Ökoloogiline maailmapilt loodusõpetuse tundides. Kursusetöö „Keskkonnateadmiste kujundamine nooremate õpilaste seas. Seire mõiste teoreetiline tõlgendamine pedagoogilise nähtuse arengust objektiivselt usaldusväärse pildi tuvastamise vahendina

Artikkel intellektipuudega laste keskkonnaalaste kompetentside kujunemisest. Vaimupuudega laste keskkonnahariduse probleemide lahendamise edukus geograafia- ja loodusõpetuse tundides, psühhofüüsiliste puudujääkide ületamine ja mõningate patoloogiliste isiksuseomaduste korrigeerimine sõltub suuresti töömeetodite ja õppevormide õigest valikust ja kasutamisest. Töökogemusest.

Lae alla:

Eelvaade:

Keskkonnapädevuse kujundamine kooli loodusõpetuse ja geograafia tundides psüühikahäiretega lastele.

Galaktionova Galina Anatolievna

Geograafia ja loodusõpetuse õpetaja GKOU Kooli nr 2124

"Arendus- ja paranduskeskus", Venemaa, Moskva

Minu raporti teema on kaks tähendusrikkad sõnad- kompetentsid ja ökoloogia. Me elame globaalsete muutuste, maailmas ja ühiskonnas toimuvate muutuste ajal. Mõiste "pädevused" tuli meile vene hariduse moderniseerimise kontseptsioonist. Moderniseerimise eesmärk on saada kaasaegselt haritud, kõlbelised, ettevõtlikud inimesed, kes suudavad valikuolukorras iseseisvalt teha vastutustundlikke otsuseid, ennustades nende võimalikke tagajärgi ja mida eristavad liikuvus, dünaamilisus ja konstruktiivsus. Moderniseerimise kaks peamist suunda on:

• Süsteemne personaalne lähenemine – st. universaalse õppetegevuse arendamine, õppimisvõime, õpilase enesearenguvõime, enesetäiendamine läbi sotsiaalse kogemuse teadliku ja aktiivse omastamise.
• Pädevuspõhine lähenemine - kvaliteetseks produktiivseks tegevuseks vajalike teadmiste, oskuste, meetodite kogumi valdamine, isiklik oskus teatud probleeme lahendada.

Haridusasutuse tegevuse põhitulemus ei peaks olema teadmiste, oskuste ja oskuste süsteem iseeneses, vaid riigi poolt deklareeritud võtmepädevuste kogum:

• Hariduspädevus- semantiliste orientatsioonide, teadmiste, oskuste ja kogemuste kogum.
• Üldkultuuriline pädevus- mõistmisvõime maailm, selles orienteeruda, väärtustada looduse mõistmist, austust kultuuri- ja ajaloopärandi vastu.
• Hariduslik ja kognitiivne pädevus- iseseisva tunnetusliku tegevuse korraldamine, planeerimine, analüüs, refleksioon, adekvaatne enesehindamine jne.
• Infopädevus- oskus töötada erinevate teabeallikatega, süstematiseerida teadmisi, üldistada, salvestada ja edastada teavet.
• Sotsiaalne ja kodanikupädevus- praktilised keskkonnaseire oskused, otsustusvõime, vastutus oma tegevuse tulemuse eest.
• Suhtluspädevus- oskus kuulata ja kuulda, aktsepteerida teistsugust seisukohta, töötada meeskonnas, olla kontaktis.
• Isikliku kasvu ja arengu pädevus -isikuomaduste parandamine, emotsionaalne eneseregulatsioon, tervishoid, sisemise keskkonnakultuuri kujunemine.
• Keskkonnaalane pädevus- oskus rakendada keskkonnaalaseid teadmisi ja oskusi iseseisvaks ja kollektiivseks tegevuseks keskkonnaprobleemide lahendamiseks kooskõlas säästva arengu ideedega.

Mida tähendavad mõisted "ökoloogia" ja "säästva arengu idee"? Mõisted "ökoloogia" kreeka sõnast "oikos" - maja, elupaik. Varem on sõna ökoloogia asendatud mõistega "looduskaitse". Tänapäeval on sellel sõnal laiem tähendus. See teadlikkus ja oma kehast hoolimine on inimese ökoloogia, see on eluruumi ökoloogia (keskkonnasõbralik toit ja materjalid, säästlik ressursside kasutamine - vesi, soojus). See on pereliikmete omavaheline suhe (pereökoloogia). Linna ökoloogia (struktuur, elanikkond, transport, tootmine, haljastus). Riikide, mandrite, ookeanide ökoloogia. Ressursid, inimmajanduslik tegevus ja selle mõju globaalsele ökosüsteemile. Ökoloogia on teadus, mis kirjeldab erinevate organismide koostoimeid, mida ühendab ühine elupaik.

Kaasaegsed majandusseadused rikuvad rängalt põhilisi keskkonnaseadusi. eelmisel sajandil oli teaduse ja tehnoloogia progressi teed järgiva tsivilisatsiooni edu märkimisväärne demonstratsioon. Need edusammud on aga tulnud Maa ökosüsteemi üha kiireneva hävimise arvelt. Viljakate maade vähendamine, kliimamuutused, elurikkuse vähenemine. 10 000 teadaolevat linnuliiki ähvardab väljasuremine, peaaegu iga kolmas kalaliik, iga neljas imetajaliik. Inimkogukonda iseloomustab räige sotsiaalne ebaõiglus. Siiani pole relvastatud konflikte likvideeritud. Olukorra muutmiseks töötas ÜRO välja säästva arengu mudeli kui inimeste elukvaliteedi parandamise kontseptsiooni, mille eelduseks on inimese, ühiskonna ja looduse vaheliste suhete ühtlustamine, nende koordineeritud muutused, mis peaksid kaasa tooma säästva arengu. biosfäärist. Keskkonnaseisund on ühiskonna ja looduse vastastikuse mõju olemuse kvalitatiivne näitaja. Just selle interaktsiooni kvaliteeti nimetatakse tavaliselt "ühiskonna ökoloogiliseks kultuuriks". Ökoloogilise kultuuri arendamine on kooli ökoloogilise hariduse ja kasvatustöö põhiülesanne. |

Rääkides keskkonnapädevuste kujunemisest, räägime uue moraalse ideaali kujunemisest inimesest, kes vabatahtlikkuse alusel muudab oma vajadusi ja võtab täieliku vastutuse kõigi Maal elavate inimeste elu eest. Tänapäeval on keskkonnaharidus ja -kasvatus eelkõige:

1. otsida uusi vorme ja viise keskkonnaalaste teadmiste edasiandmiseks (praegu on interaktiivne õppetehnoloogia ja projektitegevuse tehnoloogia uuenduslikud õppemeetodid, kuna nende tehnoloogiate kasutamine kujundab õpilaste keskkonnapädevust);
2. õpilase isiksuse orienteeritus aktiivsele osalemisele konkreetse keskkonnaprobleemi lahendamisel;
3. isikliku vastutustunde kujundamine keskkonna kvaliteedi eest; konkreetse abi andmine loodusele.

Geograafia ja bioloogia koolikursus keskendub eelkõige õpilaste ökoloogiliste teadmiste ja ökoloogilise teadvuse kujundamisele. Oma töös "Õpilaste keskkonnapädevuse kujunemise pedagoogiline kontseptsioon" määratleb D.S. Ermakov keskkonnapädevust kui regulatiivset nõuet õpilaste hariduslikuks koolituseks elude päästmisele suunatud keskkonnategevuse alal, praktilises keskkonnaseisundi parandamises. keskkond keskkonnaprobleemide tuvastamise, lahendamise ja ennetamise protsessis. See on teadmiste omamine meid ümbritseva maailma kohta, oskus analüüsida, näha probleeme ja oskus leida neile probleemidele õigeid lahendusi.

Puuetega õpilaste õpetamisel ja kasvatamisel psüühikahäiretega laste koolis ei saa kahjuks rääkida keskkonnapädevuse täielikust kujunemisest. Olukorra analüüs, keskkonnaprobleemide mõistmine, oskus leida õige lahendus enamikule meie kooli õpilastele puudub. Keskkonnaõpetusega paranduskooli loodusõpetuse ja geograafia tundides on eesmärgiks kujundada meie õpilastes vastutustundlikku suhtumist keskkonda. Sellega seoses saame eristada järgmist pedagoogiliste ülesannete kogumit ja seost:

1. Õppeülesanded - teadmiste kujundamine elava ja eluta looduse ühtsusest, loodusnähtuste mustritest, looduse, ühiskonna ja inimese koosmõjust; keskkonnaprobleemidest ja nende lahendamise viisidest teavitamine; praktiliste oskuste arendamine oma piirkonna keskkonnaseisundi hindamisel ja parandamisel;
2. Kasvatusülesanded - ökoloogilise iseloomuga väärtusorientatsioonide kujundamine, vajadused, keskkonnasäästliku käitumise harjumused, tahe, sihikindlus keskkonnaeesmärkide saavutamisel; oskus kujundada esteetilisi, moraalseid, õiguslikke hinnanguid keskkonnaküsimustes säästva arengu huvides, soov teha aktiivset praktilist tööd keskkonnakaitses;
3. Arendusülesanded - keskkonnasituatsioonide elementaarse analüüsi oskus, keskkonnaprobleemide lahendamise viiside valik, keskkonna säilitamisele suunatud õige keskkonnakäitumise kujundamine; emotsionaalses sfääris - ilusa ja inetu tajumine, rahulolu ja nördimus inimeste käitumisest ja tegudest seoses tervise, loodus- ja sotsiaalkultuurilise keskkonnaga.

Psüühikahäiretega lastele mõeldud loodusteaduste ja geograafia programm on üles ehitatud nii, et pärast iga teema õppimist on materjal, mis on pühendatud keskkonnaprobleemide uurimisele, reeglite uurimisele, mida inimene peab enda suhtes järgima, muu inimesed, loomad, ümbritsev maailm.

Ökoloogilise mõtlemise kujunemine on pidev protsess. See hõlmab perekonda ja kooli. AT Põhikool laps ümbritseva maailma tundides, loodusteadused laiendavad oma teadmisi looduse komponentide, looduskeskkonna nähtuste tsüklilisuse kohta. Kooli keskastmes, kui õpilastes kujuneb abstraktne mõtlemine, teadvustatakse keskkonnaprobleemide lahendamise vajadust, suhte „Inimene – loodus“ mitmekesisust, nende suhete tagajärgi. Minu ülesandeks geograafiaõpetajana on aidata lastel hinnata inimese majandustegevust, selgitada välja keskkonnaprobleemide põhjused ja pakkuda välja lahendusi.

Peaaegu igas geograafiatunnis on vaja käsitleda keskkonnateemasid. Selliste tundide peamine eesmärk on ökoloogilise maailmavaate kujundamine laste seas, abistamine keskkonnateadliku isiksuse kujunemisel.

Arengu iseärasustest tulenevalt vajavad vähenenud intelligentsiga lapsed suuremal määral kui tavaliselt arenevad täiskasvanu sihipärast kasvatuslikku mõju. Sotsiaalse kogemuse spontaanset assimilatsiooni neid ei esine. Vaimupuudega laste keskkonnapädevuste kujundamise, psühhofüüsiliste puuduste ületamise ja mõningate patoloogiliste isiksuseomaduste korrigeerimise probleemide lahendamise edukus sõltub suuresti töömeetodite ja õppevormide õigest valikust ja kasutamisest. Loodusõpetuse kursuse õppimise algfaasis on põhiliseks meetodiks: jutustus, vestlus koos looduspiltide demonstreerimisega, illustratsioonid multimeediaseadmetega ja lihtsate katsete läbiviimine. Õpilased saavad algteadmisi ümbritsevast maailmast: veest ja selle omadustest, õhust, pinnasest, mineraalidest, metsade loomadest ja taimedest, niitudest, põldudest, aedadest, mets- ja koduloomadest. Lapsed viivad läbi fenoloogilisi ja elusobjektide vaatlusi, õpivad tundma esimesi looduses käitumisreegleid ja -norme. Näiteks: “Metsas ei tohi müra teha”, “Linde tuleb kaitsta”, “Sipelgapesasid ei tohi hävitada”, “Ära jäta prügi metsa, parki, heinamaale, jõe äärde. ”.

Gümnaasiumis on keskkonnapädevuste arendamisel võimalik läbi viia tunde probleemõppe elementidega. Nii näiteks teemad "Rahv, selle teke" ja "Võitlus kuristikega". Õpilased teavad juba, kuidas kuristik tekib. Järgmise tunni alguses kirjeldab õpetaja probleemi, mis vajab lahendamist - 1) kuristik segab inimese majandustegevust, 2) kuristik kasvab. Õpilastele pakutakse mitut võimalust kuristikuga toimetulemiseks. Lapsed peavad valima konkreetse juhtumi jaoks õige meetodi ja selgitama oma valikut.

7. klassis Venemaa looduspiirkondade keskkonnaprobleeme õppides saab kasutada rühmatöö vormi, lahendades probleemsituatsiooni. Õpilased peavad leidma keskkonnaprobleemi põhjuse ja leidma esitatud loetelust kõige õigema lahenduse. Ringis pakuvad õpilased lahendusi. Rühm kuulab kõigi arvamust ja 2 värvi signaalkaartide abil hääletatakse või aktsepteeritakse antud punkt nägemus või see lükatakse tagasi. Lõpus tehakse kokkuvõte tulemusest, märgitakse üles parim lahendus.

See võib olla ka praktiliste ülesannetega õppetund. Näiteks lindude söögimajade, linnumajade valmistamine; jäätmete liigiti kogumine, õhusaaste seire, vee puhtus lähedal asuvates veehoidlates.

Üks organisatsiooni vorm haridusprotsess on ekskursioon, mis võimaldab sisendada loodusesse ökoloogilise käitumise norme. Õpetaja peaks selleks tunniks hoolikalt valmistuma:

• vali teema. Soovitav on, et ringreisi teema kõlaks emotsionaalselt;
• määrata eesmärk, eesmärgid ja koostada plaan, töötada välja marsruut;
• korja teema juurde tunnetuslikku, mängumaterjali, mõistatusi, luuletusi;
• viia läbi eelvestlus õpilastega, briifing, planeerida õpilaste tegevuse vorme, jaotada kohustused ekskursioonil osalejate vahel:
• aidata lastel tähelepanekuid kokku võtta, teha õigeid järeldusi.

