kognitiivne tegevus. Õpetamine kui õpilase kognitiivse tegevuse liik terviklikus õppeprotsessis Õppimisprotsess kui lapse iseseisev kognitiivne tegevus

Õpetamine kui omamoodi tunnetuslik tegevus on suunatud inimkonna sotsiaal-ajaloolise kogemuse assimileerimisele ja omastamisele. Peamine õpetamise vahend on õppetegevus. Sellel on sama struktuur ja samad elemendid nagu üldisel tegevusel.
Filosoof E. G. Yudini järgi hõlmab see eesmärki, vahendeid, tulemust ja tegevuse protsessi ennast2. Mõned teised filosoofid (B. A. Grušin, M. S. Kagan, E. S. Markaryan, L. Nikolov jt), kes tegelevad tegevusküsimuste teoreetilise uurimisega, on teisel arvamusel. Ljuben Nikolov usub, et tegevusprotsess on ka vahend eesmärgi saavutamiseks ja sellest lähtuvalt ei nimetata seda protsessi iseseisva struktuurikomponendina. AT sel juhul me ei puuduta väga olulist eesmärgi küsimust. Samuti ei lasku me poleemikasse selle üle, kas tegevusprotsess on selle iseseisev komponent või sisaldub see "vahendi" mõistes – jätame selle vaidluse filosoofide otsustada. Pedagoogika ja pedagoogide jaoks on oluline märkida, et üldiselt toimub tegevusprotsess ja seega ka haridusprotsess. Tegevuse struktuur pakkus huvi ka sellistele silmapaistvatele psühholoogidele nagu A. N. Leontiev,
P.Ya. Galperin, D.N. Uznadze, N.F. Talyzin. Nende poolt välja töötatud tegevuskäsitlus isiksuse arengu küsimusele pani aluse tervele maailma psühholoogia suundumusele.
Kahtlemata pakuvad huvi õpetaja V.P. argumendid. Bespalko "tegevuse etappidest" (1977). Tõsi, hiljem avaldatud monograafiates ei nimeta autor neid enam etappideks, vaid tegudeks ning “etappide” - “toimingute” (1989) jada säilib. Need sammud on järgmised.
- indikatiivsed tegevused (Od): tegevusreeglid ja meetodid valitakse vastavalt seatud eesmärkidele; ülesande tingimuste mõistmine, meenutamine ja tegevusviisi, vahendi jms valik;
- toimingute sooritamine (Id): objekt või olukord transformeeritakse ja eesmärgiga seatud tulemus saavutatakse; see on etapp, mis esindab probleemile lahendust pakkuvate toimingute tegelikku läbiviimist, tegevuste elluviimist;
- kontrolltoimingud (Cd): tegevuse tulemust võrreldakse standardi ja eesmärgiga;
- parandusmeetmed (Kor): kontrolli tulemuste analüütiline analüüs tegevuse lõpetamisel või selle ühte etappi naasmisel - Od või Id.
Tegevuse struktuuri üldiselt ja eriti haridustegevuse (Dt) võib sümboolselt kujutada valemina:
Dt \u003d Od + Id + Kd + Kor1.
On vaja dešifreerida element "tähendab". See hõlmab objekti, mis muutub tegevuse käigus. See protsess koosneb omakorda neljast järjestikusest toimingust, mis annavad tulemuse. Huvitav on märkida, et "vahendid" on allutatud tegevuse eesmärgile ja tulemusele ning samas ei ole eesmärk ega tulemus ilma vahenditeta teostatavad (L. Nikolov).
Sellest tegevuse struktuurist eristatakse kontrolltoimingute etappi, ilma milleta pole mõeldav teadlik ja veelgi enam hariv (st pedagoogiline) tegevus.
Juhtimisfunktsioonidest rääkisime juba eelmises teemas. Nüüd käsitleme juhtimist elemendina pedagoogiline tehnoloogia didaktilises aspektis. Selle tagasiside ja diagnostikafunktsioonid on siin spetsiifilised. Kontroll tagasiside funktsioonis on vajalik komponent õppimise algoritmiseerimisel või seal, kus on pedagoogiliste probleemide lahendamise algoritmid. Eelkõige on programmeeritud, moodul- ja moodulreitinguga koolituse juhtimine kaasatud igasse koolitusetappi. Siin on ilma kontrollita õppimine põhimõtteliselt võimatu.
Kontrolli diagnostiline funktsioon on seotud õpilaste teadmiste, oskuste ja võimete praeguse taseme ja seisundi kindlaksmääramisega, programmi õppematerjali omandamise edukuse määraga, samuti põhjuste tuvastamisega, mis määravad õpilaste edu või ebaõnnestumise õppetöös. tegevused.

Pedagoogika - Õpetus(Spiky P.I)

6. 6. õppimine kui õpilase tunnetuslik tegevus terviklikus õppeprotsessis

Õppeprotsessi ülesehitus on alati pälvinud psühholoogide ja didaktikute tähelepanu. Erinevad psühholoogilised koolkonnad esindasid vastavalt oma seisukohtadele doktriini sisu ja olemust erineval viisil. Peamised õppimise probleemi käsitlenud psühholoogilised teooriad on: biheiviorism, Gestalt-psühholoogia, kognitivism, tegevusteooria ja humanistlik psühholoogia.

Biheivioristid (D. Watson, E. Thorndike) usuvad, et õppimine (õppimine) on uute käitumisvormide omandamine keha poolt. "Valem "olukord – vastus" väljendab igasugust õppimisprotsessi" - nii sõnastas E. Thorndike biheiviorismi lähtepositsiooni. (Thorndike E. Õppimisprotsess inimestel. - M., 1935. S. 16.). Hiljem arendas seda teooriat intensiivselt B.F. Skinner, kes esitas operatiivõppe kontseptsiooni (operatsioonist). Selle kontseptsiooni olemus seisneb selles, et keha omandab uued reaktsioonid tänu sellele, et ta neid tugevdab, ja alles pärast seda põhjustab väline stiimul reaktsiooni.

Biheiviorismi olulisemateks säteteks õppimisteooria põhjendamisel on stiimuli – vastuse – tugevdamise struktuur. Indiviid on passiivne element. Ta reageerib ainult välismõjudele, välistele stiimulitele. Õpilase aktiivsus taandub sel juhul konkreetsete toimingute mehaanilisele sooritamisele.

Teistsuguse seisukoha doktriini olemuse tõlgendamisel võtavad need-stalt-psühholoogid. Nende kontseptsiooni kohaselt (vt M. Wertheimeri, W. Köhleri, K. Kaffka, L. Levini töid) taandub õpilase aktiivsus õppimisel diskreetsusel põhinevate terviklike struktuuride ja motivatsioonide sisemiste muutuste stimuleerija rollile. , mõistmine, taipamine (insight ).

Kognitivismi esindajad, eriti J. S. Bruner, peavad õppimist protsessiks, mille käigus õpilased loovad oma "kultuurikogemuse", millel on sotsiaalne iseloom ja mis on tingitud kultuurilisest ja ajaloolisest kontekstist. Teise sama suuna esindaja, Šveitsi psühholoogi J. Piaget’ sõnul valdab õpilane õppeprotsessis struktureeritud informatsiooni, sooritab formaalseid loogilisi operatsioone. Selle tegevuse määravad täielikult vaimse ja kognitiivse arengu vanuseastmed: sensoorsest kuni

ratsionaalne staadium (koolieelne vanus) läbi konkreetsete operatsioonide etapi (algkoolieas) kuni formaalsete toimingute etapini (viieteistkümnenda eluaastani).

Erilist rolli õppimisteooria põhjendamisel on mänginud ja mängib tegevusteooria (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein). Selle protsessis õppimise teooria kohaselt teostab õppimine spetsiifilisi formaalseid-loogilisi ja loomingulisi operatsioone, mis on ette nähtud programmeeritud ja täielikult sotsiaalselt määratud tegevusega. Samas on õpilasel õpetusest kõrge arusaamine.

Esitletud õpetamiskontseptsioonide taustal on õppimise kui tegevuse olemuse paljastamisel erilise tähtsusega humanistliku psühholoogia esindajate (K.R. Rogers, A.H. Maslow) ideed. Nende arvates on õpetamine isikliku kogemuse iseseisev struktureerimine indiviidi enesearengu ja eneseorganiseerumise eesmärgil. Nad tajuvad ja tõlgendavad õppimist õpilase iseseisva tegevusena, tunnustavad juhtivat rolli õppeprotsessis, põhjendavad õpilase vajadust kasutada isiklikku kogemust kasvatus- ja loomeprobleemide lahendamisel ning säilitavad oma vabaduse valida tegevusvorme.

Esitatud psühholoogiliste õppimisteooriate lühiülevaade näitab, et nende autorid lähtuvad kas mehhanistlikust või orgaanilisest maailma, inimese ja tema psüühika mudelist ning nende tehtud järeldused jäävad suuresti vaid õppimise teoreetilisteks eeldusteks ning järelikult. , õpetamine kui õpilase tunnetuslik tegevus terviklikus õppeprotsessis.

Õpetamise kui tegevuse olulisemad komponendid on selle sisu ja vorm. Õpetustegevuse sisul ja ennekõike selle objektiivsusel, nii meelelis-objektiivsel kui materiaalsel praktikal, on objektiivne-subjektiivne iseloom. Subjekt, reaalsus, sensitiivsus õpetamisel ei ole pelgalt kontemplatsiooni objektid või vormid, vaid sensuaalne-inimlik, subjektiivne tunnetuslik praktika. Õpilase tegevus peegeldab objektiivset materiaalset maailma ja õpilase aktiivset transformeerivat rolli selle tegevuse subjektina. Mis tahes tegevuse lõppmõju on teisenenud reaalsus, mis on seotud kooliõpilaste kognitiivsete ja praktiliste vajaduste rahuldamisega ning mis on nende meelest ette nähtud tegevuse eesmärgi, kuvandi ja motiiviga. Õpilase tegevuse aineks õppeprotsessis on tegevused

mida ta sooritab ühel või teisel motiivil ajendatud tegevuse kavandatud tulemuse saavutamiseks.

Selle tegevuse olulisemateks omadusteks on iseseisvus, mis väljendub enesekriitikas ja -kriitilisuses, tunnetuslik tegevus, mis avaldub huvides, püüdlustes ja vajadustes; valmisolek visaduse ja tahtega seotud raskustest üle saada; tõhusus, mis hõlmab õpilaste ees seisvate ülesannete õiget mõistmist, soovitud tegevuse valikut ja nende lahendamise tempot.

Veel K.D. Ushinsky, püüdes paljastada õppeprotsessi liikumapanevaid jõude, uskus, et "tegevus selle kontseptsiooni olemuses ... on kindlasti võitlus ja takistuste ületamine ... Ükski tegevus pole mõeldav: a) ilma takistusteta, b) ilma soov neid takistusi ületada ja ) ilma neid tegelikult ületamata". (KD Ushinsky. Kogutud teosed. M., 1950. T. 10. S. 511). Passiivne tegevus, tema sõnul, "ei ole tegevus, vaid teise tegevuse läbimine" (Ibid., lk 560).

Haridustegevuse tooted - teadmised, tegevuskogemus - ei peegelda mitte ainult nende objektiivsust, vaid ka vaimsust, sotsiaalseid ja isiklikke suhteid, hinnanguid, rakendusmeetodeid. Nendel omadustel, millest koosneb kognitiivse tegevuse sisu, õpetamise sisu, on erinevad allikad ja need näivad lähenevat üksteisele. Nende kohtumine toob kaasa kognitiivse tegevuse. Aga kui need ei korreleeru, siis tegevust ei toimu, see asendub reaktsiooniga.

aastal koolituse tingimustes selle sätte konkretiseerimine kaasaegne kool Kõigepealt tuleb märkida, et õppetegevus on õpilase kui õppeaine olemasolu vorm. See väljendab, avaldab ja kujundab kõiki isiksuse omadusi, tema omadusi.

Haridustegevuse struktuur peaks selle koostise poolest hõlmama sisu, tegevus- ja motivatsioonikomponente. Õppetegevuse kui kasvatusprobleemide lahendamise tegevuse protseduurilises struktuuris saab eristada järgmisi omavahel seotud komponente, mis määravad tegevuse elluviimise järjekorra: ülesande analüüs; Lapsendamine õppeülesanne; selle lahendamiseks vajalike olemasolevate teadmiste aktualiseerimine; probleemi lahendamise plaani koostamine; selle praktiline rakendamine; kontroll ja hindamine

probleemide lahendamine, õpiprobleemi lahendamise protsessis toimuvate tegevusmeetodite teadvustamine.

Õpetamise olemus seisneb selles, et õpilane mitte ainult ei omanda ainealaseid teadmisi ja oskusi, vaid valdab ka tegevusmeetodeid, mis on seotud omastatava ainesisuga. Seetõttu on õpetamisprojekti väljatöötamisel vaja eristada haridustegevuse protsessi, milles assimilatsioon toimub, ja eneseassimilatsiooni.

Õpetamise eripäraks on selle orientatsioon ja korraldus õpilaste tegevusmeetodite valdamise suunas, alustades selle ülesehitamise protsessist. Tegevuse konkreetne sisu, mida plaanitakse õppimise käigus õppida, seostub subjekti meelest alati mingi tegevuse või tegevuste süsteemi sooritamisega. Seega on kognitiivsed tegevused assimilatsiooniprotsessis esmased. Assimilatsiooniprotsess ja ka omandatud teadmised ise on sekundaarse iseloomuga ning väljaspool tegevust, väljaspool tegevuste süsteemi, kaotavad oma jõu õppimise või konkreetsete eesmärkide saavutamise stiimulina, tunnetusvahendina või instrumendina.

Kognitiivse tegevuse struktuuris eristatakse üldisi toiminguid, mida õpilased teevad mis tahes erialade õppimisel. See on konkreetsete viiside kavandamine soovitud tulemuse saavutamiseks, selle parameetrite vaimne valimine, meetodite kontroll soovitud tulemuse saamiseks, tulemuse nõutavale vastavuse kontroll, tulemuse põhjuste diagnoosimine. lahknevus (olemasolul), tegevuspõhimõtte põhjendus, meetodi valik, tegutsemisvõimaluste prognoosimine, otsuste tegemine, sh ratsionaalse tegevusvariandi valimine, esialgse plaani vajaliku paranduse määramine. Nende toimingute sooritamise käigus peab õpilane ette kujutama tegevuse objekti, lõpp- ja vaheeesmärke, selle alusel vaimselt kujundama, ennustama eesmärgi saavutamise protsessi, tuues esile selles sisalduvate toimingute koostise, võrdlema valitud toiminguid nende täielikku koostist, analüüsida uuritava protsessi erinevusi ja sellega seotud tunnuseid, nende mõju tegevusobjektile.

Üldtoimingute kasutamine õppetöös on tunnusjoon sisu fundamentaliseerimine, mis tuleneb asjaolust, et õppimisel koos protsessiga

assimilatsioon, sihipärane uute teadmiste konstrueerimise protsess peab pidevalt toimima. Õpilase konstruktiivne tegevus algab seal, kus ta astub spetsiifilisse interaktsiooni selle elementidega – teadmised välismaailma objektide ja nähtuste kui tunnetusvahendite kohta. Need interaktsioonid sisalduvad kognitiivse otsingutegevuse sisus koos intuitsiooni laialdase kasutamisega ning on seotud kognitiivse huvi ja teadmiste vajaduste arendamisega. Kõige tõhusam otsingutegevus on siis, kui teadmiste invariandid toimivad haridusteadmiste vahenditena - fundamentaalsed (teoreetilised) teaduslikud sätted, mis on kõigi tegevuse variantide aluseks.

Sama oluline õppetöös on õpilaste tunnetusliku tegevuse vorm. Juba iidsetest aegadest on tuntud kolm vormi: aineline, kõne ja vaimne. Suhtumine neisse õppimisteoorias oli aga erinev. Ajalooliselt on levinud arvamus, et õppimise juhtiv tegevus on vaimne tegevus ja kõnetegevus on lihtsalt mõtete väljendamise vahend. Materiaalne tegevus, kui seda kasutatakse, on õpilaste praktilises väljaõppes tööstusliku praktika perioodil piiratud. See säte kehtib aga vaid teatud tingimustel, kui teatud teadmised ja tootmisoskused vajavad kinnistamist kasvatustöös.

