ga lastel ja nende kõnehäireteta eakaaslastel.

¾ Uuringu käigus tuvastage ja võrrelge käände tunnuseid vanemas koolieelses eas, III astme OHP-ga lastel ja nende kõnehäireteta eakaaslastel.

Teoreetiline tähtsus uurimus seisneb selles, et see võimaldab teil laieneda teaduslikud ideed kõne üldise alaarengu sümptomite kohta, süvendada teadmisi kõne grammatilise struktuuri arengu tunnuste kohta, eriti selle kategooria laste käände tunnuste kohta.

Praktiline tähtsus seisneb selles, et see võimaldab teil määrata kõne üldise alaarengu korrigeerimise põhimõtted, suunad ja süsteemi.

Uurimismeetodid

Uuringu käigus kasutati järgmisi meetodeid:

¾ logopeedilise, probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse teoreetiline analüüs;

¾ empiiriline - vaatlus, psühholoogiline ja pedagoogiline eksperiment, psühhodiagnostiline (ankeedid, vestlused), biograafiline (anamnestiliste andmete kogumine ja analüüs, dokumentatsiooni uurimine);

¾ tõlgendusmeetodid;

¾ uurimistulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.

Kaitsesätted - Kõne grammatilise struktuuri ja käände kujunemine ontogeneesis on tihedalt seotud lapse üldise kõne arenguga. Eelkooliea lõpuks on lapse tegevustüüpide ning teda ümbritsevate inimestega suhtlemise vormide arenemise ja komplitseerimise tulemusena märgata edusamme lapse emakeele praktilises valdamises.

Kõne üldise alaarenguga (OHP) tekib kõne grammatilise struktuuri ja käände moodustamine suuremate raskustega kui aktiivse ja passiivse sõnavara omandamine. Selle põhjuseks on asjaolu, et grammatilised tähendused on alati abstraktsemad kui leksikaalsed ning keele grammatikasüsteem on korrastatud suure hulga keelereeglite alusel.

Kõne grammatilise struktuuri rikkumised OHP-s on tingitud nende laste morfoloogiliste ja süntaktiliste üldistuste vähearenenud arengust, nende keeleoperatsioonide moodustamise puudumisest, mille käigus toimub grammatiline konstruktsioon, teatud keeleüksuste ja elementide valikust. lapse meeles fikseeritud paradigma ja nende ühendamine teatud süntagmaatilisteks struktuurideks.

kääne alaareng kõne koolieelne kõneravi

1. PEATÜKK

1.1 Käände uurimise keeleline ja psühholingvistiline aspekt

Uurige L.S. Vygotsky, A.R. Luria ja teised näitavad, et see sõna ei viita ainult teatud objektile, tegevusele, omadusele või suhtumisele. Sõna kutsub ellu, aktualiseerib terve assotsiatsioonide kompleksi, iga sõna taga on tingimata erinevate seoste süsteem: olustikuline, mõisteline, kõlaline jne. Näiteks sõna "CAT" võib tekitada seoseid helisarnasuse ( kass - beebi, kaas, kruus, aken). Vastuseks samale sõnale võivad tekkida olustikulised seosed (kass - piim - hiir) ja mõistelised seosed (kass - lemmikloom).

Ühe sõna ümber tekkivate assotsiatsioonide kompleksi nimetatakse "semantiliseks väljaks". "Semantilise välja" olemasolu võimaldab inimesel suhtlusprotsessis kiiresti sõnu valida. Ja kui oleme selle sõna unustanud, siis otsime seda "semantilise välja" hulgast. Sõnad rühmitatakse tavaliselt vastandite tüübi (paradigma) ja teatud "semantiliste väljade" järgi, see tähendab, et need salvestatakse keele mällu korrapäraselt.

"Semantiline väli" koosneb tuumast, mis ümbritseb perifeeriat – muresid. Tuum peaks olema kõige mahukam ja ainult semantiline. "Semantiline väli" on üles ehitatud paradigmaatiliste partnerite tulemuste analüüsi põhjal. Vastuseks stiimulile annavad lapsed tüübi järgi kaaslasi:

Riis. 1 – sidustüübid

Kõik assotsieerunud tüübid jagunevad semantilisteks ja mittesemantilisteks. Mõttetute seoste hulka kuuluvad juhuslikud ja helilised ning kõik ülejäänud on semantilised. Selline mahukas "semantiline väli" moodustub järk-järgult. Esiteks õpivad lapsed modelleerima konkreetse olukorraga seotud väikest "välja" ja seejärel seda järk-järgult laiendama. Sellise töö tulemusena uuendab, meenutab ja jätab laps ühe õppetüki jooksul hõlpsalt meelde kuni 25-35 uut sõna. Samas toimub verbide, omadussõnade, määrsõnade, abstraktsema tähendusega nimisõnade sõnade tähenduste süstematiseerimine.

"Semantilise välja" olemasolu näitab, et sõnade valimine lausumisprotsessis on lapse jaoks väga keeruline protsess. See pole midagi muud kui "sõna lähima tähenduse valimine". Seda teoreetilist seisukohta kinnitab ka tõsiasi, et igal sõnal on hunnik otseseid ja kujundlikke tähendusi. Näiteks sõna "TIIb" võib tähendada linnutiibu, lennuki tiiba, hoone tiiba jne.

Seega tuleks lapse poolt sõna tajumise ja nimetamise protsessi käsitleda kui "sõna lähima tähenduse" valimise keerukat protsessi.

Psühholoogilised uuringud näitavad, et sõnal on aparaat, mis loob potentsiaalse võimaluse siduda mõned sõnad teiste sõnadega. Sõnade vahel tekkivaid seoseid nimetatakse tavaliselt sõnavalentsideks. Sõna esilekutsumise tõenäosus sõltub sõnu iseloomustavatest leksikaalsetest seostest.

Uurimistöö A.P. Klimenko, A.R. Luria, O.S. Vinogradova ja teised näitasid, et sõnadel on erinev arv potentsiaalseid seoseid (valentse). Vene keeles on igal sõnal piiratud arv valentse. Valentside olemasolu ja sõnatähenduste "semantiliste väljade" korraldus võimaldavad "näha" neid psühholoogilisi mehhanisme, mis annavad tõuke kõne spontaansele (iseseisvale) arengule selle alaarenguga lastel, nimelt:

Sõna aktualiseerib assotsiatsioonide ahela, mis põhjustab uute sõnade hulga;

Hõlbustab tähenduselt täpsemate sõnade otsimist;

Õpetab koostama fraase;

Loob kogu avalduse skeemi;

Laiendab lihtsa lause fraaside põhjal keerukaks lauseks.

Kõik kokku on aluseks kogu lausungi skeemi programmeerimiseks.

Kõnepatoloogiaga laste sõnavara omaduste uurimisel on psühholingvistiline lähenemine paljulubav ja märkimisväärne, samuti kaasaegsed ideed sõnavara arengust ja selle uurimise erinevatest aspektidest: sõna tähenduse struktuurist ja selle arengust ontogeneesis, semantilistest väljadest ja nende kujunemise tunnustest.

Sõna on keele ja kõne põhielement ning seda käsitletakse erinevatest vaatenurkadest: keelelisest, psühholoogilisest, psühhofüsioloogilisest, psühholingvistilisest vaatepunktist. Kuid mis tahes lähenemise korral rõhutatakse eelkõige sõna semantilise poole uurimise tähtsust. Sõna tähenduse uurimine pakub suurt huvi, kuna tähendus on verbaalse suhtluse, teabe tajumise ja edastamise protsessi võtmehetk, see on verbaalse mõtlemise aluseks.

Hetkel sees kaasaegne keeleteadus ja psühholingvistika, arvamus sõnavara süsteemse korralduse mitmemõõtmelisusest on tõestatud; mille positsiooni keelesüsteemis määrab tegurite kombinatsioon. Keele leksikaalne süsteem on sama taseme ühikute süsteem, seotud sõber teistsuguse suhtega. Sõnade erinevatesse rühmadesse liitmise aluseks on kriteeriumide mitmekesisus (semantika ühisuse, keeleliste tunnuste alusel).

Sõnastiku ülesehitus põhineb semantilistel, tuletuslikel, grammatilistel seostel, sõnade statistilistel ja stiililistel omadustel.

Psühholingvistilises aspektis on sõna tähenduse probleem käsitletud L.S. Vygotsky, A.A. Leontjev, A.R. Luria, L.V. Sahharny jt.Sõna semantika määrab selle koha keele leksikaalses süsteemis. Sõna semantika on keeruka struktuuriga ja sellel on mitmeid olulisi funktsioone (L.S. Võgotski, V.K. Gak, Yu.G. Karaulov, S.D. Katsnelson, A.P. Klimenko, N.G. Komlev, A.A. Leontiev, A.R. Luria, I.A. Sternin, N.V. ja Ufimtsev. teised).

Ühest küljest on sõna teatud objekti tähistus, see korreleerub objekti konkreetse kujutisega; teisest küljest üldistab sõna objektide kogumit.

1.2 Kõne grammatilise struktuuri ja käände kujunemine ontogeneesis

Grammatilise struktuuri arengut ontogeneesis kirjeldatakse paljude autorite töödes: A.N. Gvozdeva, T.N. Ušakova, A.M. Šahnarovitš.

Grammatilise struktuuri (lause kääne, süntaktiline struktuur) kujundamine toimub ainult lapse teatud kognitiivse arengu taseme alusel.

Nii et käände moodustamisel peab laps ennekõike suutma eristada grammatilisi tähendusi: sugu, arv, kääne jne, kuna enne keelevormi kasutama asumist peab laps aru saama, mida see tähendab. Kõne grammatilise struktuuri kujundamisel peab laps õppima keerulist grammatiliste mustrite süsteemi, mis põhineb teiste kõne analüüsil, üldiste grammatikareeglite jaotamisel praktilisel tasandil, nende reeglite üldistamisel ja nende fikseerimisel. enda kõne. Keele morfoloogilise ja süntaktilise süsteemi areng toimub lapsel tihedas koostoimes. Sõna uute grammatiliste vormide ilmumine aitab kaasa lauseehituse komplitseerimisele ja vastupidi - teatud lausestruktuuri kasutamine suulises kõnes tugevdab samaaegselt sõnade grammatilisi vorme.

Töödes A.N. Gvozdev, võttes arvesse keele morfoloogiliste ja süntaktiliste süsteemide tihedat koostoimet, eristatakse kolme kõne grammatilise struktuuri kujunemise perioodi.

Esimest perioodi iseloomustab amorfsetest sõnajuurtest koosnevate lausete kasutamine (1 aasta 3 kuud kuni 1 aasta 10 kuud), koosneb kahest etapist:

1. etapp - ühesõnaline lause (alates 1 aasta 3 kuud - kuni 1 aasta 8 kuud)

2. etapp - laused mitmest sõnast - juured (alates 1 aastast 8 kuud - kuni 1 aastani 10 kuud)

1. perioodi 1. etapp (aa. 3 kuud - 1 aasta 8 kuud). Selles lühiajalises staadiumis kasutab laps valamist üksikud sõnad lausena (ühesõnalised laused). Lapse kõnes on vaid väike arv sõnu, mida ta kasutab oma soovide, vajaduste, muljete väljendamiseks. Samal ajal kasutab laps oma väite tähenduse selgitamiseks sageli žeste ja intonatsiooni. Esimesed sõnad, mida laps kasutab, ei oma kindlat grammatilist vormi, need on amorfsed tüvisõnad. Erinevates lausetes kasutatakse neid samas helikujunduses, muutmata.

Põhiosa sõnadest moodustavad isikute, esemete nimesid tähistavad nimisõnad, onomatopoeesia (buum, bi-bi, mu, mjäu), mölisevad sõnad (di, moko).

1. perioodi 2. etapp. (1 aasta 8 kuud - 1 aasta 10 kuud) - mitme sõna-juure lausete etapp.

Selles etapis ühendab laps ühes väites kõigepealt 2, seejärel 3 sõna, see tähendab, et lapse kõnes ilmub fraas. Sõnade vahel puudub grammatiline seos. Laps ühendab ütluses sõnu, sidudes need ainult intonatsiooniga, olukorra üldistusega. Sel juhul kasutatakse sõnu lausetes samal amorfsel, muutumatul kujul. Nimisõnu kasutatakse kas ainsuse nimetavas või kärbitud, moonutatud muutumatul kujul. Tegusõnad esitatakse kas määramata kujul või ainsuse 2. isiku imperatiivi vormis (dai, nisi, pat). Selles etapis laste lausungite analüüs näitab, et lapsed saavad ümbritsevate kõnest kinni ainult üldise sisu, sõna üldise tähenduse, mis väljendub selle leksikaalses aluses. Keele formaalsed märgilised vahendid ei eristu, need jäävad väljapoole selle tajumise sfääri. Seega tajub laps erinevate sõnavormide (kodu, kodu, kodu, kodu jne) tajumisel nende sõnade ühisosa (maja).

Amorfsete tüvisõnade kombineerimisel ei sea laps veel paika ega suuda lahendada soovitud grammatilise vormi valimise probleemi ning kasutab erinevates fraasides sama sõnavormi.

II periood - lause grammatilise struktuuri assimilatsiooniperiood (1 aasta 10 kuud - 3 aastat). See periood koosneb kolmest etapist:

1 kihtide esimeste vormide moodustumise etapp (I aasta 10 kuud -2 aastat 1 kuu);

Keele käändesüsteemi kasutamise 2. etapp väljendamiseks süntaktilised lingid elevant (2 aastat 1 kuu 2 aastat 6 kuud);

Funktsioonisõnade assimilatsiooni 3 etapp süntaktiliste suhete väljendamiseks (2 aastat 6 kuud - 3 aastat).

II perioodi 1. etappi iseloomustab sõnade esimeste vormide ilmumine. Kõne grammatilise struktuuri kujunemise selles etapis hakkavad lapsed märkama lauses olevate sõnade vahelist teistsugust suhet.

Erinevalt eelmisest etapist, kus kõiki sõnu kasutati samal, muutumatul kujul, hakkab laps selles etapis kasutama kõnes sama sõna erinevaid vorme.

Nimisõnade esimesed grammatilised vormid on järgmised: ainsuse nimetav ja mitmuses lõpuga ы-, -и (foneetiliselt alati -i kaashäälikute pehmenemise tõttu), akusatiivi käände vormid lõpuga -у (kisu, nukk), mõnikord esineb vorme genitiiv lõpuga s (no kitty), lõpp -e tähistab kohta (tabel laua asemel), samas kui eessõna ei kasutata.

Verbide esimesed grammatilised vormid on: ainsuse 2. isiku käskiv meeleolu (mine, kanna, anna), oleviku ainsuse 3. isiku valemid (tüves vaheldumiseta) (istub, magab g), refleksiivne ja tühistamatud tegusõnad.

2. eluaastaks ilmuvad omadussõnad, sagedamini nimetava käände kujul, mehe- või naissoost, kuid ilma nimisõnadega kokkuleppeta.

Nii hakkavad lapse kõnes ilmnema esimesed sõnadevahelised grammatilised seosed: nimisõnade kokkusobivus ainsuse nimetavas käändes indikatiivmeeleolu verbiga (matik mängib), mõned verbikontrolli vormid (dai kisu) . Lapse kõnes on aga suur hulk agrammatisme.

Selles etapis laieneb lause struktuur 3-4 sõnale (Tanya mängib präänikut).

II perioodi 2. etapp - käändesüsteemi kasutamise etapp sõnaseoste väljendamiseks (alates 2 aastat 1 kuu kuni 2 aastat 6 kuud).

Vene keele käänet iseloomustab suur hulk käändeid, mis süstematiseeritakse moodustamisel erinevat tüüpi nimede ja verbide käändeteks. Paindesüsteemi keerukuse tõttu ei saa laps kõiki käändevorme korraga õppida.

Sõnade grammatiliste vormide valdamise järjestuse määrab laps semantiline funktsioon ja kasutamise sagedus teiste kõnes.