Keskkonnahariduse jaoks on eriti oluline tundide-sessioonide läbiviimine koos muuseumi töötajatega. Darwin. Polütehnilise ja zooloogiamuuseumi külastus. Nende tunnid originaalsel, lõbusal ja meelelahutuslikul viisil koos eksperimentide demonstreerimisega aitavad vähenenud intelligentsusega lastel õppematerjale paremini õppida.

Teiseks keskkonnahariduse vormiks võib olla projektitegevus. Kui ühe probleemi uurimine toimub erinevates õppetundides. Näiteks teemal “Moskva oblasti talvitavad linnud” uurivad õpilased loodusõpetuse tundides talvitavate lindude käitumist, annavad vene keele ja kirjanduse tundides lindude kirjeldava portree, joonistavad kunstitundides Moskva oblasti linde ja tööõpetuse tundides söötjaid valmistama. Sellise töö tulemuseks võib olla puhkus "Linnupäev" koos töö kokkuvõttega. Tähistusel võivad osaleda mitmed klassid. Igale üritusele eelneb rohkelt ettevalmistustööd, mille käigus lapsed koostavad sõnumeid, õpivad mõistatusi, luuletusi, vanasõnu, joonistavad illustratsioone. Selle stsenaariumi järgi valmistuti puhkuseks "Leib on kõige pea", "Mürgised taimed - vaenlased ja sõbrad".

"Ökoloogia ja inimeste tervis". See osa on suunatud 9. klassi õpilastele, kes uurivad inimese tervist ja selle sõltuvust keskkonnateguritest. Programmi teemade õppimisel saab kaasata lapsevanemaid ja kaaslasi, mis aitab kaasa koolinoorte sotsialiseerumisele ja suhtluskultuuri kujunemisele.

Mängutehnoloogiad aitavad lahendada paljusid ülaltoodud probleeme. Nende eesmärk on lahendada järgmised probleemid: didaktiline konkreetse ainevaldkonna sisu arendamise kohta;psühholoogilinest õppeprotsessi subjektide kognitiivse ja isikliku sfääri arendamine, lastevaheliste, aga ka õpetaja ja õpilaste vaheliste suhete optimeerimine;suhtlemisaldis,suhtluskultuuri kujunemise alusena.

Tõhusate metoodiliste võtete hulgas, mis aitavad kaasa puuetega õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimisele, on didaktiline mäng. Didaktilised mängud pakuvad suurepäraseid võimalusi kõrgemate vaimsete funktsioonide korrigeerimiseks ja arendamiseks. Nad aktiveerivad vaimset tegevust: õpetavad analüüsima, võrdlema, üldistama, klassifitseerima, üleliigset esile tooma. Mõistatuste, mõistatuste, ristsõnade lahendamisel see täiendab sõnavaraõpilastele fikseeritakse raskete sõnade õige kirjutamise oskus, loodusloolised terminid (näiteks ristsõnade lahendamisel ei võimalda õigekirjavead ristuvatesse veergudesse sisestada õigesti äraarvatud sõnu). Õpilased arendavad vabatahtlikku tähelepanu. Mängutegevuse käigus, eriti võistlusliku iseloomuga mängudes ridades, meeskondades, rühmades, areneb õpilastel kollektivismi tunne. Poisid ei muretse mitte ainult enda, vaid ka klassikaaslaste pärast, nad püüavad üksteist aidata. Tunnis toimuva mängu ajal luuakse hea emotsionaalne meeleolu, väsimus kaob kiiresti. Tuleb märkida, et õpilastel kujuneb ettevaatlik suhtumine mängudesse, jaotusmaterjalidesse, nad püüavad neid mitte rikkuda, sest nad ei saa järgmistes tundides mängida; ehk mängu positiivne mõju vähenenud intelligentsiga lastele on väljaspool kahtlust.

Erinevate didaktiliste mängude kaasamine võimaldab õpetajal läbi viia individuaalset ja diferentseeritud lähenemist puuetega õpilastele. Näiteks lõigatud pildid jagatakse tervele klassile, antakse ülesanne need kokku liita ja saadud loomale (taimele) anda nimi. Mõned õpilased saavad komplekti pilte, millest saab lisada kaks looma, teised - pildid, mis on jagatud 6-8 osaks, teised - 4 osaks. Eraldi lastele antakse lisaks suur kaart, millele on joonistatud looma kontuur. Oluline on, et õpilastele jääks mulje saadud ülesannete identsusest.

Mängu saab kasutada igas tunni etapis, näiteks mõistatuse, rebuse, šaraadi kujul, võib anda tunni teema. Mängu kasutamine on asjakohane uue materjali selgitamise protsessis. Nii et õppetundi läbiviimisel teemal "Taim on terviklik organism" tuleb mängu "Kus kunstnik valesti läks?" Õpilased peavad vead parandama, paigutades üksikud kaardid ümber selliselt, et voltida terviklik õistaim (juur, vars, leht, õis).

Keskkonnapädevuse kujunemise tunnid on oma olemuselt interdistsiplinaarsed: kasutatakse looduslugu, loodusteadust, geograafiat, sotsiaalset orientatsiooni, põllutöö tunde, interdistsiplinaarseid seoseid. Nii et matemaatilised oskused on vajalikud erinevate lindude lennukiiruse ja kõrguse, päevase ja öise temperatuuri erinevuse, liustike sulamise kiiruse arvutamisel. Halvasti suletud kraanist voolava vee koguse arvutamisel. Või puude arv ühe õpikukomplekti tegemiseks.

Ökoloogiateadmiste jaoks on palju ilukirjandust. Need on B. Zakhoderi keskkonnajutud, V. Bianchi lood, I. Bunini, F. Tjutševi luuletused loodusest, vene rahvakunst - vanasõnad ja kõnekäänud. SHT tundides arendatakse teadmisi kultuurtaimedest, mulla omadustest, selle töötlemise viisidest, praktilisi oskusi.

Üks loodusõpetuse ja geograafiaõpetaja ees seisvaid ülesandeid on inimese kasvatamine, kelle jaoks loodus on tema kodu, mille turvalisuse ja puhtuse eest tuleb hoolt kanda. Ja kõik ümberringi elavad olendid on kõige lähedasemad olendid, keda tuleb armastada ja kaitsta.

Ökoloogia on ühiskonnaelu üks tõsiseid tegureid. Siin ristuvad kõige mõjukamad protsessid ja asjaolud, millele on üles ehitatud säästva arengu vormid. Ökoloogia teeb muret mitte niivõrd keskkonna, vaid eelkõige inimese enda pärast.

Bibliograafia:

1. Galeeva A.M. Sotsiaalökoloogilise hariduse ja kasvatussüsteemi pedagoogilised alused // Sotsiaalökoloogia probleemid. M., 1991.

2. Shilova V.S. Sotsiaal-ökoloogiline haridus: teooria ja praktika. M., 1999.

3. Koolinoorte ökokasvatus //toim. Zvereva I.D., I.T. Suravegina. M., 1983.

4. Jakuškin V. P. Ökoloogiline haridus – sotsiaalne aspekt// Planeedi ökoloogia, 1990, nr 3.

5. Ermakov D.S. Keskkonnahariduse prioriteedid: ökoloogia õppimisest säästva arenguni // rahvaharidus. – 2005. – № 2.

5. Kohandatud põhiline üldharidusprogramm vaimse alaarenguga (vaimupuudega) õpilaste koolitamiseks / Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeerium. - M.: Haridus, 2017.

ärakiri

1 VENEMAA Föderatsiooni HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM Föderaalne riigieelarveline õppeasutus kõrgharidus"TÜUMENI RIIKÜLIKOOL" KINNITATUD Instituudi direktor /täisnimi/ 201 LOODUSTEADUS AINE ÕPETUSMETOODIKAGA "ÜMBRIV MAAILM" Haridus-metoodiline kompleks. Ettevalmistussuuna üliõpilaste tööprogramm Pedagoogiline õpe (Algharidus), Akadeemiline bakalaureuseõpe, päeva- ja osakoormusega õpe

2 KINNITUSLEHT kuupäevaga..201 Sisu: TMC erialal "Loodusteadus õppeaine "Maailm ümber" õpetamise metoodikaga" päevaõppe üliõpilastele, Pedagoogiline õpe (Algharidus) (bakalaureuse tase) Autor: Kuprina L.E. Maht 37 lk Ametikoht Täisnimi Kinnitamise kuupäev Osakonnajuhataja (osakonna nimi) CMD (Instituudi) esimees Täisnimi..201 Lepingu tulemus Soovitatav elektrooniliseks avaldamiseks Täisnimi..201_ Kokkulepitud ILC direktor Täisnimi..201 Kokkulepitud Märkus Osakonna koosoleku protokoll kuupäev ..201_ KMK koosolekute protokoll kuupäev..201_ 2

3 L.E. Kuprin. Loodusteadused aine "Maailm ümber" õpetamise metoodikaga: Haridus- ja metoodiline kompleks. Bakalaureuseõppe tööprogramm täiskoormusega üliõpilastele, õpetajaharidus (algharidus) (bakalaureuse tase). - Tjumen: lk. Tööprogramm "Loodusteadus koos aine "Maailm ümber" õpetamise metoodikaga" koostati vastavalt föderaalse osariigi kõrgharidusstandardi nõuetele, võttes arvesse kõrghariduse soovitusi ja PREP-i selles suunas ja koolituse profiil. Distsipliini (mooduli) tööprogramm avaldatakse Tjumeni Riikliku Ülikooli veebisaidil: [elektrooniline ressurss] / Juurdepääsurežiim: jaotis " Haridustegevus", tasuta. Soovitab avaldada lapsepõlve psühholoogia ja pedagoogika osakond. Kinnitatud Psühholoogia ja Pedagoogika Instituudi direktori poolt. JUHTTOIMETAJA: O.V. Ogorodnova, pedagoogikateaduste kandidaat, Tjumeni Riikliku Ülikooli dotsent, Kuprina L.E.,

4 Selgitav märkus 1.1. Distsipliini eesmärgid ja eesmärgid Eesmärgiks on, et õpilased saaksid aimu koolidistsipliini "Maailm ümber" spetsiifikast ning omandavad loodusteaduslike teadmiste süsteemil põhineva selle eriala õpetamise metoodika. Distsipliin "Loodusteadus õppeaine "Maailm ümber" õpetamise metoodikaga" valmistab õpilasi ette järgmiste erialase tegevuse ülesannete lahendamiseks: - loodusteadusliku mõtlemise arendamine õpitava kursuse alusel; - moodsa loodusteadusliku maailmapildi kujundamine, mis peegeldab maailma terviklikkust ja mitmekesisust; arusaam looduse tähtsusest inimese tootmistegevuses ja inimese rollist Maa loodusloos; - ökoloogilise kultuuri kujunemine; - ühiste tegevusmeetodite avastamine ja esialgne väljatöötamine; õpetada looma loodusteaduslikku maailmapilti ja omandada teadmisi ümbritsevast maailmast. Õpilastele, tulevastele õpetajatele suunatud kursuse "Loodusteadus" maht ja tase algharidus on juhiseks, mis võimaldab ette näha algkoolikursuse "Loodusteadus" või "Maailm ümber" koht keskhariduse (täieliku) üldhariduse süsteemis Distsipliini koht struktuuris haridusprogramm Distsipliin "Loodusteadus koos aine "Maailm ümber" õpetamise metoodikaga" on aine-metoodilise mooduli muutuva osa distsipliin ja põhineb sellistel distsipliinidel nagu "Loodusteaduslik maailmapilt", "Filosoofia", "Pedagoogika: üldised põhialused Pedagoogika“, „Psühholoogia: üld-, arengupsühholoogia“, „Kasvatustöö õpituba nooremate õpilastega“, „Psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö metoodika ja meetodid õpetaja töös Põhikool"jne. algkool alghariduse ajaloo alustega 2. Tööstuspraktika (suvine pedagoogiline), varuga p / n Pakutavate (edaspidiste) erialade nimetus 1. Nooremate õpilaste projekteerimine ja uurimistegevus 2. Tööstuspedagoogiline praktika (proovitunnid). ja õppekavaväline tegevus), varuga Ettenähtud (järel)distsipliinide õppeks vajaliku eriala teemad semestril Antud (järg)distsipliinide õppimiseks vajaliku eriala teemad