Üldjuhul pole probleem nii lihtne ja selle igakülgset analüüsi pretendeerimata vaatleme mõningaid teoreetiliselt eksisteerivaid lähenemisi selle lahendamiseks. On teada, et need kolm tegevusvormi eksisteerivad objektiivselt sotsiaalse, teadusliku, tööalase tegevuse vormidena (tootmine, teadus, kultuur jne), mis täidavad teatud spetsiifilisi funktsioone nii ühiskonnas tervikuna kui ka hariduses, avaldades oma mõju kõik haridusprotsessi aspektid. See mõju võib realiseeruda otseselt, õpilaste grammatika kirjutamise, loendamise, matemaatiliste arvutuste jms praktilise koolituse kvaliteedinõuete näol, aga ka kaudselt, sisu kaudu. akadeemilised distsipliinid ja hariduse vormid. Avalikud tegevusvormid mõjutavad haridusprotsessi kollektiivselt, üksteisega seotuna. Nii et tundides-loengutes illustreeritakse teaduslikke seisukohti tavaliselt kaasaegsete näidetega elust, tehnikast ja

protsesse kirjeldatakse uuritavate ainete teoreetilise aparaadi kaasamisel.

Et paljastada sotsiaalsete tegevusvormide kumulatiivset mõju õpilaste kasvatustööle, on vaja luua nende olulised seosed. Arheoloogias ja kultuuriloos on inimühiskonna arengus ilmnenud järgmine sotsiaalse tegevuse vormide loomulik järgnevus. Inimtegevuse esimene vorm oli tööjõud: elutähtsat tegevust ja paljunemist tagavate esemete tootmine. Materiaalse tegevuse kogemuse kogunedes tekkis vajadus selle ülekandmiseks nooremale põlvkonnale ja tööjaotuse järele, mis tõi kaasa erinevate suhtlusvormide, sealhulgas kõne tekkimise. Kõne, mis on algselt "kootud" materjali tootmisprotsessi, areneb järk-järgult vajaduste ja tootmissuhete mõjul, abstraheerides ja omandades oma heli- ja graafilised teostusmeetodid, mis on adekvaatsed kujutatud objektidele. Seega oli fülogeneesis kõnetegevus materiaalne, kuid siis omandas ta oma enesearengus objektiivse reaalsuse peegeldamiseks spetsiifilised verbaalsed vahendid: grammatika, sõnavara, keeleteadus jne.

Samaaegselt kõne kui inimestevahelise suhtlusvahendi süstemaatilise kasutamise protsessiga toimusid ka teised tootmise arenguga seotud protsessid: kogemuste kogumine loomingulises transformatiivses tegevuses, materiaalse tootmise sfääri laienemine ja sotsiaalsed vajadused, tööprotsessi tunnuste, erinevate materiaalsete objektide omaduste ja nende seoste ajas ja ruumis väljaselgitamine, nähtuste vaheliste põhjuslike seoste tuvastamine. Selle kogemuse üldistamine ja ülekandmine nooremale põlvkonnale nõudis uusi, adekvaatseid eesmärke ja vahendeid. Seetõttu küpsevad kõnestruktuuride arendamise ja süstemaatilise kasutamise käigus järk-järgult teoreetilise tegevuse analüütilis-sünteetilised meetodid ja kujunevad välja vaimsed tegevused. Seega tekib vaimne aktiivsus algselt verbaalse tegevuse kaudu ja alles hiljem, teatud arenguetapis, "eraldub" kõnest, muutub see suhteliselt iseseisvaks tegevuseks, säilitades sarnaselt kõnele oma peamise omaduse - peegelduse tegelikkuses, vaid kvalitatiivselt uuel, teaduslikul tasemel.

Olles iseseisvunud kõrgelt arenenud tegevusvormid, avaldavad kõne ja vaimne tegevus aktiivset mõju "vastupidises" suhtes: vaimne tegevus muutub juhtivaks inimese elutingimustes orienteerumisel, see väljendub kõnes ja näeb ette praktilise tegevuse protsessi ja tulemust, materiaalne tegevus.

Ontogeneesi analüüsimisel on oluline tegevusvormide lühidalt käsitletud fülogeneetiline areng.

tic protsess õpilaste igakülgseks arenguks õppeprotsessis. Korramata eespool käsitletud seoseid nende vormide sisu vahel, analüüsigem nende järjepidevust kooliõpilaste kasvatustöös. Ilmselgelt saab õppimist läbi viia ka kõigis kolmes tegevusvormis ning iga vormi ühiskonnas ajalooliselt välja kujunenud meetodid ja vahendid ilmuvad õpilaste ette assimilatsiooniobjektidena, s.o. kooliõpilaste kognitiivse tegevuse vormid on ajalooliselt kujunenud tegevusvormide tuletised õpetamisel. Nende seosed on treeningutel "kohal" ka implitsiitsel, taandatud kujul: väline, materialiseerunud tegevus on kasvatustöös seotud kõne ja vaimse tegevusega. Sellest lähtuvalt on nende vahel "otsesed" ja "pöördvõrdelised" seosed, mis liigitatakse generatiivse vormi kriteeriumi järgi: sisuliselt uute teadmiste ja tegevusmeetodite assimileerimisel genereerib materialiseerunud vorm kõnevormi, mis voltides muudetakse vaimne, pärast assimilatsiooni eelnevad vaimsed tegevused verbaalsetele ja määravad praktilise töö tulemuslikkuse.

Kognitiivse tegevuse vormide seosed ja nende vastastikune mõju eeldavad igale vormile omaste spetsiifiliste meetodite assimilatsiooni organiseerimist. Seega seostatakse õpilaste materialiseerunud tegevust tööga, füüsiliste mudelitega: seadmed, didaktilised jaotusmaterjalid, tehniliste objektide ja protsesside kavandamise ja arendamisega. Kõnetegevus toimub ettekande, referaadi jms koostamise ja esitamise ajal. Kõiki neid vorme kasutatakse õpilaste õpetamisel laialdaselt, kuid nende optimaalse vahekorra ja seoste kasutamise küsimust pole keskkooli didaktikas veel uuritud. Selle praktiline lahendus viiakse läbi empiiriliselt, tuginedes kogunenud õpetamiskogemusele, õppejõudude metoodilistele võimalustele ja üksikute õpetajate soovile, mis näitab potentsiaalseid reserve õppeprotsessi efektiivsuse suurendamiseks.

Selline on olemus üldised omadused struktuur Õpetamine - õppesüsteemi kui tervikliku pedagoogilise protsessi põhikontseptsioon. Pärast selle avamist võite juba hakata mõtlema tegevuse enda tehnoloogiale.

õpetaja oskus tagada ja korraldada õpilaste tegevust erinevates õppeliikides.

Õpetamine kui õpilase omamoodi kognitiivne tegevus terviklikus õppeprotsessis Kaasaegse hariduse ülesanded ei ole mitte ainult kooliõpilaste programmide assimilatsiooni tagamine, vaid ka nende arendamine. Mis on õpetamine kui tegevus Psühholoogias on sellele arusaamale erinevaid lähenemisi, me esitame arusaama terviklikust haridus- ja tunnetustegevusest nii, nagu see on esitatud V teostes. On hästi teada, et inimene areneb ainult oma tegevuse protsess. Õpetuse struktuur hõlmab ...

Jagage tööd sotsiaalvõrgustikes

Kui see töö teile ei sobi, on lehe allosas nimekiri sarnastest töödest. Võite kasutada ka otsingunuppu

Algklassis loeng 1 TOOO.

Õpetamine kui kognitiivse tegevuse liik

õppija terviklikus õppeprotsessis

Kaasaegse hariduse ülesanded ei ole mitte ainult kooliõpilaste programmide assimilatsiooni tagamine, vaid ka nende arendamine. Eriti oluline on töö laste arendamisel algklassides, mis on aluseks õpilase isiksuse edasisele kujunemisele. Mis on õpetamine kui tegevus? Psühholoogias on sellele arusaamale erinevaid lähenemisviise; me kirjeldasime terviklikku haridus- ja kognitiivset tegevust, nagu see on esitatud V.V. Davõdov ja D.B. Elkonin.

Teatavasti areneb inimene ainult oma tegevuse käigus.Õpetuse struktuur sisaldab samu komponente, mis igas tegevuses: eesmärk, motiiv, tegevus, vahend, tulemus, hinnang.

Eesmärk on, et laps õpiks just sellepärast, et ta tahab õppida, et ta kogeks õppimisest enesest naudingut.

Veel K.D. Ushinsky, püüdes paljastada õppeprotsessi liikumapanevaid jõude, uskus, et "tegevus selle kontseptsiooni olemuses on kindlasti võitlus ja takistuste ületamine ... Ükski tegevus pole mõeldav: a) ilma takistusteta, b) ilma soov neid takistusi ületada ja ) ilma neid tegelikult ületamata".

Mis on kognitiivne tegevus?

Tunnetus on reaalsuse peegeldamise protsess indiviidi psüühikas, mille tulemuseks on indiviidi uued teadmised teda ümbritsevast maailmast ja iseendast.

Teadus, mis uurib tunnetusprotsessi seaduspärasusi, on psühholoogia kognitiivsed protsessid, kognitiivne psühholoogia.

Kognitiivne tegevus on aistingu, taju, esituse, mõtlemise, mälu, emotsioonide, tähelepanu, kujutlusvõime, teadvuse, kõne, tahte vaimsete protsesside kompleksne hierarhiline struktuur.

Kognitiivse tegevuse kujunemise tuum on kognitiivne huvi. Kognitiivse huvi probleem pedagoogika vastu on aktuaalne ja populaarne. Meie didaktika uuritud keskne probleem on küsimus kognitiivse huvi kohast haridusprotsessis, selle allikatest ja stimuleerimismeetoditest, selle vastastikusest sõltuvusest kui kognitiivse tegevuse meetoditega õppimise motiivist. Selle probleemiga tegelesid G.I. Shchukina ja teised.

Haridusprotsess peaks toimuma õpilase motiveeritud kaasamise tingimustes kognitiivsesse tegevusse, mis muutub soovitavaks, pakkudes selles osalemisest rahulolu. Õppesisuga opereerib õppija ise ning ainult sel juhul toimub see teadlikult ja kindlalt omastatuna ning toimub õpilase intellekti arenguprotsess, kujuneb iseõppimis- ja iseorganiseerumisvõime. K. D. Ushinsky määratles selle järgmiselt: "Tegevus peaks olema minu oma, köitma mind, tulema minu hingest." Tunnetusliku tegevuse kujunemist soodustavad õpilaste tunnetuslikud huvid, mis loovad õppimiseks nii välised kui sisemised tingimused.

Haridusmotivatsiooni struktuur on seotud emotsionaalse sfääriga. Seetõttu on ilmne, et õpilase tunnetuslik huvi kujuneb alles siis, kui õppetegevus on edukas. Seega, kasvades huvi õppematerjalide vastu ja äratades õpihimu, arendades õpilases kognitiivse tegevusega tegelemise vajadust, tekkis meil tunnetuslik huvi.

Biheiviorism (ing. käitumine – käitumine ) on suund psühholoogia inimene ja loomad, sõna otseses mõttes – käitumisteadus. Biheivioristid (D. Watson, E. Thorndike) usuvad, et õppimine (õppimine) on uute käitumisvormide omandamine keha poolt. "Valem "olukord – vastus" väljendab igasugust õppimisprotsessi" - nii sõnastas E. Thorndike biheiviorismi lähtepositsiooni. Selle kontseptsiooni olemus seisneb selles, et keha omandab uued reaktsioonid tänu sellele, et ta ise neid tugevdab, ja alles pärast seda põhjustab väline stiimul reaktsiooni. Biheiviorismi olulisemateks säteteks õppimisteooria põhjendamisel on stiimuli – vastuse – tugevdamise struktuur. Indiviid on passiivne element. Ta reageerib ainult välismõjudele, välistele stiimulitele. Õpilase aktiivsus taandub sel juhul konkreetsete toimingute mehaanilisele sooritamisele.

Teistsuguse seisukoha doktriini olemuse tõlgendamisel võtavad need-stalt-psühholoogid. Gestaltpsühholoogia (ka Berliini gestaltkoolkond) on "meele ja aju teooria", mis pakub välja, et aju tööpõhimõte on terviklik, paralleelne ja analoogne ning eneseorganiseerumise tendentsidega; ja väidab, et tervik erineb selle osade summast Nende kontseptsiooni järgi (vt M. Werthheimeri, W. Köhleri, K. Kaffka, L. Levini teoseid) taandub õpilase aktiivsus õppimisel rollile. terviklike struktuuride ja motivatsioonide sisemiste muutuste stimulaator, mis põhineb diskreetsusel, mõistmisel, taipamisel (insight). Ülevaade – (alates Inglise taipamine – taipamine, sissetungimine olemus , mõistmine, arusaam, äkiline oletus) on mitmetähenduslik mõiste valdkonnast loomapsühholoogia, psühholoogia, psühhoanalüüs ja psühhiaatria kompleksi kirjeldamineintellektuaalnenähtus, mille põhiolemus on ootamatu, osaliselt intuitiivne probleemi mõistmine ja lahenduse leidmine.

Kognitiivsus (lat. kognitio, "teadmised, õppimine, teadlikkus") - võime vaimselt tajuda ja töödelda välist teavet. Psühholoogias See mõiste kehtib vaimsed protsessid isiksus ja eriti nn vaimsed seisundid (uskumused, soovid ja kavatsused).

Õpetamise kui tegevuse olulisemad komponendid on selle sisu ja vorm. Õpetustegevuse sisul ja ennekõike selle objektiivsusel, nii meelelis-objektiivsel kui materiaalsel praktikal, on objektiivne-subjektiivne iseloom. Subjekt, reaalsus, sensitiivsus õpetamisel ei ole pelgalt kontemplatsiooni objektid või vormid, vaid sensuaalne-inimlik, subjektiivne kognitiivne praktika. Õpilase tegevus peegeldab objektiivset materiaalset maailma ja õpilase aktiivset transformeerivat rolli selle tegevuse subjektina. Iga tegevuse lõpptulemuseks on teisenenud reaalsus, mis on seotud kooliõpilaste kognitiivsete ja praktiliste vajaduste rahuldamisega ning mis on nende meelest ette nähtud tegevuse eesmärgi, kuvandi ja motiiviga. Õpilase tegevuse subjektiks õppeprotsessis on tegevused, mida ta sooritab tegevuse kavandatud tulemuse saavutamiseks, mis on ajendatud ühest või teisest motiivist.

Täpsustades seda sätet kaasaegse kooli kasvatustingimustes, tuleb ennekõike märkida, et õppetegevus on õpilase kui õppeaine olemasolu vorm. See väljendab, avaldab ja kujundab kõiki isiksuse omadusi, tema omadusi.

Haridustegevuse struktuur peaks selle koostise poolest hõlmama sisu, tegevus- ja motivatsioonikomponente. Õppetegevuse kui kasvatusprobleemide lahendamise tegevuse protseduurilises struktuuris saab eristada järgmisi omavahel seotud komponente, mis määravad tegevuse elluviimise järjekorra: ülesande analüüs; õppeülesande vastuvõtmine; selle lahendamiseks vajalike olemasolevate teadmiste aktualiseerimine; probleemi lahendamise plaani koostamine; selle praktiline rakendamine; kontroll ja hindamine
probleemide lahendamine, õpiprobleemi lahendamise protsessis toimuvate tegevusmeetodite teadvustamine.

Sama oluline õppetöös on õpilaste tunnetusliku tegevuse vorm. Juba iidsetest aegadest on tuntud kolm vormi: aineline, kõne ja vaimne. Suhtumine neisse õppimisteoorias oli aga erinev. Ajalooliselt on arvatud, et vaimne tegevus on õppimisel juhtiv ja kõnetegevus on lihtsalt vahend mõtete väljendamiseks. Materiaalne tegevus, kui seda kasutatakse, on õpilaste praktilises väljaõppes tööstusliku praktika perioodil piiratud. See säte kehtib aga vaid teatud tingimustel, kui teatud teadmised ja tootmisoskused vajavad kinnistamist kasvatustöös.

Selline on olemus, õpetuse struktuuri üldine tunnus, õpetamissüsteemi kui tervikliku pedagoogilise protsessi põhikontseptsioon.