Laste kõne üldine tendents on kõige sagedasemate käänete esialgne assimilatsioon. Teatud aja jooksul kasutavad lapsed ainult ühte, kõige produktiivsemat lõppu, mida A. N. Gvozdev nimetab "domineerivaks". Teised sama grammatilist tähendust väljendavad lõpuvariandid kõnes puuduvad, on välja tõrjutud, asenduvad produktiivsete käänetega.

Genitiivsete mitmuse nimisõnade vormidel on mitu lõppu: - oe, nulllõpp, -ee-, mille hulgas on lõpp -oe- produktiivne kääne. Sellega seoses on pikka aega laste kõnes ebaproduktiivsed käänded asendatud lõpuga - oe (palju lusikaid, nuge). Mida rohkem kasutatakse keeles käändeid sama grammatilise tähenduse väljendamiseks, seda keerulisem on neid vorme õppida.

Laste kõne iseloomulik tunnus selles etapis on soov ühtlustada sõna erinevate vormide aluseid. Esialgu on juure ja käände ühemõtteline seos, mis väljendub vaheldumise puudumises, vokaalide sujuvuses, supletivismis (vasar, vasak, inimesed).

Seega õpib laps algstaadiumis kõige üldisemaid, produktiivsemaid kujunemisreegleid, hiljem omandab teatud reeglid, erandid üldreeglist (keele norm) ja keelesüsteemi sees toimub diferentseerumine.

Selles etapis on laste kõnes veel palju grammatilisi ebatäpsusi. Mõned käänded asendatakse teistega, kuid samas grammatilises tähenduses.

Nimisõnade grammatiliste vormide hulgas on intensiivistunud kaudsete käände mitteeessõnalised vormid: akusatiiv, genitiiv, instrumentaal.

Laste kõnes täheldatakse indikatiivmeeleolu verbide ainsuse ja mitmuse vormide eristumist, assimileeritakse muutus, kuid isikute puhul (v.a mitmuse 2. isik) oleviku ja mineviku vormid. eristatakse ajavorme, kuid minevikuvormis segunevad endiselt mehe-, nais- ja neutravormid.

Omadussõnade käänamine pole veel omandatud, laste kõnes täheldatakse nii omadussõna õiget kui ka ebaõiget kokkusobivust nimisõnaga. Mitmuses kasutatakse omadussõnu õigesti ainult nimetavas käändes. Mõnel juhul kasutatakse nimisõnade järel omadussõnu. Isikulised asesõnad on juba õpitud. Selles etapis esinevad laste suulises kõnes mõned semantiliselt lihtsad eessõnad: in, on, y, s, kuid nende kasutamine ei vasta alati keelenormile, esineb eessõnade asendusi, lõpute segu.

Esineb lauseehituse paisumist ja keerutamist kuni 5-8 sõnani, on keerulised laused, kõigepealt mitteliitumine, seejärel liitlaused sidesõnadega.

II perioodi 3. etapp - funktsionaalsete sõnade assimilatsiooni etapp süntaktiliste suhete väljendamiseks (2 aastat 6 kuud kuni 3 aastat). Normaalse kõne arengu iseloomulik tunnus on see, et eessõnade assimilatsioon toimub alles pärast keele peamiste kõige funktsionaalsemate grammatiliste elementide - käänete - assimilatsiooni.

Kõne arengu algstaadiumis pole laste kõnes eessõnu (laual - tabel). Kuid see periood ei ole pikk. Olles õppinud käänet isoleerima ja kasutama, toob laps sellesse konstruktsiooni sisse puuduva kolmanda elemendi - eessõna, väljendades leksikogrammatilist tähendust eessõna ja käände abil.

Selles etapis kasutab laps õigesti lihtsaid eessõnu ja paljusid sidesõnu, kuid keerukamate eessõnade kasutamisel (sest, alt) täheldatakse agrammatisme.

Jätkub spetsiifilisemate käändereeglite assimilatsioon, sealhulgas nimisõnade käände morfoloogilise süsteemi eristamine (mitmuse lõpu assimilatsioon: -ov, -ami, -ah, nimetava mitmuse käändelõpud: -a, -ia () sarved, toolid).

Selles etapis fikseeritakse omadussõnade kokkusobivus nimisõnadega kaudses käändes.

Selles etapis toimub laste kõnes keeruliste ja keerukate lausete edasiarendamine, paljud funktsionaalsed sõnad assimileeritakse.

Seega on paljud grammatilised vormid põhimõtteliselt assimileeritud. Keele morfoloogiline süsteem pole aga veel täielikult assimileerunud.

III periood - morfoloogilise süsteemi edasise assimilatsiooni periood (3 kuni 7 aastat).

Sel perioodil süstematiseerib laps grammatilisi vorme vastavalt käände- ja konjugatsioonitüüpidele, õpib palju üksikvorme, erandeid. Sel perioodil väheneb morfoloogiliste elementide vaba kasutamine (sõnaloome) märkimisväärselt, kuna laps ei valda mitte ainult grammatika üldreegleid, vaid ka spetsiifilisemaid reegleid, üldiste reeglite kasutamisele kehtestatud "filtrite" süsteemi.

Alla 4-aastaste laste kõnes esineb vahel ikka veel fikseeritud pingeid käände ajal (hobusel), kalduvust tüve unifitseerida (peni, leeve). 4 aasta pärast kaovad laste kõnest sedalaadi produtsionalismid, alles jäävad vaid verbi (maksan) tüvede vaheldumise rikkumised. Omadussõna kokkuleppimine nimisõnaga kaudsetel juhtudel, assimileeritakse verbi juhtimine.

Seega omandab laps koolieaks põhimõtteliselt kogu praktilise grammatika keeruka süsteemi. See praktilise keeleoskuse tase on väga kõrge, mis võimaldab lapsel koolieas liikuda edasi grammatiliste mustrite mõistmise poole vene keele õppimisel.

1.3 Kõne üldise alaarengu põhjused ja sümptomid

Logopeedias pedagoogikateadus mõistet "kõne üldine alaareng" kasutatakse sellise kõnepatoloogia vormi puhul normaalse kuulmise ja puutumatu intelligentsusega lastel, kui kõnesüsteemi kõigi komponentide moodustumine on häiritud.

Esimest korda sõnastati kõne üldise alaarengu teoreetiline põhjendus eelkooliealiste ja kooliealiste laste kõnepatoloogia eri vormide mitmemõõtmeliste uuringute tulemusena, mille viisid läbi R. E. Levina ja meeskond. teadustöötajad Defektoloogia uurimisinstituut (T. A. Kashe, L. F. Spirova) 50.-60. XX sajand. Kõne kujunemise kõrvalekaldeid hakati käsitlema arenguhäiretena, mis kulgevad kõrgemate hierarhilise struktuuri seaduste järgi. vaimsed funktsioonid. Asendist süsteemne lähenemine lahendati küsimus kõnepatoloogia erinevate vormide ülesehitusest sõltuvalt kõnesüsteemi komponentide seisundist.

OHP-ga laste eriuuringud on näidanud kõne üldise alaarengu kliinilisi ilminguid. Skemaatiliselt võib need jagada kolme põhirühma.

Esimese rühma lastel on märke ainult üldisest kõne alaarengust, ilma muude neuropsüühilise aktiivsuse väljendunud häireteta. See ei ole kõne üldise alaarengu keeruline variant. Nendel lastel ei ole tsentraalseid lokaalseid kahjustusi närvisüsteem.

Pareesi ja halvatuse puudumine, väljendunud subkortikaalsed ja väikeaju häired näitavad nende esmaste (tuuma) tsoonide säilimist motoorse kõne analüsaatoris. Eristavad väikesed neuroloogilised düsfunktsioonid piirduvad peamiselt lihastoonuse reguleerimise häiretega, sõrmede peente diferentseeritud liigutuste puudulikkusega, vormimata kinesteetilise ja dünaamilise praktikaga. See on valdavalt OHP düsontogeneetiline variant.

Vaatamata väljendunud neuropsühhiaatriliste häirete puudumisele koolieelses eas, vajavad selle rühma lapsed pikaajalist logopeedilist korrektsioonitööd ja tulevikus spetsiaalsetes õpitingimustes.

Teise rühma lastel on kõne üldine alaareng ühendatud mitmete neuroloogiliste ja psühhopatoloogiliste sündroomidega. See on tserebro-orgaanilise geneesi ONR-i keeruline variant, milles esineb düsontogeneetiline entsefalopaatiline häirete sümptomite kompleks.

Teise rühma laste kliiniline ja psühholoogilis-pedagoogiline läbivaatus paljastab neil iseloomulike kognitiivse aktiivsuse häirete esinemise, mis on põhjustatud nii kõnedefektist endast kui ka madalast töövõimest.

Kõige püsivam ja spetsiifilisem kõne alaareng on kolmanda rühma lastel, mida kliiniliselt nimetatakse motoorseks alaaliaks. Nendel lastel on kahjustused (või alaareng) ajukoore kõnepiirkondades ja ennekõike Broca piirkonnas. Motoorse alaalia iseloomulikud tunnused on järgmised: kõne kõigi aspektide väljendunud alaareng - foneemiline, leksikaalne, süntaktiline, morfoloogiline, igat tüüpi kõnetegevus ning kõik suulise ja kirjaliku kõne vormid.

OHP-ga laste üksikasjalik uuring näitas kirjeldatud rühma äärmist heterogeensust kõnedefekti avaldumise astme osas, mis võimaldas R. E. Levinal määrata nende laste kõnearengu kolm taset: alates kõnevahendite täielikust puudumisest. suhtlemine ühendatud kõne üksikasjalike vormidega koos foneetilise-foneemilise ja leksikaal-grammatilise alaarengu elementidega.

R. E. Levina välja pakutud lähenemisviis võimaldas loobuda kõnepuudulikkuse üksikute ilmingute kirjeldamisest ja anda pildi lapse ebanormaalsest arengust mitmetes parameetrites, mis peegeldavad keelevahendite ja suhtlusprotsesside seisundit. Kõne ebanormaalse arengu samm-sammulise struktuur-dünaamilise uuringu põhjal ilmnevad ka spetsiifilised mustrid, mis määravad ülemineku madalalt arengutasemelt kõrgemale.

Iga tasandit iseloomustab teatud suhe esmasest defektist ja teisestest ilmingutest, mis viivitavad sellest sõltuvate kõnekomponentide moodustumist. Ülemineku ühelt tasandilt teisele määrab uute keeleliste võimete tekkimine, kõneaktiivsuse suurenemine, kõne motivatsioonialuste ja selle subjekti-semantilise sisu muutumine ning kompenseeriva tausta mobiliseerimine.

Eristatakse kolme kõnearengu taset, mis peegeldavad keelekomponentide tüüpilist seisundit koolieelsetel ja kooliealistel lastel, kellel on üldine kõne alaareng.

Kõne arengu esimene tase . Kõnesuhtlusvahendid on äärmiselt piiratud. Laste aktiivne sõnavara koosneb vähesest hulgast hägusatest igapäevastest sõnadest, onomatopoeesiast ja häälikukompleksidest. Laialdaselt kasutatakse osutavaid žeste ja näoilmeid. Lapsed kasutavad sama kompleksi objektide, tegevuste, omaduste, intonatsiooni ja žestide tähistamiseks, tähistades tähenduste erinevust. Lausuvaid moodustisi võib olenevalt olukorrast pidada ühesõnalisteks lauseteks.

Peaaegu puudub esemete ja toimingute diferentseeritud määramine. Toimingute nimed asendatakse objektide nimedega (avamiseks - "puu" (uks) ja vastupidi - objektide nimed asendatakse tegevuste nimedega (voodi - "pai"). Sõnade mitmetähenduslikkus kasutatav on iseloomulik Väike sõnavara peegeldab vahetult tajutavaid objekte ja nähtusi.

Lapsed ei kasuta grammatiliste seoste edastamiseks morfoloogilisi elemente. Nende kõnes domineerivad tüvisõnad, millel puuduvad käänded. "Fraas" koosneb lobisevatest elementidest, mis selgitavate žestide abil järjekindlalt taastoodavad olukorda, mille nad tähistavad. Igal sellises "fraasis" kasutatud on mitmekülgne korrelatsioon ja kaugemalegi konkreetne olukord aru ei saa.

Sõna grammatiliste muutuste tähenduste mõistmine puudub või on alles lapsekingades. Kui olukorrale orienteerivad märgid välja jätta, ei suuda lapsed eristada nimisõnade ainsuse ja mitmuse vorme, verbi minevikuvormi, mees- ja naissoost vorme ega mõista eessõnade tähendust. Pöördkõne tajumisel on domineeriv leksikaalne tähendus.

Kõne kõlalist külge iseloomustab foneetiline ebakindlus.

Lapse jaoks üksikute helide eraldamise ülesanne on motiveerivalt ja kognitiivselt arusaamatu ja võimatu.

Selle taseme kõnearengu eripäraks on sõna silbistruktuuri tajumise ja taasesitamise piiratud võime.

Kõne arengu teine ​​tase . Sellele üleminekut iseloomustab lapse suurenenud kõneaktiivsus. Suhtlemine toimub pideva, kuigi siiski moonutatud ja piiratud üldsõnavara kasutamise kaudu.

Objektide, toimingute ja üksikute märkide nimed on tähistatud erinevalt. Sellel tasemel on elementaarsetes tähendustes võimalik kasutada asesõnu ja mõnikord liite, lihtsaid eessõnu. Lapsed saavad vastata küsimustele perekonnaga seotud pildi kohta, tuttavad sündmused ümbritsevast elust.

Kõnepuudus avaldub selgelt kõigis komponentides. Lapsed kasutavad ainult lihtlauseid, mis koosnevad 2-3, harva 4 sõnast. Sõnavara jääb oluliselt maha vanusenormist: ilmneb paljude kehaosi, loomi ja nende poegi, riideid, mööblit, elukutseid tähistavate sõnade teadmatus.

Märgitakse jämedaid vigu grammatiliste konstruktsioonide kasutamisel.

Lapsed kogevad eessõnakonstruktsioonide kasutamisel palju raskusi: sageli jäetakse eessõnad üldse välja, samas kui nimisõna kasutatakse algsel kujul (“raamat läheb nii” - raamat lamab laual); on võimalik asendada ka eessõna (“see sureb kaugusesse” - seen kasvab puu all). Ühendeid ja osakesi kasutatakse harva.

Pööratud kõne mõistmine teisel tasemel areneb märkimisväärselt tänu mõnede grammatiliste vormide eristamisele (erinevalt esimesest tasemest), lapsed saavad keskenduda morfoloogilistele elementidele, mis omandavad nende jaoks semantilise tähenduse.

Eessõnade tähendused erinevad ainult üldtuntud olukorras. Grammatiliste mustrite assimilatsioon on rohkem seotud nende sõnadega, mis sisenesid varakult laste aktiivsesse kõnesse.

Kõne foneetilist külge iseloomustab arvukate helide moonutuste, asenduste ja segude olemasolu.

Lastel ilmneb foneemilise taju puudulikkus, nende ettevalmistamatus helianalüüsi ja sünteesi valdamiseks.

Kõnearengu kolmandat taset iseloomustab laiendatud fraaskõne esinemine leksikaal-grammatilise ja foneetilise-foneemilise alaarengu elementidega.

Iseloomulik on häälikute (peamiselt vile, susisemine, afrikaadid ja sonorad) eristamatu hääldus, kui üks häälik asendab korraga kaht või enamat antud või lähedase foneetilise rühma häälikut.

Korrates logopeedi järel õigesti kolme-neljasilbilisi sõnu, moonutavad lapsed neid sageli kõnes, vähendades silpide arvu (lapsed tegid lumememme - “Lapsed kähedad Novik”). Sõnade häälikutäidise edastamisel täheldatakse palju vigu: häälikute ja silpide permutatsioonid ja asendused, kaashäälikute liitumise vähenemine sõnas.

Suhteliselt veniva kõne taustal esineb paljude ebatäpset kasutust leksikaalsed tähendused. Aktiivses sõnavaras domineerivad nimisõnad ja tegusõnad. Ei ole piisavalt sõnu, mis tähistavad omadusi, märke, objektide seisundeid ja tegevusi.