5 1.3. Õpilase pädevused, mis kujunesid selle õppekava omandamise tulemusena Haridusprogrammi omandamise tulemusena peavad õpilasel olema järgmised üldkultuurilised ja erialased kompetentsid: valmisolek viia ellu õppekavasid õppeainetes vastavalt haridusstandardite nõuetele. (PC-1); oskus kasutada kaasaegseid koolitus- ja diagnostikameetodeid ja tehnoloogiaid (PC-2); - oskus lahendada õpilaste hariduse ja vaimse ja kõlbelise arengu probleeme haridus- ja õppekavavälised tegevused(PC-3) Distsipliini kavandatavate õpiväljundite loetelu Distsipliini omandamise tulemusena peab üliõpilane: teadma: - loodusainete õpetamise metoodikat omas. ajalooline areng; - kursuse "Loodusõpetus koos aine õpetamise metoodikaga "Maailm ümber"" õppeaine, objekt, eesmärgid, eesmärgid ja koht algharidussüsteemis; - kujunemisviisid loodusloo ideid, mõisted, taimekasvatusoskused; - erinevate õppevahendite kasutamise tunnused ja meetodid, tüüpiline ülesehitus ja metoodika erinevat tüüpi tundide, looduslooekskursioonide, klassi- ja õppekavaväliste tegevuste läbiviimiseks; - nooremate kooliõpilaste kaasaegse keskkonnahariduse tehnoloogia; oskama: - orienteeruda mitmesugustes kaasaegsetes loodus- ja ühiskonnaõpetuse programmides, mis on mõeldud algkooliealiste laste õpetamiseks; - korraldada laste loodus- ja ühiskonnaobjektide ja -nähtuste vaatlusi; - viia läbi noorema koolilapse loodusteadusliku hariduse ja keskkonnaõpetuse taseme diagnostiline uuring; oma: - valida ja loogiliselt kujundada loodusteadusliku hariduse sisu, juhindudes individuaalsed omadused klass; - määrata kindlaks õpetamise tüpoloogia, struktuur, meetodid, õpetamismeetodid, võttes arvesse laste vanusega seotud psühholoogilisi, füsioloogilisi, pedagoogilisi võimeid; - määrata esitussüsteemid, mõisted vastavalt kursuse programmile, lõigule, teatud loodusõpetuse tunni teemadele; - kursuse teema- ja tunniplaanide koostamine; - valida ja loogiliselt kujundada loodusõpetuse sisu, lähtudes klassi individuaalsetest iseärasustest; - määrata kindlaks õpetamise tüpoloogia, struktuur, meetodid, õpetamismeetodid, võttes arvesse laste vanusega seotud psühholoogilisi, füsioloogilisi, pedagoogilisi võimeid; - määrata esitussüsteeme, mõisteid vastavalt kursuse programmile, lõigule, teatud loodusõpetuse tunni teemale; - kursuse teema- ja tunniplaanide koostamine 2. Distsipliini struktuur ja töömahukus Päevane õpe. Semestrid 6, 7. Vaheatesteerimise vorm - kontrolltöö (6 semestrit); kontrolltöö (6 sem.), eksam (7 sem.). Distsipliini töömahukus kokku on 8 ainepunkti, 288 tundi, millest üliõpilase kontakttöö õppejõuga tunnid (54 tundi loenguid, 54 tundi praktilisi tunde, 27 tundi kontroll), sh 63 tundi interaktiivses. vormi. Iseseisvaks tööks on ette nähtud 153 tundi. 5

Semestri 6 nädalat Loengud Seminar. (praktilised) tunnid Iseseisev töö Muud tööliigid Tunde kokku teemal millest interaktiivses vormis Punkte kokku Õppetöö liik Tunde kokku Kontakttööd: 135 Semestrit 6 7 Auditoorne õpe (kokku) Sealhulgas: Loengud Praktilised tunnid (PT ) Seminarid ( C) - Laboratoorsed uuringud (LZ) - Muud tööliigid: Iseseisev töö (kokku): Tööjõumahukuse ainepunktid kokku. ühikut tund Vahetunnistuse liik (test, kontrolltöö, eksam) 8 4,5 3, kontrolltöö. c/r, eksam. Tabel 2 3. Distsipliini teemaplaan Päevane õpe 6 semester Kasvatus- ja iseseisva töö liigid, tunnis. Tabel 3 Teemamoodul 1. Üldgeograafia alused loodusteaduste süsteemis. Maa kui planeet 1.1 Üldgeograafia alused Maa vorm ja mõõtmed 4, moodul 2. Eluta loodus 2.1 Maa atmosfäär ja kliima 6, hüdrosfääri veekiht 8, Maa 2.3 Litosfäär ja maa reljeef 10, kogu moodul 3. Elusloodus 3.1. Wildlife Fundamentals 12, Plant and Animal Kingdom 14, Plant and Animal Ecology Kokku (tunnid, punktid): millest interaktiivne

7 kollokviumi intervjuu vastus seminaril kontrolltöö kontrolltöö Punkte kokku 7 semester Moodul 1. Loodusteaduslike pedagoogikateaduste õpetamise meetodid 1.1 Metoodika metoodilised alused 1, loodusainete õpetamine 1.2 Uurimistöö metoodika alal aine õppimiseks “ Maailm meie ümber” ja keskkonnaharidus Kokku Moodul 2. Kursuse "Maailm ümber" sisu 2.1 Õppeainete valiku põhimõtted 7, kursuste materjal ja ülesehitus "Maailm ümber" 2.2 "Maailm ümber" as 9, akadeemiline aine 2.3 Universaalhariduslik 11, tegevused Kokku Moodul 3. Õppeaine "Maailm ümberringi" sisu kujundamine 3.1. Muutuvate kursuste "Maailm ümberringi" metoodilised iseärasused 3.2 Meetodid ja tehnikad teadmiste kujundamiseks, kognitiivse huvi stimuleerimiseks ja hoiakute kujundamiseks 3.3 Materiaalne tugi aine "Maailm ümber" õpetamiseks 3.4 "Maailm ümberringi" õppe korraldamise vormid. World around" Kokku (tunnid, punktid): Neist interaktiivsel kujul Hindamisvahendite liigid ja vormid jooksva kontrolli käigus Tabel 5 6 semestri teemad Suuline küsitlus Kirjalik töö Moodul 1. Üldgeograafia alused loodusteaduste süsteemis. Maa kui planeet Moodul 2 kokku. Elutu loodus Moodul 3 kokku. Metsloomad kokku

8 kollokviumi intervjuu kontrolltöö vastus seminaril kontrolltöö referaat Kokku punkte 7 semestri teemat Suuline küsitlus Kirjalik töö Moodul 1. Loodusteaduslike pedagoogikateaduste õpetamise meetodid Moodul 2 Kokku Moodul 2. Kursuse "Maailm meie ümber" sisu Kokku Moodul 3. õppeaine "Maailm meie ümber" sisu Kokku Distsipliini sisu 6 semester Moodul 1. Üldgeograafia alused loodusteaduste süsteemis. Maa kui planeet 1.1. Üldgeograafia alused Distsipliini objekt, õppeaine, eesmärgid, eesmärgid. Süsteem "inimene - ühiskond loodus". Kaasaegne keskkonnaprobleem ja selle ületamise viisid. Geograafia geograafiliste distsipliinide süsteemis. Koolidistsipliini "Maailm ümberringi" ja ülikooli kursuse "Loodusteadus" sisu võrdlus Maa planeedi Maa kuju ja mõõtmed avakosmoses. Maa kuju ja suurus. Maa. Maa gravitatsioonijõud ja tsentrifugaaljõud. Gravitatsioon ja loodijoon. Revolutsiooni ellipsoid. Maa kera. Tasandatud pind. Geoid. Üldine maandusellipsoid. Tavaline Maa. Krasovski võrdlusellipsoid. Maakera ja kaart – geograafilise hariduse alus. Kaardi projektsioonid Moodul 2. Elu loodus 2.1. Maa atmosfäär ja kliima Atmosfäär. Atmosfääri struktuur. Atmosfääri rõhk. Õhu liikumine. Keerised atmosfääris. Temperatuuri režiim. Ilm. Kliima. Kliimavööndid. Ökoloogilised probleemid Maa hüdrosfääri veekiht Üldteave vee kohta. Maailma ookean. Maismaa veed. Pinnaveed: jõed, järved, sood, liustikud. Põhjavesi. Keskkonnaprobleemid. kaheksa

9 2.3. Litosfäär ja maareljeef Maa geoloogiline ajalugu. Maakoore vanus ja Maa ajaloo periodiseering. Geoloogiline arvestus. Geokronoloogiliste üksuste ajaloolised ja geoloogilised omadused. Struktuur Päikesesüsteem. Peamised hüpoteesid päikesesüsteemi tekke kohta. Levitamine päikeseenergia maapinnal. Valgustusrihmad. Maapinna kuju, mõõtmed, mass, tihedus, struktuur. Maa sügavstruktuur. Sisemised geosfäärid. Maa leevendus. Ookeanidega mandrite liigendamise tüübid. Ääremägede struktuurid ja ookeani keskharjad. Litosfäär. Litosfääri plaatide tektoonika. Maailma lõhede süsteem ja maailma kaevikute süsteem. Maa siseehituse ja litosfääriplaatide liikumismehhanismi skeem. Mineraalid, kivimid ja nende tekkeprotsessid. Moodul 3. Metsloomad 3.1. Eluslooduse alused Elus- ja eluslooduses toimuvate protsesside olemus. Eluskehade peamine omadus. Kehade eneseuuenemise assimilatsiooni-dissimilatsiooniprotsess; eluskehade ainete pidev vahetus neid ümbritseva välise loodusega. Elusorganismide rakuline ehitus Taimede ja loomade kuningriik Taimekoed. Kudede klassifikatsioon nende funktsioonide järgi. Taimede vegetatiivsed ja generatiivsed organid. Taimede mulla toitumine. Juur. Vee ja mineraalide imendumise mehhanism juurekarvade poolt. Osmoos. Madalamad ja kõrgemad taimed. Eos- ja seemnetaimede põhijaotuse tunnused. Rohevetikate osakond. Angiospermide osakond. Loomariik. Sarcomastigophora tüüp. Klass Flagellates. Alamklass Plant flagellaadid. Alamklass Loomad flagellaadid. Sisestage akordid. üldised omadused. Esmane: klass kõhrikala, klass luukala, klass kahepaiksed. Esmane maismaa: klass linnud, klass imetajad Taimede ja loomade ökoloogia Taimemaailma areng Maal. Taimede ökoloogia. Taimede kaitse ja ratsionaalne kasutamine. Loomaökoloogia. Loomamaailma evolutsiooniline areng. Loomade kaitse ja ratsionaalne kasutamine. Ökoloogilise süstemaatika põhiprintsiibid. Semester 7 Moodul 1. Loodusõpetuse pedagoogikaõpetuse meetodid 1.1. Loodusainete õpetamise metoodika metoodilised alused Loodusõpetuse kui pedagoogikateaduse õpetamise meetodid. Õpetamise metoodika objekt, õppeaine "Maailm ümber". Selle eesmärgid metoodiline kursus. Metoodikas kasutatavad uurimismeetodid: teoreetilised, empiirilised, statistilised. Metoodika metodoloogilised alused, seos teiste teadustega. Loodusainete õpetamise metoodika sünteetiline olemus. Kursuse ülesehitamise põhimõtted (ajaloolise ja loogilise ühtsus, järjepidevus, humaniseerimine ja lõimimine, haridust arendav ja hariv). Metoodika kontseptuaalne aparaat. Loodusainete õpetamise funktsioonid ja ülesanded tänapäeva põhikoolis. Distsipliini "Maailm ümberringi" kasvatuslike, arendavate, kasvatuslike funktsioonide ja ülesannete tunnused põhikoolis Uurimistöö metoodika alal õppeaine "Maailm ümberringi" ja keskkonnakasvatuse alal Nooremate õpilaste keskkonnahariduse sisu. Keskkonnatöö eesmärgid, eesmärgid, tüüpilised meetodid. Ökoharidus, ökoharidus, ökoharidus, ökokultuur. Koolinoorte ökoloogilise hariduse ideede kujundamine. Ökoloogilise töö süsteemi korraldamise põhimõtted. 9. meetod

10 laste positiivse suhtumise kujundamine loodusesse. Kooliõpilaste ökoloogiline kultuur, selle kujunemise kriteeriumid ja tasemed lastel. Nooremate kooliõpilaste looduskaitseline tegevus. Tervikteadusliku maailmapildi kujunemine noorematel õpilastel. Uurimistöö kujundamine (lõputöö näitel) Moodul 2. Kursuse "Maailm ümber" sisu 2.1. Õppematerjali valiku ja kursuste koostamise põhimõtted "Maailm ümber" Loodusainete õpetamise üld- ja spetsiifilised põhimõtted. Kursuse "Maailm ümberringi" õppematerjalide valimise põhimõtted ja nende klassifikatsioon: ülddidaktiline (süstemaatiline ja järjekindel, teaduslik ja juurdepääsetav, teooria ja praktika vaheline seos, nähtavus, teadmiste omandamise tugevus, koolituse individualiseerimine), erididaktiline ( sesoonsus, kodulugu, keskkonna-, kultuuriuuringud, ajaloolised (historitsism, antropotsentrism, ajalooliste ja sotsiaalsete teadmiste teoretiseerimine). Kursuse "Maailm ümber" sisu keerulisemaks muutmise järjekord algkoolis. Loodusteadusliku kursuse eripärad, ainesisesed ja ainetevahelised suhtlused. Kursuse koostamise ühe õppeaine, ainetevahelised ja kombineeritud mudelid. Õppematerjali metoodiline läbitöötamine ja mõistmine. Kursuse "Maailm meie ümber" kognitiivsete ülesannete süsteem traditsioonilistes ja arenevates haridusmudelites. Võimalus kasutada probleemipõhist programmeeritud õpet nooremate õpilaste "Maailm ümber" omandamise protsessis. "Maailm ümber" akadeemilise õppeainena. Kognitiivse-otsinguvõime, vaatluse, tähelepanelikkuse, loogilise mõtlemise, kõne, fantaasia arendamine, laste loomingulise potentsiaali avaldamine loodusteaduste õpetamise protsessis. Laste loogilise mõtlemise arendamise meetodid loodusloolisel materjalil. Õpilaste koolitus kursusel "Maailm meie ümber". Hariduse ja arengu elementide seos loodusõpetuse õpetamise protsessis. Teadusliku ilmavaate, elementaarse tervikliku maailmapildi kujunemine. Algkooliealiste laste ökoloogilise, kõlbelise ja esteetilise, töö-, sanitaar- ja hügieeniõpetuse ülesanded ja sisu. Kursuse "Maailm ümberringi" õppimisel üliõpilaste kujundatud teadmised: ümbritseva maailma kohta - empiiriline, teoreetiline, metodoloogiline; teadmised inimese kohta; seostest looduses; ühiskonna ja tehnosfääri kohta. Oskused: üldhariduslik, aine. Seosed: emotsionaalne-väärtuslik, moraalne, ökoloogiline Universaalsed haridusaktsioonid Liikumine õpilaste teadmiste, oskuste, oskustega varustamise probleemist (KU-Nami) aktiivseks sotsiaalseks ja produktiivseks loominguliseks tegevuseks ettevalmistamise probleemini. Tegevus- ja pädevuskäsitlused, õpilaskeskne õpe. Universaalsed õppetegevused: personaalne (enesemääratlemine, moraalne ja eetiline hindamine); kognitiivne (üldhariduslik, praktiliste probleemide püstitamine ja lahendamine, loogiline); regulatiivne (eesmärkide seadmine, planeerimine, enesekontroll, enesehindamine); kommunikatiivne (hariduskoostöö planeerimine, partneriga koordineeritud tegevused, kõnelausete ülesehitamine, infoga töötamine jne). kümme