Muud seotud tööd, mis võivad teile huvi pakkuda.vshm>
18078.		Nooremate õpilaste tunnetusliku tegevuse ja tunnetusliku tegevuse arendamine kooli pedagoogilises protsessis	174,53 KB
	Kognitiivse efektiivsuse ja kognitiivse jõukuse arendamine selles mõttes jääb pedagoogika üheks aktuaalseks probleemiks. algkool. Paljud eksperdid usuvad, et kognitiivse efektiivsuse kujunemine on kujunemise peamine tingimus loominguline isiksusõpilased K. Kognitiivse efektiivsuse ja energeetika eduka arengu aluseks on nii õpetaja kui õpilase loovus ning infotehnoloogia kasutamine õppetöös. Tänaseks päevaks sisse pedagoogikateadus On mitmeid uuringuid...
18164.		Noorema õpilase kognitiivse tegevuse aktiveerimine kui mängude õppimistehnoloogiate modelleerimise koolituse edukuse tingimus	115,24 KB
	Elkonin paljastas rollimängu sotsiaalse olemuse ja kujunemise mehhanismi lapse ontogeneetilises arengus ning tuvastas seose mängutegevuse ja vaimse arengu vahel. nooremad koolilapsed selle positiivne mõju intellektuaalsele ja moraali-tahtlikule arengule. Uurimiseesmärgid: Avastada didaktilise mängu mõiste olemus psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses; Mõelge noorima lapse vanuselistele iseärasustele koolieas; Analüüsida mängutegevuse probleeme kaasaegses ...
18070.		Nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse arendamine õppeprotsessis	97,65 KB
	Noorema õpilase kognitiivse tegevuse arendamise psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Kognitiivse tegevuse arendamise probleemi käsitleva psühholoogilise ja pedagoogilise kirjanduse analüüs. Loovus kui kõrgeim aste kognitiivne tegevus. Nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse arengu tunnused.
18074.		Nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine mänguõppe tehnoloogiate kaudu	307,99 KB

21343.		Mänguõppetehnoloogiate rolli väljaselgitamine nooremate õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamisel	307,99 KB
	Mängu kui inimese jaoks fenomenaalset nähtust käsitletakse hoolikamalt sellistes teadmiste valdkondades nagu psühholoogia ja filosoofia. Lõbu vahenditega õpetades õpetame lapsi mitte nii, nagu meile, täiskasvanutele, on mugav koolitusmaterjali anda, vaid lastele on seda mugav ja kahtlemata kaasa võtta. Viimaste aastate jooksul on kogunenud tohutult eksperimentaalset ja abstraktset materjali laste elukorralduse ja efektiivsuse kohta tingimustes, kus eesrindlik ruum on antud mängutehnika kasutamisele klassiruumis ja tegelikult ka lõbusale vormile. organisatsioonist...
11018.		Nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine klassiruumis, modelleerides didaktilisi mänge, mis on õppimise edukuse tingimus.	115,24 KB
	Elkonin paljastas rollimängu sotsiaalse olemuse ja kujunemise mehhanismi lapse ontogeneetilises arengus ning tuvastas seose mängutegevuse ja nooremate koolilaste vaimse arengu vahel ning selle positiivse mõju intellektuaalsele ja kõlbelis-tahtlikule arengule. Uurimiseesmärgid: Avastada didaktilise mängu mõiste olemus psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses; Arvestage algkooliealise lapse ealisi iseärasusi; Analüüsida mängutegevuse probleeme kaasaegses ...
11012.		Õpilaste loomingulise aktiivsuse arendamise protsess õppeprotsessis	91,06 KB
	Need uuringud peegeldavad teaduslike ideede ja praktiliste lähenemisviiside mitmekesisust üliõpilaste loomingulise tegevuse korraldamisel haridusprotsess Samas ei ole veel piisavalt uuritud noorematele koolilastele õppeprotsessis loovülesannete sihipärase pakkumise aspekti kui kujutlusvõime arendamise vahendit. Tuginedes filosoofilise psühholoogia- ja pedagoogilise kirjanduse analüüsimisel tuvastatud vastuoludele, samuti põhikooli kogemuse uurimise tulemusena formuleeriti uurimisprobleem, mis seisneb teoreetilises ...
11124.		Õpilaste kognitiivse iseseisvuse arendamine füüsikaolümpiaadiülesannete uurimise protsessis	310,09 KB
	Uurida õpilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemise probleemi psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses olümpiaadiülesannete õppimise protsessis. Kirjeldage õpilaste kognitiivse iseseisvuse olemasolevaid tasemeid. Selgitada välja pedagoogilised tingimused õpilaste kognitiivse iseseisvuse kujunemiseks olümpiaadiülesannete õppimise protsessis.
4858.		KOGNITIIVSE TEGEVUSE KOGEMUSE KUJUNDAMINE VANEMATEL EELKOOLILAStel	34,24KB
	Seenioride kognitiivse tegevuse tunnused koolieelne vanus. Kognitiivse tegevuse kogemuse kujunemise pedagoogilised tingimused. GCD korraldamine vanemate koolieelikute kognitiivse tegevuse kogemuse kujundamiseks.
18130.		Didaktiliste mängude kasutamine ja nende roll esimese klassi õpilaste kognitiivse aktiivsuse suurendamisel matemaatikatundides	81,37KB
	Psühholoogilised ja pedagoogilised kasutustingimused didaktilised mängud matemaatika tundides esimeses klassis Mängu sisu ja kontseptsiooni olemus. Laste mängu kasutamise probleem hariduses on üks enim tegelikud probleemid. Lähtuvalt meie lõputöö uurimise teema spetsiifikast oli selle teoreetiline ja metodoloogiline alus: Mängu rolli loovuse uurimine arengus. loovus Koolilaste seas peeti R. Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused didaktiliste mängude kasutamiseks matemaatikatundides esimeses klassis ...

Haridus- ja kognitiivse tegevuse metoodilise analüüsi kõigil tasanditel on selle tüüpide probleem meie jaoks oluline, kuna just haridus- ja kognitiivse tegevuse tüübid peaksid saama õpilaste poolt haridusprotsessis assimilatsiooni objektiks.

Sellega seoses püüame käsitleda haridus- ja tunnetustegevuse tüüpide tuvastamise, korraldamise ja valdamise probleemi, mille lahendamine loob meie arvates aluse sellisele olulisele isiksuse komponendile nagu eneseaustus.

Vanus, mida arvestame, on õpilased vanuses 10-18 aastat. See periood tähistab indiviidi intellektuaalse arengu haripunkti. Kõik vead on täis viivitusi, tegematajätmisi intelligentsuse kujunemisel. Vastavalt metoodilisele positsioonile isiksuse kujunemise ja arenemise kohta jõulises tegevuses peame arvestama, et selles vanuses toimub õpilase intellektuaalne kujunemine ja areng õppe- ja tunnetustegevuses. Järelikult põhjustavad selle tegevuse omandamise kõik tegematajätmised õpilase intellektuaalse taseme langust. Isiksuse intellektuaalne pool on otseselt seotud kasvatusliku ja kognitiivse tegevuse meisterlikkuse tasemega.

Kahtlemata mõjutavad intellektuaalse arengu olemust ka muud üldised inimtegevuse liigid. Tuleb märkida, et nende valikus on mõningaid lahknevusi. Me ei seadnud endale ülesandeks seda probleemi analüüsida. Peatugem vaid mõnel selle aspektil.

PRL. Kagan käsitleb tegevust reaalsuse valdamise viisina ja eristab järgmisi tegevusliike - kognitiivne; transformatiivne; terviklik orientatsioon; suhtlemine .

Pedagoogilised uuringud (Yu.K. Babansky, G.I. Shchukina jt) eristavad ja analüüsivad ennekõike selliseid tegevusi nagu mäng, õppimine ja töö.

V.V. Belich toob oma uurimuses välja töö ja mängu kui iseseisvad tegevused kui juhtivad tegevused, teadmised kui nende tuletised. Samas ei sea ta liigivaliku aluseks mitte objekti, nagu psühholoogid seda defineerivad, vaid seda tüüpi tegevusega rahulolevat juhtivat motiivi:

töö on bioloogiliste vajaduste rahuldamine;
mäng - emotsionaalsete vajaduste rahuldamine;
teadmised - töö ja (või) mänguga seotud intellektuaalsete vajaduste rahuldamine.

Kognitiivset tegevust käsitletakse igal juhul iseseisva inimtegevuse liigina. Isiku kognitiivne tegevus, mis viiakse läbi konkreetselt õpikeskkond, esitletakse hariva ja tunnetusliku tegevusena. Ja paljuski (subjekt, eesmärgid, struktuur jne) vastab see teadlase kognitiivsele tegevusele (tunnetusele).

võimalused kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse avaldumiseks reaal- ja koolipraktikas on väga mitmekesised;
samu selle tegevuse ilminguid tõlgendatakse kirjanduses liikide, vormide, tehnikate, viiside, meetodite jmsna;
puudub ühtne, piisavalt põhjendatud õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse liikide (meetodid, vormid, meetodid, tehnikad jne) liigitus.

Metoodiline on säte võimaluse kohta eristada üht või teist tüüpi tegevust sõltuvalt tegevuse teemast (A.N. Leontiev). Objektide erinevus määrab liikide erinevuse.

Otsustades enda jaoks võimaluse määrata seda või teist haridusliku ja kognitiivse tegevuse ilmingut, lähtusime järgmistest eeldustest:

1) meil on õigus opereerida mõistega "tegevuse liik", kui saame märkida iga liigi subjekti;

2) „tegevusviisi“ mõistet valides peame silmas pidama, et meetod, viis eesmärgi saavutamiseks on meetod (didaktiline tõlgendus); tegevusmeetodi mõiste on kirjanduses nii ebamäärane, et selle analüüsile tuleks pühendada omaette uurimus. Mõiste "meetod" erinevate määratluste analüüsi viis läbi G.G. Granatov, V.A. Tšerkasov ja teised;

3) kui keskenduda mõistele "tegevusmeetodid", siis seisame taas silmitsi metoodilise plaani ebakindlusega:

vastuvõtt kui meetodite kogum;
vastuvõtt kui meetodi lahutamatu osa;
vastuvõtt kui meetodi ilming konkreetses olukorras;

4) mõiste "tegevusvorm" on meile vastuvõetamatu, sest taandab kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse olemuse ainult välisele, objektiivsele poolele.

Järgmised punktid võivad olla näidetena ebajärjekindlast lähenemisviisist õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse ilmingute määramisel.

N.M. Zverev ja A.A. Kasyan, väites täiesti õigesti, et õpilased peavad omandama "teadmiste omandamise meetodid", annab neile määratluse: "Teadmiste omandamise meetodid on need subjektiivsed kognitiivsed vahendid, ilma milleta on võimatu loominguline tegevus» . Nende "vahendite" alla kuuluvad vaatlus, eksperiment, abstraktsioon ja nii edasi. Meie arvates on see vastuvõetamatu, sest sama vaatlus, katse jne. vaja elluviimiseks vahendeid. Meetodi määratlemine vahendite kaudu jätab mõlemad mõisted korraga ilma nende tähendusest.

M.P. Barbolin ajab segi kognitiivse tegevuse "meetodite" ja "tehnikate" mõiste. Ühelt poolt väidab ta, et "mõtlemismeetodid" on "kognitiivse tegevuse meetodite" aluseks. Teisalt analüüsib ta “kognitiivse tegevuse meetodi mudelit” selle tegevuse “meetodite struktuuri” kaudu (ibid.).

Näidete loetelu võiks jätkata lõputult, eriti erameetodite uurimise vallas.

Näiteks E.T. Izergin (füüsika õpetamise meetod), analüüsides kognitiivse tegevuse ja selle struktuuri probleemi, arvas eelmise sajandi seitsmekümnendatel õigustatult, et kognitiivse tegevuse struktuur on omaduste kombinatsioon - kognitiivse tegevuse tüüp, meetod, tüüp, vorm. . Need annavad nendele omadustele järgmised määratlused:

Kognitiivse tegevuse tüüp on sellele iseloomulik, mis näitab, millist tööd subjekt selle tegevuse objektiga seoses teeb.
Kognitiivse tegevuse tüüp on sellele iseloomulik, peegeldades tegevuse loominguliste põhimõtete väljendusastet.

Kognitiivse tegevuse mõisted ja vorm Izergin E.T. püüab paljastada näidete varal erinevaid tehnikaid ja vorme.

Täielikult eitades sellist lähenemist nende oluliste mõistete määratlemisele, peame siiski õigeks E. T. Izergini välja tuua. antud kognitiivse tegevuse tunnused.

A.V. Usova, B.P. Esipov, I. Unt ja teised õpetajad, lahendades õppe- ja tunnetustegevuse korralduse vormi probleemi, eristavad iseseisvat tööd kui sellist, aga ka tööd õpetaja juhendamisel. Me ei püüa seda lähenemisviisi vaidlustada, kuna see tundub meile õige.

Enda jaoks oleme määratlenud haridusliku ja tunnetusliku tegevuse ilmingud selle liikidena. Samas lähtume üldtunnustatud arusaamast mõistest "vaade" kui terviku osast, säilitades selle põhiomadused ja millel on oma eripärad. Kui me räägime haridus- ja kognitiivsete tegevuste tüüpidest, siis kõik need:

suunatud kogu maailma mõistmisele;
kognitiivsete vajaduste rahuldamine;
tagama indiviidi intellektuaalse sfääri kujunemise ja arengu jne.

Samal ajal on igal hariduslikul ja kognitiivsel tegevusel:

oma aine, mis on osa ühisest ainest kui tervikust;
selle struktuur.

Haridusliku ja kognitiivse tegevuse tüüpide määramisel lähtusime ideest üldise tegevusobjekti keerukusest, mitmekomponentsusest. Õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse teemaks ei ole teadmised, oskused, isiksuseomadused. Teadmised, oskused, omadused on tulemuseks, st. selle tegevuse eesmärk.

Teema on see, millele tegevus on suunatud (A.N. Leontiev), mis on teada, mida inimene tajub:

omadused, märgid, seosed ja muud omadused;
samuti, võttes arvesse refleksiivseid nähtusi, - kogemusi, suhteid, aistinguid ja muid tundeid.

Seega eristatakse tegevussubjektis kaht poolt - objektiivne (tunnetatud objekti element) ja subjektiivne, s.o. mis on isiklikult oluline.

Kas näiteks vaatlust saab määratleda tegevusena? Usume, et jah, sest saame nimetada selle objekti – väline, tajule kõige paremini ligipääsetav omadused, märgid jne. õppinud aineid. Selle subjekti väliskülg on objekti objektiivsed omadused. Sisemine pool on inimese subjektiivne suhtumine nendesse omadustesse ja objekti tervikuna. Ükski teadlane ja veelgi enam üliõpilane ei saa üht või teist tüüpi õppe- ja kognitiivset tegevust sooritades olla täiesti lämmatud. Ta on kuidagi isiklikult seotud sellega, mida ta õpib. Ja see tema suhtumine muutub uurimisobjektiks või õigemini selle aine lahutamatuks osaks.

“Mina” uurin vaatledes objekti teatud omadusi (omadusi) ja oma suhtumist neisse. Selline subjektiivne suhtumine objektiivsesse subjekti võib kaasa aidata kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse tegevustüübi tõhususele, kuid võib seda ka segada.

Tegevuse liigi muutumisega muutub õppeaine objektiivne pool, muutub õpilase subjektiivse suhtumise iseloom sellesse.

Kooliõpilaste ja üliõpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse süsteemi analüüsimisel seisame kõigepealt silmitsi küsimusega - milliseid selle süsteemi elemente, selle tegevuse ilminguid saab määratleda kui "haridusliku ja kognitiivse tegevuse liike".

Pedagoogilise kirjanduse analüüs ei anna meile ühemõttelist vastust. Analüüsi üldistatud tulemused saame esitada järgmisel kujul (tabel 6).

Tabelis toodud näited annavad tunnistust seisukohtade ebaühtlusest kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse ilmingute määramisel. See toob kaasa näiteks hariduse eesmärgi ebakindluse – õpilased peavad valdama tüüpe, vorme, meetodeid, tehnikaid, toiminguid või meetodeid jne. hariduslik ja tunnetuslik tegevus?

Tabel 6

Lähenemisviisid õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse süsteemi elementide jaotamisel

õpetajad	Haridus- ja tunnetuslikud ilmingud õpilaste tegevused
Polovnikova N.A.	Haridus- ja tunnetustegevuse meetodid: ekstraheerimine ja rakendamine
Korotyaev B.I.	Haridusliku ja kognitiivse tegevuse meetodid: taju ja teadlikkus, meeldejätmine ja meeldejätmine, reprodutseerimine ja rakendamine
Purõševa N.S. Usova A.V.	1) Iseseisva töö liigid. 2) Kognitiivse tegevuse tüübid
Chekhlova Z.F.	Ühise õppe- ja tunnetustegevuse viisid
Stepanenko V.I. Kosataya F.M.	Kognitiivse tegevuse meetodid
Belich V.V. Izergin E.T.	Kognitiivse tegevuse meetodid
Pospelov N.N. Pospelov I.N.	1) Vaimse tegevuse tehnikad. 2) Vaimsed operatsioonid: analüüs jne.
Barbolin M.P.	1) Kognitiivse tegevuse viisid: empiiriline, matemaatiline, teoreetiline, tegevust transformeeriv 2) Kognitiivse tegevuse meetodid: analüüs, süntees jne.