Vabas lauses domineerivad lihtsad üldlaused, keerulisi konstruktsioone peaaegu ei kasutata.

Märgitakse agrammatisme: vigu arvsõnade ja nimisõnade kokkusobitamisel, omadussõnu nimisõnaga soo, arvu, käände osas. Nii lihtsate kui ka keeruliste eessõnade kasutamisel ilmneb suur hulk vigu.

Pöördunud kõne mõistmine areneb märkimisväärselt ja hakkab lähenema normile. Eesliidete, järelliidetega väljendatud sõnade tähenduse muutustest ei mõisteta piisavalt; raskusi on arvu ja soo tähendust väljendavate morfoloogiliste elementide eristamisel, põhjuslikke, ajalisi ja ruumilisi seoseid väljendavate loogilis-grammaatiliste struktuuride mõistmisel.

Kirjeldatud lüngad kooliealiste laste foneetika, sõnavara ja grammatilise struktuuri arengus avalduvad selgemalt koolis õppimisel, tekitades suuri raskusi kirjutamise, lugemise ja õppematerjali valdamisel.

Logopeedilise praktika andmete analüüs, pedagoogiline kogemus üldise kõne alaarenguga laste uurimisel on näidanud, et kõne üldise alaarengu ilmingute varieeruvus ei piirdu kolme kõnearengu tasemega. Üldise kõne alaarenguga laste pikaajalise põhjaliku psühholoogilise ja pedagoogilise uuringu tulemusena paljastas T. B. Filicheva veel ühe üldise kõne alaarenguga laste kategooria, "kelle kõne alaarengu tunnused on kustutatud" ja neid ei diagnoosita alati õigesti kui süsteemseid ja püsiv kõne alaareng. Ja seda lasterühma võib määratleda kui kõne üldise alaarengu neljandat taset.

Seda iseloomustab keelesüsteemi kõigi komponentide moodustamise kerge rikkumine, mis ilmneb põhjaliku logopeedilise läbivaatuse käigus, kui lapsed täidavad spetsiaalselt valitud ülesandeid. Neljanda taseme kõne üldist alaarengut määratleb autor kui kõnepatoloogia kustutatud või kerget vormi, milles lapsed on kaudselt väljendanud, kuid püsivaid rikkumisi sõnamoodustuse, käände ja keelekasutuse keelemehhanismide valdamisel. keerulise struktuuriga sõnad, mõned grammatilised struktuurid ja foneemide ebapiisav diferentseeritud tajumine.

Ebapiisav kõnetegevus jätab jälje laste sensoorse, intellektuaalse ja afekti-tahtelise sfääri kujunemisele.

Puudub tähelepanu stabiilsus, selle jaotamise võimalused on piiratud. Suhteliselt puutumatu semantilise loogilise mälu korral lastel väheneb verbaalne mälu, kannatab meeldejätmise produktiivsus. Nad unustavad keerulised juhised, elemendid ja ülesannete järjestused.

Kõnehäirete seos teiste osapooltega vaimne areng põhjustab mõtlemise spetsiifilisi jooni. Omades üldiselt täieõiguslikke eeldusi oma eale kättesaadavate vaimsete operatsioonide valdamiseks, jäävad lapsed verbaalse-loogilise mõtlemise arengus maha, ilma eriharidus raskustega analüüsi ja sünteesi, võrdlemise ja üldistamisega.

Koos üldise somaatilise nõrkusega on neil ka teatav mahajäämus motoorsfääri arengus, mida iseloomustab liigutuste halb koordinatsioon, ebakindlus doseeritud liigutuste sooritamisel, kiiruse ja osavuse vähenemine. Suurimad raskused ilmnevad suuliste juhiste järgi liigutuste sooritamisel.

Puudub sõrmede, käte koordinatsioon, peenmotoorika vähearenenud. Tuvastatakse aeglus, ühes asendis kinni.

Seega võib märkida, et kõne üldisele alaarengule iseloomulikud tunnused on: selle hiline ilmumine, napp sõnavara, agrammatismid, hääldus- ja foneemide moodustumise vead. Ebapiisav kõnetegevus jätab jälje laste sensoorse, intellektuaalse ja afekti-tahtelise sfääri kujunemisele.

Seega on laste eriasutustesse saatmisel, piisavate parandusmeetmete valimisel vajalik arusaam kõne üldise alaarengu struktuurist, selle põhjustest, primaarsete ja sekundaarsete häirete vahekorra mõistmine.

1.4 Kõne ja käände grammatilise struktuuri tunnused vanemas koolieelses eas lastel, kellel on III taseme kõne üldine alaareng

OHP puhul toimub grammatilise struktuuri moodustamine suuremate raskustega kui sõnaraamatu valdamine: grammatiliste vormide tähendused on abstraktsemad, sõnade grammatilise muutmise reeglid mitmekesised.

Käände grammatiliste vormide, sõnamoodustusmeetodite valdamine, erinevat tüüpi laused esinevad OHP-ga lastel samas järjestuses kui normaalse kõne arengu korral; grammatilise struktuuri puudulikkus avaldub grammatikaseaduste omastamise aeglasemas tempos, keele morfoloogiliste ja süntaktiliste süsteemide arengu disharmoonias.

OHP-ga laste kõne üks väljendunud tunnuseid on passiivse ja aktiivse sõnavara mahu lahknevus: lapsed mõistavad paljude sõnade tähendusi, nende passiivse sõnavara maht on piisav, kuid sõnade kasutamine kõnes on väga raske.

Aktiivse sõnavara vaesus väljendub paljude sõnade ebatäpses häälduses - marjade, lillede, metsloomade, lindude, tööriistade, ametite, kehaosade ja näo nimetustes. Tegusõnaraamatus domineerivad igapäevaseid majapidamistöid tähistavad sõnad. Raske on assimileerida üldistatud tähendusega sõnu ning subjekti hinnangut, olekut, kvaliteeti ja omadust tähistavaid sõnu. Sõnu nii mõistetakse kui kasutatakse ebatäpselt, nende tähendust on põhjendamatult laiendatud või, vastupidi, mõistetakse liiga kitsalt. Semantiliste väljade moodustumine on hilinenud.

Grammatiliste toimingute moodustamise rikkumine toob kaasa suur hulk morfoloogilised agrammatismid ONR-iga laste kõnes. Morfoloogiliste agrammatismide peamine mehhanism seisneb raskustes morfeemi eraldamisel, morfeemi tähenduse korrelatsioonis selle kõlapildiga.

N. S. Žukova, L. F. Spirova, T. B. Filicheva, S. N. Šahhovskaja töödes tuvastati järgmised ONR-iga laste keele morfoloogilise süsteemi rikkumised.

1) nimisõnade, asesõnade, omadussõnade üld-, arv-, käändelõpu ebaõige kasutamine (kaevab labidat, punaseid kuule, palju lusikaid);

2) kardinaalarvude tõste- ja üldlõpude vale kasutamine (kaks nuppu on puudu);

3) tegusõnade ebaõige kokkusobivus nimi- ja asesõnadega (lapsed joonistavad, kukkusid).

4) tegusõnade üld- ja arvlõpu ebaõige kasutamine minevikuvormis (puu on langenud);

5) eessõna käändekonstruktsioonide ebaõige kasutamine (laua all, kodus, klaasist).

Samal ajal ilmnevad lastel nii üldised kui ka spetsiifilised agrammatismid (juhuslikud vormid). Üldine oksionalism on iseloomulik nii normaalsele kui ka häiritud kõne arengule.

Peamine suund, mis käändes avaldub, on käände aluse ja paradigma ühtlustamine.

Kujundamisel saame eristada järgmisi ogandialismide liike.

Koha ühendamine rõhusilp, st rõhu fikseerimine sõnas kindlale silbile. Niisiis säilib nimisõnade erinevates vormides algsõna rõhk (tabelit pole, ronge on palju).

Täishäälikute sujuvuse elimineerimine ehk vokaali vaheldumine nullhäälikuga (vasakud, penid, haamrid, koerad, tükid, paljud õed).

Lõpukonsonantide vaheldumise ignoreerimine (uhi, teket, beget, naabrid).

Sufiksite (sõber - teised, kom - kooma, tool - toolid, kassipoeg - kassipojad, ime - chula, puu - puud) - kogunemise või muutmise kõrvaldamine.

Supletivismi puudumine kujundamisel (inimene - inimesed, laps - lapsed, hobune - hobused).

Samas tuleb juhukäände valik sama grammatilise tähendusega vormide paradigmast; "Funktsionaalse elemendi vale valik toimub alati nõutava funktsionaalklassi või alamkategooria piires".

Sõnade-objektide märkide kasutamises on mahajäämus, mis tähistavad kuju, värvi, materjali. Sageli esineb sõnade nimetusi asendusi, tulenevalt olukordade üldistusest (lõikab - rebib, teravdab - lõikab). Erikontrolli käigus märgitakse grammatiliste vormide kasutamisel jämedaid vigu:

Mainitud tähtede lõppu ("rullitud-gokam" - sõidab mäel);

Vead verbide arvu- ja soovormide kasutamisel ("Kolya pi-tyalya" - Kolja kirjutas);

Nimisõnade muutmisel numbrite järgi ("da pamidka" - kaks püramiidi, "kaks kafi" - kaks kappi);

Omadussõnade mittevastavus nimisõnadega, arvsõnad nimisõnadega ("asin adas" - punane pliiats, "asin eta" - punane lint, "asin aso" - punane ratas, "pat kuka" - viis nukku, "tinya pato" " - sinine mantel, "tinya kuubik" - sinine kuubik, "tinya cat" - sinine jope).

Lapsed teevad eessõnakonstruktsioonide kasutamisel palju vigu: sageli jäetakse eessõnad üldse välja, samas kui nimisõna kasutatakse algsel kujul (“Kadas ledit aepka” - Pliiats on kastis), võib asendada ka eessõnu (“Tetatka on maas ja sulamine” – Märkmik kukkus laualt maha ).

Liiteid ja osakesi kasutatakse kõnes harva.

OHP-ga laste käändeprotsessis ei toimi piisavalt "üldistamise" protsessid, st keele morfoloogilise süsteemi reeglite ja mustrite tuvastamine ning nende üldistamine kõne genereerimise protsessis. OHP-ga koolieelikute kujunemisprotsesse iseloomustab keeleline asümmeetria, see tähendab keelemärkide struktuuri ja toimimise regulaarsusest kõrvalekaldumine.

OHP-ga koolieelikutel on suur hulk morfeemide segusid, see tähendab morfeemilisi parafaasiaid, mitte ainult semantiliselt lähedasi, vaid ka semantiliselt kaugeid, mis ei kuulu samatähenduslike morfeemide paradigmasse.

6-aastaste OHP-ga koolieelikute käändevormidest valmistavad enim raskusi nimisõnade eessõnalised käändekonstruktsioonid, mitmuse nimisõnade käändelõpud, minevikuvormiliste tegusõnade muutmine soo järgi (eriti kokkulepe neutraalses soos), käände kokkuleppimine. omadussõna nimisõnaga soo-, arvu- ja käändes .

OHP-ga laste kõne eripäraks on suur sõltuvus leksikaalsest semantikast, sõna tundmise astmest, sõna heli-silbilisest struktuurist ja lause tüübist.

Kokkuvõte esimese peatüki kohta

Kõne grammatilise struktuuri ja käände kujunemine ontogeneesis on tihedalt seotud lapse üldise kõne arenguga. Eelkooliea lõpuks on lapse tegevustüüpide ning teda ümbritsevate inimestega suhtlemise vormide arenemise ja komplitseerimise tulemusena märgata edusamme lapse emakeele praktilises valdamises.

Kõne üldise alaarenguga (OHP) tekib kõne grammatilise struktuuri ja käände moodustamine suuremate raskustega kui aktiivse ja passiivse sõnavara omandamine. Selle põhjuseks on asjaolu, et grammatilised tähendused on alati abstraktsemad kui leksikaalsed ning keele grammatikasüsteem on korrastatud suure hulga keelereeglite alusel.

Käände grammatilised vormid, sõnamoodustus, lausetüübid esinevad OHP-ga lastel reeglina samas järjestuses kui normaalse kõne arengu korral. OHP-ga laste kõne grammatilise struktuuri omapärane valdamine avaldub aeglasemas assimilatsioonitempos, keele morfoloogiliste ja süntaktiliste süsteemide, semantiliste ja formaalsete keelekomponentide arengu disharmoonias, üldise keele moonutamises. pilt kõne arengust.

Seega on OHP-ga koolieelikutel sõnamoodustushäired.

See on seotud:

Raskused sõnade oluliste tunnuste eraldamisel;

Võrdlemise ja üldistamise vaimsete toimingute vähearenenud;

Ebapiisava sõnaotsingu aktiivsusega;

Moodustamata semantiliste väljadega keele leksikaalses süsteemis;

Seoste ebastabiilsusega keele leksikaalses süsteemis;

Piiratud sõnavaraga, mis raskendab õige sõna valimist.

PEATÜKK 2. UURIMUSE EESMÄRK, EESMÄRGID, SISU JA KORRALDUS. ÕPPEAINETE OMADUSED

2.1 Uuringu eesmärk ja eesmärgid

eesmärk See uuring on optimaalne meetodite valik sõnamoodustuse tunnuste määramiseks vanematel koolieelikutel, kellel on III taseme kõne üldine alaareng.

Eesmärgist lähtuvalt oleme tuvastanud järgmised ülesanded:

Valida meetodid sõnamoodustuse tunnuste tuvastamiseks vanematel koolieelikutel, kellel on III taseme kõne üldine alaareng, ja nende eakaaslastel, kellel pole kõnekahjustusi.

Valitud meetodite abil viia läbi sõnamoodustuse tunnuste uuring III astme kõne üldise alaarenguga vanematel koolieelikutel ja nende eakaaslastel kõnearengu normatiivse variandiga.

Analüüsida ja võrrelda uuringu käigus saadud tulemusi, viies läbi uuringutulemuste kvalitatiivse ja kvantitatiivse analüüsi.

2.2. Määramiskatse metoodika sisu

Uuringu jaoks kasutati R.I. Lalaeva, G.V. Chirkina.

Käändesüsteemi moodustumise diagnoosimine [ 20 ] .

1. harjutus.

Sihtmärk- nimisõnade muutmise võime kujunemise diagnostika käände kaupa.

kõnematerjal

Hobune sööb tüki (suhkrut).

Lastele anti (maasikatest) moosi.

Niidul on palju (hobuseid).

Neid on linnas palju (tramm).

Poisid tegid kingituse (õpetaja).

Juhend: " Kuula tähelepanelikult! Ma loen lõpetamata lause ja teie valite pildi, mis aitab teil sõna leida ja muuta seda nii, et lause kõlaks õigesti.

Hinne :

2- suur hulk vigu;

1 - ei tulnud ülesandega toime.

2. ülesanne.

Sihtmärk nimisõnadega omadussõnade soo ja arvu kokkuleppimise oskuse kujunemise diagnostika.

Kõne materjal: Tiib (must), kindad (must), lüliti (must), käepide (must).

Juhend:"Pane tähele! Ma annan sulle sõnad ja sina muudad teist sõna nii, et see vastaks küsimustele: milline neist? Milline? Milline? Milline? ja sobiks esimese sõnaga.

Hinne:

5 - ülesannete korrektne täitmine;

2- suur hulk vigu;

1 - ei tulnud ülesandega toime.

3. ülesanne.

Sihtmärk ainsuse ja mitmuse genitiivikäände nimisõnade moodustamise võime kujunemise diagnostika.

Kõne materjal:

Liblikas, kleit, orav, apelsin, sõrm, nägu,

Juhend:"Pane tähele! Ma ütlen teile sõnad ja teie muudate sõna, et saaksite selle kohta öelda: Kedagi pole? Seal pole midagi?

Näiteks Butterfly – mitte keegi? Liblikad.

Hinne:

5 - ülesannete korrektne täitmine;

4-1-2 iseparandusviga;

3- väikevead koos logopeedi abiga parandamisega;

2- suur hulk vigu;

1 - ei tulnud ülesandega toime.