11 Moodul 3. Õppeaine "Maailm ümber" sisu kujundamine 3.1. Muutuvate kursuste "Maailm ümber" metoodilised omadused Kursuse "Maailm ümber" ehitamise mudelite originaalsus praegune etapp ". Traditsioonilise haridussüsteemi loodusteaduslike programmide mitmekesisus: ühe õppeaine "Loodus ja inimesed" (Z.A. Klepinina) ja integreeritud kursus "Maailm ümber" (Z.A. Klepinina, N.N. Vorozheykina); keskkonnafookusega koolituskursuste süsteem: "Roheline Maja" ja integreeritud kursus "Maailm meie ümber" (A.A. Pleshakov); "Maailm ja inimene" (A.A. Vakhrushev), integreeritud "Maailm ümber" (N.F. Vinogradova), "Maailm ümber" (O.T. Poglazova, V.D. Shilin) ​​· Arenguhariduse ideede rakendamine integreeritud programmide kursustel "Meie ja maailm meie ümber” (N.Ya. Dmitrieva, A.V. Kazakova), „Maailm meie ümber” (I.P. Tovpinets) jne vastavalt L.V. Zankov; "Maailm ümber" (E.N. Bukvareva, E.V. Chudinova) D.B. meetodil. Elkonina - V.V. Davidov. Sotsiaalteadusliku materjali õpetamise spetsiifika õppekomponendis "Maailm ümberringi" Valeoloogilise materjali koht kaasaegsetel propedeutilistel kursustel "Maailm ümber". Kaasaegsete valeoloogiliste programmide omadused koolieelsetele ja algkooliealistele lastele: “Tervisepedagoogika” (V.N. Kasatkin), “Kasva terveks” (G.K. Zaitsev), “Aita ennast” (E.A. Vassiljeva), “Tervisetunnid” (L.A. Obukhova) jt Valeoloogilise materjaliga töötamise ja tervist säästvate tehnoloogiate rakendamise meetodid Teadmiste kujundamise, kognitiivse huvi stimuleerimise ja hoiakute kujundamise meetodid ja võtted Õppemeetodite klassifikatsioon teadmiste omandamise allika järgi (M.A. Danilova järgi). , S. T. Shapovalenko, E. Ya Goland jt): verbaalsed meetodid, visuaalsed meetodid ja praktilised. Sisseastumiselement, õppemeetodi lahutamatu osa. Õppemeetodite klassifikatsioon, võttes arvesse õpilaste kognitiivse tegevuse olemust (I.Ya. Lerner, I.A. Skatkin): selgitav-illustreeriv, reproduktiivne, probleemi esitlemise meetod, osalise otsingu meetod, uurimismeetod. Õppemeetodite ja -võtete valik vastavalt kursuse „Maailm ümberringi“ õpitavale sisule, algklassiõpilaste kognitiivsetele võimetele. Kognitiivse huvi stimuleerimise ja hoiakute kujundamise meetodid Kognitiivse huvi stimuleerimise spetsiifilised meetodid: kognitiivne (didaktiline) mäng, reisimängud, võistlus-oksjon, võistlus-projekt, rollimäng, simulatsioonimäng jne; meelelahutuslikud harjutused, mõistatused, viktoriinid, nuputamismängud (ristsõnad, ahelsõnad, rebussid, punutised, tähest tähele jne). Suhete loomise meetodite klassifikatsioon: meetodid subjektiivse hoiaku kujundamiseks, meetodid personifikatsioonisuhete muutmiseks subjektiivsussuheteks, meetodid loodusega sugulustunde kujundamiseks, meetodid loodusega esteetiliste suhete loomiseks, samuti muud organiseerimisvormid. õppeprotsessist (ekskursioonid, töötoad jne). ). Metsloomade nurk. Nõuded selles objektide valikule ja paigutamisele. Kooli õppe- ja eksperimentaalkoha paigutuse eripära, selle tähtsus "Maailma" uurimisel. Õppe-ökoloogiline rada, loomise tehnoloogia, tundide läbiviimise originaalsus ökoloogilisel rajal. Mõiste "õppevahendite süsteem" (S.G. Šapovalenko järgi). Õppevahendite süsteemi juhtivad ja juhitavad komponendid. Õpetus: tekstilised ja tekstivälised komponendid. Metoodilised nõuded tööks õpikuga "Maailm ümber". üksteist

12 Tunnis kasutatud didaktilised vahendid. Looduslikud objektid: loodusobjektid, loodusobjektide preparaadid, inimese loodud asjad ja seadmed. Mahulised visuaalsed abivahendid: mannekeenid, mudelid. Lamedad visuaalsed abivahendid: fotod, õppepildid, õppetabelid, diagrammid, ekraaniabi, õppefilmid ja televisioon. Geograafiline kaart ja gloobus ning nendega töötamine "Maailma ümberringi" uurimise korraldamise vormid Loodusteaduste õpetamise vormide klassifikaatorite mitmekesisus, nende eripära ja omavahelised seosed. Laste frontaal-, rühma-, paaris-, individuaalsed töötüübid loodusõpetuse käigus, nende kombineerimine. Õpetaja kursuseks ettevalmistamise tehnoloogia. Planeerimine ja selle liigid. Aasta temaatilise plaani koostamise tööetapid. Tund on juhtiv loodusõppe vorm. Õppetundide tüpoloogia. Põhinõuded kaasaegsele loodusõpetuse tunnile. Loodusõpetuse tundide täiustamise üldised viisid, nende intensiivistamine Ekskursioon loodusesse. Tähendus õpilaste hariduse, kasvatamise ja arengu seisukohalt. Loodusteaduslike ekskursioonide korraldamise metoodika. Kooliväline töö. Klassivälise töö vajadus loodusõpetuse protsessis põhikoolis ja selle iseärasused. Koolivälise töö tüübid sõltuvalt selle teostamise kohast: looduses, kohapeal, metsloomade nurgas jne. Klassivälise tegevuse seostamine tunniga. Nooremate kooliõpilaste kodutöö loodusõpetuses, selle tunnused. Kodutööde klassifikatsioon, nende kontrollimise eripära. Loodusteaduslik õppekavaväline töö õppe-metoodilises kompleksis, selle tähtsus algkooliealiste laste haridusele, arengule ja kasvatamisele. Erinevus koolivälise töö ja koolivälise töö vahel. Klassivälise töö mitmekesisus ja selle vormid. Individuaalne vorm klassiväline tegevus: õpilased vaatluste läbiviimine, katsete läbiviimine, kogumine, klassiväline lugemine, tehtud töö tulemuste töötlemine, teadete, referaatide, visuaalsete vahendite koostamine. Rühma klassiväline tegevus: ringid, klubid, seltsid. Loodusainete valikkursused põhikoolis. Olümpiaadid, viktoriinid, ekskursioonid, võistlused, rollimängud, reisid jaamadesse, KVN, tunnid meelelahutuslikku vaba aja veetmist jne. Õppetehnoloogiate olemus. Vastavalt G.K. Selevko (1998) pedagoogiline tehnoloogia toimib nii teadusena kui ka õppetöös kasutatavate meetodite ja põhimõtete süsteemina ning seda rakendatakse kolmel alltasandil: üldpedagoogilised tehnoloogiad, erapedagoogiline tehnoloogia, aine üksikute osade lokaalne tehnoloogia. Kõik peamised õppemeetodid on ühes või teises õppetehnoloogias sisalduvad. Pedagoogiliste tehnoloogiate klassifikatsioon: orienteerituse järgi isiklikele struktuuridele (informatsiooniline, operatiivne, emotsionaalne ja moraalne); kognitiivse tegevuse juhtimise tüübi järgi (programmkoolitus, rühmatreening); domineeriva meetodi järgi (mänguline, loov, uurimuslik, problemaatiline, dialoogiline). 6. Seminaride ja praktiliste tundide kavad 6. semester Moodul 1. Üldgeograafia alused loodusteaduste süsteemis. Maa kui planeet 1.1. Üldgeograafia alused 1. Süsteemi "inimene – ühiskond loodus" elementide tunnused. 2. Looduslik ja tehislik loodus. Maailm. 3. Keskkonnaprobleemi olemus. 4. Õppeaine "Maailm ümber" põhikoolis ja kursuse "Loodusteadus" komponendid ja tunnused pedagoogikaülikoolis. 12

13 5. Loodusõpetuse väärtus algkoolis P.V. Zankov Maa kuju ja mõõtmed 1. Maa sfäärilisuse tõestus Aristotelese kirjutistes. Kuuvarjutused. 2. Maakera. Faktid Maa kuju kõrvalekaldumise kohta palli kujust. 3. Maa pöörlemine ümber oma telje. 4. Maa gravitatsiooniväli ja tsentrifugaaljõud. 5. Materiaalsete punktide gravitatsioonijõud ja universaalse gravitatsiooniseaduse sõnastus. 6. Maa massijaotuse sfäärilise sümmeetria lähendamine. 7. Maa raskusjõud ja nende suunad. Gravitatsioonivälja intensiivsus. 8. Tsentrifugaaljõud ja nende suunad. Paralleelide raadiused, Maa pöörlemise nurkkiirus. Raskusjõu ja tsentrifugaaljõu resultantjõud. 9. Gravitatsioon. Deformatsioon maakera ja revolutsiooni ellipsoidid. 10. Maa kera ja selle omadused. 11. Tasapind ja selle omadused. 12. Revolutsiooni geoid ja ellipsoidid. Krasovski pöörlemise ellipsoid. 13. Koordinaatsüsteemid: geodeetilised, astronoomilised, geograafilised. 14. Maakera ja kaart - geograafilise hariduse alus. 15. Kartograafilised projektsioonid. Kartograafiliste projektsioonide ülevaade põhikooli atlastes. Moodul 2. Elutu loodus 1. Universumi omadused. 2. Suur pauk. Linnutee galaktika. M 3. Päikesesüsteemi koht Linnutee galaktikas. 4. Päikese koostis ja struktuur. Päikesesüsteemi ehitus ja päritolu. 5. Maapealse rühma planeedid ja nende ehitus. 6. Välisrühma planeetide ehitus. 7. Väikesed kosmosekehad: asteroidid, komeedid, meteoriidid. Meteoriitide päritolu. 8. Päikesesüsteemi päritolu. 9. Väline ja sisemised kestad Maa. 10. Päikesesüsteemi roll meie planeedi elus. 11. Maa aine füüsikaline ja keemiline koostis ning agregaatolek. 12. Maa soojusrežiim. 13. Maakoore ehitus. 14. Mandriline ja ookeaniline maakoor. 15. Maakoore aineline koostis. Maakoore peamised keemilised elemendid. Moodul 3. Metsloomad 3.1. Eluslooduse alused 1. Maal asustavate organismide mitmekesisus. 2. Taimerakud. Loomarakud. Oluline erinevus taime- ja loomaraku vahel. 3. Fagotsütoos. Pinotsütoos. tsütoplasma. Tema organellid. 4. Endoplasmaatiline retikulum. Ribosoomid ja mitokondrid. Nende funktsioon. 5. Plastiidid ja nende funktsioonid. 6. Golgi aparaat ja selle funktsioonid. 7. Rakkude liikumise organellid. 8. Rakutuum. Tuuma ehitus ja funktsioonid Taimede ja loomade kuningriik 1. Taimekoed. Kudede klassifikatsioon nende funktsioonide järgi. 2. Taimede organid. Taimede vegetatiivsed organid. taimede generatiivsed organid. 13

15 6. Millised on loodusainete õpetamise funktsioonid ja ülesanded tänapäeva põhikoolis? 7. Kirjeldage distsipliini "Maailm ümber" kasvatus-, arengu-, ülesandeid ja ülesandeid algkoolis Ajalooline kõrvalepõige õppemetoodika arengusse 1. Loodusteaduslike õppemeetodite sünd, revolutsioonieelne periood. Peamised verstapostid loodusainete õpetamise metoodikate väljatöötamisel. 2. Õppemeetodite areng nõukogude perioodil. Loodusloo ideede kujunemise järjekord kooliaastatel 3. KP Yagodovsky, PA Zavitaev, MN Skatkin vaated loodusõpetuse õpetamisele algkoolis. 4. Alghariduse ümberkorraldamine 1930. aastatel, selle mõju loodusainete õpetamisele. 5. Reform kooliharidus 80ndatel. Loodusloo kursuste keskkonnaaspekti ja keskkonnasäästlikkuse tugevdamine algklassides. 6. Loodusainete õpetamise meetodid praeguses staadiumis Uurimistöö metoodika alal "Maailm meie ümber" ja keskkonnakasvatuse õppeaine õppimiseks Noorema kooliõpilase keskkonnahariduse sisu 1. Keskkonnatöö eesmärgid, eesmärgid, tüüpilised meetodid . 2. Keskkonnaharidus, keskkonnaharidus, keskkonnaharidus. 3. Mõiste "ökoloogiline kultuur". Selle kujunemise kriteeriumid ja tasemed lastel. 4. Keskkonnatöö süsteemi korraldamise põhimõtted. 5. Milles seisneb laste positiivse loodushoiaku kujundamise metoodika eripära? 6. Nooremate kooliõpilaste looduskaitselise tegevuse vormid. 7. Tervikteadusliku maailmapildi kujundamine nooremate õpilaste seas. Pedagoogilise uurimistöö kavandamine Pedagoogilise uurimistöö kavandamine, mis sisaldab järgmist järjestust: pedagoogilise süsteemi ja selle toimimise analüüs, probleemide väljaselgitamine; uurimisteema määratlemine, mis toob välja uurimistöö ulatuse; uurimisobjekti määratlus - valdkond, kus on probleem, vastuolu, kuhu kaasatakse uued teadmised; uurimisaine määratlemine - pedagoogilise protsessi element, mille õppimine annab õpilasele uusi teadmisi; õppe eesmärgi määratlemine - teadmised, mida õpilased peaksid õppetöö käigus saama; ülesande kujundamine - need teed või sammud, mida õpilased peavad läbima õppe eesmärgi saavutamiseks; hüpoteesi moodustamine (tõde, mis pole veel tõestatud, kuid on tõenäoline). Hüpotees - uuringu lähtepunkt, objekti ja uuritava vahelise seose ennustamine, mustrid, mis tuvastatakse ja põhjendatakse uuringu käigus. Järgmine etapp on meetodite valik teaduslikud uuringud(vaatlus, vestlus, küsitlemine, testimine, allikate teoreetiline analüüs, pedagoogilise kogemuse uurimine ja üldistamine, võrdlev ajalooline meetod, teoreetiline modelleerimismeetod, pedagoogiline eksperiment jne). Uurimistöö suuna ja etapi määramine, ajastus. Uuringus osalejate tuvastamise vajadus. Uurimistöö kujundamine (kursitöö näitel) 1. Pedagoogilise uurimistöö kujundamine üliõpilase poolt valitud teemal. 2. Uurimisprojekti avalik kaitsmine (esitlus). Moodul 2. Kursuse "Maailm ümber" sisu 2.1. Õppematerjali valiku ja "Maailma ümber" kursuste koostamise põhimõtted 1. Loodusainete õpetamise üld- ja spetsiifilised põhimõtted. 2. Kursuse "Maailm ümberringi" õppematerjalide valiku põhimõtted ja nende liigitus - 15