Niisiis, meie seisukoht on määrata kindlaks haridusliku ja kognitiivse tegevuse peamised ilmingud selle liikidena. Sel juhul peame iga liigi jaoks määrama selle teema.

Kas selle tunnuse põhjal on võimalik välja tuua teatud tüüpi kooliõpilaste haridus- ja tunnetustegevus?

Haridus- ja tunnetustegevuse eripäraks on keskendumine õpilaste poolt uute teadmiste, oskuste ja võimete omandamisele, objektiivse reaalsuse tundmisele. Kuid omandatud teadmiste olemus võib olla erinev. See määrab meie arvates erinevuse erinevat tüüpi õppe- ja kognitiivse tegevuse subjektide vahel.

Subjekt võib olla välised märgid, teadmisobjekti omadused, mis on äratuntavad ilma käimasolevatesse protsessidesse sekkumata. See on tähelepanek.

Õppe- ja tunnetustegevuse subjektiks võivad olla ka objektide olulised, juhtivad omadused, käimasolevate protsesside mustrid, mida saab uurida ainult protsessidesse sekkudes, teadmiste objektidesse tungides. See on eksperiment.

Teema võib olla ka olulised teabesätted, mis on sätestatud õpikutes, populaarses õppekirjanduses.

Teine õppe- ja tunnetustegevuse teema on teadmussüsteemi enda olemuslikud seosed ja seosed. See on süstematiseerimine. Jne.

Iga aine õppimisel eristatakse mitmeid aspekte:

informatiivne - teabe valdamine;
tegevus - tegevusmeetodite valdamine;
isiklik – tunnetatava objekti isikliku tähenduse teadvustamine.

Haridusliku ja kognitiivse tegevuse tüüpide jaoks saate nimetada muid võimalusi (näiteks probleemide, probleemide lahendamine). Kuid ülalnimetatud sätted on selle tegevuse teatud tüüpide kõige olulisemad, peamised teemad, kuna:

esiteks eraldatakse maksimaalne aeg nendega töötamiseks, nende õppimiseks õppeprotsessis;
teiseks kujutavad need endast suurimaid võimalusi tegelikkuse tundmiseks;
kolmandaks võimaldab nende valdamine kiirendada õpilaste teist tüüpi tegevuste valdamist.

Sõltuvalt teemast valitud tüübid on toodud tabelis. 7.

Seega on kooliõpilaste peamisteks õppe- ja tunnetustegevuse liikideks klassiruumis vaatlus, katsetamine, raamatuga töötamine, teadmiste süstematiseerimine jne. Seda tüüpi tegevuse objektid ei ole üksteisest isoleeritud. Järelikult on õppe- ja tunnetustegevuse liigid omavahel seotud. Selle suhte objektiivne alus on see, et kõigil juhtudel saame tegelikkuse kohta objektiivseid teadmisi.

Tabel 7

Õppe- ja tunnetustegevuse liigid ja nende ained

Haridusliku ja kognitiivse tüübi tüübid tegevused	Liigid Üksused hariv ja kognitiivne tegevus
Vaatlus	Välised märgid, teadmiste objektide omadused, mis on saadud ilma nendesse sekkumata
Katse	Loodusobjektide olulised, juhtivad omadused, mustrid, mis on saadud vahetult sekkumise teel, mõju neile
Raamatuga töötamine	Süstematiseeritud teave, mis on esitatud õppe-, teadus- ja populaarteaduslikus kirjanduses
Teadmiste süstematiseerimine	Olulised seosed ja seosed süsteemi üksikute elementide vahel teaduslikud teadmised
Kognitiivsete ülesannete (probleemide) lahendamine	Kognitiivse iseloomuga kompleksne mitmekesine teave
Joonistamine	Regulaarsed seosed nähtuste vahel (omadused, protsessid, omadused)

Lisaks neile on õpilased paljude teiste üsna oluliste õppe- ja tunnetustegevuse tüüpide subjektid, see tähendab, et õpilased saavad uusi teadmisi, oskusi ja võimeid, valdavad oma tegevusmeetodeid ja nende arengut.

Kahjuks neid tegevusi koolides laialdaselt ei kasutata. Õpilased eelistavad passiivseid tegevusi. Vahepeal sisu õppematerjal kõigis õppeainetes loob selle struktuur eeldused väga erinevat tüüpi aktiivsete õppe- ja tunnetuslike tegevuste läbiviimiseks.

Füüsika, keemia, bioloogia ja muude ainete õppematerjalide õppimisel klassiruumis kasutamiseks, pärast koolitunde, kodutööde tegemisel võib soovitada õpilastele järgmist tüüpi õppe- ja tunnetustegevusi:

I - verbaalse (märgi)põhise tegevuse:

Õpetaja selgituse kuulamine.
Kuulavad ja analüüsivad oma kaaslaste kõnesid.
Iseseisev töö õpikuga.
Töötama koos populaarteaduslik kirjandus;
Materjali valik ja võrdlemine mitmest allikast.
Esseede ja aruannete kirjutamine.
Valemite tuletamine ja tõestamine.
Valemite analüüs.
Programmeerimine.
Teksti kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete ülesannete lahendamine.
Ülesannete täitmine mõistete eristamiseks.
Õppematerjali süstematiseerimine.
Programmi redigeerimine.

II - tegevused, mis põhinevad reaalsuse elementide tajumisel:

Õpetaja demonstratsioonide vaatlemine.
Õppefilmide vaatamine.
Graafikute, tabelite, diagrammide analüüs.
Vaadeldud nähtuste selgitus.
Seadme seadmete uurimine mudelite ja jooniste järgi.
Probleemsete olukordade analüüs.

III – praktilise (eksperimentaalse) baasiga tegevused:

Töö kinemaatiliste skeemidega.
Eksperimentaalsete ülesannete lahendus.
Jaotusmaterjalidega töötamine.
Kogumismaterjali kogumine ja liigitamine.
Elektriahelate kokkupanek.
Koguste mõõtmine.
Katsete koostamine, mida klassile demonstreerida.
Frontaalsete katsete seadistamine.
Frontaallaboritööde teostamine.
Töötoa läbiviimine.
Seadmete kokkupanek valmisosadest ja konstruktsioonidest.
Seadmete talitlushäirete tuvastamine ja kõrvaldamine.
Seadmete täiustamise ülesannete elluviimine.
Kogemuste uute variantide väljatöötamine.
Olemasolevate andmete analüüsi põhjal hüpoteesi püstitamine.
Eksperimentaaltöö metoodika väljatöötamine ja kontrollimine.
Uurimiskatse läbiviimine.
Modelleerimine ja disain.

Oleme andnud loetelu ainult nendest õpilaste haridus- ja kognitiivsetest tegevustest, mida leidub hariduspraktikas ja mida metoodikud soovitavad. See loetelu ei ammenda haridus- ja kognitiivse tegevuse erinevaid liike. Õpetaja, õpetaja ülesanne on otsida ja leida õpilastele klassiruumis uusi tõhusamaid tegevusi. Tuleb märkida, et kõigi loetelus olevate haridus- ja tunnetustegevuse tüüpide jagamine kolme rühma on üsna meelevaldne. Selle jaotuse keskmes on märk – teadmiste allikas, oskuste ja võimete kujunemine. Esimeses rühmas on selliseks põhiallikaks sõna, märk; teises rühmas - pilt, visuaalne tunne; kolmandas rühmas - praktiline tegevus.

Ehk siis esimese rühma tegevusi on võimalik tinglikult määratleda tekstiga töötamisena; teise rühma tegevused - erinevate objektide vaatlemine; kolmanda rühma tegevused - mitmesuguste rakendamine praktiline töö. See tähendab, et kogu mitmekesisuse saab taandada meie tuvastatud kooliõpilaste peamiste haridus- ja kognitiivsete tegevuste tüüpidele.

Enne õpetajat seisab õpetaja ees ülesandeks õpetada õpilastele, kuidas sooritada igat tüüpi haridus- ja tunnetustegevusi, kujundada nende võimet oma tegevusi planeerida ja ratsionaalselt korraldada. Sellest, kui hästi õpilased valdavad erinevaid tegevusi, kui hästi nad suudavad neid uute teadmiste saamiseks rakendada, sõltub suuresti nende kognitiivne tegevus, aga ka kognitiivsed huvid ja vajadused ning areng üldiselt. Praktikas täheldame aga nende hariduslike ja kognitiivsete tegevuste märkimisväärset ülekaalu, mis tagavad õpilase isiksuse kõige vähem tõhusa arengu.

Mitmekordsete küsitluste põhjal viisime koolides läbi 9-11 klassi õpilaste (1982, 1989, 1993, 2002, 2009) ja ülikoolide 1-2 kursuse üliõpilaste hulgas (Magnitogorsk). Riiklik Ülikool, Magnitogorsk Tehnikaülikool jne), saadi huvitavaid tulemusi. Üliõpilaste küsitluse tulemused võimaldavad teha järgmised järeldused:

Kõigi aastate õpilased eelistavad passiivset tegevust.
Õpilased hindavad enda aktiivsust ebapiisavaks.
Enamik õpilasi ei ole harjunud tekkivatele küsimustele iseseisvalt vastuseid leidma.
Õpilaste õppe- ja tunnetustegevus on valdavalt mittesihipärane.

Neid järeldusi kinnitasid hiljem ka teised küsimustikud, vaatlused õpilaste tegevuse kohta klassiruumis, kontroll- ja iseseisva töö analüüs, koolilõpetajate eksamite vastuste analüüs.

Millest on tingitud õpilaste vähene aktiivsus õppeprotsessis, näiteks koolis?

Meie arvates on need järgmised põhjused:

Koolis toimub õppetöö keeruka õppematerjaliga, mida õpilastel on raske omandada.
Kooliõpilaste iseseisva töö, õppematerjali iseseisva õppimise oskus on kujunenud madalal tasemel.
Õpetajad ei oska sageli kooliõpilaste õppe- ja kognitiivseid tegevusi tõhusalt korraldada ja juhtida, nad ei saa kooliõpilasi seda tegevust tegema õpetada.

Sarnased järeldused teeme ka õpilaste vähese aktiivsuse põhjuste kohta.

Niisiis on haridus- ja tunnetustegevuse tüübid vaatlus, katsetamine, raamatuga töötamine, teadmiste süstematiseerimine ja muud liigid. Psühholoogid ja pedagoogid peavad tegevusi ja operatsioone iga tegevusliigi lahutamatuks osaks. Oleme seda teemat juba puudutanud.

Haridusliku ja kognitiivse tegevuse struktuuris eristatakse järgmisi elemente:

haridus- ja tunnetustegevuse eraldi liigid, omavahel seotud;
toimingud, teostus teatud populatsioon mis tagab tegevuste sooritamise üldiselt;
toimingud kui toimingute sooritamise viisid.

Seega saab tabelites nimetatud õppe- ja tunnetustegevuse tüüpides eristada tegevuste ja toimingute komplekte.

Õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse valdamine algab esimesest klassist. See on ladus lugemine, teksti lugemine, oma sõnadega ümberjutustamine, vaatlemine, lihtsate järelduste tegemine jne. Seejärel hakkab loodusloo kursuse õpilastel kujunema oskus teha lihtsaid katseid. Neid oskusi arendatakse geograafia, füüsika, keemia kursuste õppimisel. Vaatamata arvukatele uuringutele on erinevad metoodiline töö, mis näitavad hariduslike ja kognitiivsete oskuste kujundamise olulisust ja selle probleemi lahendamise viise, massikooli vanematesse klassidesse tulevad õpilased endiselt nende oskuste madala tasemega ja lõpetavad nende oskuste madala tasemega. oskusi. Haridus- ja kognitiivsete oskuste madala tasemega on võimatu edukalt lahendada haridusprotsessi kvaliteedi parandamise probleemi. Kõikide ainete õpetajad peavad olemasolevates tingimustes tegema sihikindlat tööd õpilaste kasvatuslike ja tunnetuslike oskuste kujundamisel kogu koolis käimise aja jooksul. Ja seda saab teha ainult haridus- ja tunnetustegevuse korraldamisega.

Praegu tunnistab pedagoogika tõsiasja, et kasvatus- ja tunnetustegevuse käigus peaksid õpilased arendama üldistatud hariduslikke ja kognitiivseid oskusi ja võimeid. Sellele juhtis esimesena tähelepanu A.V. Usova.

Üldoskused on oskused, mis põhinevad õpilaste arusaamal tegevuse teaduslikest alustest ja ülesehitusest ning mille toimingute ja toimingute ratsionaalse järjestuse iseseisval kindlaksmääramisel, millest see koosneb. Üldistatud oskusi ja vilumusi omav üliõpilane saab neid kasutada paljude kognitiivsete ülesannete lahendamisel mitte ainult ühe õppeaine raames, vaid ka teiste õppeainete tundides, aga ka praktilises tegevuses. See tähendab, et peamine omadus, üldiste oskuste eristav tunnus, on laiaulatusliku ülemineku omadus ühelt tegevuselt teistele.

Töö planeerimisel tuleb arvestada, et üldistatud oskuste spontaanset kujunemist ei teki. Vajame sihipärast koolitust, spetsiaalselt organiseeritud tegevusi. Lisaks tuleb arvestada, et õpilaste üldiste oskuste omandamiseks ettevalmistamise oluline komponent on nende konkreetsete haridus- ja kognitiivsete oskuste kujundamine.

Nendest kaalutlustest lähtudes viisime oma eksperimentaalse töö andmetele tuginedes läbi üldiste hariduslike ja kognitiivsete oskuste kujundamise protsessi järgmistes etappides:

Privaatsete oskuste ja võimete kujunemine.
Õpilaste tutvustamine tegevuse teaduslike alustega.
Õpilaste tutvustamine tegevuste ülesehitusega.
Tegevuste ja toimingute ratsionaalse järjestuse iseseisva määramise võime kujundamine.
Oma tegevuse analüüsivõime kujunemine.

Need etapid on ühised igat tüüpi haridus- ja kognitiivsetele tegevustele.

Üliõpilaste üldiste oskuste ja võimete kujundamise töös on vaja kõigepealt välja selgitada nende oskuste kujunemise tase ja sõltuvalt tasemest kavandada edasised tegevused.

Koolilaste õppe- ja kognitiivsete tegevuste läbiviimise oskuste kujundamise metoodiline alus on vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise õpetus, ennekõike orientatsioonitüüpide õpetus.

Selle doktriini sätetest juhindudes tunnistame, et hariduslike ja kognitiivsete oskuste edukas kujundamine toimub tingimusel, et luuakse ja kasutatakse indikatiivset tegevusbaasi (OOD), samuti tegevuse indikatiivset alust üldiselt. Selle loomiseks on vaja välja tuua tegevuse võtmepunktid, millest lähtuvalt ja neid järjepidevalt sooritades saab õpilane sooritada tegevuse tervikuna. Pealegi peavad tugevad küljed olema stabiilsed: need ei tohi sõltuda tegevuse läbiviimise tingimustest, täidetava ülesande iseloomust, uuritava materjali omadustest.

Tegelikult räägime tegevuste sooritamise algoritmi loomisest.

Tekib probleem - üldiste hariduslike ja kognitiivsete oskuste edukaks kujunemiseks on vaja suunavat tegevuse alust (algoritmi). Mis võib olla OOD võrdluspunktideks (algoritmi sammudeks) mis tahes selle tüübi puhul?

Psühholoogide ja õpetajate uuringute põhjal võib oletada, et üheks tegevuse tugevate külgede kindlaksmääramise viisiks võib olla igat tüüpi haridus- ja tunnetustegevuse liikide jaotatud struktuurid: millised tegevused, toimingud ja millises järjestuses on allutatud. kohustuslik rakendamine igat tüüpi haridus- ja tunnetustegevuses. Nende toimingute loend, mis on koostatud teatud järjestust arvesse võttes, on OOD (algoritm).