4. ülesanne.

Sihtmärk verbide arvude muutmise oskuse kujunemise diagnostika.

Kõne materjal:

Õun on küps. Õunad

Maikelluke lõhnab. maikellukesed

Lehm möllab. lehmad

Hobune hüppab. Hobused

Juhend:"Pane tähele! Ma annan teile sõna ja te muudate seda nii, et see tähistab palju objekte. Näiteks õun valmib. Õunad on küpsed."

Hinne:

5 - ülesannete korrektne täitmine;

4-1-2 iseparandusviga;

3- väikevead koos logopeedi abiga parandamisega;

2- suur hulk vigu;

1 - ei tulnud ülesandega toime.

5. ülesanne.

Sihtmärk Mineviku verbide koos nimisõnadega soo ja arvu kokkuleppimise oskuse kujunemise diagnostika.

Kõne materjal:

(Maga) kass... (Tee häält) meri

kassipojad .... ojad ....

Juhend: Pane tähele! Ma annan sulle sõnad ja sina muudad need nii, et need sobiksid sõnaga uni (müra) ja näitaksid, et see on juba möödas. Näiteks kass magas. Meri oli lärmakas.

Hinne:

5 - ülesannete korrektne täitmine;

4-1-2 iseparandusviga;

3- väikevead koos logopeedi abiga parandamisega;

2 - suur hulk vigu;

1 - ei tulnud ülesandega toime.

6. ülesanne.

Sihtmärk isikuliste asesõnadega tegusõnade kokkuleppimise oskuse kujunemise diagnostika.

kõnematerjal

Töötan sina Tema

Juhend: « Pane tähele! Muutke sõnu mine, loe, tööta, et see oleks õige. Näiteks mina lähen, sina lähed, tema läheb.

Hinne:

5 - ülesannete korrektne täitmine;

4- 1-2 viga iseparandusega;

3 - väikevead koos logopeedi abiga parandamisega;

2- suur hulk vigu;

1 - ei tulnud ülesandega toime.

Ülesanne 7.

Uuring võime koordineerida nimisõnu numbritega "kaks" ja "viis".

Materjal: piltidel: karu, kaks karu, viis karu, konn, kaks konna, viis konna, puu, 2 puud, 5 puud, pall, 2 palli, 5 palli.

Juhend: uuri hoolega pilte, ütle, mis neile on joonistatud ja millises koguses.

Tulemuste hinnangud :

5 punkti ülesande raskusteta ja vigadeta sooritamise eest.

4 punkti - üksikute vigade parandamine iseseisvalt või katse läbiviija kommentaaride järgi.

3 punkti - olulised raskused ja arvukad käändevead, katsetaja abi aitab ülesande lõpuni täita.

2 punkti - enamikul juhtudel käändeoskuse valdamise rikkumine.

1 punkt - õiged vastused ainult mõnel juhul, katsetaja abi on ebaefektiivne.

2.3 Uuringu korraldus. Õppeainete omadused

Uurimisbaas: Uuring viidi läbi Peterburi Kalininski rajooni riiklikus koolieelses õppeasutuses "Kombineeritud tüüpi lasteaed nr 5", uuringus osalesid 6-6,5-aastased koolieelikud. Eksperimentaalrühma kuulus 12 last, kellel oli diagnoositud OHP III tase, kontrollrühma 12 kõnepatoloogiateta last vanuses 6-6,5 aastat.

Selgitav uuring viidi läbi kolmes etapis.

peal esimene aste lapsed valiti katse- ja kontrollrühmadesse. Uuriti mõlema rühma laste anamneesi, arengulugu, psühholoogilisi ja pedagoogilisi iseärasusi. Analüüsiti katserühma laste logopeedilise uuringu tulemusi. Toimusid konsultatsioonid koolieelse lasteasutuse arsti, õpetajate ja logopeediga, et selgitada laste kliinilisi, psühholoogilisi ja pedagoogilisi iseärasusi, samuti selgitada katserühma moodustanud laste kõneseisundit.

peal teine ​​etapp läbi viidud pilootuuring vastavalt väljatöötatud metoodikale. Iga lapse läbivaatus viidi läbi individuaalselt seitsme spetsiaalselt korraldatud seansi käigus, millest igaüks kestis kolmkümmend minutit. Küsitluse tulemused registreeriti individuaalsetes protokollides, mida hiljem kvalitatiivselt ja kvantitatiivselt töödelda ning tõlgendada.

peal kolmas etapp Konkreetse uuringu käigus viidi läbi katseandmete kvalitatiivne analüüs, misjärel võeti kokku uuringu tulemused ja formuleeriti nende põhjal järeldused.

Laste näidis on toodud 1. lisas.

Eksperimentaalne rühm Enamiku laste jaoks on elukogemus ja ettekujutused ümbritsevast maailmast kehvad ja piiratud. Seetõttu on nende suhtlus eakaaslaste ja täiskasvanutega piiratud, mis lõppkokkuvõttes viib sõnade tähenduse ja tähenduse ebapiisava mõistmiseni.

Lapsi iseloomustavad sellised kõrvalekalded isiksuse arengus nagu emotsionaalse-tahtelise sfääri rikkumised, mis väljenduvad suurenenud tundlikkuses, erutuvuses, motoorse inhibeerimises, infantilismis ja käitumise nõrgas omavolis. Tundide ajal kogeb suurem osa lastest suurenenud väsimust, kurnatust, kehva jõudlust.

Tähelepanu juhitakse ebapiisavale kognitiivne tegevus koolieelikud. Küsimused, millega täiskasvanu poole pöördutakse, puudutavad enamasti vaid esemete väliseid, ebaolulisi aspekte.

Tekib orienteerumistegevuse protsessi rikkumine, millega kaasneb ebapiisavalt aktiivne lahenduste otsimine: tavaliselt ollakse rahul esimese võimalusega, mis pähe tuleb, ega püüta adekvaatsemat leida.

Samuti võib märkida suurenenud ärevust, situatsioonilisust, eneseregulatsiooni nõrkust ja käitumise eesmärgipärasust. Samuti on nõrk tähelepanu kontsentratsioon, impulsiivsus, närviprotsesside kurnatus.

Kontrollgrupp. Nende laste vaimsed ja psühhofüsioloogilised näitajad on normaalsed.

Laste kliinilised tunnused näitasid, et:

Kahe rühma lastel ei ole haiguslugude järgi nägemis- ega kuulmispuudeid. Katserühmast on üks laps arvel neuroloogi juures, kaks sama rühma last nahaarsti juures.

Kontrollrühma lastel on I terviserühm, füüsiline areng vastab 1-le.

50% katserühma lastest on I terviserühm ja 50% lastest II rühm.

Anamnestiliste andmete kogumine näitas, et ONR-iga lastel esineb 67% juhtudest raseduse normaalse kulgemise rikkumisi, esineb selliseid kõrvalekaldeid nagu: raske raseduse toksikoos, infektsioonid, 73% juhtudest oli sünnituspatoloogia. salvestatud. Varem kulges psühhomotoorne ja kõne areng viivitusega. Kontrollrühma laste areng vastas vanuselistele iseärasustele.

Kontroll- ja katserühmade laste erinevate arenguperioodide kõrvalekallete peamised tunnused on toodud tabelis 2.

tabel 2

Erinevate arenguperioodide kõrvalekallete olemus kontroll- ja katserühmade lastel

Anamnestilised andmed	eksperimentaalne rühmas 12 last	Kontrollgrupp
1. Kõnehäired vanematel.	-	-
2. Raseduse kulgemise olemus
a) toksikoos (raseduse 1., 2. pool)	3- esimese korruse toksikoos. Rasedus 4 - ilma toksikoosita 5- raseduse teise poole toksikoos	7 - ilma toksikoosita 5 - toksikoos raseduse esimesel poolel
b) ema kroonilised haigused: Nakkushaigused	eitama	eitama
Ravimite kasutamine	6 palavikualandajad, antibiootikumid
- nikotiini tarbimine, suitsetamine	eitama	eitama
- ema vaimne ja füüsiline trauma	-
3. Sünnituse kulgemise olemus	Kiireloomuline, ilma funktsioonideta - 4 5 - erakorraline keisrilõige. 3 - varane, pikaajaline, dehüdreeritud	11-normaalne, funktsioone pole 1 - erakorraline keisrilõige.
- stimulatsioon	0	0
Laps karjus	7 - (mitte kohe, kerge asfiksia olemasolu)	2- (mitte kohe, kerge asfiksia olemasolu)
- trauma sünnituse ajal	0	0
4. Varajane postnataalne areng	8 last sai rinnapiima, 8-l oli psühhomotoorne alaareng.	Kõigil lastel viidi läbi rinnaga toitmine, elurütm oli tunnusteta, varajane psühhomotoorne areng normaalne.
- varasemad haigused	SARS, punetised, tuulerõuged. 2 - allergia	Harv SARS, punetised, tuulerõuged aasta pärast
5. Varajane areng	Varajase arengu hilinemist täheldatakse 10 lapsel.	Varajane arendus kulges ilma funktsioonideta.

Seega määrasime enamikul katserühma lastel nataalse ja postnataalse patoloogia esinemise, mis näitab eelsoodumust kõnepatoloogiale.

3. PEATÜKK

3.1 Katserühma uuringu tulemuste iseloomustus

Katserühma uuringu tulemused on kajastatud tabelis 1 ja diagrammil 1.

Tabel 1

III astme OHP-ga vanemate koolieelsete laste käände tunnuste uurimise tulemuste analüüs

№	Nimi								kokku
		1	2	3	4	5	6	7
	Sveta Ch.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
2	Ksyusha K.	2	3	1	4	1	2	3	2,3
3	Vika T.	2	2	1	2	3	3	2	2,1
4	Christina R	1	2	1	3	1	2	3	1,9
5	Valja L.	2	2	2	1	2	3	3	2,1
6	Luda R.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
7	Misha P.	3	3	3	3	2	2	3	2,7
8	Igor S.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
9	Kostja S.	2	2	1	2	3	3	3	2,3
10	Ksyusha V.	2	3	1	4	1	2	2	2,1
11	Nataša K.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
12	Olya M.	1	2	1	3	1	2	2	1,7
Tähendab		1,8	2,4	1,3	2,9	1,6	2,3	2,4	2,0

Märge:

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Graafiliselt on uuringu tulemused toodud diagrammil 1.

Skeem 1

III astme OHP-ga vanema kooliealiste laste käändetunnuste uurimise tulemuste analüüs

Märge:

1. nimisõnade käändemuutused.

2. omadussõnade kokkusobivus nimisõnadega soo ja arvu poolest.

3. oskus moodustada nimisõnu ainsuse ja mitmuse genitiivi käändes.

4. võime verbe numbrite järgi muuta.

5. oskus nõustuda mineviku vormis tegusõnadega nimisõnadega soo ja arvu järgi.

6. oskus kokku leppida tegusõnad isikuliste asesõnadega.

7. oskus koordineerida nimisõnu numbritega "kaks" ja "viis".

Seega saame tabelis 1 ja diagrammil 1 märgitud andmete põhjal rääkida järgmistest faktidest:

Katserühmas ilmnesid käände rikkumised, mis väljendusid juhtudel nimisõnade vales muutmises - kolm last ei tulnud ülesandega toime, 8 last tegi suure hulga vigu, üks katsealune tegi teisel katsel pisivigu.

Katserühma lastel tekitasid probleeme ülesanded omadussõnade sobitamiseks nimisõnadega soo ja arvu järgi. Kuigi kõik lapsed said ülesandega hakkama, tegi 8 inimest suurel hulgal vigu, neli last tegi peale teist katset pisivigu.

Katserühmast 8 last ei tulnud ainsuse ja mitmuse genitiivsete nimisõnade moodustamise ülesandega toime, vaid kaks last said ülesandega hakkama mitmeveaga ning kaks last tegid logopeedi abiga korrigeerimisel pisivigu.

Tegusõnade numbrite järgi muutmise ülesannete täitmisel näitasid kõige rohkem lapsed kõrgeid tulemusi, kuigi tegid logopeedi abiga korrigeerimisega pisivigu.

Mineviku verbide soo- ja arvuliste nimisõnadega kokkuleppimise ülesannetes ei tulnud 6 inimest üldse toime ja 6 näitas tulemust paljude vigadega, isikulise asesõnaga verbide kokkuleppimisel olid tulemused kõrgemad, kuid vaatamata sellele, et kõik lapsed täitsid ülesande, tegid palju vigu.

Niisiis, Miša P. ütles: "Lastele anti maasikamoosi"; Igor S.: "Mustad kindad", Sveta Ch.: "Liblikas, liblikas, liblikad", Kostja S.: "Hobused kappavad", Vika T.: "Kleit, kleidid, kleidid".

Uuringu tulemuste analüüsimisel ilmnes peaaegu kõikidel katserühma katsealustel arvude ja nimisõnade vale kokkulangevus, mistõttu selle ülesande täitmisel tekkisid 5 inimesel märkimisväärsed raskused ja arvukalt käändevigu, nad said ülesande täita lõppu ainult katsetaja abiga, samas kui 7 inimesel esineb selle ülesande täitmisel enamasti käändeoskuse valdamise rikkumisi.

3.1 Kontrollrühma uuringu tulemuste iseloomustus

Kontrollrühma uuringu tulemused on kajastatud tabelis 2 ja diagrammil 2.

tabel 2

Normaalse kõnearenguga vanemate koolieelsete laste käände tunnuste uurimise tulemuste analüüs

№	Nimi	Käändesüsteemi moodustumise diagnoosimise meetod							Tulemus
		1	2	3	4	5	6	7
	Masha S.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
2	Sasha K.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
3	Vanya T.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
4	Cyril M.	4	4	4	4	5	4	4	4,1
5	Ksyusha V.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
6	Lera R.	4	5	5	5	5	5	4	4,7
7	Masha R.	4	4	5	4	5	3	4	4,1
8	Victor M.	3	3	2	4	4	4	4	3,4
9	Katya P.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
10	Misha K.	4	5	5	4	4	5	4	4,4
11	Nastja A.	5	4	3	4	5	4	4	4,1
12	Philip T.	4	4	4	4	3	4	4	3,9
Tähendab		4,1	4,2	4,1	4,1	4,5	4,2	4,0	4,1

Märge:

1. nimisõnade käändemuutused.

2. omadussõnade kokkusobivus nimisõnadega soo ja arvu poolest.

3. oskus moodustada nimisõnu ainsuse ja mitmuse genitiivi käändes.

4. võime verbe numbrite järgi muuta.

5. oskus nõustuda mineviku vormis tegusõnadega nimisõnadega soo ja arvu järgi.

6. oskus kokku leppida tegusõnad isikuliste asesõnadega.

7. oskus koordineerida nimisõnu numbritega "kaks" ja "viis".

3. diagramm

Normaalse kõnearenguga vanemate kooliealiste laste käändetunnuste uurimise tulemuste analüüs

Märge:

1. nimisõnade käändemuutused.

2. omadussõnade kokkusobivus nimisõnadega soo ja arvu poolest.

3. oskus moodustada nimisõnu ainsuse ja mitmuse genitiivi käändes.

4. võime verbe numbrite järgi muuta.

5. oskus nõustuda mineviku vormis tegusõnadega nimisõnadega soo ja arvu järgi.

6. oskus kokku leppida tegusõnad isikuliste asesõnadega.

7. oskus koordineerida nimisõnu numbritega "kaks" ja "viis".

Kontrollrühma lapsed näitasid kõigis pakutud ülesannetes kõrgeid tulemusi. Uuring näitas, et kõnepatoloogiata lastel on käändesüsteemi teke kl kõrge tase, mis vastab vanusekategooriale. Uurimismaterjalidest selgub, et peaaegu kõigil kontrollrühma lastel on keele grammatiliste vahendite kujunemise tase kõrge (90%) ja ainult 10% keskmine tase. Madalat taset selles lasterühmas ei täheldatud.