16 sioon. 3. Avaldada kursuse "Maailm ümber" sisu keerukuse järjekord algklassides (näiteks) 4. Millised on loodusõpetuse kursuse eripärad? 5. Tooge näiteid kursuse "Maailm ümberringi" ainesisesest ja ainetevahelisest suhtlusest. 6. Üheainelised, ainetevahelised ja kombineeritud mudelid kursuse "Maailm ümberringi" ülesehitamiseks. 7. Kursuse "Maailm meie ümber" kognitiivsete ülesannete süsteem traditsioonilistes ja arenevates haridusmudelites. 8. Võimalus kasutada probleemipõhist programmeeritud õpet nooremate õpilaste "Maailm ümber" omandamise protsessis õppeainena "Maailm ümber". . 2. Kursuse "Maailm ümberringi" võimalused kognitiiv-otsinguvõime, vaatluse, tähelepanelikkuse, loogilise mõtlemise, kõne, fantaasia (näiteks) arendamisel. 3. Too näiteid laste loogilise mõtlemise arendamise meetodi kasutamisest loodusloolisel materjalil. 4. Õpilaste koolitamine kursusel "Maailm ümber". Hariduse ja arengu elementide seos loodusõpetuse õpetamise protsessis. 5. Kursuse "Maailm meie ümber" õppimisel õpilaste poolt kujundatud teadmised. 6. Oskused: üldhariduslik, aine. Seosed: emotsionaalne-väärtuslik, moraalne, ökoloogiline Universaalne õppetegevus 1. Liikumine õpilaste teadmiste, oskustega varustamise probleemilt (KU-Nami) aktiivseks sotsiaalseks ja produktiivseks loometegevuseks ettevalmistamise probleemini. 2. Milles seisneb tegevus- ja pädevuspõhiste lähenemiste, õpilasekeskse õppimise olemus? 3. Iseloomustada universaalseid kasvatustegevusi kui isiklikke (enesemääratlemine, moraalne ja eetiline hinnang). 4. Universaalsete tunnetuslike kasvatustegevuste koostamine (üldhariduslik, praktiliste probleemide püstitamine ja lahendamine, loogilised). 5. Universaalsete haridustoimingute koosseis - regulatiivne (eesmärkide seadmine, planeerimine, enesekontroll, enesehindamine). 6. Kommunikatiivsed universaalsed õppetegevused (hariduskoostöö planeerimine, koostöö partneriga koordineeritud tegevused, kõnelausete ülesehitamine, infoga töötamine jne). Moodul 3. Õppeaine "Maailm ümber" sisu kujundamine 3.1. Muutuvate kursuste "Maailm ümberringi" metoodilised iseärasused 1. Traditsioonilise haridussüsteemi loodusteaduslike programmide mitmekesisus: ühe ainega "Loodus ja inimesed" (Z.A. Klepinina) ja integreeritud kursus "Maailm ümber" (Z.A. Klepinina, N. N. Vorozheykina). 2. Keskkonnafookusega koolituste ülevaade: "Roheline maja" ja integreeritud kursus "Maailm meie ümber" (A. A. Plešakov); "Maailm ja inimene" (A.A. Vakhrušev), integreeritud "Maailm ümber" (N.F. Vinogradova), "Maailm ümber" (O.T. Poglazova, V.D. Šilin). 3. Hariduse arendamise ideede elluviimine integreeritud kursuste "Meie ja maailm meie ümber" (N.Ya. Dmitrieva, A.V. Kazakova), "Maailm meie ümber" (I.P. Tovpinets) ja teiste programmides vastavalt meetod L.V. Zankov; "Maailm ümber" (E.N. Bukvareva, E.V. 16

17 Chudinov) D.B. meetodil. Elkonina - V.V. Davidov. 4. Mis on sotsiaalteadusliku materjali õpetamise eripära hariduskomponendis "Maailm ümber"? 5. Iseloomustada kaasaegseid valeoloogiaprogramme eelkooliealistele ja algkooliealistele lastele: “Tervisepedagoogika” (V.N. Kasatkin), “Kasva terveks” (G.K. Zaitsev), “Aita ennast” (E.A. Vassiljeva), “Tervisetunnid” (LA Obukhova). ) jne 6. Milles seisneb valeoloogilise materjaliga töötamise ja tervist säästvate tehnoloogiate rakendamise meetodi eripära? Järjepidevus 6-7-aastaste laste "Maailm ümber" õppimiseks ettevalmistamisel Eelkooliealiste ja nooremate õpilaste loodusainete õpetamise programmide järjepidevus. Vanemate laste loodusteaduslike teadmiste baasmiinimum koolieelne vanus . Programmide varieeruvus koolieelikute tutvustamiseks välismaailmaga (S. N. Nikolajevi “Noor ökoloog”; V. I., Ašikov, S. G. Ašikova “Semitsvetik”; M. Yu. Novitskaja “Päriskodu”; A. A. Pleshakov “Roheline tee”; Loodus on meie kodu" N. A. Rõžov; T. N. Doronova "Vikerkaar"; L. E. Kuprini "Looduse raamat"; L. E. Kuprini "Turistid"; T. P. Zavjalovi "Turistid"; L. A. Wengeri jt. "Areng") Laste õpetamise eripära 6 -7-aastased loodusõpetuse kursusel, arvestades nende arengu psühhofüsioloogilisi iseärasusi. Erinevate kursuste "Maailm ümberringi" õppe- ja metoodilistest komplektidest pärit õpikute, trükitud alustega märkmikute struktuur, sisu, kujundus, nende komplektide ja käsiraamatutega töötamise metoodika. Õppe- ja kasvatusvahendite igakülgne kasutamine klassiruumis 6-7-aastaste laste välismaailmaga tutvumise kiirusega. Küsimused: 1. Eelkooliealistele ja noorematele koolinoortele loodusainete õpetamise programmide järjepidevus. 2. Vanemas koolieelses eas laste loodusteaduslike teadmiste baasmiinimum. 3. Programmide varieeruvus koolieelikutele välismaailmaga tutvumiseks. 3. Mis on 6-7-aastaste laste loodusõpetuse kursusel õpetamise eripära? 4. Erinevate kursuste "Maailm ümberringi" õppe- ja metoodilistest komplektidest pärit õpikute, trükipõhjaga märkmikute ülesehitus, sisu, kujundus, nende komplektide ja käsiraamatutega töötamise metoodika. 5. Õppe- ja kasvatusvahendite igakülgne kasutamine klassiruumis 6-7-aastaste laste välismaailmaga tutvumise tempos. 6. Eelkooliealiste ja nooremate õpilaste loodusainete õpetamise programmide järjepidevus. 7. Vanemas koolieelses eas laste loodusteaduslike teadmiste algmiinimum. 3. Programmide varieeruvus koolieelikutele välismaailmaga tutvumiseks. 8. Mis on 6-7-aastaste laste loodusõpetuse kursusel õpetamise eripära? 9. Erinevate kursuste "Maailm ümberringi" õppe- ja metoodilistest komplektidest pärit õpikute, trükipõhjaga märkmikute ülesehitus, sisu, kujundus, nende komplektide ja käsiraamatutega töötamise metoodika. 10. Õpetamise ja kasvatamise igakülgne kasutamine klassiruumis 6-7-aastaste laste välismaailmaga tutvumise tempos Meetodid ja tehnikad teadmiste kujundamiseks, kognitiivse huvi stimuleerimiseks ja hoiakute kujundamiseks 1. Klassifikatsiooni eripära õpetamismeetodid vastavalt teadmiste allikale. 2. Metoodiline tehnika on element, lahutamatu osa, mis on õppemeetodi osa. 3. Iseloomustada õppemeetodite klassifikatsiooni, võttes arvesse õpilaste kognitiivse tegevuse olemust (I.Ya. Lerner, I.A. Skatkin). 4. Tooge näiteid õpetamismeetodite ja -võtete valikust vastavalt uuritavale kontekstile.

18 kursuse "Maailm ümber" hoidmine, algklassiõpilaste kognitiivsed võimed. 5. Kirjeldage kognitiivse huvi stimuleerimise spetsiifilisi meetodeid. 6. Kognitiivse (didaktilise) mängu koostamine (mäng-reis, võistlusoksjon, võistlusprojekt, rollimäng, simulatsioonimäng jne - valida). 7. Meelelahutuslike harjutuste valik (koostamine) (mõistatused, viktoriinid, nuputamismängud: ristsõnad, ahelsõnad, rebussid, punutised, tähest täheni jne - valida). 8. Seoste moodustamise meetodite klassifikatsioon. 9. Too näiteid: subjektiivse hoiaku kujundamise meetodid; matkimissuhete subjektiivsussuheteks muutmise meetodid; loodusega sugulustunde kujundamise meetodid; esteetiliste loodushoiakute kujundamise meetodid (valikuline) Materiaalne tugi aine "Maailm meie ümber" õpetamisel Õppevahendite funktsioonid. Õppevahendite süsteem 1. Mis tähtsus on ainelisel baasil „Maailma ümbermaailma“ tundide, ekskursioonide, töötubade läbiviimiseks? 2. Metsloomade varustusnurk. 3. Nõuded objektide valikule ja paigutamisele eluslooduse nurka. 4. Milles seisneb kooli õppe- ja eksperimentaalkoha paigutuse eripära, selle tähendus "Maailma" uurimisel? 5. Õppe-ökoloogiline rada, loomise tehnoloogia, tundide läbiviimise originaalsus ökoloogilisel rajal. 6. Laiendada mõistet "õppevahendite süsteem" (S.G. Šapovalenko järgi). 7. Õppevahendite süsteemi juhtivad ja ajendatud komponendid, nende seos. 8. Kirjeldage õpiku "Maailm ümberringi" tekstilisi ja mittetekstuaalseid komponente (valik klass, õpik). 9. Metoodilised nõuded tööks õpikuga "Maailm ümber". Didaktilised õppevahendid 1. Looduslikud objektid: loodusobjektid, loodusobjektide preparaadid, inimese loodud asjad ja seadmed. 2. Mahulised visuaalsed abivahendid: mannekeenid, mudelid. 3. Tasapinnalised visuaalsed abivahendid: fotod, õppepildid, diagrammid jne 4. Geograafiline kaart ja gloobus ning nendega töötamine "Ümbritseva maailma" uurimise korraldamise vormid "Ümbritsev maailm" õpetamise organisatsiooniliste vormide süsteem 1. Loodusainete õpetamise vormide klassifikaatorite mitmekesisus, nende eripära ja seos. 2. Laste frontaalsed, rühma-, paaris-, individuaalsed tööliigid loodusõpetuse kursusel, nende kombineerimine. 3. Planeerimine ja selle liigid. Aasta temaatilise plaani koostamise tööetapid. 4. Tund - looduse uurimise juhtiv vorm. 5. Ekskursioon loodusesse ja selle tähtsus õpilaste haridusele, kasvatusele ja arengule. 6. Milles seisneb looduslooliste retkede korraldamise metoodika eripära? 7. Teema- ja tunniplaani koostamine (vabatahtlik). Klassivälise ja klassivälise töö vormid 1. Klassiväline töö loodusõpetuse protsessis põhikoolis ja selle tunnused. Klassivälise tegevuse seostamine tunniga. 2. Nooremate õpilaste kodutööd loodusõpetuses, selle tunnused. 3. Kodutööde liigitus, nende kontrollimise eripära. 4. Loodusteaduslik õppekavaväline töö õppe-metoodilises kompleksis, selle tähendus on 18.