Võimalust kasutada tegevusalgoritmi soovitusliku alusena, mis tagab üldiste oskuste kujunemise, tunnistavad paljud psühholoogid ja pedagoogid - A.V. Usova (katse, töö raamatuga, vaatlus jne), N.N. Tulkibaeva (probleemide lahendamine), A.A. Bobrov, E.T. Izergin ja teised (katse), A.N. Zvjagin, S.F. Shilova, L.Ya. Zorina (süstematiseerimine), V.K. Buryak (töö raamatuga), B.I. Korotjajev, P.I. Pidkasistym, Z.F. Chekhlova (tegevusmeetodid) ja teised uurijad. Igat tüüpi õppe- ja kognitiivse tegevuse algoritmide koostamisel lähtusime järgmistest metoodilistest sätetest:

Tegevuse valdamise algoritmiline etapp on vajalik indiviidi enesehinnangu aluse kujunemise etapina, s.o. tegevusalgoritmi valdamine ei ole lõppeesmärk, vaid on vahend, mille abil õpilane mõistab oma tugevat valmisolekut sooritada tegevust kogu selle mitmekesisuses.
Tegevuse subjektil ja tegevusel endal on objektiivne ja subjektiivne pool. Seetõttu peab algoritm sisaldama toiminguid, mis neid aspekte rakendavad.
Üldtunnustatud positsioon teaduses on ettevalmistavate, täidesaatvate ja analüütiliste etappide jaotamine mis tahes tegevuses. Seetõttu peavad algoritmi toimingud vastama nendele etappidele.

Vaatleme neid nõudeid arvesse võttes algoritmide variante kooliõpilaste peamiste haridus- ja kognitiivse tegevuse tüüpide jaoks. Alustame vaatlusega.

Vaatluse all mõistetakse teaduses tegevust, mis on uuritavate objektide süsteemne, pikaajaline ja eesmärgipärane tajumine, mis võimaldab jälgida mis tahes nähtuste või protsesside kulgu või neid muutusi, mis vaadeldavas objektis toimuvad. Vaatlemine toimub ilma otsese sekkumiseta protsessi käigus, mis võimaldab näha asjade loomulikku kulgu, mitte inimmõjul muutunud.

Vaatlus on oluline tunnetusmeetod, maailma kohta teaduslike teadmiste allikas.

Vaatluse põhjal teoreetilise analüüsi ja tulemuste matemaatilise töötlemise käigus tehakse kindlaks teaduslikud faktid, kujundatakse teaduslikud mõisted jne.

Vaatlust teostav inimene väljendab oma meeleorganite abil oma aktiivset suhtumist ümbritsevasse maailma. Sel juhul on ajendiks inimese vajadused ja huvid, sealhulgas kognitiivsed.

Definitsioonist järeldub, et vaatlus on ennekõike taju. Taju on maailma tundmine meelte kaudu. Haridusliku vaatluse puhul on oluline kaasata tajumisse võimalikult palju meeli. Juhtimine õppimises on kuldne reegel didaktika”, sõnastas Ya.A. Comenius.

Oma uurimistöö aspektist peame vaatluse määratlema kui haridusliku ja kognitiivse tegevuse tüüpi, mille teemaks on välismärgid, teadmisobjektide omadused.

Vaatluse korraldamisel õppeprotsessis on teatud eesmärgid, millest peamised on:

vaatluse ja muude õpilase isiksuse oluliste omaduste arendamine;
vaatluse kui teaduslike teadmiste meetodi tunnustega tutvumine ja ettevalmistus teaduslike vaatluste läbiviimiseks;
kehade, loodusnähtuste ja ühiskonna omaduste uurimine.

Vaatlusoskusi omandavad kooliõpilased 1.–11. Samas aitavad nende oskuste kujunemisele kaasa peaaegu kõik koolis õpitavad ained.

Ainete õppekavade analüüs, vaatluse korraldamise probleemi käsitlev metoodiline kirjandus (1, 2, 3 jne) võimaldab määrata vaatluste sooritamise oskuste loetelu, mis tuleks õpilastel igas klassis kujundada (tabel). 8).

Nende oskuste kujunemise peamised etapid tegi kindlaks N.M. Beljakova. Kuid on oluline märkida, et ühtse riigieksami kasutuselevõtt on oluliselt muutnud õpilaste oskuste nõudeid igas etapis, vähendades oluliselt nende asjakohasust.

Tabel 8

Vaatlusoskuste arendamine õpilastes

klassid		Oskused
	Emakeel, ümbritseva maailmaga tutvumine, loodusteadus, kujutav kunst	Tutvutakse vaatlemisvõimega, harjutatakse oskusi: vaadeldava suuline või kirjalik kirjeldus; lihtsate järelduste sõnastamine; objekti hoolikas kaalumine; sarnasuse või erinevuse märkide esiletõstmine; objektide eraldamine omaduste järgi
	Looduslugu, tööjõud, emakeel, kaunid kunstid	Arendatakse esimese etapi oskusi, kujundatakse uusi: vaatluse eesmärgi sõnastamine; seiretegevuste planeerimine; vaatlustulemuste fikseerimine
	Geograafia, bioloogia, füüsika	Esimese ja teise etapi oskused arenevad, kujunevad uued: vaatlusplaani rakendamine aruande koostamisel; seadmete ja preparaatide käitlemine; vaatlustingimuste loomine ja hoidmine
	Geograafia, bioloogia, füüsika	Iseseisvuse aste vaatluse rakendamisel kasvab. Kujuneb oskus kanda üle kujunenud oskusi teistele tegevustele

klassid	Õppeained, millel põhiliselt kujunevad oskused	Oskused
	Füüsika, keemia, bioloogia ja muud ained	Iseseisvuse edasine kasv vaatluse rakendamisel. Arendab oskust kujundatud oskusi teistesse tegevustesse üle kanda
Kooli lõpetamine	Kõigis ainetes	Saavutatakse täielik iseseisvus vaatluse elluviimisel, kujuneb oskus läheneda loovalt mis tahes vaatluse elluviimisele ja üle kanda kujunenud oskused teistesse valdkondadesse.

Need on põhilised vaatlusoskused, mis tuleb igal etapil kujundada. Nende moodustamine toimub ennekõike vaatluse korraldamisega kooliõpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse süsteemis. Samas on õpetaja ülesanne neid üldistamise tasandil kujundada.

Nagu märgitud, soodustab üldistatud oskuste kujunemist OOD loomine, mis on tegevuse struktuur.

Probleem tekib - määrata kindlaks vaatlusalgoritm, see tähendab teha kindlaks peamised tegevused ja määrata nende järjestus.

Vaatlusalgoritmi määramine tähendab kindlaks teha, millised toimingud vaatlusse kaasatakse ja millises järjestuses neid tehakse. Lisaks on vaja välja tuua need toimingud ja järjestus, mis ei sõltu nende teostamise tingimustest, ülesande olemusest, objekti omadustest.

Haridusliku vaatluse moodustavate peamiste toimingute esiletõstmisel ja nende rakendamise järjekorra määramisel saate kasutada haridusliku ja teadusliku vaatluse võrdlemise meetodit.

Vaatluse definitsiooni põhjal võime järeldada, et peamine tegevus selles on taju. See tähendab, et vaatlemisel on peamine näha, kuulda, tunnetada (tunnetada) vaatlusobjekti. Kuid kas vaatlemine on taandatud ainult tajumisele? Mõne Tšeljabinski oblasti kooli 10.–11. klassis läbi viidud küsitluse tulemuste põhjal arvab enamik õpilasi nii. Küsimustiku küsimusele "Mida tähendab objekti vaatlemine?" nad vastasid: "Vaadake ja kuulake." Muid tegusid praktiliselt ei nimetatud.

Teaduslikul vaatlusel kaasneb igasuguse tajuga mõne praktilise tegevuse sooritamine. Näiteks toimingud seadmetega, ettevalmistused. Lisaks hõlmab igasugune teaduslik vaatlus tajutava objekti mõistmist, teadlikkust.

Järelikult on kasvatusliku vaatluse üks peamisi toiminguid tajumine, millega kaasneb praktiliste toimingute rakendamine ja mõistmine, vaadeldava teadvustamine. See on haridusliku vaatluse põhitegevus, kuid sugugi mitte ainus.

Oleme juba märkinud, et igasugune inimtegevus on refleksiivne ja see väljendub eesmärgi ja tegevuse motiivi olemasolus. Vaatluse elluviimine algabki tegevuse eesmärgi ja motiivi määratlemisest.

Seega on enne millegi tajumist, praktiliste toimingute sooritamist, mõistmist vaja kindlaks teha vaatluse eesmärk ja motiiv.

Lähtudes üldisest arusaamast tegevuse eesmärgist, saab sellele küsimusele vastata järgmiselt: vaatluse eesmärgi kindlaksmääramine tähendab kindlaks teha, milliseid teadmisi tuleks saada reaalsusnähtuste ja objektide vaatlemise tulemusena, millised isiksuseomadused peaksid olema moodustatud.

Vaatluse motiivi kindlaksmääramine tähendab vaatluse teostamise aluseks oleva sisemise motivatsiooni äratundmist ja sõnastamist. Tõenäoliselt oleks õige, kui motiveeriva vaatluse protseduuri tähistatakse vastusega järgmised küsimused: „Miks on õpilasel vaatluse käigus saadud teadmisi vaja? Kus ta neid kasutama hakkab? Millised kognitiivsed huvid juhivad õpilast vaatlust sooritades?

Seega on vaatluse esimene tegevus eesmärgi sõnastamine, teine vaatluse motivatsioon.

Iga teaduslik vaatlus hõlmab konkreetse objekti valimist, mille jaoks seda tehakse. On ilmne, et haridusvaatlus hõlmab ka konkreetse objekti valikut, selle valikut paljude teiste objektide hulgast.

Haridusliku vaatluse objektiks võivad olla erinevad nähtused, objektid, protsessid. Näiteks füüsikas - keemise, elektrolüüsi, vastastikmõju nähtused; elektrilised mõõteriistad, tehnoloogilised protsessid; tabelid, plakatid, graafikud, filmid jne.

Eesmärgi saavutamiseks tuleb kõigist objektidest valida see (või need), mis on hetkel olulised. Vali ja vaata.

Seega hõlmab vaatlus objekti valikut. See toiming tehakse pärast vaatluse motivatsioonitoimingut.

Vaatluse eripäraks on see, et see viiakse läbi ilma vaatleja sekkumiseta vaadeldavatesse objektidesse. Kuid seda objekti mõjutavad paljud muud tegurid, mis sageli segavad vaatluseesmärgi saavutamist. Vaatleja ülesandeks on luua sellised vaatlustingimused, mille korral on väliste tegurite mõju objektile minimaalselt või täielikult elimineeritud. Tegevus - vaatlustingimuste loomine - on vaatluse kohustuslik komponent ja see viiakse läbi pärast objekti valikut.

Nii teaduslikul kui ka hariduslikul vaatlusel ei tehta peaaegu alati ühte, vaid mitut praktilist tegevust. Ja igaühe täitmine neist, iga hetke tajumine vaadeldava nähtuse käigus peab toimuma kindlas etteantud järjestuses. Vastasel juhul on vigade oht, jättes ilma mõne olulise tulemuse. Seetõttu on kõigi praktiliste toimingute sooritamise järjestuse kindlaksmääramine, st vaatlusplaani koostamine, selle struktuuris teine toiming.

Vaatluse tulemusena peaks mingi tulemus saama. Vaatleja peab selle fikseerimiseks (salvestuseks, kodeerimiseks) eelnevalt valmis olema, kuna vaja võib minna üht või teist fikseerimise (kodeerimise) vahendit. See tähendab, et on vaja teha veel üks toiming - teabe kodeerimise viiside määratlemine. Selle või teise kodeerimismeetodi kasutamine sõltub vaatluse eesmärkidest ja motiividest, objekti olemusest, tingimustest, vaatleja materiaalsetest võimalustest.

Seega peab vaatleja tajumisele, praktilistele tegevustele eelnema vaatluse käigus saadava teabe kodeerimismeetodi valik. Ja praktiliste toimingute loend sisaldab kodeerimisteavet.

Vaatluse käigus saadud tulemusi on vaja töödelda ja analüüsida. See on teine tegevus. Vaatluse tulemuste analüüsimine tähendab:

tuvastada tulemuse vastavus eesmärgile;
määrata reaalsus, tulemuse usaldusväärsus;
selgitada tulemust olemasolevate teadmiste põhjal;
hinnata isiklikku rahulolu vaatluse käigu ja tulemusega.

Vaatluse lõpptulemus (lõpptegevus) on järelduse sõnastamine.

Juhime tähelepanu asjaolule, et kõigi vaatlustoimingute tegemisel ei tuginenud me ühelegi konkreetsele vaatlusele, konkreetsele ülesandele. Rääkisime vaatlemisest üldiselt. Samal ajal õnnestus meil tuvastada mitmeid toiminguid, mis ei sõltu teemast, ülesandest, tingimustest jne. Eespool loetletud sammud on kõigi vaatluste jaoks ühised.

Seega hõlmab vaatlus kui õpilaste haridusliku ja kognitiivse tegevuse tüüp järgmisi toiminguid:

Vaatluse eesmärgi sõnastamine.
Vaatlusmotivatsioon.
Vaatlusobjekti valik.
Vaatluseks tingimuste loomine.
Vaatlusplaani koostamine.
Teabe kodeerimismeetodi valik.
Vaatluse enda rakendamine – praktilised tegevused; taju; mõistmine ja teadlikkus; teabe kodeerimine.
Saadud andmete ja tegevuste käigu analüüs.
Järelduste sõnastamine, nende kodeerimine.

Meie poolt antud toimingute loend koos nende teostamise määratud järjestusega on algoritm, täpsemalt vaatlusstruktuur. Sellest juhindudes mis tahes konkreetse vaatluse sooritamisel on õpilastel OOD. Tugevate külgede rolli mängivad tegevused (joonis 23).

Riis. 23. Vaatluse struktuur

Õppe- ja tunnetustegevuse põhiliikide struktuuri rakendamise koolituseksperimendi läbiviimisel puutusime esmalt kokku tõsiasjaga, et õpilased ei saanud neid oma tegevustes kasutada. Algoritmide toimimine võttis aega. See juhtus alles siis, kui õpilastel oli välja kujunenud oskus iga üksiku toimingu sooritamiseks. Tegevuse omandamine viidi läbi vastavalt üldiste oskuste kujunemise etappidele.

Loetletud toimingute sooritamise vajadus ja nende järjestus tuleneb teadusliku vaatluse loogikast ja selle seotusest kasvatusliku vaatlusega. Sellest võib järeldada, et vaatlemisvõimet on võimalik kujundada vaid õpetades õpilasi sooritama iga vaatlusalgoritmi osaks olevat tegevust. Puuduvad need individuaalsed oskused – puudub võime teostada vaatlust tervikuna.

Eksperiment on vaatlemisega tihedalt seotud hariv ja kognitiivne tegevus. Oma uurimuse aspektist defineerime eksperimenti kui haridusliku ja tunnetusliku tegevuse liiki, mille teemaks on loodusobjektide olulised, juhtivad omadused, korrapärased seosed ja seosed.

Vaatlus on katse lahutamatu osa. Teatud tingimustel võib olla raske vahet teha vaatlusel ja katsel. Kõige olulisemad eristavad tunnused on järgmised tabelis toodud tunnused. üheksa.

Tabel 9

Vaatluse ja katsetamise eristavad tunnused

Vaatlus	Katse
On osa eksperimendist	Sisaldab vaatlust.
See viiakse läbi uuritavate objektide sekkumiseta	Hõlmab inimese sekkumist uuritavatesse nähtustesse, objektidesse
Uuritakse pinnaseoseid ja -suhteid, nende väliseid ilminguid.	Uuritakse sügavaid, fundamentaalseid seoseid ja suhteid, nende sisemisi omadusi
Sageli viiakse läbi looduslikes tingimustes ilma kordusvõimaluseta	See hõlmab eritingimuste loomist objekti uurimiseks, mis võimaldab kogemust korrata

Eksperiment kui haridusliku ja kognitiivse tegevuse liik võimaldab saavutada nii kognitiivseid kui ka isiklikke eesmärke.

V.I. Andreeva, M.T. Becker, T.N. Shamalo, V.N. Lange, G.D. Bukharova ja teised metoodikud ja didaktistid.

Eksperimentaalmetoodika kohta on kõigis õppeainetes palju kirjandust. Käsiraamatutes käsitletakse koolieksperimendi korraldamise vorme, selle olemust, ülespaneku viise ja vahendeid ning tingimusi koolinoorte katsetegevuse tulemuslikuks korraldamiseks.

Tuleb märkida, et sisse metoodiline kirjandus levinud on autorite seisukoht vajadusest seda tüüpi tegevuse tegevusi esile tõsta. Kuid selle positsiooni rakendamisel pole ühtset lähenemisviisi.