Peaaegu kõik kontrollrühma lapsed täitsid ülesandeid mõnuga, suuri raskusi ei kogenud, mõnikord vajasid lapsed juhendite täiendavat selgitust.

Läbiviidud uuring kinnitas käänuliste tunnuste olemasolu III taseme OHP-ga lastel nende üksikasjalikuks tuvastamiseks Võrdlevad omadused uurimistulemustest.

3.3 Käändeuuringu tulemuste võrdlev analüüs III astme OHP-ga vanematel kooliealistel ja kõnehäireteta koolieelikutel

III astme OHP-ga koolieelikutel täheldati väheproduktiivset, ebastabiilset tähelepanu, nõrka keskendumisvõimet, tähelepanu hajutamist ja tähelepanu kiiret ammendumist.

Eksperimentaalne uuring, mis viidi läbi III astme OHP-ga ja kõnehäireteta lastega, paljastas laste kõne grammatilise struktuuri rikkumise eripära. Mõnede keerukate grammatiliste vormide katserühma lastel on formatsioonist puudu.

Võrdlev terviklik uuring näitas III astme OHP-ga lastel käändeprotsesside kujunemise ja kvalitatiivse originaalsuse madalamat taset võrreldes kontrollrühma lastega.

Graafiliselt on selle uuringu tulemused esitatud diagrammil 3.

3. diagramm

Kontroll- ja katserühma laste käände tunnuste uurimise tulemuste analüüs

Märge:

1. nimisõnade käändemuutused.

2. omadussõnade kokkusobivus nimisõnadega soo ja arvu poolest.

3. oskus moodustada nimisõnu ainsuse ja mitmuse genitiivi käändes.

4. võime verbe numbrite järgi muuta.

5. oskus nõustuda mineviku vormis tegusõnadega nimisõnadega soo ja arvu järgi.

6. oskus kokku leppida tegusõnad isikuliste asesõnadega.

7. oskus koordineerida nimisõnu numbritega "kaks" ja "viis".

Katse tulemuste võrdlev analüüs võimaldas tuvastada katsealustel kolm käändesüsteemi kujunemise taset.

Madal moodustamise tase vastab tulemustele 0–2,1 punkti, keskmine tase vastab tulemustele 2,1–3,6 punkti, käändesüsteemi kõrge moodustumise tase vastab 3,6–5 punktile.

Kontrollrühma laste seas on peamiselt kõrge tase (8 inimest), neli last näitasid keskmist taset, madalat taset ei tuvastatud.

Katserühma uuritavatest ilmnes peamiselt käändeseisundi madal tase (8 last). Neli last näitasid keskmist taset, kõrget käände arengutaset katserühmas ei ilmnenud.

Uuringu tulemused tasemete lõikes on näidatud diagrammil 4.

4. diagramm

Kontroll- ja katserühmade uuringu tulemused tasemete kaupa

Seega on OHP-ga lastel käändesüsteemi moodustumise tase peamiselt madal, kuna uuringu tulemuste kohaselt on nende väärtuste keskmine punktisumma vastavalt 2,05 ja 2,1 punkti.

Kontrollrühma laste näitajad on palju kõrgemad kui katserühma lastel, valitseb käändesüsteemi kõrge kujunemise tase. Selles lasterühmas määravad tulemuse peamiselt uuringu tulemused, mis on vastavalt 4,17 ja 4,18 punkti.

Uuringu tulemuste analüüs võimaldas välja selgitada levinumad vead:

III astme OHP-ga lastel oli raskusi nimisõnade muutmisega, sageli ei märganud nad oma viga isegi siis, kui logopeed sellele tähelepanu juhtis, ütlesid nad: Hobune sööb tüki suhkrut. Lastele kingiti maasikamoosi. Kõnehäireteta koolieelikutele see ülesanne raskusi ei valmistanud, üldiselt said kontrollrühma lapsed ülesandega kõrgel tasemel toime, rühma keskmine tulemus oli 4,1 punkti, katserühmas jäi tulemus palju alla 1,8. punktid. Kontrollrühma koolieelikud, isegi kui nad hääldavad vigadega sõnu ja väljendeid, parandasid nad end kohe, kui kuulsid, et nad ei häälda õigesti, ja katserühma lapsed said vaevalt end parandada isegi pärast logopeedi abi.

Valed aktsendid ühes sõnas

Parandus- ja pedagoogilises tegevuses tuleb arvestada raskustega koolieelikute käändeoskuste arendamisel, et ületada kõne üldine alaareng.

Kõne üldise alaarenguga koolieelikute käändeprotsesside kujunemise olemuse paljastamine on vajalik, et töötada välja teoreetiline põhjendus uute osade lisamiseks kõneteraapiatöösse, mille eesmärk on arendada teadlikke oskusi ja oskusi uute sõnade kasutamiseks.

Käändeseaduste valdamine praktilisel tasandil, oskus isoleerida, eristada ja sünteesida morfeeme, määrata nende ühiseid tähendusi vajalikud tingimused täiendamine sõnavara tuletissõnade tõttu, keele grammatilise süsteemi valdamine, õigekirja-õige kirjutamise eelduste loomine, on olulisim põhimõte morfoloogiline.

III astme OHP-ga laste psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika andmed võimaldavad logopeedil määrata kõige adekvaatseima süsteemi laste organiseerimiseks õppeprotsessis, leida igaühe jaoks sobivaimad individuaalsed meetodid ja korrigeerimisvõtted.

4. PEATÜKK

4.1 Logopeedilise töö põhiprintsiibid käände kujundamisel koolieelsetel lastel, kellel on üldine kõne alaareng

Põhiprintsiipide väljatöötamisel OHP III tasemega koolieelikute sõnamoodustushäirete korrigeerimiseks lähtusime nii uuringu tulemustest kui ka selle valdkonna teadlaste aastatepikkuse kogemuse üldistusest.

Käände moodustamine OHP-ga koolieelikutel toimub kõne moodustamise etapiviisilise süsteemi abil. III astme OHP-ga laste (Levina R. E.) parandusliku õppe ja kasvatussüsteemi aluseks on järgmised põhimõtted:

Varajane mõju kõnetegevusele, et vältida sekundaarseid kõrvalekaldeid;

Kõne arendamine ja ontogeneesile toetumine (laste kõne arengumustrite arvestamine normis). Samal ajal peaks see analüüsima objektiivseid ja subjektiivseid tingimusi lapse kõnefunktsiooni kujunemiseks, tuvastama juhtivat kõnedefekti ja sellest põhjustatud vaimse arengu puudusi;

Diferentseeritud lähenemine logopeedilises töös ONR-iga lastele, kellel on erinev kõnepuue struktuur;

Kõne seosed teiste vaimse arengu aspektidega, mis näitavad kõne üksikute komponentide moodustumise sõltuvust teiste psühholoogiliste protsesside seisundist.

Nende seoste tuvastamine on nende mõju aluseks psühholoogilised omadused OHP-ga lapsed, kes otseselt või kaudselt segavad nende kõnetegevuse tõhusat korrigeerimist. On väga oluline, et laste kõne normaliseerimise protsess toimuks, võttes arvesse üldisi didaktilisi põhimõtteid, mis kajastavad keele ja kõne omandamise mustreid.

Neist olulisemad on:

1. Laste sensoorse, vaimse ja kõne arengu seose põhimõte. See hõlmab kõnematerjali assimileerimist mitte lihtsa reprodutseerimise teel, vaid vaimsete probleemide lahendamise alusel.

2. Kommunikatiivse-aktiivse lähenemise põhimõte kõne arendamisel.

3. Keelenähtuste elementaarse teadlikkuse kujunemise põhimõte (F. A. Sokhin, A. A. Leontiev). Samas rõhutatakse, et teadlikkus on kõneoskuse kujunemise astme näitaja.

4. Kõnetegevuse motivatsiooni rikastamise põhimõte. Parandustöö tagab, et lapsed omandavad sidusa, grammatiliselt õige kõne, emakeele häälikusüsteemi, aga ka kirjaoskuse elemendid, mis kujundab olulise osa lastest valmisoleku õppida üldhariduskoolis.

5. Keele erinevate komponentide süsteemse interaktsiooni põhimõte, mis on vajalik kõnepuudulikkuse erinevate ilmingute regulaarsete seoste mõistmiseks ja pedagoogilise mõju süsteemse mõju ettenägemiseks.

6. Patogeneetiline põhimõte. Parandus- ja logopeedilise töö põhisisu on kõnedefekti patoloogilise mehhanismi ületamine.

7. Järjepidevuse põhimõte. Kõiki parandussuundi rakendatakse etapiviisilise töö käigus.

8. Keelelise materjali valiku põhimõte. Õigesti valitud keeleline materjal toimib korrektsiooni ühe olulise põhitingimusena. Kergesti hääldatav tekst, milles keerulised häälikukombinatsioonid puuduvad või leidub harva, palju täishäälikuid.

4.2 Logopeedilise töö suunad käändehäirete korrigeerimisel III astme OHP-ga lastel

Võrdleva tervikliku uuringu käigus selgus OHP-ga laste käändeoskuste madalam kujunemise tase ja kvalitatiivne originaalsus, tuvastatud rikkumisi tuleb korrigeeriva töö planeerimisel arvestada.

Logopeedilist tööd ONR-iga lastega tehakse järgmistes valdkondades:

Võttes arvesse eeltoodut ja uuringu tulemusi, töötati välja soovitused kõneteraapia tööks OHP-ga koolieelikutega.

OHP-ga laste pakutud ülesannete mõistmise raskused toovad kaasa vajaduse laiendada suunavat osa, s.o.

- korrata ülesandeid korduvalt;

- tõsta esile materjali orientatsioonid;

- kasutada mitmete nõuetega juhiseid, mis näevad ette tegevuste verbaalse häälduse;

- tugineda piltide kuvamisele, suunavatele küsimustele.

Vastavalt OHP-ga vanemate koolieelikute käände kujundamise parandustöödele valitud suundadele oleme valinud järgmised didaktilised harjutused ja mängud:

1. Nimisõnade käände muutmise oskuse parandamine.

1. "Nimeta paarispildid"

Pall - pallid, herilane - herilased; kuubik - kuubikud; silm - silmad; tool - toolid.

2. "Nimeta pilte järjekorras"

Pidage meeles, pöörake ümber - nimetage need samas järjekorras.

3. "Leia kaaslane"

Jagage lapsed kahte meeskonda. Esimene saab pilte ühe objekti kujutisega ja teine ​​- mitu. Esimese meeskonna laps ütleb: "Mul on puu." Teisest - "Mul on puud." Need lapsed on lähenemas.

4. "Ja sina?"

Mul on nukk, aga sina? - Kas mul on nukud? (Piltide, mänguasjade, esemete põhjal)

5. "Nimeta, kes see on?"

Paarispiltide järgi (kassipoeg - kassipojad)

6. “Kes tulid ja kes läksid?

Loomade ja nende poegade kujukeste või piltide järgi.

7. „Kes mida joonistas?

Mida poiss joonistas? - pall.

Mida tüdruk joonistas? - pallid.

8. "pood"

- Mul on auto, aga mis on poes? - autod.

9. "Muuda sõna nagu mina"

Leht - lehed, tool - ...

10. „Mis sõna ma silmas pidasin?

2 pilti: "-onok" - karupoeg, "- ata" - karupoeg.

11. "Kus on moonid joonistatud ja kus on moonid?"

12. "Aidake mul lause lõpetada"

Laulis varahommikul...

13. "Nimeta mida ja millised objektid?"

“Ekskursioon loomaaeda” – keda sa loomaaias nägid?

14. "Keda nägi Punamütsike metsas?" - Hundid, rebased ...

15. "Mida sa võtsid?" - Piltide, objektide järgi.

"Kes mida armastab?" – koeraluu, kassipiim jne.

16. "Keda (mida) sa poes nägid?" - Vaata pilte, jäta meelde, pööra ümber ja nimeta, milliseid mänguasju saad poest osta.

17. “Lõpeta lause” – Piltide põhjal.

Isa loeb... raamatut. Ema peseb ... tütart. Vanaema koob ... sokke.

18. "Piltidega rind"

Postitasin pildi

Mitmevärvilises karbis.

Tule nüüd, Tanya, tule,

Võtke pilt välja, nimetage see.

- Mida sa välja tõmbasid? - Punane õun, sinine ämber.

19. Koha määramine eessõnadega B, ON.

"Kes on kõige tähelepanelikum?" - Logopeed või laps lõpetab ruumis oleva objekti vaatamise, öeldes samal ajal fraasi algust: "Ma vaatan ... - lapsed lisavad - lill."

"Kellele te millist toitu annate?" - Piltide või objektide järgi.

Ma annan kassile piima.

20. "Keda sa aitad?" - Otsige lastele nende emade loomi.

21. "Kellele mida tööks vaja on?" - Termomeeter arstile, kulp kokale.

22. "Andke võti edasi"

Lapsed istuvad ringis, logopeed alustab mängu:

- Ma annan võtme Tanyale ja annan Sashale jne.

Koha märkimiseks eessõnadega B, ON

"Kes kus elab?" - karu koopas jne.

23. "Kus asju hoitakse?" - kapis, puhvetkapis jne.

24. "Mis kus kasvab?" - kuusk, õunapuu, kummel ...

25. “Aitame Dunnot” - lapsed parandavad Dunnot:

- Kass istub katusel. Kas õigesti?

26. "Kus objekt asub, kas see on väärt?"

27. "Arva ära, kus ma olin?" - Ma nägin oravat ja siili. (metsas)

28. "Päikeseline jänku"

29. "Kes on kus?" - Starlings kasel, lapsed diivanil ...

30. "Kus neid näha saab?" - Metsas, loomaaias, tsirkuses ...

Lõpetage lause ”- Põrandat pühitakse (millega?) ... luudaga - täiendab seda, kellel on vastav pilt.

31. Ajamärkidega.

"Millal see juhtub?" - Talvel, kevadel, õhtul jne.

32. Ühilduvuse märkimiseks eessõnaga C.

"Arva ära, kes kellega räägib?"

33. “Leia oma koht” – Kellega koos seisad?

34. “Millega nad söövad” – leib, supp, liha jne.

2. Soo- ja arvusõnaliste omadussõnade kokkuleppimise oskuse parandamine.

1. Võtke puude siluetid, sobitage leht oma puuga. Mis leht see on, mis oks see on?

tammeleht on tamm ja oks:

vahtraleht - vaher, :

kaseleht - kask, :

haavaleht - haab, :

pihlaka leht - pihlakas,:

õunaleht - õun,:

2. Pallimäng "Mis objekt see on?"

Logopeed kutsub märki ja viskab palli ühele lapsele. Palli püüdnud laps nimetab objekti, millel see omadus on, ja tagastab palli logopeedile. Järgmisena viskab logopeed kordamööda palli teistele lastele. Näiteks:

Pikk - köis, kasukas, niit, tänav, kummipael, palmik, seelik, tee, kummipael, lint, särk, kardin.

Pikk - rong, pits, kurk, päev, pliiats, nuga, jope.

Lai - tänav, jõgi, lint, tee, jope, seelik, elastne riba.

Lai - sall, sõidurada, hoov, koridor, aknalaud.

Punane - täht, marja, lint, müts, särk, T-särk, vaarikas.

Punane - pall, sall, tomat, moon, maja, pliiats.

3. Mängib lotot "Mis värvi?"

Mängu saab mängida kahes versioonis.

1. variant. Lastel on kaardid erinevat värvi esemete kujutisega. Logopeed kutsub värvi. Lapsed leiavad kaartidelt seda värvi eseme, seejärel nimetavad eseme ja selle värvi (näiteks mul on punane müts, mul on punane pall jne).

2. variant. Lastel on kaardid, millel on sama värvi objektid. Logopeed nimetab objekti. Lapsed leiavad oma kaartidelt selle eseme kujutise ja nimetavad selle värvi (näiteks mul on punane auto, mul on roheline auto jne).

4. Mäng "Leia värvi järgi"(omadussõna ja nimisõna kokkuleppe fikseerimine soos ja arvus).

Lastele pakutakse erinevat värvi pilte või esemeid. Logopeed kutsub värvi. Lapsed leiavad teatud värvi objekte, mis vastavad omadussõna antud vormile.