19 algkooliealiste laste koolitamiseks, arendamiseks ja kasvatamiseks. 5. Mis vahe on koolivälisel tööl ja töövälisel tööl. 6. Klassivälise töö varieeruvus ja selle vormid. 7. Loodusainete valikkursused põhikoolis. 8. Olümpiaadid, viktoriinid, ekskursioonid, võistlused, rollimängud, väljasõidud jaamadesse, KVN, tunnid meelelahutuslikku vaba aja veetmist jne. Mõistete "õppemeetod" ja "pedagoogiline tehnoloogia" seos 1. Õppetehnoloogiate olemus. 2. Üldpedagoogilised tehnoloogiad, spetsiifiline pedagoogiline tehnoloogia, õppeaine üksikute osade lokaalne tehnoloogia. 3. Mõisted "õpetamismeetod" ja "õppetehnoloogia" 4. Pedagoogiliste tehnoloogiate klassifikatsioon: orienteerumise järgi isiklikele struktuuridele, kognitiivse tegevuse juhtimise tüübi järgi, domineeriva meetodi järgi. Nende lühikirjeldus. Keskkonnaõpetuse tunni kujundamine. Eesmärkide ja eesmärkide määratlemine, tunni sisu, mis on keskkonnafookusega. Meetodite ja võtete valik, õppevahendid ning tunni korraldusvorm. Kavandatava tunni eesmärgile ja eesmärkidele vastava projektmeetodi, mängutehnoloogiate, probleemõppe jms kasutamine. Küsimused ja ülesanded: 1. Eesmärgi ja eesmärkide kindlaksmääramine, tunni sisu, millel on keskkonnafookus (tund, mille vahel valida) 2. Meetodite ja võtete, õppevahendite ja tunni korraldusliku vormi valik (eest valitud õppetund). 3. Kujundatud tunni eesmärgile ja eesmärkidele vastava projektide, mängutehnoloogiate, probleemõppe jms meetodit kasutades (meetod valitakse). 4. Koostage tunni kokkuvõte teemal "Taimede ja loomade mitmekesisus" ("Meie ja meid ümbritsev maailm" Dmitrieva N.Ya., Kazakov A.V.), "Kus on kliima Maal?" ("Maailm ja inimene", A.A. Vakhrušev) "Vesi" (A.A. Pleshakov "Roheline maja") "Õhk ja selle kaitse" (A.A. Pleshakov "Roheline maja") "Maavarad" (" Loodus ja inimesed "Z.A. Klepinina) "Taime osad" ("Loodus ja inimesed", Z.A., Klepinina) "Loomade elu sügisel ja talvel" ("Maailm ümber" N.F. Vinogradov) "Ökoloogilised süsteemid" ("Maailm ja inimene" A.A. Vakhrušev) " Taimed" ("Meie ja ümbritsev maailm", N. Ya. Dmitrieva, A. V. Kazakov) "Energia muundamine elavate süsteemide abil" ("Maailm ümber" E. N. Bukvareva, E. V. Chudinova) "Seedeorganid. Toitumishügieen” (Z.A. Klepinina “Loodus ja inimesed”) Esseede ligikaudsed teemad 1. Meelelahutusliku materjali kasutamine tundides “Maailm meie ümber” nooremate õpilaste kognitiivse tegevuse stimuleerimise vahendina. 2. Loodusalade uurimise meetodid kursusel "Maailm meie ümber". 3. Võrdlemise ja liigitamise õpetamismeetodid kursuse "Maailm ümberringi" tundides. 4. Keskkonnahariduse sisu järjepidevus koolieelses õppeasutuses ja algkoolis. 5. Lapse kooliks ettevalmistamise loodusteadusliku komponendi tunnused. 6. Ümbritseva maailma uurimise ajaloo küsimusi algklassides. 19

20 7. Kursuste "Loodus ja inimesed" koolituste sisu võrdlev analüüs Z.A. Klepinina ja "Roheline maailm", autor A.A. Plešakov. 8. Looduslike objektide kasutamise metoodika tundides "Maailm meie ümber." 9. Loodusnurk nooremate õpilaste keskkonnahariduse vahendina. 10. Visuaalsete abivahendite integreeritud kasutamine algklasside tundides „Maailm meie ümber“. 11. Loodusõpetuse tunnivälise töö vormid algklassides. 12. Ümbritseva maailma ekskursiooniõppe tunnused ja tähendus. 13. Ekraaniheli õppevahendid, nende roll ja koht lastele algõpetuse õpetamise süsteemis. 14. Vaatluse arendamise viisid ja vahendid noorematel õpilastel. 15. Noorema õpilase otsimisvõime arendamine välismaailmaga tutvumise protsessis. 16. Õpilaste tunnetusliku huvi arendamine koduloomuuseumidesse ekskursioonide korraldamise ja läbiviimise kaudu. 17. Noorema koolilapse ökoloogilise kultuuri kujundamine kursuse "Maailm ümber" õpetamise käigus. 18. Kursuse "Maailm meie ümber" klassivälise tegevuse võimalused noorema õpilase ökoloogilise kultuuri kasvatamise protsessis. 19. Kooliekskursioonide ja koduloo kujunemine Venemaal. 20. „Inimese” mõiste kujunemise spetsiifika põhikooliõpilaste seas („tervis”, „tervislik eluviis”, „Universum”, „üks teaduslik maailmapilt”, „taim”, „loom” jne. .). 21. Huvi tekkimine "Maailma" uurimise vastu nooremate õpilaste seas. 22. Nooremate õpilaste katsetööde läbiviimise võimalus. 23. Õpilaste tunnetusliku tegevuse aktiveerimine "Maailm ümber" tundides. 24. Õpilaste loovuse arendamine "Maailm ümberringi" tundides. 7. Laboratoorsete tööde teemasid ei esitata Kursitööde orienteeruvad teemad puuduvad 9. Õpilaste õppe- ja metoodiline tugi ning iseseisva töö planeerimine Üldgeograafia alused loodusteaduste süsteemis. Maa kui planeet 1.1 Üldgeograafia alused aruanne Materjali iseseisev uurimine, aruannete koostamine 1.2 Maa kuju ja suurus abstraktne Esitluse koostamine 4, Kokku: Moodul 2. Elu loodus 2.1 Maa atmosfäär ja kliima Töö iseseisvaga õp 6, kirjanduse materjal, aruannete koostamine 2.2 Maa hüdrosfääri vesikoor konspektid materjali iseseisev uurimine, teadete koostamine 2. 3 Litosfääri ja maa reljeefi aruanne materjali sõltumatu uurimine, aruannete koostamine 8,

Distsipliini tagaja: Krymguzhina Z.Z., Ph.D., Föderaalse Riigieelarvelise Kõrgkooli “Baškiiri Riiklik Ülikool” Sibay Instituudi (filiaali) teadus- ja haridushariduse osakonna vanemlektor. Distsipliini tööprogramm on läbi viinud:

"Õpetamismeetodid, pedagoogiline praktika" 1. Distsipliini peamised kasvatuslikud eesmärgid on: bakalaureuseõppe üliõpilaste tutvustamine õpetaja kutsetegevuse sisu ja tingimustega.

Maailm” Annoteeritud programm Distsipliin: “Aine “Keskkond” õpetamise meetodid Õppeala 050100 PEDAGOOGIAHARIDUS Profiil “Algharidus” Kvalifikatsioon (kraad): bakalaureus

Moskva linna riikliku autonoomse õppeasutuse Moskva linna pedagoogika- ja psühholoogiainstituut "Moskva linna pedagoogiline ülikool" haridusosakond

Annoteeritud programm Distsipliin "Bioloogiline eksperiment koolis" Koolituse suund: pedagoogiline haridus, profiilid "Bioloogia", "Ökoloogia" Kvalifikatsioon (kraad): bakalaureus Töömahukuse maht:

SISU 1. Pärast programmi kinnitamist toimunud täiendused ja muudatused tööprogrammis 2. Distsipliini "Bioloogia õpetamise meetodid" omandamise eesmärgid ja eesmärgid 3. Distsipliini "Bioloogia õpetamise meetodid" koht

Annoteeritud programm Distsipliin "Looduslik – teaduslik maailmapilt" Koolituse suund: pedagoogiline haridus Kvalifikatsioon (kraad): bakalaureusekraad Töömahukuse maht: 2 ak (72 tundi, millest

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

KÕRGHARIDUSE ERAKORRALDUS "SOTSIAAL-PEDAGOOGIA INSTITUUT" Loodusteaduste osakond Üliõpilaste kesktaseme atesteerimise läbiviimise hindamisvahendite fond

Kutsemooduli (PM), interdistsiplinaarsete kursuste (IKK) ja teemade nimetused 5. jagu. Loodusainete õpetamise korralduse alused algklassides MDK.01.05. Loodusteadus tehnikaga

Kaliningradi linna munitsipaalautonoomne üldharidusasutus 38 ARUTATUD Kaitseministeeriumi koosolekul Protokoll "29" august 206 "KOKKULEHTUD" PS protokolli koosolekul

1. Distsipliini arendamise eesmärgid ja eesmärgid

SELGITAV MÄRKUS Tüüpiline treeningprogramm erialal "Bioloogia õpetamise meetodid" on koostatud vastavalt nõuetele haridusstandard aastal esimese astme kõrgharidus

Haridus- ja Teadusministeerium Venemaa Föderatsioon Riiklik kõrgkool kutseharidus"Slaavi-Kubani Riiklik Pedagoogiline Instituut" "Kinnitan"

Kohandatud tööprogramm 7. klassi VII tüüpi bioloogias puuetega lastele (vaimne alaareng) SELETUSKIRI Kohandatud tööprogramm

Distsipliini "Õpetamismeetodid" tööprogrammi annotatsioon Ettevalmistuse suund 06.03.01 Bioloogia Kõrghariduse bakalaureuse kraad 1. Distsipliini eesmärk: teoreetiliste teadmiste ja praktiliste teadmiste kujundamine

1. Distsipliini omandamise eesmärgid ja eesmärgid 1.1. Distsipliini "Kehalise kasvatuse ja spordi psühholoogia" omandamise eesmärgid - anda õpilastele teadmised psühholoogilistest põhisätetest, võttes arvesse professionaali iseärasusi.

LIITRIIGI EELARVELINE KÕRGHARIDUSASUTUS "ORENBURG STATE AGRARIAN UNIVERSITY" DISTSIPLIINI TÖÖPROGRAMM B1.V.DV.07.0 Õppemeetodid

Irkutski keskkooli munitsipaaleelarveline õppeasutus 36 Bioloogia tööprogramm 5. klassile (tase: põhitase) Tööprogramm töötati välja õppekava alusel.

2 1. Distsipliini eesmärgid ja eesmärgid

UDK 373.167.1:57 LBC 28.0ya72 P19 P19 Pasechnik, VV Bioloogia: Diagnostilised tööd VV Pasechniku ​​õpiku „Bioloogia. Bakterid, seened, taimed. 5. klass ”/ V. V. Pasechnik. 3. väljaanne, stereotüüp. M.

Geograafia tööprogrammi märkus Geograafia õppeaine tööprogramm 5.-9. klassile on koostatud, võttes aluseks: - LLC föderaalse osariigi haridusstandardi nõuete; - peakindrali põhiharidusprogramm

1. Distsipliini omandamise eesmärgid ja eesmärgid Distsipliini eesmärk: valmistada tulevast algklassiõpetajat kui sügavate teoreetiliste teadmiste ja praktiliste oskustega igakülgselt arenenud isiksust.

VENEMAA FÖDERATSIOONI HARIDUS- JA TEADUSMINISTEERIUM Föderaalne Haridusagentuur KURGAN RIIKÜLIKOOL Paranduspedagoogika osakond LOODUSTEADUSTE ÕPETAMISMEETODID Kavad

Loodusõppe tööprogramm 5. klassile

Seletuskiri TÖÖPROGRAMM TÖÖTATAKSE ALUSEL: liidumaa üldharidusstandard; aastal üldhariduse eeskujulik programm

Märkus bioloogia tööprogrammi juurde 10. klass kõrgtase Tööprogramm põhineb osariigi üldharidusstandardi föderaalsel komponendil Näidisprogramm

"Laste kõne arengu teooria ja tehnoloogia" Annotatsiooni koostaja: Filippova L.V., pedagoogikateaduste kandidaat, dotsent koolieelse ja alghariduse metoodika osakond Distsipliini õppimise eesmärk Lühike

Admiralteisky rajooni riigieelarvelise õppeasutuse keskkool nr 280, mille nimi on M.Yu. Peterburi Lermontovi Admiralteiski linnaosa Arvestatakse:

Selgitav märkus. Bioloogia töökava 2015-2016 õppeaastaks koostati bioloogia üldhariduse põhiõppe programmi alusel 10.-11.klassile, toimetajad A.A.Kamensky, E.A.Kriksunov,

Hindamisvahendite fond eriala üliõpilaste keskastme atesteerimise läbiviimiseks (moodul): Üldinfo 1. Loodusteaduste osakond 2. Koolituse suund 3. Distsipliin (moodul) 4. Ülesannete liik

SELETUSKIRI Bioloogia tööprogramm on üles ehitatud põhiüldhariduse sisu põhituumikule, põhiõppekava omandamise tulemuste nõuetele.

Kaliningradi linna munitsipaalautonoomne õppeasutus keskkool 38 ARUTATUD Kaitseministeeriumi istungil protokoll "29_" _08 206 "KOKKULEHTUD" PS protokolli koosolekul

Distsipliini tööprogramm Koolieeliku välismaailmaga tutvustamise teooria ja meetodid Kõrghariduse tase Bakalaureuseõppe suund Koolituse suund 44.03.02 Psühholoogiline ja pedagoogiline haridus

Selgitav märkus Tööprogramm põhineb geograafia üldhariduse näidisprogrammil, mille töötas välja Venemaa Haridusakadeemia haridusministeeriumi tellimusel

SELETUSKIRI Distsipliini "Bioloogia ja ökoloogia õpetamise meetodid" tüüpõppekava on välja töötatud vastavalt eriala kõrghariduse I astme haridusstandardile.

Annotatsioon Distsipliin "Teoloogiliste distsipliinide õpetamise meetodid aastal Keskkool"on sisaldub 48.04.01 "Usuteaduse" (tase) koolitusprogrammi 1. ploki ("Distsipliinid (moodulid)") põhiosas

Loodusloo tööprogramm 5. klassile Seletuskiri. Tööprogramm põhineb: - Põhiüldhariduse haridusstandardi föderaalsel komponendil. - Ligikaudne

Õppeaine "Bioloogia" (FSES LLC) tööprogrammi märkus SELETUSKIRI. Tööprogramm lähtub 1. Bioloogia üldhariduse sisu põhituumest; 2.

Geograafia tööprogrammi märkus (5.-11. klass) 5. klass. See tööprogramm põhineb: 1. 29.12.2012 föderaalseadusel "Vene Föderatsiooni hariduse kohta". 273-FZ.