Meile tundub, et lähenemine, mida rakendas A.V. Usova ja A.A. Bobrov. Need näitavad vajadust arendada keskkooliõpilastes mitte privaatseid, vaid üldistatud eksperimenteerimisoskusi. Nemad, nagu ka teised uurijad, peavad selle kujunemise aluseks eksperimendi kui haridusliku ja kognitiivse tegevuse tüüpi ülesehitust ning pakuvad struktuurist oma versiooni. Sama lähenemisviisi aluseks on ka meie töö seda tüüpi tegevuse korraldamisel ja juhtimisel.

Tuginedes haridusliku eksperimendi probleemi käsitleva pedagoogilise kirjanduse analüüsile ja võttes arvesse metodoloogilisi nõudeid, oleme praktikas rakendanud katsealgoritmi järgmise versiooni õppe- ja kognitiivse tegevuse liigina:

maEttevalmistav etapp

1. Katse sõnastus ja põhjendus.

2. Eksperimendi motiveerimine.

3. Katse hüpoteesi sõnastamine ja põhjendamine.

4. Eesmärgi saavutamiseks vajalike tingimuste väljaselgitamine.

5. Katse kujundus:

a) milliseid katseid ja millises järjekorras läbi viia;

b) milliseid tähelepanekuid teha;

c) milliseid koguseid mõõta.

6. Katse käigus saadud informatsiooni kodeerimise meetodi valik.

7. Vajalike seadmete, materjalide, tööriistade väljaselgitamine, nende kättesaadavuse ja kasutuskõlblikkuse tuvastamine.

8. Vahetuks kasutamiseks mõeldud seadmete, materjalide ja tööriistade valik.

II. Katse otsese läbiviimise etapp

9. Paigalduskoost ( elektriahel), võttes arvesse katse tingimusi.

10. Läbiviimine kavandatud järjekorras:

a) kogemused; b) tähelepanekud; c) mõõtmised.

11. Kodeerimisinfo.

III. Tulemuste töötlemise etapp

12. Vaatluste ja mõõtmiste tulemuste matemaatiline töötlemine, lõpptulemuse saamine.

13. Saadud andmete analüüs.

14. Väljundi formuleerimine ja kodeerimine.

Seega sisaldab katse algoritm etteantud järjestuses 14 toimingu sooritamist (joonis 24).

Riis. 24. Katse ülesehitus

Sarnaselt vaatlus- ja katsealgoritmide valikule õppe- ja tunnetustegevuse liikidena oleme määratlenud algoritmid õppetekstide uurimiseks, teadmiste süstematiseerimiseks, kognitiivsete probleemide lahendamiseks, kuulamiseks ja paljudeks muudeks õppe- ja tunnetustegevuseks.

Õppetekstide õppimise algoritm:

Raamatu, tekstiga töötamise eesmärgi sõnastamine.
Töömotivatsioon.
Tegevuse eesmärgile ja motiivile kõige sobivamate töövormide, meetodite määramine.
Mingil määral tehtud töö tulemuste prognoosimine.
Peamiste sätete, ideede esiletoomine tekstis.
Iga positsiooni uurimine, ideed vastavalt plaanile.
Saadud tulemuste ja tegevuste edenemise analüüs.
Töötulemuste vormistamine.

Seega hõlmab õppetekstide uurimise tegevusalgoritm kaheksat etteantud järjestuses sooritatavat toimingut (joonis 25).

Riis. 25. Õppetekstide uurimise tegevuste struktuur

Teadmiste süstematiseerimise algoritm:

Eesmärgi formuleerimine.
Tegevuse motivatsioon.
Süstematiseeritava materjali piiritlemine.
Töödeldava materjali visualiseerimise viisi valik vastavalt eesmärgile.
Põhiliste sätete ja ideede esiletõstmine valitud materjalis.
Iga sätte põhijoonte väljaselgitamine ja arvessevõtmine.
Sätete ja ideede vaheliste seoste ja suhete eraldamine ja arvestamine.
Tulemuse formuleerimine.

Seega on teadmiste süstematiseerimiseks vaja sooritada kõik kaheksa toimingut etteantud järjekorras (joonis 26).

Riis. 26. Teadmiste süstematiseerimise struktuur

Haridusliku ja kognitiivse tegevuse põhitüüpide algoritmide rakendamise analüüs ja kogemused võimaldasid meil tuvastada haridusliku ja kognitiivse tegevuse üldise algoritmi:

1- tegevuse eesmärgi seadmine;

2- tegevuse motivatsioon;

3- tegevusobjekti valik (piiramine);

4- tegevuse tulemuslikkuse tingimuste kindlaksmääramine;

5- tegevuste planeerimine;

6- tegevuskava elluviimine;

7- tulemuste töötlemine;

8- tulemuste analüüs;

9- järelduste sõnastamine.

Just neid toiminguid peab õpilane õppeprotsessis valdama.

Selle teema materjali esitluse lõpetuseks võime teha järgmised järeldused:

1) Haridustingimustes läbiviidav kognitiivne tegevus on universaalse inimtegevuse iseseisev liik.

2) Õppe- ja tunnetuslikku tegevust viiakse ellu olenevalt õppeainest ühes või teises vormis.

3) Haridusliku ja tunnetusliku tegevuse subjektil, selle tüüpidel ja nende struktuuril on vähemalt kaks külge:

objektiivne (väline, objektiivne);
subjektiivne (sisemine, peegeldav).

Kasvatuspraktikas ei pöörata piisavalt tähelepanu tegevussubjekti subjektiivsele poolele ja sellele vastavatele tegevustele.

4) Haridusliku ja tunnetusliku tegevuse tüübid saame välja tuua, kui märgime selle teema. Usume, et vaatlus, katsetamine, õppetekstide uurimine, teadmiste süstematiseerimine jne. neil on oma objektid ja neid võib nimetada tegevusteks.

5) Nende esialgne põhioskus on kõige edukam algoritmide olemasolul, mis on toimingute kogum.

Lisaks, lähtudes metoodilisest seisukohast tegevuse liigi eristamise võimaluse kohta ainult selle subjekti määramisel, püüame käsitleda õppe- ja tunnetustegevuse subjekti olulisi tunnuseid.

Tegevuse üldise arusaama põhjal võime eeldada, et selle subjektiks on kogu objektiivne reaalsus.

Tuginedes kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse mõiste definitsioonile, peame selle subjekti kitsendama ja täpsustama ning määratlema selle kui "õppematerjali". Seejärel, võttes arvesse haridusliku ja kognitiivse tegevuse põhijooni, saab seda esitada järgmisel kujul (joonis 27).

Riis. 27. Haridusliku ja tunnetusliku tegevuse mõiste struktuur

Õppematerjal (assimileeritav, transformeeritav ja transformeeriv) on üldiselt õppe- ja tunnetustegevuse subjekt. Õppematerjali osad, osad on teatud tüüpi õppe- ja tunnetustegevuse subjektid.

Seega, selgitades selle lõigu eesmärki, kujundame selle järgmiselt - õppematerjali elementide ja nendevaheliste seoste valik ja arvestamine. Ehk siis õppematerjali ülesehitusega arvestamine.

TV. Gabai märgib õppetegevuse korda arvestades oma õppeaine olulist rolli ja usub, et selle tegevuse teema hõlmab õppimise ja õppimise teemat. Samas on „õpetustegevuse subjektiks see, mis on oma sisult seotud teadmiste ja oskustega, mis peaksid õpilases kujunema“ . Selle määratluse ebaselguse juures saame aru, et T.V. Gabay eristab doktriini tootes (täpsemalt selle sisus) vähemalt kahte komponenti:

toote teadmiste osa;
toote oskuste osa.

Lisaks määratleb ta õppetoote struktuuri kui "mõned põhioskused ja seotud teadmiste summa". Lõppjäreldus: „Õpetuse tegevuse subjekti võivad kujutada teatud teadmiste killud, ... osa võimest seda tegevust ise sooritada; muudel juhtudel on see oma koostises täielik oskus.

Lisaks doktriini aktiivsuse teemale T.V. Gabai, on vaja omistada teadlikkus selle sisust (nagu ka tegevuse produktist).

G.P. Štšedrovitski ja teised rõhutavad kohustusliku "vajaliku objektiivse õppimise seaduse" õpetuse sisus nõuet inimese tegevusprotsesside ja võimete väärtuslikuks arvestamiseks, sest just võimed võimaldavad sageli tunda tegevusainet, tegevust ennast palju suuremas mahus, kui seda õpetaja pakub.

Pedagoogikas on üldiselt tunnustatud, et kasvatusliku (meie mõistes kasvatusliku ja tunnetusliku) tegevuse subjekt on teaduslike teadmiste sisu peegeldus. Need. teaduslikud teadmised, mis on teaduslike teadmiste tulemus, muutuvad mõningase lihtsustusega haridusteadmiste subjektiks. Seega on kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse eripäraks see, et enamjaolt ei uurita mitte objektiivset reaalsust ennast, vaid selle uurimise tulemusi konkreetses teaduses.

Seetõttu peame õppematerjali kui tegevusobjekti struktuuri määratlemisel arvestama teaduslike teadmiste struktuuriga.

Lisaks sisaldab õppematerjal õpilase isiklikku kogemust reaalsuse uurimisel, mis põhineb refleksiivsetel protsessidel.

Selle tulemusena on meil ligikaudu järgmine õppematerjali struktuur (joonis 28).

Riis. 28. Õppematerjali ülesehitus

Nagu näitavad koolipraktika uuringud, pööratakse maksimaalset tähelepanu õpilaste esimese komponendi - teaduslike teadmiste tulemuse - valdamisele, vähem - õpilaste isiklikule kogemusele, subjektiivseid aistinguid praktiliselt ei võeta arvesse.

Haridusliku ja kognitiivse tegevuse subjekti määratlemise erinevate lähenemisviiside üldistatud analüüs võimaldab järeldada, et järgmine teema idee on üldiselt tunnustatud:

seda samastatakse hariduse sisuga (Yu.K. Babansky, B.T. Likhachev jt);
aine valdamise tulemuseks on teadmised, oskused ja vilumused;
selles on võimalik välja tuua objektiivne ja subjektiivne pool (A.N. Leontiev jt);
aine valdamise tõhususe määravad tegevuse protsessi ja tulemuste ühtsus, aga ka inimvõimed (G.P. Shchedrovitsky);
tegevuse subjekt ja produkt on omavahel seotud (T.V. Gabay).

Nüüd on vaja kindlaks määrata õppematerjali konkreetsed struktuurielemendid.

Didaktikas ei ole nende elementide valikul ühtset lähenemist. Kuid idee, et igal materjalil (tekstil), olenemata teemast, teadusest, on mõned ühised elemendid, on üldtunnustatud. Peame A.V kõige huvitavamaks ja õigemaks lähenemiseks. Vuntsid nende elementide esiletõstmiseks.

Teadmiste süsteemi struktuurielementidena A.V. Usova toob esile teaduslikud faktid, mõisted, seadused, teooriad, meetodid teaduslikud uuringud.

Need elemendid ja nendevahelised ühendused, mis on näidatud joonisel fig. 29, moodustage õppematerjal:

Riis. 29. Õppematerjali struktuurielemendid

Seega peab õpilane, õppides õppematerjali, neid elemente valdama.

Teaduslikku fakti teaduses mõistetakse kui mingi sündmuse, nähtuse, reaalsusfragmendi peegeldust inimmõistuses. Teaduslike faktide näideteks on järgmised sätted: "Kõik kehad koosnevad osakestest", "Kehadel on mass", "Elektrivool on laetud osakeste suunatud liikumine" jne.

Kogudes teaduslikke fakte, püüab õpilane neid selgitada: miks on Kuu Maa satelliit? Miks planeedid tiirlevad ümber päikese? Vaatluste, katsete tulemusena formuleeritakse mõiste kehade gravitatsioonilisest vastasmõjust. Mõistete definitsioonide sõnastamine on nii teaduse kui ka kasvatusliku ja tunnetusliku tegevuse üks peamisi ülesandeid.

Mõiste on mõte, mis on teatud klassi objektide (või nähtuste) üldistus vastavalt nende spetsiifilistele olulistele tunnustele.

Näide. Mõiste "elektrivool" tähendab elektriliselt laetud osakeste korrapärast, suunatud liikumist. Oluliseks tunnuseks, millega elektriliselt laetud osakeste liikumise erinevaid nähtusi see kontseptsioon ühendab, on vabade laengukandjate olemasolu ja nende liikumise suund. Vabad elektronid võivad liikuda juhuslikult ilma elektrivoolu tekitamata. Ja elektriliselt neutraalsete molekulide ja aatomite suunatud liikumist ei saa samuti pidada elektrivooluks. Ainult mõlema olulise tunnuse olemasolu põhjal saab hinnata voolu olemasolu.

Seega on mis tahes mõiste definitsiooni formuleerimiseks vaja tuvastada, tuvastada uurimisobjektide olulised eripärad.

Millegi mõistet saab väljendada ühe sõnaga ("laud", "mass", "mootor"), mitme sõnaga ("elektrivool", "gravitatsiooniline vastastikmõju", "sotsiaal-majanduslik moodustumine", "klorofülli teke valgus").

Mõisteid tähistavaid sõnu nimetatakse terminiteks.

A.V. Usova käsitles oma põhitöödes põhjalikult õpilaste teaduslike kontseptsioonide omandamise metoodikat ja meetodeid:

aine vormide kohta;
nähtuste kohta;
kehade, ainete ja väljade omaduste kohta;
seadmete, masinate, paigaldiste kohta;
omadusi, nähtusi jms iseloomustavate suuruste kohta.

Kuid mõisted iseenesest ei suuda seletada käimasolevaid protsesse ega nähtusi. Seda saab teha teaduslike teadmiste süsteemi teiste struktuurielementide - seaduste ja teooriate (aksioomide) abil.

Seadus on nähtuste, protsesside või objektide sisemine, olemuslik ja stabiilne seos, mis määrab nende korrapärase toimimise ja arengu. Seadus peegeldab stabiilseid, korduvaid seoseid nähtuste, protsesside, objektide vahel.

Seaduse tunnuseks on see, et teaduslike faktide mõttes väljendub see mõistete kaudu.

Igas teaduses on seadused. Sotsiaalteadustes on see sotsiaal-majanduslike moodustiste arengu ja muutumise seadus; füüsikas - Ohmi seadus, gaasiseadused, dünaamika seadused jne; bioloogias – Mendeli seadus jne.

Näiteks Ohmi seadus kehtestab takistusega juhtme otstes voolu ja pinge vahelise seose. Et vastata küsimusele: "Miks see juhtub?", oli vaja luua elektrooniline teooria aine struktuurist.

Teooria on usaldusväärsete teadmiste süsteem reaalsuse mis tahes osa kohta, mis kirjeldab, selgitab ja ennustab nähtuste, protsesside ja objektide arengut.

Nii nagu ka teised teadmussüsteemi struktuurielemendid, on igas teaduses teooriaid. Füüsikas - molekulaarkineetiline teooria, elektronide teooria, valguse kvantteooria, aatomi ehituse teooria jt. Igaüks neist toimib suure hulga teaduslike faktide, mõistete ja seadustega.

Iga teooria õigsust, usaldusväärsust kinnitavad katsed. Teatud teadusuuringute meetodite abil kogutakse ja kogutakse teaduslikke fakte, klassifitseeritakse, analüüsitakse ja üldistatakse. Nende põhjal tuuakse teadusesse uusi mõisteid.

Seaduse avastamine toimub ka teatud tunnetusmeetodite abil. Vaatlus ja eksperiment on üks olulisemaid ja laiemalt levinud teadusliku uurimistöö meetodeid. Seetõttu, kujundades koolilastes oskuse iseseisvalt katseid jälgida ja seadistada, valmistab õpetaja neid ette teadustegevus. Sama võib öelda raamatuga töötamise oskuse, muude oskuste kohta.

Keemia, füüsika, ajaloo, bioloogia ja muude ainete tundides on õpilaste tegevus suunatud ülaltoodud teaduslike teadmiste süsteemi struktuurielementide valdamisele.

A.V. Usova määras õpilaste jaoks kõige tõhusama viisi õppematerjali struktuurielementide valdamiseks. Selle olemus on järgmine.

Olles välja toonud teadmissüsteemi struktuurielemendid, on võimalik kindlaks määrata nende kõigi assimilatsiooni üldnõuded, see tähendab, et teha kindlaks, mida peate teadma nähtuste, aine vormide, suuruste, seaduste kohta, teooriaid, sõltumata sellest, millisesse teadusvaldkonda need kuuluvad. See määrab üldise lähenemisviisi teadmiste assimilatsioonile.