Punane - õun, kleit, mantel, sall. Kollane - naeris, kõrvits, kott, melon.

Roheline - kurk, rohutirts, leht, põõsas.

5. Mäng "Vikerkaar"(omadus- ja nimisõna kokkuleppe fikseerimine).

Tahvlil olev suur plakat näitab vikerkaart. Vikerkaare värvide nimetus on täpsustatud. Lapsed saavad erinevat värvi teemapildid.

Logopeed: igal vikerkaarevärvil on oma lemmikobjektid, millel on alati või peaaegu alati see värv. Sobitage pildid iga vikerkaarevärviga.

Lapsed jagavad vikerkaarevärvide all pilte ja nimetavad esemete värve: punane tomat, oranž oranž, kollane sidrun, kollane päike, roheline leht, roheline muru, sinine taevas, sinised unustajad, sinine rukkilill.

6. Mäng "Noor kunstnik"(omadussõna kokkuleppimise fikseerimine nimisõnaga).

Lapsed valivad ise erinevat värvi värvikruusid. Seejärel pannakse need paletile ja kutsutakse värvile: “Mul on punane värv” jne. Seejärel antakse lastele värvimata pildid köögiviljadest (puuviljadest). Lapsed peaksid nimetama, mis värvi nad seda köögivilja või puuvilja värvivad. Näiteks: “Mul on tomat. See on punane, nii et ma võtan punase värvi."

7. Mäng "Millise pliiatsiga sa värvid?"(omadussõna kokkuleppimise fikseerimine nimisõnaga).

Lastele jagatakse värvimata pilte. Lapsed määravad, mis värvi ja mida nad värvivad.

Näiteks: "Rohelise pliiatsiga värvin rohtu, puude lehti, kollase pliiatsiga päevalille, päikest jne."

8. Mäng "Dunno tuli poodi"(omadus- ja nimisõna kokkuleppe fikseerimine, dialoogilise kõne arendamine).

Dunno: Ma unustasin selle nime, mida ma osta tahtsin. Müüja: Kas tahtsite osta köögi- või puuvilja? Ei tea: Tahtsin puuvilju osta. Müüja: Mis värvi see on? Võõras: See on kollane. Müüja: Ja milline on selle kuju? Ei tea: see puu on ovaalne. Müüja: Ja kuidas see maitseb? Ei tea: see puuvili on hapu. Müüja: Tõenäoliselt tahtsite sidrunit osta. Dunno: Täpselt nii, ma tahtsin sidrunit osta. See on puuvili, see on kollane, ovaalne ja hapu.

3. Ainsuse ja mitmuse genitiivi käände nimisõnade moodustamise oskuse parandamine

1. “Lõpeta lause” (piltide järgi)

Metsas on palju puid, seeni, marju...

2. "Mida on palju ja millest ei piisa?"

3. "Tellimused" - mäng karuga.

- Paluge karul viis kuubikut tuua.

- Mida karu tegi?

4. Anna lastele igaühele kolm krõpsu. Lapsi hoiatatakse, et nad lisaksid vastusesse sõnad “ei” või “palju”.

Kas riietusruumis on labakindad?

– Kas pliiatsikarbis on pliiats?

Iga vale vastuse eest võetakse kiip ära. Võidab see, kellel on jäänud kõige rohkem žetoone.

5. "Mis poes on?" S. Mihhalkovi luuletuse “Andrjuška” põhjal

Lamab riiulil, seisab riiulil

Elevandid ja koerad, kaamelid ja hundid.

Kohevad kassid, suupillid,

Ja pardid ja torud ja nukud - pesitsevad nukud.

6. "pood"

Lapsed ostavad erineva arvu esemeid, mõni ühe sidruni ja mõni mitu sidrunit jne.

7. "Seotud pildid"

Valige oma pildi jaoks leiliruum ja öelge, mida sellel palju on.

8. "Milliseid objekte nimetatakse sõnaga aur?"

9. "Kui palju neid on?"

Loomapiltidest.

10. "Arva ära, keda ma peitsin?" – vasikad, kassipojad jne.

Kasulikud harjutused üldistavate sõnade kasutamisel enne homogeensed liikmed soovitused, näiteks:

Näeme palju puuvilju: õunu, pirne, apelsine.

Tädi ostis palju süüa: küpsiseid, maiustusi, leiba.

11. “Arva puud ära lehe järgi” - kaseleht jne.

12. "Mis objekti see on osa?" - maja katus, tooli seljatugi jne.

13. "Arva ära, mis läinud on?"

14. "Mis on puudu, et minna õue?"

4. Tegusõnade arvude järgi muutmise oskuse parandamine

1. Sobitage pildid sõnaga.

Varustus. Pildid, millel on kujutatud kassi, kassi, kassipoegi.

Kõneterapeut. Kelle kohta ma ütlesin, et magab..? (Lapsed hoiavad üleval kassi kujutavat pilti.) Kelle peale ma ütlesin, et magas? (Lapsed hoiavad püsti kassi kujutavat pilti.) Kelle ümber ma ütlesin, et nad magavad? (Pilt, mis kujutab kassipoegi.)

2. Lõpeta laused sõnu õigesti muutes. (Logopeed kutsub esimest sõna. Lapsed lõpetavad lause predikaatverbiga.)

a) jookse.

Jänes... (jooksis). Orav... (jooksis). Hiired... (põgenes).

b) mängida.

Kolja... (mängis). Lena... (mängis). Lapsed... (mängisid).

c) müra teha.

Jõgi... (mürarikas). Oja... (mürarikas). Meri .. (lärmakalt). Lehed (mürarikas).

d) sära.

Öövalgus... (sära). Lamp (valgustid). Päike... (valgus). Laternad... (sära).

3. Täienda lauseid võrdluspiltidega ja ilma piltideta. Logopeed alustab lauset ja näitab pilti. Lapsed nimetavad pilti näiteks:

jooksis üles

4. Loo piltidele laused.

Logopeed jagab ainepilte, millel on kujutatud loomi. Neid pilte kasutades peaksid lapsed tegema lauseid, näiteks: Lehm möllab.

5. Vasta küsimustele: mida see teeb? Mida nad teevad?

Mida lehm teeb? (Lehm noib.) Mida lehmad teevad? (Lehmad müttavad.) Mida koer teeb? (Koer haugub.) Mida koerad teevad? (Koerad hauguvad.) jne.

5. Mineviku verbide koos nimisõnadega soo ja arvu kokkuleppimise oskuse parandamine

1. Lastele antakse ülesanne lõpetada seda tüüpi lause:

Nad haukusid õues ... (koerad).

Nad kasvasid tee lähedal ... (kuusk).

2. Mäng "Tema, tema, nemad."

Mineviku verbide kokkuleppimine soo ja arvu osas. Küsimuse esitamine, näiteks: "Mida karu tegi?" või "Mida nukk tegi?", osutab logopeed pildile. Kui küsitakse asesõnade kohta he ta Nad, logopeed.Žest näitab kahte pilti korraga.

Mida karu tegi? - Ta magas. - Mida nukk tegi? - Ta magas. - Mida nad tegid? - Nad magasid. - Mida buss tegi? - Ta sõitis. - Mida auto tegi? - Ta sõitis. - Mida nad tegid? - Nad sõitsid.

3. Logopeed kutsub lapsi üles näitama piltidel, kus Maša on toimingu juba sooritanud ja kus ta seda praegu teeb:

4. Mäng "Nutikas nool"

Kasutatakse visuaalset abivahendit: osadeks jagatud ring ja ringi keskele kinnitatud liikuv nool. Ringil on erinevad tegevusi kujutavad süžeepildid.

Logopeed nimetab tegevuse (joonistab, mängib, ehitab, peseb jne). Lapsed panevad vastavale pildile noole ja mõtlevad selle põhjal välja lause. (Lapsed ehitavad torni. Tüdruk kammib juukseid kammiga jne)

6. Isikuliste asesõnadega tegusõnade kokkuleppimise oskuse parandamine

1. Mäng "kuulekas laps".

Kõneterapeut. Nüüd ma palun teil midagi teha ja teie, kuulekas laps, vastake, mida te teete, näidates pilti.

Mine! - Ma tulen! - Lõpeta! - Ma seisan! - Jookse! - Ma jooksen! - Loe! - Loen! jne.

2. Mäng "Mida ema küsis?"..

Kas sa jooksed? (Jooksen.) Kas sa kannad? (Ma kannan.) Kas sa sööd? (söön) jne.

3. Mäng "Räägi mulle temast".

Logopeed loeb lastele ette esimese paari ja näitab, kuidas seda muuta, seejärel hääldab esimesest veerust ainult paari, kutsudes last seda ise muutma.

Ma jooksen, jooksen, jooksen, ma ei seisa paigal. Ta jookseb, jookseb, jookseb, Ta ei seisa paigal jne.

4. Mäng "Sõbralikud poisid".

Me läheme ja sina lähed... Laulame ja sina... (laula). Meie võtame ja sina... (võta).

Meie kanname ja sina... (kannad).

7. Nimisõnade arvsõnadega kooskõlastamise oskuse parandamine

1. Mõtle teisiti!

Matrjoškad (mitte rohkem kui seitse) on logopeedi juures laual.

Kõneterapeut. Mitu pesitsevat nukku on laual?

(Lapsed loevad kooris?)

Nüüd sulge silmad. (Paneb kaks pesitsevat nukku ära?)

Mitu matrjoškat ma eemaldasin?

Mitu matrjoškat on alles? (Kaks pesanukku eemaldati, viis pesanukku jäi alles).

Lapsed täidavad sama ülesannet, loendades teisi objekte, mille nimed on mehelikud ja neutraalsed (näiteks kaks tooli, kaks akent, viis tooli, viis akent). Nii õpivad lapsed leppima nimisõnas arvsõnaga ja samal ajal kordama nimisõnade soo määramisega seotud teemat.

2. Uurime pilti.

Kõneterapeut. Kes on sellel pildil? Täpselt nii, kukk.

Mille kohta saab kukk öelda "üks"?

(Üks pea, üks habe?)

Mille kohta saab öelda "kaks"? (Kaks tiiba, kaks silma?)

Mida saab öelda "üks"? (Üks saba, üks nokk?)

Mille kohta saab öelda "kaks"? (Kaks kannust?) Miks on kukel palju? (suled?)

3. Mis on puudu?

Kõneterapeut. Vaatame pilte ja ütleme, kui palju ja mida on neil kujutatud loomadest puudu.

Mis on kassil puudu? (Neli käppa, kaks kõrva?)

Mis on lambal puudu? (Kaks sarve) Mis on rebasel puudu? (Saba) Mis on hundil puudu? (Üks kõrv ja üks käpp) Mis on eeslil puudu? (kaks kõrva)

4. Mis on pildil?

Igal lapsel laua servas kandikul on pildid, mis on allapoole (vaasid, taldrikud, korvid, akvaarium, millesse on pistetud pilud ja paberist välja lõigatud väikesed ploomid, maiustused, porgandid jne).

Kõneterapeut. Pöörake pilte, vaadake ja vastake täislausega küsimusele, mis teie kandikutel on. (Mul on taldrikul viis ploomi. Akvaariumis on kaks kala. Vaasis on neli õuna jne.)

Saate kutsuda lapsi ise piludesse pilte sisestama.

5. Koosta telegramme!

Kõneterapeut. Vaata, kes meie juurde tulid. (Pinocchio.)

Õigesti! Pinocchio tõi telegramme.

(Pinocchiol on mitu paberilehte, millele on trükitähtedega kirjutatud sellised tekstid nagu "Saada, pakk, 2")

Ei saanud midagi aru! Tundub, et postkontor ajas asja segamini! Pidagem meeles, kuidas seda õigesti öelda.

Logopeed annab mudeli: "Saada kaks pakki."

Lapsed koostavad järgmised tekstid.

Telegrammide tekstid võivad olla järgmised:

1. Saada, broneeri, 5.

2. Ema, osta kasukas, 2.

3. Tule, isa, sisse, päev, 6.

4. Murka, 3, sünnitab, kassipojad.

5. U, 3, jõgi, puu.

6. Paat, sees, aer, 2.

KOKKUVÕTE

juhtiv trend kaasaegne lava haridus on kõnearengu puudega laste integreerimine massikoolisüsteemi. Varajane komplekskorrektsioon avab võimaluse kaasata oluline osa kõnehäiretega eelkooliealistest lastest kooli üldhariduslikku voogu.

Kõne üldise alaarenguga lastel mõjutab alanev kõnetegevus sõnamoodustuse, käände, sõnavara ja kõne grammatikastruktuuri kujunemist.

Kõnepuudega laste kirjutamise ja lugemise põhieelduste kujunemise puudumist saab tuvastada juba koolieelses eas ning korrigeeriv ja ennetav töö hoiab ära nende häirete teket või vähendab järsult nende raskusastet.

Uuringust selgus, et OHP-ga eelkooliealiste laste puhul ei ole normaalse kõnearenguga eakaaslastele kättesaadavad käändesüsteemid hästi arenenud.

Omadussõnade soo ja arvu nimisõnadega sobitamise võime kujunemise diagnoosimisel olid katserühma vead ligikaudu samad: Tiib on must, kindad mustad.

Mees- ja naissoost nimisõnade lõppude segamine kaldus käändes ("Hobune sööb tüki suhkrut"),

Neutersete nimisõnade lõpu asendamine nimetavas käändes naissoost nimisõnade lõpuga (moos - moos, kleit - kleidid),

Neutersete nimisõnade kääne naissoost nimisõnadeks ("maasikamoos"),

Valed aktsendid ühes sõnas

Verbide tüübi eristamise rikkumine (“Õun valmib. - Õunad valmivad; Maikelluke lõhnab. - Maikellukesed lõhnasid”),

Vead eessõnata ja eessõna juhtimisel ("meri oli lärmakas", "kassipojad magavad"),

Nimi- ja omadussõna ebaõige kokkulangevus, eriti keskmises soos (“must tiib”, “mustad kindad”).

Mitmuse nimisõnade genitiivikäände lõppude ühtlustamine, taandades kogu nende mitmekesisuse lõppu -ov (s) tabelitüübi järgi: "oravad", "liblikad", "isikud", "isikud";

numbrite mittekäändumine: "viis karu", "kaks konna".

Käändevormidest olid OHP-ga laste suurimad raskused nimisõnade moodustamisel ainsuse ja mitmuse genitiivis, minevikuvormiliste verbide muutumisel nimisõnadega soo ja arvu osas, kokkuleppe korral omadussõna ja nimisõna mitmuse genitiivis ning raskusi tekitas ka ülesanne.nimisõna kokkuleppimine arvsõnadega "kaks" ja "viis", samas kui kontrollrühma lastel neid rikkumisi ei täheldata.

Konkreetne eelkooliealiste viga OHP-ga oli nimisõna ühe käändelõpu asendamine teise käändelõpuga.

Ligikaudu kahel korral näitasid III astme OHP-ga koolieelikud kõigi käändeülesannete täitmisel kõnehäireteta kontrollrühma lastega võrreldes madalamaid tulemusi.

ONR-i põdevate laste psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika andmed võimaldavad logopeedil määrata kõige adekvaatseima süsteemi laste organiseerimiseks õppeprotsessis, leida igaühe jaoks sobivaimad individuaalsed meetodid ja korrigeerimisvõtted.

Võttes arvesse eeltoodut ja uuringu tulemusi, töötati välja soovitused kõneteraapia tööks OHP-ga koolieelikutega järgmistes valdkondades:

Nimisõnade käänete muutmise võime parandamine.

Omadussõnade ja nimisõnade soo ja arvu kooskõlastamise oskuse parandamine.

Ainsuse ja mitmuse genitiivi käände nimisõnade moodustamise oskuse parandamine.

Tegusõnade numbrite järgi muutmise võime parandamine.

Mineviku verbide koos nimisõnadega soo ja arvu kokkuleppimise oskuse parandamine.

Isikuliste asesõnadega tegusõnade kokkuleppimise oskuse parandamine.