Õppeaine "Bioloogia" TÖÖPROGRAMM 5. klassile Koostas: Sultanova L.A., bioloogiaõpetaja. Togliatti 2016 Sisukord 1. Seletuskiri. Bioloogia õpetamise üldeesmärgid algtasemel

KOKKUVÕTE LASTE ÕPETUSASUTUSE LOODUSLIKU TÖÖ KORRALDUSE KUTSEMOODULI PROGRAMMIDE KOHTA 1.1. Tööprogrammi ulatus Kutsemooduli tööprogramm

Annoteeritud programm Distsipliin "Põllumajanduse bioloogilised alused" Koolituse suund: pedagoogiline haridus, profiil "Bioloogia" Kvalifikatsioon (kraad): bakalaureus Töömahukuse maht:

DISTSIPLIIN "Mängutegevuse psühholoogia ja pedagoogika" Suund: pedagoogiline haridus Kvalifikatsioon (kraad) bakalaureusekraad Töömahukus 9 ak (ainepunktid), (324 tundi, millest: 134

B3. B4 Koolitus- ja kasvatusmeetodid (algharidus) Distsipliini (mooduli) õppimise eesmärgid ja eesmärgid Distsipliini "Õppe- ja kasvatusmeetodid (algharidus)" omandamise eesmärk on

Märkus Kaasani linna Privolžski rajooni (üldhariduse tase) MBOU 5. klassi bioloogia tööprogrammile "Keskkool 35 üksikainete süvaõppega"

Märkustega programm Distsipliin "Kubani taimestik ja loomastik" Koolituse suund: pedagoogiline haridus, profiilid "Bioloogia", "Ökoloogia" Kvalifikatsioon (kraad): bakalaureusekraad Töömahukus:

1 Distsipliini "Geograafia õppe- ja kasvatusmeetodid" omandamise eesmärgid Distsipliini "Geograafia õppe- ja kasvatusmeetodid" omandamise eesmärgid on parandada ja tõsta geograafia õpetamise taset.

Bioloogia 5. klass 35 tundi, 1 tund nädalas

Annotatsioon geograafia tööprogrammidele Tööprogramm õpikule E.M. Domogatskikh, E.L. Vvedensky, A.A. Pleshakov Geograafia. Sissejuhatus geograafiasse. 5. klass Töökava aluseks on

Esitatav töö on pühendatud teemale "Loodusainete õpetamise metoodikate arendamine praeguses etapis". Selle uuringu probleem on asjakohane kaasaegsed tingimused. Sellest annab tunnistust tõstatatud probleemide sage uurimine. Teemat "Loodusainete õpetamise meetodite arendamine praeguses etapis" uuritakse korraga mitme omavahel seotud eriala ristumiskohas. Teaduse hetkeseisu iseloomustab üleminek teema "Loodusõpetuse metoodika arendamine praeguses etapis" probleemide globaalsele käsitlemisele. Uurimisküsimustele on pühendatud palju töid. Põhimõtteliselt on õppekirjanduses esitatud materjal üldine iseloom , ning arvukates selleteemalistes monograafiates käsitletakse probleemi "Loodusõpetuse metoodika arendamine praeguses etapis" kitsamaid küsimusi. Määratud teema probleemide uurimisel tuleb aga arvestada tänapäevaste tingimustega. Probleemi "Loodusteaduste õpetamise meetodite arendamine praeguses etapis" suur tähtsus ja ebapiisav praktiline areng määrab käesoleva uurimuse vaieldamatu uudsuse. Täiendav tähelepanu probleemile "Loodusainete õpetamise metoodikate arendamine praeguses staadiumis" on vajalik, et sügavamalt ja põhjendada käesoleva uurimuse teema konkreetsete aktuaalsete probleemide lahendamist. Käesoleva töö asjakohasus tuleneb ühelt poolt suurest huvist teema "Loodusteaduste õpetamise meetodite arendamine praeguses etapis" vastu kaasaegses teaduses, teisalt selle ebapiisavas arenduses. Selle teemaga seotud küsimuste käsitlemisel on nii teoreetiline kui ka praktiline tähendus. Tulemusi saab kasutada analüüsimetoodika "Loodusainete õpetamise meetodite arendamine praeguses etapis" väljatöötamiseks. Probleemi "Loodusteaduste õpetamise meetodite arendamine praeguses etapis" uurimise teoreetiline tähtsus seisneb selles, et käsitlemiseks valitud probleemid paiknevad korraga mitme teadusharu ristumiskohas. Käesoleva töö objektiks on tingimuste analüüs "Loodusteaduste õpetamise meetodite väljatöötamine praeguses etapis". Samas on uurimuse teemaks selle uurimuse eesmärkidena sõnastatud üksikküsimuste käsitlemine. Õppetöö eesmärk on uurida teemat "Loodusainete õpetamise metoodikate areng praeguses staadiumis" viimaste kodu- ja välismaiste sarnaste teemade uuringute vaatenurgast. Selle eesmärgi saavutamise raames püstitas ja lahendas autor järgmised ülesanded: 1. Uurida teoreetilisi aspekte ja selgitada välja "Loodusainete õpetamise meetodite arendamine praeguses etapis" olemus; 2. Rääkida probleemi "Loodusainete õpetamise meetodite arendamine praeguses etapis" asjakohasusest tänapäeva tingimustes; 3. Joonistada välja teema "Loodusainete õpetamise metoodikate arendamine praeguses etapis" lahendamise võimalused; 4. Määrata suundumused teema "Loodusainete õpetamise meetodite areng praeguses etapis" arengus; Töö on traditsioonilise ülesehitusega ja sisaldab sissejuhatust, põhiosa, mis koosneb 3 peatükist, järeldust ja bibliograafiat. Sissejuhatuses põhjendatakse teemavaliku asjakohasust, püstitatakse õppetöö eesmärk ja eesmärgid, iseloomustatakse uurimismeetodeid ja teabeallikaid. Esimene peatükk paljastab üldised küsimused, paljastab probleemi "Loodusteaduste õpetamise meetodite arendamine praeguses etapis" ajaloolised aspektid. Määratakse kindlaks põhimõisted, määratakse küsimuste "Loodusõpetuse metoodika väljatöötamine praeguses etapis" kõlamise asjakohasus. Teises peatükis käsitletakse põhjalikumalt "Loodusõpetuse meetodite areng praegusel etapil" sisu ja aktuaalseid probleeme. Kolmas peatükk on praktilise iseloomuga ja üksikandmete põhjal tehakse hetkeseisu analüüs, samuti väljavaadete ja arengusuundade analüüs "Loodusainete õpetamise metoodikate areng praeguses etapis". Uuringu tulemuste põhjal selgus mitmeid käsitletava teemaga seotud probleeme ning tehti järeldused edasise uurimise/teema seisu parandamise vajaduse kohta. Seega määras selle probleemi aktuaalsus töö "Loodusõpetuse õpetamise metoodika väljatöötamine praeguses etapis" teema valiku, küsimuste ringi ja selle ülesehituse loogilise skeemi. Õppetöö teoreetiliseks ja metoodiliseks aluseks olid õigusaktid, tööteemalised määrused. Teabeallikateks ettekande kirjutamisel teemal "Loodusteaduste õpetamise meetodite areng praegusel etapil" olid põhiline õppekirjandus, vaadeldava valdkonna suurimate mõtlejate fundamentaalsed teoreetilised tööd, silmapaistvate praktiliste uuringute tulemused. kodumaised ja välismaised autorid, artiklid ja ülevaated eriala- ja perioodikaväljaannetes, mis on pühendatud teemale "Loodusteaduste õpetamise meetodite väljatöötamine praeguses etapis", teatmekirjandus, muud asjakohased teabeallikad.

Põhikooli loodusõpetuse käigus saab nüüd eristada kahte põhimõistet.

Esimene suund hõlmab teadmiste kujundamist looduse ja ümbritseva maailma kohta. Loodusteadus on integreeritud kursus, mis põhineb süsteemi "loodus-inimene-ühiskond" dialektilisel ühtsusel. Selle süsteemi iga komponendi omadusi ja omadusi käsitlevad erinevad teadused, nagu geograafia, geoloogia, bioloogia, keemia, füüsika, mullateadus ja ökoloogia. Iga teaduse elementide integreerimine loob tingimused õpilaste kujunemiseks üldised ideed loodusest, selle komponentide seotusest ja vastastikusest sõltuvusest. Seetõttu on teadmiste kujundamiseks esimeses suunas vaja:

Teha kokkuvõte koolidest saadud õpilastele kättesaadavast teabest;

Moodustage põhilised loodusteaduslikud mõisted ja objektid (vesi, õhk, kivid)

Anda põhiteavet planeedi Maa ja päikesesüsteemi kohta;

Tutvuda inimkeha ehituslike iseärasustega ning kujundada selle põhjal mõned isikliku hügieeni oskused ja eluohutuse alused.

Ka looduslooprogrammide aluseks on kohaliku ajaloo põhimõte - põlismaa looduse uurimine. See võimaldab kujundada kontseptsioone, mis põhinevad objektide ja nähtuste otsesel uurimisel, aitab kaasa vaatluse arendamisele, võimele saada teadmisi mitte ainult õpikutest, vaid ka keskkonnast.

Teine suund on seotud keskkonnahariduse ja õpilaste keskkonnaharidusega. Oh

Looduse haav on kogu loodusteaduse kursuse tuum, olenemata sellest, mis programmis ainet õpitakse. Põhitähelepanu tuleks suunata tingimuste loomisele laste vahetuks osalemiseks keskkonnategevuses, mõistmaks sellise töö vajalikkust ja tähtsust. Õpilased:

Saa aimu elusorganismide ja eluta looduse suhetest ja sõltuvusest;

Tutvutakse peamiste keskkonnameetmetega, mis aitavad kaasa õige looduses käitumise oskuste kujunemisele.

Lastes kujundatakse humaanne suhtumine keskkonda, kasvatatakse vastutustunnet selle säilimise eest, kujundatakse teatud käitumisnorme looduses. Kõik see aitab kaasa indiviidi ökoloogilise kultuuri kujunemisele.

Lisaks aitab loodusteaduslik õpe avada teaduse ja teaduslike teadmiste rolli ühiskonna arengus ja looduskeskkonna säilimises. Õppematerjali valikul arvestatakse teaduslikku iseloomu ja mõistete kättesaadavust. Sellega seoses antakse põhiteadmised esituste ja elementaarsete mõistete tasemel. Sellised mõisted hõlmavad teadmisi kehade ja ainete, vee ja õhu omaduste ja tähenduse, mineraalide, kivimite ja mineraalide, eluslooduse mitmekesisuse kohta; ideed protsesside ja nähtuste kohta looduses.

Igas õppimise etapis süvendatakse esialgseid ideid, küllastatakse sisuga, muutudes järk-järgult kontseptsioonideks, mis omakorda muutuvad teadmisteks. Seega moodustuvad loodusteaduslikud teadmised skeemi "esitused - mõisted - teadmised" järgi. Selline järjestus tagab teadmiste järjepidevuse ja nende sisu süvenemise. Ainet õppides üldistavad õpilased oma tähelepanekuid ja varem saadud ideid, omandatud teadmistele tuginedes kujundavad nad uusi ideid ja kontseptsioone. Sisu järjepidev ja süsteemne täitmine võimaldab kinnistada ja täiendada õpilaste teadmisi.

Interdistsiplinaarsed kontseptsioonid tagavad teadmiste järjepidevuse kõigis loodusteaduslikes distsipliinides.

5. Loodusõpetuse kursuse pedagoogilised tähendused ja ülesanded.

Loodusõpetusel kui akadeemilisel õppeainel on oma didaktilised jooned, mis eristavad seda teistest koolikursuse ainetest. Integreeritud kursus, mis on üldistatud loodusteadmiste süsteem. See tutvustab õpilastele kättesaadaval kujul esemeid ja nähtusi, paljastab üksiknähtuste seoseid, aitab mõista ümbritseva maailma arengumustreid. Kursuse põhieesmärk on algklassiõpilaste seas laiaulatusliku maailmapildi kujundamine, mis järk-järgult rikastub uute faktide ja nähtuste õppimise ja kogunemisega.

Algkooliealised lapsed tajuvad maailma tervikuna, jagamata selle avaldumist bioloogilisteks, füüsikalisteks, keemilisteks nähtusteks. Loodusteaduslike teadmiste lõimimine hariduse esimeses astmes võimaldab kujundada loodusnähtustest õige, tervikliku ülevaate, loob teatud aluse loodusteaduste edasiseks diferentseeritud õppimiseks. Seda uurides pannakse alus maailma materiaalsuse ja tunnetavuse, nähtuste vahekorra, seaduspärasuse ja evolutsiooni ideede mõistmiseks.

Loodusõpetuse kursusel saavad õpilased esmased teadmised elus- ja eluta loodusest, loodusnähtustest, kehadest ja ainetest, nende omadustest ja kasutusest inimese poolt. Kaasaegne elu on mõeldamatu ilma teabeta erinevatest bioloogia, keemia, füüsika, geograafia ja ökoloogia valdkondadest. Teaduslikud teadmised annavad inimesele võimaluse muuta loodust, juhtida loodusjõude, luua uusi masinaid ja tehnoloogiaid. Algkoolis saavad prioriteediks keskkonnateadmised. Keskkonnaküsimuste uurimine on kogu loodusteaduse kursuse tuum. Igas teemas tutvustatakse õpilasele loodusvarade säilitamisele suunatud keskkonnakaitsemeetmeid.

Keskkonnaharidus ja nooremate kooliõpilaste tajumine on elanikkonna loodusteadusliku hariduse vajalik ja oluline lüli.

Loodusteadus on kaasatud loodusteaduste tsüklisse, seetõttu on selle õpetamisel oluline koht loodusteaduslike teadmiste meetoditel: objektide ja nähtuste vaatlemine, eksperiment, loodusobjektide kujutis, praktiline töö.

Õpiprobleemide lahendamise protsessis aitab loodusteadus kaasa loogilise mõtlemise kui meid ümbritseva maailma mõistmise viisi arendamisele, varustab teadmistega loodusseaduste mõistmiseks. Õpetab ühendama ja töötlema välismaailmast tulevat infot, õigesti hindama loodusnähtust. Loodusõpetuse kursusel lahendatakse suuri probleeme, mis on suunatud lapse vaimse tegevuse arendamisele.