Teatud järjestuses sõnastatud teadmussüsteemi struktuurielementide assimilatsiooni nõuded on vastavate küsimuserühmade (nähtuse, seaduse jne) uurimise plaanid. Neid nimetatakse üldistatud plaanideks. Need sobivad mistahes nähtuste, seaduste, teooriate – nähtuste, seaduste, teooriate uurimiseks üldiselt, olenemata õppeainest, milles neid õpitakse. Iga plaan võimaldab korraldada õpilase õppe- ja tunnetuslikku tegevust õppematerjalide õppimisel.

Struktuurielementide valik õppematerjalis annab meile võimaluse selgitada mõne tegevuse nimetust sellist tüüpi õppe- ja kognitiivsete tegevuste algoritmides nagu õppetekstide uurimine ja teadmiste süstematiseerimine. Nimelt saab materjali põhisätete valiku ja arvestamisega seotud toiminguid määratleda kui tegevusi põhiliste struktuurielementide väljaselgitamiseks ja nende uurimiseks teatud üldistatud plaani järgi.

Lastele füüsika, keemia, bioloogia ja matemaatika eksperimentaalset õpetamist korraldades seisime silmitsi õppe- ja tunnetustegevuse aine subjektiivse külje realiseerimise probleemiga. Selle probleemi olemus seisnes selles, et õpilased, sõltumata klassist ja akadeemilisest distsipliinist, tajusid struktuurielementide kujul pakutavat õppematerjali formaalselt võõrandina. Õpilaste tagasiside kohaselt "kaalutas" eksperimentaalklasside õpetajate järelduste kohaselt nende akadeemiliste erialade materjali uurimine teaduslike faktide, mõistete, seaduste, teooriate, meetodite kogumina õppekavasid (al. küsimustiku vastused), aeglustasid oma õppimise tempot jne.

Sellest võõrandusest ülesaamiseks aitas meid õpilaste töö organiseerimine õpilastele õppematerjali struktuuri visuaalsel kujutamisel graafikdiagrammide, tabelite, graafikute, ristsõnade, jooniste jms abil. Õpilaste hinnang oma aktiivsusele materjali õppimisel muutus positiivseks: "Väga kasulik ja huvitav tööks" (63% vastajatest).

Korraldades õpilaste tööd õppematerjali struktuurielementide ja nendevaheliste seoste visuaalse esituse kallal, lähtusime järgmistest teoreetilistest ja praktilistest sätetest:

1) Klassifikatsiooni tunnetuslik väärtus tabelite täitmisel seisneb selles, et sel juhul eristatakse elementide ühiseid eristavaid tunnuseid, luuakse ja arvestatakse nende vahel olulisi seoseid. See võimaldab põhjalikumalt uurida teadmistesüsteemi iga struktuurielementi.

2) Peamine, mida tabelid annavad, on see, et nende täitmisel oleks teatud konstruktsioonielementide võrdlus ja nende visuaalne võrdlus. Tabelite koostamisel on oluline selgelt määratleda tunnused, mille järgi õppematerjali struktuurielemente võrreldakse, ja valida sobiv vorm.

3) Klassifikatsioon on teaduslike faktide ja mõistete uurimisel nende suure arvukuse tõttu kõige olulisem.

4) Suurim raskus graafikute koostamisel on struktuurielementide (tippude) ja nendevaheliste seoste (servade) valik.

5) Graafiku ülaosaks võib olla mis tahes õppematerjali struktuurielement.

6) Valisime elementide vaheliste seoste esiletõstmiseks järgmised kriteeriumid:

põhjus-tagajärg seoste olemasolu elementide vahel;
seose olemasolu peamise, nn üldmõiste ja selle tuletiste vahel;
kattuvate sõnade, teaduslike terminite olemasolu, mis on selles tekstis uurimisobjektiks või olulised kogu teksti mõistmiseks;
suhe elementide vahel, millest üks on teise osa.

7) Graafikud teadmiste süstematiseerimisel tänu elementide rohkusele on tülikad. Nende lihtsustamiseks on vaja arvestada ainult peamiste struktuurielementidega, mis on olulised kogu kursuse mõistmiseks.

8) Graafikdiagrammide koostamise oskuse arendamiseks võib õpilastel soovitada sooritada selliseid harjutusi nagu:

Struktuurielementide esiletõstmine väikestes tekstides;
Valemite graafik-skeemide koostamine, üheselt mõistetavad sätted, järeldused;
Graafskeemide koostamine lihtsast tekstist, mis sisaldab mitmeid sätteid.

Pärast nende harjutuste omandamist võite jätkata keerukate võõraste tekstide graafikute koostamist.

Olles korraldanud õppematerjalide visuaalse esitlemise töö mitmel viisil, muutsime keeruka, ebaatraktiivse tegevuse intellektuaalseks mänguks ("Kes esitab õpitava materjali pildi kiiremini, korrektsemalt, täielikumalt ja kaunimalt") . Tegevuses on positiivse orientatsiooniga emotsionaalne värving, isikupäratus ja eitus kaovad. Seega suureneb õppe- ja tunnetustegevuse aine isiklik komponent.

Haridusprobleemi lahendamisel - õpilaste haridus- ja tunnetustegevuse valdamine - on äärmiselt oluline küsimus isiksusekeskse haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldustasandite kohta.

Sellega seoses seisame silmitsi ülesandega, lähtudes metoodilisest seisukohast tegevuse ja arengu ühtsuse kohta, teatud kriteeriumide ja näitajate alusel, määrata kindlaks kooliõpilaste haridus- ja tunnetustegevuse korraldustasemed, samuti sõnastada mustrid ja põhimõtted tegevuse üleviimiseks madalalt tasemelt kõrgemale.

Üldiselt võib seda eesmärki määratleda järgmiselt - isiksuse kujunemise protsessi uurimine põhitegevuses.

Ei psühholoogias ega pedagoogikas ei ole selle probleemi lahendamiseks üldiselt aktsepteeritud lähenemisviisi.

Haridusliku ja kognitiivse tegevuse taseme kindlakstegemise kõige levinum lähenemisviis põhineb selle olemuse, õpilaste iseseisvuse määra kindlaksmääramisel (Yu.K. Babansky, I.Ya. Lerner, G.I. Shchukina jt). Tasemed paistavad silma:

1 - reproduktiivne;

2 - selgitav ja näitlik;

3 - problemaatiline;

4 - osaline otsing;

5 - otsige.

Vaieldamatu lähenemisviisi intellektuaalse tegevuse tasemete jaotamisel pakkus välja D.B. Kolmekuningapäev:

1 - reproduktiivne;

2 - heuristiline;

3 - loominguline.

Nende tasemete põhjal on V.P. Panjuškin tuvastab pedagoogilise tegevuse rakendamise tasemed (mõju - interaktsioon - koosareng) ja "Seotud õppetegevuse iseregulatsiooni" tasemed (monoloogiline - interaktiivne - dialoogiline).

Sel juhul tundub meile kasulik eristada haridus- ja kognitiivse tegevuse tasemeid:

1 - subjekti (õpilase) mõju objektile (õppematerjal);

2 - subjekti ja objekti interaktsioon;

3 - koosarendus (õppematerjali muutmine tagab indiviidi arengu; arenev õpilane on võimeline valdama järjest keerukamat materjali).

Sel juhul on tasandite jaotamise aluseks olevaks märgiks subjekti ja tegevusobjekti vahelise suhte olemus.

Vaatleme teisi lähenemisviise tasemete ja arengukriteeriumide tuvastamiseks.

Huvitava variandi pakkus välja V.P. Bespalko.

Tuginedes psühholoogide õpetustele kooliõpilaste õppematerjalide assimilatsiooni etappide kohta, teeb ta kindlaks tegevuste meisterlikkuse tasemed:

1. tase - teadmisobjektide äratundmine varem õpitud materjali taastajumisel ja nendega toimingute sooritamisel;

2. tase - reproduktiivtegevus varem sooritatud toimingute iseseisva reprodutseerimise kaudu;

3. tase - produktiivne tegevus mudeli järgi tegutsedes uute teadmiste omandamiseks;

4. tase – loominguline tegevus, mille eesmärk on iseseisvalt uute teadmiste omandamine.

A.V. Usova, pidades silmas õpilaste kognitiivsete oskuste kujunemise taseme probleemi, tuvastab järgmise kriteeriumisüsteemi, mille alusel need tasemed määratakse:

toimingute koosseis ja kvaliteet;
nende teadlikkus;
nende täius ja kärpimine;
raskusaste;
nende teostamise ratsionaalne järjestus.

Ja see määrab õpilaste kognitiivsete oskuste kujunemise taseme:

I (madalam) - õpilased sooritavad ainult üksikuid operatsioone (kaootiliselt, alateadlikult);

II (keskmine) - kõik vajalikud toimingud tehakse, kuid nende järjestus pole hästi läbi mõeldud, toimingud on halvasti mõistetavad;

III (kõrgeim) - kõik toimingud ja toimingud tehakse teadlikult ratsionaalses järjestuses.

ON. Polovnikova kognitiivse iseseisvuse arendamisel tuvastab tasemed:

kopeerimine;
loomingulise taasesitamine;
konstruktiivne ja loominguline.

Psühholoogilises uurimistöös pööratakse palju tähelepanu inimese mõtlemise arengutasemete tuvastamise probleemile. Üldtunnustatud lähenemine on, et mõtlemist defineeritakse kui visuaal-efektiivse, visuaal-kujundliku, verbaalse (või formaalselt) - loogilise tasandi tegevust. Veelgi enam, tasemete jaotamise aluseks on välisplaani tegevuse tegevuste ja toimingute mõtlemise aste.

Aktiivsustasemete tuvastamise probleem on ajaloolises mõttes üsna asjakohane. Selle klassikaline näide on I. Herbarti õpetus.

I etapp - uue materjali kasutuselevõtt ("selgus");

II etapp - seose loomine uue ja juba tuntud vahel ("ühendus");

III etapp - üldistamine ja järelduste sõnastamine ("süsteem");

IV etapp – teadmiste praktiline rakendamine ("meetod").

V.V. Vaimse tegevuse tasemete ja tüüpide eristamisel kasutab Belich järgmist tunnuste süsteemi:

sisu (empiiriline või ratsionaalne);
struktuur (eklektika või teooria);
sügavus (episoodiline või dialektiline);
täielikkus (abstraktne või konkreetne);
täpsus (kvalitatiivne või kvantitatiivne);
üldistus (tavaline või filosoofiline);
kasutuselevõtt (laiendatud või volditud);
areng (habras või automatismi suhtes tugev);
loogika (induktiivne või deduktiivne).

Me ei näe takistusi nende tunnuste rakendamisel haridusliku ja kognitiivse tegevuse arengutaseme määramisel. Praktika sundis aga otsima veidi teistsugust tunnuste süsteemi.

Sõnastasime probleemi praktilise aspekti järgmiselt: millised omadused, omadused, see tähendab kooliõpilaste haridus- ja tunnetustegevuse omadused, tuleks selle meisterlikkuse taseme hindamiseks teatud meetodite abil kindlaks teha. Ja teine punkt on see, millised parameetrid on nende omaduste hindamiseks olemas. Probleemi esimest külge saab väljendada küsimusega:

"Kui õpilane on tegevuse omandanud, siis milliste märkide järgi saab seda hinnata?"

Sellele küsimusele vastuse leidmine tähendab omaduste kindlakstegemist.

Tunnuste süsteemi kindlaksmääramiseks soovitame meelde tuletada kasvatusliku ja kognitiivse tegevuse määratlust (vt joonis 19). See tähendab, et peame meeles pidama, et haridus- ja kognitiivne tegevus on suunatud õppematerjali valdamisele. Puuduvad oskused (hariduslik-kognitiivsed) ainult tegevuse enda pärast; kõik need on vajalikud õppematerjali edukaks valdamiseks kogu selle mitmekesisuses ja keerukuses. Seetõttu saame eristada omavahel seotud tunnuste rühmi:

1. rühm - oskuste omadused (hariduslikud ja kognitiivsed);

rühm 2 - omandatud teadmiste tunnused;

3. rühm - subjektiivsete aistingute omadused.

Märkimist väärib veel kaks punkti. Esiteks, tunnuseid on üsna palju ja pedagoogika ei ole veel moodustanud neist terviklikku süsteemi; teine - osa tunnustest on mõlema rühma jaoks ühine, vähemalt - nime järgi.

Haridus- ja kognitiivsete oskuste peamiste tunnustena võtsime kasutusele need, mis on sõnastatud pedagoogilises kirjanduses:

Täielikkus - omadus, mis määrab seda tüüpi haridus- ja kognitiivse tegevuse osaks olevate toimingute meisterlikkuse õpilaste poolt; hariduslike ja kognitiivsete oskuste täielikkus on seda kõrgem, rohkem toiminguid saab sooritada õpilane.
Teadlikkus ehk kui teadlikult õpilane tegevust sooritab; kui palju ta teadvustab eesmärki, tegevuse motiivi, mõtleb läbi tegevuste jada, läheneb analüütiliselt oma tegevuse tulemusele, kui osavalt kontrollib selle kulgu.
Tegevuse teostamise piiramine ja automatiseerimine. Tegevuse üha täielikuma valdamise protsessis puudub vajadus sooritada üksikuid (objektiivseid) toiminguid. Need viiakse läbi sisemiselt justkui automaatselt.
Kiirus iseloomustab õpilaste kogu ülesande täitmise kiirust seda tüüpi õppe- ja kognitiivse tegevuse jaoks.
Üldistus, see tähendab, mil määral saab õpilane seda oskust üle kanda muud tüüpi õppe- ja tunnetustegevustesse, muudesse õppeainetesse, ülesannetesse.
Vastupidavus ehk kui kaua õpilane seda oskust säilitab.

Kahjuks puudub pedagoogikas ühtne, üldtunnustatud, piisavalt arenenud tunnuste süsteem.

Sama võib öelda ka teise tunnuste rühma kohta - materjali konstruktsioonielementide assimilatsiooni omadused. Kõige täielikuma tunnuste süsteemi pakkus välja A.V. Usova mõistete kui teaduslike teadmiste süsteemi struktuurielemendi jaoks.

Tema arvates on kontseptsiooni kui loogilise kategooria peamised omadused:

Mõiste sisu kui selle mõistega tähistatud objektide, protsesside või nähtuste kõigi oluliste tunnuste kogum.
Mõiste ulatus on antud mõistega hõlmatud objektide arv.
Selle mõiste seosed ja seosed teistega. Seega on mõiste assimilatsiooni protsess õpilase poolt mõiste sisu ja ulatuse valdamine, samuti uuritava mõiste seoste ja seoste omastamine teistega.

Subjektiivsete aistingute (peegelduse) tunnusteks valisime soovitatud ja hästi uuritud:

kognitiivsed huvid;
õpieesmärgid;
emotsioonid: isiklik ärevus ja emotsionaalne stabiilsus;
saavutus- ja suhtlemisvajadus;
võimed: intellektuaalne ja seltskondlikkus.

Seda tehes lähtusime järgmistest ettepanekutest:

nende omaduste uurimiseks piisavalt oluliste meetodite olemasolu psühholoogias;
need omadused võimaldavad üsna kindlalt hinnata teisi subjektiivseid omadusi (asjakohasus, põhjalikkus, enesekindlus jne).

Teist probleemi saab meie arvates väljendada järgmise küsimusega: „Õpilane omandab UPD järk-järgult, liikudes ühelt tasemelt teisele. Kas funktsioonid jäävad samaks või muutuvad mingil moel? Kui need muutuvad, siis kuidas, milliste punktide alusel saab seda kindlaks teha? Näiteks õpilane saab mingi tegevuse omandades võimaluse seda kiiremini sooritada. Kuidas me saame seda fakti hinnata? Või millest saab mingi tegevuse sooritamise teadlikkuse määra kindlaks teha? Jne.

See tähendab, et vaja on teatud mõõdet, kiiruse, teadlikkuse, täielikkuse jne näitajat. Lihtsaim viis kiiruse mõõtmiseks on mõõta tegevuse sooritamiseks kuluvat aega. Muude tunnuste mõõtmise leidmine on palju keerulisem.

Nagu korduvalt öeldud, pole seda probleemi ka pedagoogikas veel lahendatud. Kõige olulisemad tulemused saavutas meie arvates A.V. Usovoi, V.P. Bespalko teaduslike ja pedagoogiliste uuringute metoodikat käsitlevates töödes (N.V. Kuzmina, L.V. Zankov, V.I. Zagvyazinsky, Yu.K. Babansky jt). Selle probleemi lahendamisele pretendeerimata esitame meie valitud variandi.