Nimisõnade numbritega kooskõlastamise oskuse parandamine.

Kõnearengu kõrvalekallete korrigeerimine OHP-ga laste puhul on kõneteraapia efektiivsuse üks olulisemaid tingimusi, et tagada nende laste kirjaoskuse valmidus.

Seega sisaldab iga suund konkreetseid ülesandeid, arendavate harjutuste süsteemi, parandustööd meie poolt tuvastatud valdkondades, valitud harjutuste abil aitab kaasa käändeoskuse kujunemisele ja tuvastatud rikkumiste kõrvaldamisele vanematel lastel. koolieelne vanus OHP III tasemega.

BIBLIOGRAAFIA

1. Abramova T.B. Koolieelikute sõnavara rikastamine üldise kõne alaarenguga. Ajakiri Logopeed nr 5, 2004

2. Agranovitš Z.E. Kodutööde kogumine logopeedide ja lapsevanemate abistamiseks (kõne leksikaalse ja grammatilise alaarengu ületamiseks koolieelikutel koos kõne üldise alaarenguga). - Peterburi, 2004.

3. Alekseeva M.M., Yashina V.Sh. Lugeja eelkooliealiste laste kõne arendamise teooriast ja metoodikast. - M.: Akadeemia, 1999

5. Bogush A.M. Õige kõne õpetamine lasteaias. - Kiiev, 1999

6. Bondarenko A.K. Didaktilised mängud lasteaias: raamat kasvatajatele lasteaed. - M.: Valgustus, 1991

7. Boroditš A.M. Meetodid laste kõne arendamiseks. - M.: Valgustus, 1981

8. Vinarskaja E.N. Lapse varajane kõne areng ja defektoloogia probleemid: varajase arengu perioodika. Emotsionaalsed eeldused keele omandamiseks. - M.: Valgustus, 1987

9. Volina V.V. Meelelahutuslik tähestik. - M.: Valgustus, 1991

10. Volina V.V. Õpime mängides. – M.: Uus kool, 1994

11. Gvozdev A.N. Sõnavara arendamine lapse esimestel eluaastatel. - Saratov, 1990

12. Gvozdev A.N. Lapse keele grammatilise struktuuri kujunemine. - Moskva, 1999

13. Gerasimova A.S. Ainulaadne tehnika koolieeliku kõne arendamiseks. - Peterburi: Neeva, 2002

14. Efimenkova L.N. Kõne kujundamine koolieelikutel. - M., 1987.

15. Žukova N.S. Logopeedia: koolieelikute üldise alaarengu ületamine. - Jekaterinburg, 1998.

16. Zikeev A.G. Spetsiaalsete (korrektsiooniõppe) õpilaste kõne arendamine õppeasutused. - M., 2000.

17. Kashe G.A. Kõnepuudega laste kooliks ettevalmistamine: Juhend logopeedile. - M.: Valgustus, 1985

18. Konovalenko S.V., Konovalenko V.V. Sünonüümid. Leksiko-semantilised koolitused lastele vanuses 6-9 aastat. - M .: GNOM ja D, 2005

19. Konshina N.A. Sõnavara rikastamine nooremad koolilapsed kõne üldise alaarenguga. Ajakiri Logopeed nr 3, 2005.

20. Lalaeva R.I., Serebryakova I.V. Sõnavara ja grammatilise struktuuri kujunemine eelkooliealiste laste kõne üldise alaarenguga. - Peterburi, 2001.

21. Levina R.E. Laste kõnepatoloogia pedagoogilised küsimused // Erikool, 1967, nr. 2

22. Logopeedia: Õpik õpilastele defectol. fak. ped. ülikoolid / Toim. L.S. Volkova, S.N. Šahhovskaja. - M.: VLADOS, 1998. - 680 lk.

23. Lopatina A.V. Logopeediline töö eelkooliealiste lastega. - Peterburi: Sojuz, 2005

24. Luria A.R. Tähelepanu ja mälu. M., 1975.

25. Lvov M.R. Õppige eristama sõnu ja nende tähendusi. - M .: Bustard, 2003

26. Mastjukova E.M. Arengupuudega laps: varajane diagnoosimine ja korrigeerimine. - M.: Valgustus, 1992

27. Melchuk A.I. Üldmorfoloogia kursus, I. - M. kd, 1997.

28. Metoodiline pärand: Juhend logopeedidele ja üliõpilastele. / Toim. L.S. Volkova: 5 raamatut. – M.: VLADOS, 2003.

29. Laste kõnehäirete uurimise meetodid: laup. teaduslik tr. / Rev. toim. T.A. Vlasova, I.T. Vlasenko, G.V. Chirkin. - M., 1982.

30. Mironova S.A. Koolieelikute kõne arendamine logopeedilised tunnid. - Moskva, 1991

31. Novotvortseva N.V. Laste kõne arendamine. - Jaroslavl: Arenguakadeemia, 1996

32. Kõnehäiretega koolieelikute haridus ja kasvatus (toim. S.A. Mironov). - M., 1987.

33. Logopeedilise töö alused lastega / Toim. G. V. Tširkina. - M., 2002.

34. Paramonova L.G. Keskkooliõpilaste kõnehäired ja nende korrigeerimise viisid // Haridus keskkoolis. - M.; L., 1973.

35. Pozhilenko E.A. Helide ja sõnade maagiline maailm. - M., 2002.

36. Eelkooliealiste laste kõne üldise alaarengu ületamine (M. V. Volosovetsi toimetuse all). - M., 2004.

37. Kõne arengu kõrvalekallete varajane avastamine ja nende ületamine (Yu. F. Garkushi toimetamisel). - M., 2001.

38. Sazonova S.N. Kõne areng lastel, kellel on üldine kõne alaareng. - M., 2003.

39. Smirnova A.N. Logopeedia lasteaias. - M., 2003.

40. Sobotovitš E.F. Laste kõne arendamine ja selle korrigeerimise viisid. - M., 2003.

41. Spirova P.F. Õpetaja kõnehäiretega lastest. - M., 1985.

42. Sukhareva E.L. Õpime mängides. - Jaroslavl, 1992

43. Tkatšenko T.A. Esimene klass ilma kõnedefektideta. - Peterburi: 1999

44. Tkachenko T.A., Kui koolieelik räägib halvasti. - Peterburi: Õnnetus, 1998

45. Ušakova O.S., Strunina E.M. Eelkooliealiste laste kõne arendamise metoodika. – M.: Vlados, 2003

46. ​​Filicheva T.B., Chirkina G.V. Kõne üldise alaarenguga laste kooliks ettevalmistamine erilasteaias. – M.: Alfa, 1993

47. Filicheva T.B., Chirkina G.V. Kõne üldise alaarengu kõrvaldamine eelkooliealiste laste puhul. - M., 2004

48. Šaškina G.R. jne Logopeediline töö koolieelikutega / G.R. Šaškin, L. P. Zernova, I. A. Zimina. - M.: Akadeemia, 2003. - 240 lk.

LISA

1. lisa

Tabel 1

Kontroll- ja katserühma laste valim.

Grupp	Nr p / lk	nimi	vanus
Kontrollgrupp	1	Masha S.	6
	2	Sasha K.	6,8
	3	Vanya T.	7
	4	Cyril M.	6,5
	5	Ksyusha V.	6,3
	6	Lera R.	7
	7	Masha R.	6,4
	8	Victor M.	6,5
	9	Katya P.	6,7
	10	Misha K.	6,4
	11	Nastja A.	6,5
	12	Philip T.	6,9
Eksperimentaalne rühm	1	Sveta Ch.	7
	2	Ksyusha K.	6,5
	3	Vika T.	7
	4	Christina R	6,4
	5	Valja L.	6,8
	6	Luda R.	6,6
	7	Misha P.	6,5
	8	Igor S.	6,9
	9	Kostja S.	7
	10	Ksyusha V.	6
	11	Nataša K.	6,5
	12	Olga M.	6,3

Peamised sümptomid:

• Lausa sõnade asemel
• Sõnade ehituse rikkumine
• Vaimne kahjustus
• Kontsentratsioonihäire
• Helide vale hääldus
• Eessõnade ja käände irratsionaalne kasutamine
• Suutmatus ära tunda sarnaseid helisid
• Piiratud sõnavara
• Huvi puudumine uute asjade õppimise vastu
• Arusaamatuse puudumine numbrite erinevusest
• Loogilise esituse häire
• Raskused sõnu fraasideks ühendada
• Raskused lausete koostamisel

Kõne üldine alaareng on terve sümptomite kompleks, milles kõnesüsteemi kõiki aspekte ja aspekte on ilma eranditeta rikutud. See tähendab, et häireid täheldatakse nii leksikaalsest kui ka foneetilisest ja grammatilisest küljest.

Selline patoloogia on polüetioloogiline, mille teket mõjutavad suur hulk loote emakasisese arenguga seotud eelsoodumuslikke tegureid.

Haiguse sümptomid sõltuvad raskusastmest. Kokku on kõne alaarengul neli taset. Haiguse raskusastme väljaselgitamiseks peab patsient läbima logopeedilise läbivaatuse.

Ravi põhineb konservatiivsetel meetoditel ja hõlmab logopeedi tööd lapse ja vanematega kodus.

Rahvusvaheline haiguste klassifikatsioon jagab sellise häire mitmeks vaevuseks, mistõttu on neil mitu tähendust. OHP-l on ICD-10 kood - F80-F89.

Etioloogia

Eelkooliealiste laste kõne üldine alaareng on üsna tavaline vaev, mida esineb 40% kõigist selle vanusekategooria esindajatest.

Sellist häiret võivad põhjustada mitmed tegurid:

• emakasisene, mis põhjustab kesknärvisüsteemi kahjustusi;
• Rh-faktorite konflikt ema ja loote veres;
• loote asfüksia sünnituse ajal - seda seisundit iseloomustab hapnikupuudus ja see võib põhjustada lämbumist või kujuteldavat surma;
• laps on vigastatud vahetult sünnituse ajal;
• Rasedate naiste sõltuvus halbadest harjumustest;
• naissoost esindajate ebasoodsad töö- või elutingimused tiinuse perioodil.

Sellised asjaolud toovad kaasa asjaolu, et isegi sünnieelse arengu ajal kogeb laps elundite ja süsteemide, eriti kesknärvisüsteemi, moodustumist. Sellised protsessid võivad põhjustada mitmesuguste funktsionaalsete patoloogiate, sealhulgas kõnehäirete ilmnemist.

Lisaks võib selline häire tekkida pärast lapse sündi. Seda saab hõlbustada:

• erinevate etioloogiate sagedased ägedad haigused;
• mis tahes krooniliste vaevuste olemasolu;
• sai traumaatilise ajukahjustuse.

Väärib märkimist, et OHP võib esineda selliste vaevuste korral:

• rinolalia;

Lisaks mõjutab kõnevõime kujunemist ebapiisav tähelepanu või emotsionaalse kontakti puudumine beebi ja vanemate vahel.

Klassifikatsioon

Kõne alaarengul on neli astet:

• OHP 1. tase – iseloomustab sidusa kõne täielik puudumine. Meditsiinivaldkonnas nimetatakse seda seisundit "kõnetuteks lasteks". Väikelapsed suhtlevad lihtsustatud kõne või lobisemise abil ning ka aktiivselt žestikuleerivad;
• OHP 2. tase - täheldatakse esialgset arengut ühine kõne, kuid sõnavara jääb kehvaks ning laps teeb sõnade hääldamisel palju vigu. Sellistel juhtudel saab laps teha maksimaalselt lihtsa lause, mis ei koosne rohkem kui kolmest sõnast;
• 3. taseme kõne alaareng - erineb selle poolest, et lapsed oskavad lauseid teha, kuid semantiline ja helikoormus pole piisavalt arenenud;
• OHP 4. tase on haiguse kõige lihtsam staadium. See on tingitud asjaolust, et laps räägib üsna hästi, kõne praktiliselt ei erine eakaaslastest. Sellest hoolimata esineb rikkumisi hääldamisel ja pikkade fraaside koostamisel.

Lisaks eristavad arstid selle haiguse mitut rühma:

• tüsistusteta ONR - diagnoositakse ajutegevuse väikese patoloogiaga patsientidel;
• keeruline ONR - täheldatud mis tahes neuroloogilise või psühhiaatrilise häire esinemise korral;
• kõne üldine alaareng ja kõne arengu hilinemine - diagnoositakse imikutel kõne eest vastutavate ajuosade patoloogiatega.

Sümptomid

Kõne üldise alaarenguga laste omadused erinevad sõltuvalt patsiendile omase kahjustuse raskusastmest.

Kuid vaatamata sellele hakkavad sellised lapsed oma esimesi sõnu hääldama suhteliselt hilja - kolme-nelja aastaselt. Samas on kõne teistele peaaegu arusaamatu ja valesti raamitud. See on põhjus, miks lapse verbaalne tegevus hakkab häirima ja mõnikord võib seda täheldada:

• mäluhäired;
• vaimse aktiivsuse vähenemine;
• huvi puudumine uute asjade õppimise vastu;
• tähelepanu kaotus.

OHP esimese tasemega patsientidel täheldatakse järgmisi ilminguid:

• sõnade asemel on lobisemine, mida täiendatakse suur kogusžestid ja rikkalikud näoilmed;
• suhtlemine toimub ühest sõnast koosnevate lausetega, mille tähendust on üsna raske mõista;
• piiratud sõnavara;
• rikkumine sõnade ehituses;
• helide hääldamise häired;
• Laps ei suuda helisid eristada.

Kõne 2. astme alaarengut iseloomustavad järgmised häired:

• on reprodutseeritud fraasid, mis koosnevad kuni kolmest sõnast;
• sõnavara on väga kehv võrreldes lapse eakaaslaste kasutatavate sõnade arvuga;
• lapsed ei suuda mõista suure hulga sõnade tähendust;
• arvude erinevuse mõistmise puudumine;
• eessõnade ja käände irratsionaalne kasutamine;
• helisid hääldatakse mitme moonutusega;
• foneemiline taju on moodustatud ebapiisavalt;
• lapse ettevalmistamatus talle suunatud kõne helianalüüsiks.

Kolmanda taseme OHP parameetrid:

• teadliku fraaskõne olemasolu, kuid see põhineb lihtsad laused;
• raskused keeruliste fraaside koostamisel;
• suurenenud kasutatud sõnade sõnavara võrreldes teise astme OHP-ga lastega;
• vigade tegemine eessõnade kasutamisel ja erinevate kõneosade koordineerimisel;
• väikesed kõrvalekalded häälduses ja foneemilises tajumises.

Neljanda taseme kõne üldise alaarengu kliinilise pildi kirjeldus:

• spetsiifiliste raskuste olemasolu heli hääldamisel ja sõnade kordamisel, milles on palju silpe;
• foneetilise mõistmise tase langeb;
• vigade tegemine sõnamoodustuse käigus;
• lai sõnavara;
• loogilise esitusviisi häire – väiksemad detailid tulevad esile.

Diagnostika

Selle rikkumise tuvastamine toimub logopeedi ja lapsega suhtlemise teel.

Patoloogia ja selle raskusastme määratlus koosneb:

• suulise kõne võimaluste määramine - selgitada keelesüsteemi erinevate aspektide kujunemise taset. Selline diagnostiline sündmus algab koherentse kõne uurimisega. Arst hindab patsiendi oskust koostada joonise põhjal lugu, jutustada kuuldut või loetut ümber, samuti koostada iseseisev novell. Lisaks võetakse arvesse grammatika ja sõnavara taset;
• Kõne kõlalise aspekti hindamine – põhineb sellel, kuidas laps teatud häälikuid hääldab, patsiendi hääldatavate sõnade silbistruktuuril ja kõlalisel sisul. Foneetiline taju, nagu ka helianalüüs, ei jää märkamata.

Lisaks võib osutuda vajalikuks läbi viia diagnostilisi meetodeid kuulmismälu ja muude vaimsete protsesside hindamiseks.

Diagnoosimisel ei selgitata mitte ainult ONR-i raskusastet, vaid ka sellist vaevust eristatakse ZRR-st.

Ravi

Kuna kõne kujunemise üldise alaarengu iga aste on jagatud mitmeks etapiks, siis vastavalt sellele erineb ka teraapia.

Juhised kõne üldise alaarengu korrigeerimiseks koolieelikutel:

• häda 1. tase – aktiveerimine iseseisev kõne ja protsesside arendamine lapsele öeldu mõistmiseks. Lisaks pööratakse tähelepanu mõtlemisele ja mälule. Selliste patsientide haridus ei sea endale eesmärgiks saavutada kõne normaalne foneetiline moodustumine, vaid grammatilist osa võetakse arvesse;
• Teise taseme OHP - tööd ei tehta mitte ainult kõne arendamiseks, vaid ka räägitavast arusaamisest. Teraapia on suunatud helihäälduse parandamisele, tähenduslike fraaside moodustamisele ning grammatiliste ja leksikaalsete peensuste selgitamisele;
• III astme haigus - viiakse läbi teadliku sidusa kõne korrigeerimine, täiustatakse grammatika ja sõnavaraga seotud aspekte, omandatakse häälikute hääldus ja foneetiline arusaam;
• OHP tase 4 - teraapia on suunatud vanusega seotud kõne korrigeerimisele järgnevaks probleemivabaks õppimiseks õppeasutused.

Sellise rikkumise erineva raskusastmega laste ravi viiakse läbi erinevatel tingimustel:

• OHP 1. ja 2. tase - spetsiaalselt selleks ette nähtud koolides;
• OHP tase 3 - parandusõppe tingimusega üldharidusasutustes;
• ebateravalt väljendatud üldine kõne alaareng - keskkoolides.

Tüsistused

Sellise haiguse tunnuste eiramine võib põhjustada järgmisi tagajärgi:

• kõne täielik puudumine;
• lapse emotsionaalne isolatsioon, kes märkab, et ta erineb eakaaslastest;
• edasised raskused õppimises, töös ja muudes sotsiaalsetes valdkondades, mida täheldatakse juba ravimata ONR-iga täiskasvanutel.

Ennetamine ja prognoos

Sellise haiguse arengu vältimiseks on vaja:

• naised raseduse ajal loobuma halbadest harjumustest ja pöörama erilist tähelepanu oma tervisele;
• imikute vanemad, et ravida nakkushaigusi õigeaegselt;
• pühendada võimalikult palju aega lastele, mitte ignoreerida neid ning tegeleda ka nende arendamise ja harimisega.

Kuna OHP-st ülesaamisele suunatud parandustööd võtavad üsna kaua aega ja on töömahukas protsess, on kõige parem alustada sellega võimalikult varakult – lapse kolmeaastaseks saamisel. Ainult sel juhul on võimalik saavutada soodne prognoos.

Täisväärtusliku suulise kõne üks vajalikke omadusi on õige heli hääldus. Enamik lapsi valdab seda õiget hääldust isegi eelkoolieas ja see juhtub ilma eriväljaõppeta, mis põhineb ümbritsevate inimeste õige kõne jäljendamisel. Kuid paljudel lastel püsivad teatud vead helide hääldamisel pikka aega ega kao ilma spetsiaalse logopeedilise abita. Nende laste hulka kuuluvad lapsed, kellel on üldine kõne alaareng (OHP). ONR - mitmesugused keerulised kõnehäired, mille puhul on häiritud kõigi kõnesüsteemi komponentide moodustumine, s.t. helipool (foneetika) ja semantiline pool (leksikon, grammatika). OHP III tasemega laste heli häälduse probleemiga tegelesid paljud teadlased: T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, L.N. Efimenkova, M.F. Fomitševa, A.I. Bogomolova, N.S. Žukova, E.M. Mastjukova ja teised. Kirjutatud on palju raamatuid, mis annavad selgeid soovitusi, kuidas saada üle laste hääldushäiretest. Helitöö järjekord määratakse kindlaks.

Vanemate eelkooliealiste laste helihääldust iseloomustavad mitmed tunnused.

a) Lapsed omavad häälikuanalüüsi oskusi, määravad hääliku koha sõnas.

b) Kõiki helisid hääldatakse õigesti ja selgelt.

c) Kaob susisemise ja vilistava helide asendus.

d) Lastel on lubatud veel täielikult moodustamata helid, mida on raske artikuleerida (sihis ja r). Seega nõuab raskesti hääldatav heli r keele liigutuste paindlikkust, selle tipu kiiret vibratsiooni. Sihisevate helide jaoks on vaja tugevat õhujoa, keele tõstmist "kulbi" kujul, huulte ümardamist ja nende kergelt ettepoole tõmbamist.

Kõik vanusega seotud hääldusvead kaovad lastel 4-5 aastaks. Kuid see protsess ei toimu iseenesest, vaid täiskasvanute kõne ja nende pedagoogilise mõju mõjul: laps kuuleb tavalist kõnet, saab täiskasvanutelt juhiseid, kuidas rääkida ja selle tulemusena hakkab tekkima huvi õige vastu. , puhas kõne. Seega on väga oluline, et last ümbritsev kõnekeskkond oleks täielikult terviklik ehk nii vanemad kui ka kasvatajad räägiksid õigesti, selgelt.

OHP põhjused lastel on: mitmesugused infektsioonid, ema mürgistus (toksikoos) raseduse ajal, vere Rh-faktori kokkusobimatus või ema ja lapse grupikuuluvus, traumad sünnituse ajal ja patoloogia sünnitusel, mitmesugused kesknärvisüsteem, ajukahjustused elu alguses.

Lisaks võivad laste kõne üldise alaarengu põhjuseks olla sobimatud haridus- ja koolitustingimused, vaimne puudus (võimetus rahuldada elutähtsaid vajadusi) kõne arengu kõige sobivamatel etappidel. Väga sageli tekib OHP erinevate tegurite, näiteks päriliku eelsoodumuse, kesknärvisüsteemi orgaanilise puudulikkuse ja ebasoodsa sotsiaalse keskkonna kompleksse mõju tulemusena.

Kõne üldise alaarengu pildil tuleb esile selle kõlalise poole moodustamatus. Nendele lastele on iseloomulik foneemilise taju kujunemise protsessi ebatäielikkus. Kõne puudused ei piirdu ainult häälikute ebaõige hääldamisega, vaid väljenduvad nende ebapiisavas diskrimineerimises ja kõne helianalüüsi raskustes. Samal ajal on leksikaalne ja grammatiline areng sageli hilinenud.

Kõne kõlalise poole moodustamise puudumine väljendub järgmises:

1) Vilisevate häälikute, susisevate helide eristamatu hääldus ja ühe võib samaaegselt asendada kahe või enama antud või lähedase foneetilise rühma häälikuga. Näiteks pehme heli, mida ei hääldata veel piisavalt selgelt, asendab järgmisi helisid: s hard (saabaste asemel syapogi), c (saapja asemel haigur), w (kasuka asemel syuba), h ( syaynik teekannu asemel), u (võrk pintsli asemel).

2) Ühtede helide asendamine teistega, liigenduselt lihtsam. Sagedamini peetakse selle all silmas sonorite (käsi asemel hertsog, aurulaeva asemel palokhod), vilistamist ja susisemist (männi asemel totna, mardika asemel duk).

3) Ebastabiilne helikasutus, kui seda hääldatakse erinevates sõnades erinevalt (payahod - aurulaev, põrgu kukkus - paraad, luuk - käsi).

4) Helide nihkumine, kui isoleerituna hääldab laps teatud helisid õigesti ning sõnades ja lausetes - asendab need vastastikku. See kehtib kõige sagedamini iootsete helide ja helide l, g, k, x kohta (rippkiige asemel yamak, kassipoja asemel kassipoeg), samas kui mõne heli artikulatsioon on moonutatud (vilisemise hammastevaheline hääldus, kurgus p, jne.).

Kõik lapsed, kellel on ONR-heli hääldus, on häiritud. T. B. Filicheva, G. V. Chirkina sõnul rikutakse 15% lastest kahte helirühma (vilisevad ja kõlavad või susisevad ja kõlavad), asendused on olemuselt infantiilsed, märgitakse väljajätmisi. Kolme häälikurühma rikutakse 30% lastest, mitmesilbilistes sõnades täheldatakse moonutusi, regulaarseid asendusi, häälikute permutatsioone, silpide väljajätmist. 55% lastest on häiritud neli või enam helirühma, täheldatakse infantiilse iseloomuga ebaregulaarseid asendusi ja moonutusi. Foneemilised protsessid on tugevalt häiritud 85% lastest ja ei moodustu 15% lastest.

Kõne üldise alaarengu kõikumiste ärahoidmiseks on vaja võimalikult varakult tuvastada kõrvalekalded lapse kõne arengus ja alustada õigeaegselt logopeediga koostööd.

Teadlased-logopeedid (B. Filicheva, G. V. Chirkina, M. F. Fomicheva, N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, Paramonova L jt) nõustuvad, et kõneteraapia töö heli hääldushäirete ületamiseks viiakse läbi teatud järjestuses, samm-sammult:

1) ettevalmistav etapp;

2) heli seadistus;

3) heliautomaatika;

4) äsja kasvatatud kõla eristamine temaga sarnastest.

Ettevalmistav etapp on vajalik, sest sageli ei ole võimalik kohe heli tekitamist alustada, kuna laps ei suuda oma artikulatsiooniorganitele soovitud asendit anda. Sellises olukorras on vajalik ettevalmistustöö. See koosneb peamiselt nn artikuleerivast võimlemisest, mille peamiseks eesmärgiks on huulte ja keele piisava liikuvuse arendamine.

Artikulatsiooniharjutuste valiku määrab suuresti häälduse puuduliku häälduse iseloom.

Helilavastus viitab lapsele selle heli õige häälduse õpetamise protsessile. Last õpetatakse andma oma artikulatsiooniorganitele asendit, mis on iseloomulik heli normaalsele artikulatsioonile, mis tagab selle kõla õigsuse.

Heliseadet saab teha imiteerides, mehaanilise abiga, teistest õigesti hääldatavatest helidest, lähtudes artikulatsioonistruktuurist ja segamini.

Niipea kui on võimalik saavutada isoleeritud heli õige kõla, tuleb kohe liikuda häälduse korrigeerimise järgmisse etappi - automatiseerimise etappi, st õpetada lapsele hääliku õiget hääldust sidusas kõnes. .

Selle lapse jaoks raske ülesande hõlbustamiseks viiakse heli automatiseerimine läbi kõnematerjali keerukuse järkjärgulise suurenemise tingimustes. Samal ajal tehakse automatiseerimisetapis erinevalt ettevalmistusetapist ja heli tekitamise etapist heli hääldusvigade põhjuste korral tööd samal viisil ja samas järjestuses, nimelt:

Heli automatiseerimine silpides;

Automatiseerimine sõnades;

Automatiseerimine spetsiaalselt valitud fraasides;

Automatiseerimine tekstides, mis on küllastunud äsja esile tõstetud heliga;

Automatiseerimine tavalises kõnekeeles.

Segahäälikute eristamise etapi põhiülesanne on kasvatada last tugevas oskuses kasutada kõnes äsjaharitud häälikut, segamata seda akustiliselt või artikulatsiooniliselt lähedaste helidega. See saavutatakse spetsiaalsete harjutuste abil.

Segahelide eristamise töö lapse poolt algab tegelikult juba ettevalmistusperioodil ja heli seadmise ajal. Ettevalmistavas etapis õpetatakse eristama kõnes asendatud helisid kõrva järgi ning heli seadmise etapis juhitakse lapse tähelepanu huulte ja keele erinevatele asenditele ning väljahingatavale õhujoale. erinev olemus tema poolt segatud helide artikuleerimisel (näiteks "s" ja "sh" , "z" ja "g").

Üleminekut helide eristamise eristaadiumile saab alustada alles siis, kui laps hääldab mõlemat segahäält mis tahes helikombinatsioonis juba õigesti, st kui need on täielikult automatiseeritud.

Parandus- ja arendustöö OHP ületamiseks on väga pikk ja töömahukas protsess, mis peaks algama võimalikult varakult (alates 3-4 aastast).

OHP ennetamine lastel on sarnane nende kliiniliste sündroomide ennetamisega, kus see esineb (alalia, düsartria, rinolalia, afaasia). Vanemad peaksid pöörama piisavalt tähelepanu kõnekeskkonnale, milles last kasvatatakse, juba varasest east alates stimuleerima tema kõnetegevuse ja kõneväliste vaimsete protsesside arengut.

Bibliograafia

1. Efimenkova, L. N. Kõne kujunemine koolieelikutel [Tekst] / L. N. Efimenkova. - M., 1998.

2. Žukova, N. S. Logopeedia. Koolieelikute kõne üldise alaarengu ületamine [Tekst]: Raamat. logopeedile / N. S. Žukova, E. M. Mastjukova, T. B. Filicheva. - Jekaterinburg: ARD LTD, 1998.

3. Kõnehäirete korrigeerimine koolieelikutel [Tekst] / Koostanud: L. S. Sekovets, L. I. Razumova, N. Ya. Dyunina, G. P. Sitnikova. - Nižni Novgorod, 1999.

4. Laste kõne uurimise meetodid [Tekst]: Kõnehäirete diagnoosimise juhend / Üldise all. toim. G. V. Tširkina. - 3. väljaanne, lisa. – M.: ARKTI, 2008.

5. Logoteraapia alused koos helihäälduse töötoaga [Tekst]: Proc. toetus õpilastele. keskm. ped. uuringud, asutused / M. F. Fomitševa, T. V. Volosovets, E. N. Kutepova jt; Ed. T.V. Volosovets. - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2002.

Teine saab olema läbivaatus, mil koos kõnehäire olemuse väljaselgitamisega on ülesandeks eristada tegelik kõnehäire kuulmislangusest või vaimsest alaarengust põhjustatud kõnehäiretest, mis on vajalik laste väljavalimisel koolitusele. erikoolid. Sel juhul kõnematerjal saab kasutada kuulmise ja intelligentsuse testimiseks. Lisaks on vaja rakendada täiendavaid tehnikaid laste intellektuaalsete võimete uurimiseks. Olenevalt eesmärgist ja konkreetsetest praktilistest ülesannetest kasutatakse üht või teist tüüpi küsitlust.

III peatükk. KÕNE ÜLDINE ARENG

LASTE KÕNE ÜLDISED ARENGUD

Normaalse kuulmise ja algselt terve intelligentsusega laste kõne üldist alaarengut tuleks mõista kõneanomaalia vormina, mille puhul on häiritud kõigi kõnesüsteemi komponentide moodustumine, mis on seotud nii kõne helilise kui ka semantilise aspektiga.

Kõne üldise alaarenguga, selle hilise algusega täheldatakse kasinat sõnavara, agrammatismi, hääldus- ja foneemi moodustamise defekte.

Kõne alaareng lastel võib väljenduda erineval määral: alates kõne täielikust puudumisest või selle lobisevast seisundist kuni laiendatud kõneni, kuid foneetilise ning leksikaalse ja grammatilise alaarengu elementidega.

Tavapäraselt võib eristada kolme üldise kõne alaarengu tasandit, millest kaks esimest iseloomustavad kõnekahjustuse sügavaid astmeid ning kolmandal, kõrgemal tasemel on lastel vaid üksikud lüngad kõne kõlalise poole, sõnavara ja sõnavara arengus. grammatiline struktuur.

Kõne arengu esimene tase Seda iseloomustab verbaalsete suhtlusvahendite täielik või peaaegu täielik puudumine vanuses, mil kõne kujuneb enamasti normaalselt arenevatel lastel. 5–6-aastastel ja mõnikord vanematel lastel on napp aktiivne sõnavara, mis koosneb onomatopoeesiast ja helikompleksidest. Need helikompleksid koos žestide saatel on laste endi poolt moodustatud ja ümbritsevale arusaamatud. Niisiis ütleb laps autosõidu asemel “bibi”, põranda ja lae asemel “li”, saates kõnet osutava žestiga, vanaisa asemel “de” jne.