A.V. tegevuse valdamise tunnuste põhinäitajatena. Usov ja V.P. Bespalko teeb ettepaneku tutvustada:

tegevus (operatsioon), mis on osa tegevusest;
testoperatsioon (küsimus, testülesanne);
kontseptsiooni juhtivad tunnused (nagu ka õppematerjali muude struktuurielementide tunnused), mida tuleb omandada.

Näiteks tegevuse valdamise kvaliteeti saab hinnata edukalt sooritatud toimingute arvu järgi; mõiste assimilatsiooni kvaliteedi kohta - õigesti assimileeritud märkide arvu järgi; huvi kujunemise kohta - selle ühemõttelise (1-2 subjekti) kindluse järgi; intelligentsuse taseme kohta - edukalt lahendatud loogikaülesannete kvantiteedi ja kvaliteedi osas jne. Need on absoluutsed hinnangud. Pedagoogikas on kõige olulisemad suhtelised hinnangud, st hinnangud, mis näitavad antud õpilase tegevuse meisterlikkust klassi teiste õpilaste suhtes, spetsialistide suhtes, enda suhtes arenemisprotsessis.

Neid meetmeid nimetatakse parameetriteks. Tuleb meeles pidada, et igal parameetril võib olla teatud koefitsient. Seda küsimust käsitleme üksikasjalikult kolmandas peatükis.

Seega võimaldab omaduste ja parameetrite kogum määrata õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse meisterlikkuse taseme ja sellega seotud isiksuse arengu taseme. Võttes kokku erinevaid tegevustasemete jaotamise lähenemisviise, jõuame järeldusele, et kõige täpsem ja õigustatud lähenemisviis on:

I tase - paljunemisvõimeline (paljunev);

II tase - heuristiline (loovloomingu taasesitamine);

III tase – loominguline.

Haridusliku ja kognitiivse tegevuse olemus igal tasandil on järgmine:

Reproduktiivne - aktiivsus mudeli järgi, algoritmi järgi;
Heuristiline - tegevus vastavalt algoritmi iseseisvalt valitud versioonile, sobivaimale ülesandele ja tingimustele;
Loominguline – tegevuste iseseisev planeerimine ja vaba sooritamine.

Probleem, millega seisab silmitsi iga õpetaja, iga teadlane, on, kuidas tagada õpilase aktiivsuse üleminek madalalt arengutasemelt kõrgemale?

Üldtunnustatud on, et sellele protsessile kehtivad teatud seadused ja nendest tulenevad nõuded. Siiski ei ole ühest lähenemist nende eristamiseks psühholoogias, pedagoogikas ja erameetodites.

Oma väitekirja uurimistöös, monograafias ja muudes töödes on B.I. Korotjajev sõnastab ja viib ellu peamise tingimuse, et kooliõpilased omandaksid haridus- ja kognitiivse tegevuse meetodid - paljunemise ja loovuse ühtsuse. Ilmselt tuleb selle väitega nõustuda.

Ka paljud teised uurijad viitavad vajadusele täita taastootmise ja loovuse ühtsuse seadus. V.Ya. Laudis kirjutab: „SPD olukorra (ühine produktiivne tegevus) arenguvõimaluste uurimine näitas, et see on psühholoogiliselt kõige tõhusam kogu kognitiivse tegevuse arendamiseks ning kõige õigustatud kõrgema motivatsiooni, huvi ja Järelikult on väiksem pingutuste meelevaldsus - õppimise ja kasvatuse suurem lihtsus - selline kasvatusülesannete süsteemi korraldus (nii ühe õppetunni mastaabis kui ka kogu kooli kasvatustöö süsteemis), milles esiplaanile tuuakse produktiivsed ja loovad ülesanded ning reproduktiivülesanded, lihtsad vormilis-loogilised, ei ole esikohal ja esikohal, vaid neid lahendatakse produktiivsete ja loovate ülesannete kontekstis. Seega säilib iga klassitsükli puhul määratud ülesannetega juurutatud tähenduste ja eesmärkide kõrge roll ning kujundatud tegevuse operatiivsete ja tehniliste aspektide arendamine muutub sisukaks ja sisemiselt motiveerituks.

Teine lähenemisviis õppe- ja tunnetustegevuse arenguseaduste väljaselgitamisel on selles tegevuses õpetaja ja õpilase, aga ka õpilase ja teise õpilase vahelise suhte loomuliku olemuse äratundmine. See on ühise produktiivse tegevuse kontseptsiooni aluseks (V.Ya. Lyaudis, V.S. Shvyrev, V.P. Panjuškin jt).

Õppeprotsessi seaduspärasuste süsteemid sisalduvad igas õpikus. Näiteks Yu.K. tuvastatud seaduspärasuste ja põhimõtete süsteem. Babansky. Tabelis. 10 näitab nende süsteemide üldistamise tulemust.

Tabelis toodud kasvatustöö seaduspärasuste ja põhimõtete sõnastustest on näha, et kasvatustöö tulemuslikkuse tagamiseks on vaja tagada koolinoorte aktiivne kasvatuslik ja tunnetuslik tegevus.

B.I. Korotjajev usub, et õpilaste kognitiivset tegevust on võimalik arendada, kvalitatiivselt uudselt ühelt tasemelt teisele üle kanda ainult siis, kui moodustuvad kvalitatiivselt uued meetodid, mis vastavad uuele tegevuse tasemele.

Seega on haridusliku ja kognitiivse tegevuse arendamine selle üleviimine madalamalt tasemelt teisele, kõrgemale. Lisaks iseloomustab iga taset oma haridusliku ja kognitiivse tegevuse meetodite süsteem.

Seega on aktiivsuse taseme ja selle tegevuse meetodite seos teine seaduspärasus.

Organisatsiooniprotsessi analüüsimine iseseisev töö kooliõpilased, A.V. Usova pakub oma põhimõtete süsteemi (349).

Võttes kokku olemasolevad lähenemisviisid õpilaste haridus- ja kognitiivse tegevuse korraldamise mustrite ja põhimõtete tuvastamiseks, jõudsime järeldusele, et ükski neist, mitte ükski süsteem ei ole vastuolus meie käsitletava kontseptsiooniga.

Samas sundisid probleemi analüüs ja eksperimentaaltöö korraldus meid täpsemalt kindlaks määrama õpilaste õppe- ja tunnetustegevuse süsteemi põhiseaduspärasusi ja korralduspõhimõtteid. Nende esitlus toimus meie poolt tervikliku kontseptsiooni raames.

Tabel 10

Õppimise mustrite ja põhimõtete süsteem

Õppimise mustrid

Õppimise põhimõtted

Õppeprotsessi määravad ühiskonna vajadused.

Õpetamise tulemuslikkuse määrab koolinoorte õpetamise motiivide iseloom.

Korraldamise, stimuleerimise ja kontrolli meetodid ja vahendid on omavahel seotud ning sõltuvad treeningu ülesannetest ja sisust.

Koolituse tagasiside määrab kontrolli ja korrektsiooni organiseerituse tase.

Õpikomponentide suhe vajalikud tingimused annab püsivaid, sisukaid ja rakendatavaid tulemusi.

Õppimise sidumise põhimõte eluga, praktikaga.

Kooliõpilaste huvide ja vajadustega arvestamise põhimõte õppimisel.

Põhimõtted teaduslik, süsteemne, järjepidev, juurdepääsetav.

Õpilaste nähtavuse, teadvuse ja aktiivsuse põhimõtted, erinevate meetodite ja õppevahendite kombineerimine.

Objektiivsuse põhimõte, kontrolli, enesekontrolli ja vastastikuse kontrolli kombinatsioon.

Õpitulemuste tugevuse, teadlikkuse ja tulemuslikkuse põhimõte

Õppeprotsessi ülesehitus on alati pälvinud psühholoogide ja didaktikute tähelepanu. Erinevad psühholoogilised koolkonnad esindasid vastavalt oma vaadetele erinevalt doktriini sisu ja olemust. Peamised õppimise probleemi käsitlenud psühholoogilised teooriad on: biheiviorism, Gestalt-psühholoogia, kognitivism, tegevusteooria ja humanistlik psühholoogia.

Biheivioristid (D. Watson, E. Thorndike) usuvad, et õppimine (õppimine) on uute käitumisvormide omandamine keha poolt. "Valem" olukorra vastus "väljendab mis tahes õppimisprotsessi" nii sõnastas biheiviorismi lähtepositsiooni E. Thorndike. (Thorndike E. Õppimisprotsess inimestel. M., 1935. Lk 16.). Hiljem arendas seda teooriat intensiivselt B.F. Skinner, kes esitas operatiivõppe kontseptsiooni (operatsioonist). Selle kontseptsiooni olemus seisneb selles, et keha omandab uued reaktsioonid tänu sellele, et ta neid tugevdab, ja alles pärast seda põhjustab väline stiimul reaktsiooni.

Biheiviorismi olulisim positsioon õppimisteooria põhjendamisel on stiimuli-vastuse tugevdamise struktuur. Indiviid on passiivne element. Ta reageerib ainult välismõjudele, välistele stiimulitele. Õpilase aktiivsus taandub sel juhul konkreetsete toimingute mehaanilisele sooritamisele.

Õpetuse olemuse tõlgendamisel nimetatakse teistsugust seisukohta need staltpsühholoogid. Nende kontseptsiooni kohaselt (vt M. Wertheimeri, W. Koehleri, K. Kaffka, L. Levini töid) taandub õpilase aktiivsus õppimisel diskreetsusel põhinevate terviklike struktuuride ja motivatsioonide sisemiste muutuste stimuleerija rollile. , mõistmine, taipamine (insight).

Kognitivismi esindajad, eriti J. S. Bruner, peavad õppimist õpilase enda "kultuurikogemuse" loomise protsessiks, millel on sotsiaalne iseloom ja mis on tingitud kultuurilisest ja ajaloolisest kontekstist. Teise sama suuna esindaja, Šveitsi psühholoogi J. Piaget’ sõnul valdab õpilane õppeprotsessis struktureeritud informatsiooni, sooritab formaalseid loogilisi operatsioone. Selle tegevuse määravad täielikult vaimse ja kognitiivse arengu vanuseastmed: alates sensoorne ja dope

ratsionaalne etapid (eelkool vanus) läbi etapp spetsiifiline operatsioonid (noorem kool vanus) enne etapid formalistlik operatsioonid (viisteist aastat vana vanus).

Erilist rolli õppimisteooria põhjendamisel on mänginud ja mängib tegevusteooria (A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein). Selle protsessis õppimise teooria kohaselt sooritab õppimine spetsiifilisi, formaalseid loogilisi ja loovaid operatsioone, mis on ette nähtud programmeeritud ja täielikult sotsiaalselt määratud tegevusega. Samas on õpilasel õpetusest kõrge arusaamine.

Õpetamise kui tegevuse olulisemad komponendid on selle sisu ja vorm. Õpetustegevuse sisul ja ennekõike selle objektiivsusel, nii meelelis-objektiivsel kui materiaalsel praktikal, on objektiivne-subjektiivne iseloom. Subjekt, reaalsus, sensitiivsus õpetamisel ei ole pelgalt kontemplatsiooni objektid või vormid, vaid sensuaalne-inimlik, subjektiivne kognitiivne praktika. Õpilase tegevus peegeldab objektiivset materiaalset maailma ja õpilase aktiivset transformeerivat rolli selle tegevuse subjektina. Mis tahes tegevuse lõppmõju on teisenenud reaalsus, mis on seotud kooliõpilaste kognitiivsete ja praktiliste vajaduste rahuldamisega ning mis on nende meelest ette nähtud tegevuse eesmärgi, kuvandi ja motiiviga. Õpilase tegevuse aineks õppeprotsessis on tegevused

mida ta sooritab ühel või teisel motiivil ajendatud tegevuse kavandatud tulemuse saavutamiseks.

Haridustegevuse struktuur peaks selle koostise poolest hõlmama sisu, tegevus- ja motivatsioonikomponente. Haridustegevuse kui haridusprobleemide lahendamise tegevuse protseduurilises struktuuris saab eristada järgmisi omavahel seotud komponente, mis määravad tegevuste järjestuse: ülesande analüüs; õppeülesande vastuvõtmine; selle lahendamiseks vajalike olemasolevate teadmiste aktualiseerimine; probleemi lahendamise plaani koostamine; selle praktiline rakendamine; otsuste kontroll ja hindamine

probleemide lahendamine, õpiprobleemi lahendamise protsessis toimuvate tegevusmeetodite teadvustamine.

Üldtoimingute kasutamine õpetamisel on sisu fundamentaliseerimise iseloomulik tunnus, mis tuleneb asjaolust, et õpetamisel koos protsessiga

assimilatsioon, sihipärane uute teadmiste konstrueerimise protsess peab pidevalt toimima. Õpilase konstruktiivne tegevus algab seal, kus ta astub spetsiifilisse interaktsiooni selle teadmiste elementidega välismaailma objektide ja nähtuste kui tunnetusvahendi kohta. Need interaktsioonid sisalduvad kognitiivse otsingutegevuse sisus koos intuitsiooni laialdase kasutamisega ning on seotud kognitiivse huvi ja teadmiste vajaduste arendamisega. Kõige tõhusam otsingutegevus on siis, kui teadmiste invariandid toimivad haridusteadmiste vahenditena - fundamentaalsed (teoreetilised) teaduslikud sätted, mis on kõigi tegevuse variantide aluseks.

Üldjuhul pole probleem nii lihtne ja selle igakülgset analüüsi pretendeerimata vaatleme mõningaid teoreetiliselt eksisteerivaid lähenemisi selle lahendamiseks. On teada, et need kolm tegevusvormi eksisteerivad objektiivselt sotsiaalse, teadusliku, tööalase tegevuse vormidena (tootmine, teadus, kultuur jne), mis täidavad teatud spetsiifilisi funktsioone nii ühiskonnas tervikuna kui ka hariduses, avaldades oma mõju kõik haridusprotsessi aspektid. Seda mõju saab realiseerida otseselt, õpilaste kirjutamise, loendamise, matemaatiliste arvutuste jms praktilise koolituse kvaliteedinõuete vormis, aga ka kaudselt akadeemiliste erialade sisu ja õppevormide kaudu. Avalikud tegevusvormid mõjutavad haridusprotsessi kollektiivselt, üksteisega seotuna. Nii et loengutes illustreeritakse tavaliselt teaduslikke seisukohti kaasaegsed näited elust, tehnoloogiast ja toodetud

protsesse kirjeldatakse uuritavate ainete teoreetilise aparaadi kaasamisel.

Samaaegselt kõne kui inimestevahelise suhtlusvahendi süstemaatilise kasutamise protsessiga toimusid ka teised tootmise arenguga seotud protsessid: kogemuste kogumine loomingulises transformatiivses tegevuses, materiaalse tootmise sfääri laienemine ja sotsiaalsed vajadused, tööprotsessi tunnuste, erinevate materiaalsete objektide omaduste ja nende seoste ajas ja ruumis väljaselgitamine, nähtuste vaheliste põhjuslike seoste tuvastamine. Selle kogemuse üldistamine ja ülekandmine nooremale põlvkonnale nõudis uusi, adekvaatseid eesmärke ja vahendeid. Seetõttu küpsevad kõnestruktuuride arendamise ja süstemaatilise kasutamise käigus järk-järgult teoreetilise tegevuse analüütilis-sünteetilised meetodid ja kujunevad välja vaimsed tegevused. Seega tekib vaimne aktiivsus algselt verbaalse tegevuse kaudu ja alles hiljem, teatud arenguetapis, "lahtub" kõnest, muutub see suhteliselt iseseisvaks tegevuseks, säilitades sarnaselt kõnega oma peamise omaduse reaalsust peegeldada. vaid kvalitatiivselt uuel, teaduslikul tasemel.

Ontogeeni analüüsimisel on oluline tegevusvormide lühidalt käsitletud fülogeneetiline areng

See on õpetuse struktuuri olemus, üldine tunnus - haridussüsteemi kui tervikliku pedagoogilise protsessi põhikontseptsioon. Pärast selle avamist võite juba hakata kaaluma tehnoloogiat ennast

õpetaja oskus tagada ja korraldada õpilaste tegevust erinevates õppeliikides.

Pedagoogika. Õpik pedagoogikaülikoolide ja pedagoogikakõrgkoolide üliõpilastele / Toim. P.I. tuimalt. - M: Venemaa Pedagoogika Selts, 1998. - 640 lk.