Vaatlus on võime teadlikult tajuda nende nähtuste objekte, leida neis ainsust ja ühist, tuvastada teatud mustreid, analüüsida neid ja teha järeldusi. Areng järk-järgult, lapse suunatud tegevuse käigus, pidevad, süstemaatilised harjutused. Sellel kõigel pole vähe tähtsust lapse vaimse aktiivsuse, tema loogilise mõtlemise, ümbritseva maailma tundmaõppimise soovi arendamiseks. Just loodusteadused õpetavad võimet arutledes tungida vaatleja silmade eest mõnikord varjatud nähtuste sügavustesse. Loogilise mõtlemise areng toimub mitmes etapis.

Faktide, nähtuste vaatlemine.

Küsimuste esitamine vastuste leidmiseks.

võimalike ettepanekute koostamine vaadeldava kohta.

Eelduste uurimine ja õige vastuse valimine empiirilise testimise, loogilise arutluse ja järelduste põhjal.

Objektide ja loodusnähtuste uurimine annab äärmiselt väärtuslikku materjali loogilise mõtlemise kujundamiseks Arvestades meelelise taju rolli mõtteprotsessis, on vajalik visualiseerimise laialdane kasutamine ja õpilaste vaatluste korrastamine.

Koos esmaste loodusteaduslike ideede ja kontseptsioonide kujunemisega on loodusteaduslikul kursusel suur hariduslik tähtsus. Loodusloo tundides ja ekskursioonidel tutvutakse loodusega, õpitakse nägema ja mõistma selle ilu. Looduse tundmine avaldab lastele tugevat emotsionaalset mõju, paljastab elu harmoonia ja sidususe. Eriti tugeva mulje jätavad lapsele elusorganismide uurimine, põlismaa loodus ja retked loodusesse. Armastust sünnimaa vastu kasvatatakse selle olemuse tundmise baasil Lapse teadlikkus inimese vastutuse suurusest looduse ees, vajadusest säilitada selle rikkust ja mitmekesisust on keskkonnateadliku isiksuse kujunemise tingimus. .

Loodusõpetuse algkursuse õppematerjali kasutatakse edukalt laste esteetiliseks kasvatuseks. Loodus, elusorganismid, mis elavad maa peal, peab laps nägema harmooniat.

Sama oluline on lapse sanitaar- ja hügieenioskuste harimine. See töö algab 1. klassist ja jätkub kogu lapse haridustee erinevatel kooliastmetel.

Loodusõpetuse kursus põhikoolis aitab kaasa tervikliku arusaama kujunemisele õpilasi ümbritsevast maailmast; kasvatab uudishimu, looduse ilust arusaamist, armastust ja austust; arendab tunnetuslikku huvi loodusteaduste õppimise vastu; loominguline suhtumine ümbritsevasse reaalsusesse. Kursuse õppimise käigus kujunevad üliõpilastel praktilised oskused ja vilumused: hügieenilised, laboratoorsed ja praktilised, ekskursiooni-, keskkonna- ja muud.

6. Loodusainete õpetamise üld- ja spetsiifilised põhimõtted. Kirjeldage iga funktsiooni.

I. Üldised didaktilised põhimõtted:

Teaduslikkuse põhimõte - õppematerjali valikul arvestatakse mõistete teaduslikkust. Algteadmised antakse esinduste ja elementaarmõistete tasemel (teadmised kehadest ja ainetest, vee, õhu, mineraalide, kivimite omadustest ja tähendusest, eluslooduse mitmekesisuse mõiste, arusaamad protsessidest ja nähtustest looduses) . Need esialgsed kontseptsioonid on keskkoolis teaduslike teadmiste kujunemise aluseks.

Juurdepääsetavuse põhimõte on loodusnähtuste olemuse täielik tundmine. Materjali kergus, samuti ülemäärane raskused põhjustavad kognitiivsete jõudude aeglast kasvu.

Süstemaatilisuse ja järjepidevuse põhimõte - igas koolituse etapis süvendatakse esialgseid ideid, küllastatakse sisuga, muutudes järk-järgult kontseptsioonideks, mis omakorda muutuvad teadmisteks. Seega moodustuvad loodusteaduslikud teadmised skeemi "esitlused - mõiste - teadmised" järgi. Selline järjestus tagab teadmiste järjepidevuse ja nende sisu süvenemise eelkooli-, alg- ja haridustaseme vahel. Ainet õppides üldistavad õpilased oma tähelepanekuid ja varem saadud ideid ning saadud teadmiste põhjal kujunevad välja uued ideed ja kontseptsioonid. Sisu järjepidevus ja süsteemne täitmine võimaldab õpilaste teadmisi kinnistada ja täiendada.

Teooria praktikaga sidumise põhimõte on tutvustada lastele kaasaegseid tootmistehnoloogiaid, progressiivseid töömeetodeid, rakendada teadmisi praktilises tegevuses, siduda lapse kogemusega.

Visualiseerimise põhimõte - nooremate kooliõpilaste ealistest iseärasustest tulenevalt on vajalik konkreetsetel kujunditel põhinev visuaalne kasvatus, otsene sihipärane vaatlus.

Integratsiooni põhimõte (mille kehtestasid Zuev ja Gerd) on erinevate teaduste teabe kombineerimine, et luua maailmast terviklik pilt.

Teadvuse ja aktiivsuse põhimõte on stimuleerida lapse kognitiivset aktiivsust. Tulemus: iseseisvalt ja sügavalt sisuliselt omandatud teadmised.

Avalikele eesmärkidele vastavuse põhimõte - igasugune materjal peab vastama ühiskonnakorraldusele, s.t. noorema põlvkonna hariduse ja arengu üldtunnustatud eesmärgid.

II. Loodusteaduslikud põhimõtted:

Hooajalisuse põhimõte - looduses toimuvate hooajaliste muutuste uurimine, elus- ja eluta looduse muutuste vaatlused erinevatel aastaaegadel annavad veenvat materjali looduses toimuvate nähtuste seoste kohta.

Kohaliku ajaloo põhimõte on kodumaa looduse uurimine. See võimaldab kujundada kontseptsioone, mis põhinevad objektide ja nähtuste otsesel uurimisel, aitab kaasa vaatluse arendamisele, võimele saada teadmisi mitte ainult õpikutest, vaid ka keskkonnast.

Ökoloogiline printsiip (keskkonnaprintsiip) - nooremate kooliõpilaste ökoloogiline haridus ja kasvatus, paljastab teaduse ja tehnika arengu valguses kõigi loodusnähtuste seotuse ja vastastikuse sõltuvuse. Ökoloogiline põhimõte on igas programmis kogu loodusteaduse kursuse tuum. Loome lastele looduskaitselise tegevuse tingimused, kujundame inimliku suhtumise.

7 Loodusteaduslikud mõisted Noorema õpilase ideede, mõistete ja mõtlemise suhe.

Esindus- Need on vaimsed visuaalsed kujutised ümbritseva reaalsuse objektidest ja nähtustest. Looduse kohta ideede kujundamine on loodusteaduse kõige olulisem ülesanne, sest inimese mõtlemise keskmes on alati kujundid. Me ütleme "mets" ja kujutame seda kohe ette ühel või teisel kujul. Loodusloos on need ideed kuristikust, künkast, Kaug-Põhja loodusest, loomadest jne.

Sõltuvalt kujutiste loomise meetoditest jagatakse esitused mälu ja kujutlusvõime representatsioonideks.

Mälu esitused on moodustatud loodusobjektide või nende peegelduste ja kujutiste vahetu vaatluse alusel õppevahendites - maalides, filmides jne. Mida täpsemalt annab kujutis edasi objekti või nähtuse välimust, seda adekvaatsem on selle esitus. Representatsioonid tekivad objekti mõtisklemise või sihipärase vaatluse käigus, kui õpetaja juhib küsimuste esitamisega laste tähelepanu vaadeldava teatud aspektidele (märkidele).

Kujutlusvõime esitused- need on kujutised, mis tekivad ilma objekti otsese tajumiseta. Need põhinevad loomulikul (kirjalikul või suulisel) kirjeldusel. Näiteks võib õpilane kirjelduse põhjal ette kujutada steppi, troopilist metsa, jäämäge vms. Kujutluse esitused on alati ebamäärasemad ja peegeldavad suuremal määral kui mäluesitlused õpilase individuaalset tajumist objekti kirjeldusest.

Jaotage vaated vallaline, mis põhinevad konkreetsete objektide tajumisel (Volga jõgi, kuristik kooli ümbruses, koer jne) ning üldistatud milles olulised tunnused tulevad esile. See on näiteks jõgi, künklik tasandik, kuristik, linnud jne. Kooliõpilaste kujutised nendest objektidest on väga erinevad, kuid olulised tunnused on neis alati olemas.

Arvestades, et nooremate õpilaste mõtlemises valitseb sensuaalne, visuaal-kujundlik printsiip, mis põhineb aistingutel, on õpilaste ideede kujundamine loodusainete õpetamisel kõige olulisem ülesanne.

Sensatsioonid on objektide ja nähtuste individuaalsete omaduste peegeldus, mis otseselt mõjutavad analüsaatoreid. Järelikult, mida rohkem analüsaatoreid vaadeldava tajumisse "kaasatakse", seda täielikum, sügavam ja korrektsem on tekkiv pilt. Näiteks koolilastele väävli tutvustamisel tuleb pöörata tähelepanu mitte ainult mineraali värvile, vaid ka selle põlevusele, lõhnale, kristallikujule jne. Ja ometi on õpilaste arusaamad alati individuaalsed. Need on subjektiivne pilt objektiivsest maailmast, kõigi meie teadmiste algstaadiumis.

Esindused on mõistete moodustamisel vajalikud.

Mõisted peegeldavad objektide ja nähtuste olulisi omadusi, seoseid ja seoseid. Mõiste omandamise protsess hõlmab üldise eraldamist, mis saavutatakse antud rühma üksikute objektide kõigist tunnustest abstraktsiooni teel. Mõisteid iseloomustab ideedest kõrgem abstraktsioonitase ja seetõttu, arvestades nooremate õpilaste mõtlemise iseärasusi, tekitab nende kujunemine olulisi raskusi.

Mõlemad mõisted ja ideed, mida lapsed loodusteaduste õppimisel omandavad, jagunevad üldisteks ja individuaalseteks.

Üldmõisted katavad homogeensed objektid ja nähtused. Need on näiteks jõed, mäed, tasandikud, kõrbed, kalad või orienteerumise mõiste, sademed. Iga üldmõiste iseloomustamisel peaksid lapsed nimetama selle olulisi tunnuseid või toimingute etappe (jada).

Ainsuse mõisted- need on mõisted konkreetsete objektide ja nähtuste kohta, näiteks Volga jõgi, Kaukaasia mäed, Baikali järv, vihm, äikesetormid jne. Üksikute mõistete sisu avaldub nende kirjelduses või tunnustes.

Loodusainete õpetamise käigus kujunevad lisaks ideedele ja kontseptsioonidele objektide ja nähtuste kohta ruumilised ideed objekti suuruse, kuju, asendi kohta horisondi külgede suhtes jne. Nende ideede kujunemisel mängivad tohutut rolli visuaalsed õppevahendid. Ideede ja kontseptsioonide valdamine eeldab faktimaterjali kasutamist ja õpilaste tutvustamist antud teadmisteharu põhiliste teaduslike ideedega. Loodusteaduslikud kontseptsioonid ja ideed on vajalikud teatud mustrite kujunemiseks. Näiteks ilma Päikese poolt maapinna kuumutamise kontseptsiooni omandamata on võimatu paljastada looduslike vööndite muutuste mustrit põhjast lõunasse jne.

Ideede ja kontseptsioonide kujundamise protsessis mängivad olulist rolli õpilaste oskused. Need on lugemisoskus, erinevat tüüpi vaatluste tegemine, praktiline töö ja katsetamine.

Loodusteaduslikud ideed, kontseptsioonid, mustrid, faktid, ideed ja oskused moodustavad põhikooli loodusõpetuse kursuse põhisisu.

8 Õppemeetodid. Meetodite klassifikatsioon. Andke üldine kirjeldus.

Meetod on viis millegi saavutamiseks.

Õpetamismeetod on õpetaja ja õpilaste omavahel seotud tegevuse viis.

Õpetamismeetod on viis, kuidas õpetaja teadmisi edasi annab ja kuidas õpilased neid õpivad.

Õppemeetodiks on koostöötöö, mille käigus saavutatakse ZUN.

Õppemeetod on meetodite süsteem õpetaja ja õpilase koordineeritud koostoimeks kasvatuseesmärkide saavutamiseks ja õpilase igakülgseks arenguks.

Õppemeetodite klassifikatsioon.

Sõltuvalt teadmiste allikast:

Verbaalsed meetodid (jutuvestmine, vestlus, seminar, loengud, briifing, töö lastekirjandusega)

Visuaalsed meetodid (katsete, objektide, juhendite demonstreerimine)

Praktilised meetodid (labor, praktilised tööd, modelleerimine, tegevused looduses)

Sõltuvalt didaktilistest eesmärkidest:

uue materjali uurimise meetodid

fikseerimise meetodid

teadmiste parandamise meetodid

kontrollimeetodid

Vastavalt õpetaja ja õpilase tegevusvormidele:

õppemeetodid

õppemeetodid

Vastavalt õpilase kognitiivse tegevuse iseloomule:

paljunemismeetodid (sigimine)

selgitav ja näitlik

problemaatiline

heuristiline (osaline otsing)

uurimine

Järelduste tüübi järgi:

induktiivne

deduktiivne

9 Metoodilised võtted ja nende klassifikatsioon.

Iga meetodi struktuuriüksus on metoodiline tehnika. Eesmärk: konkreetse meetodi võimaluste tugevdamine. Metoodilised võtted on õpetaja ja õpilaste eraldi tegevused, mis on suunatud oskuste valdamisele. Erinevates õppemeetodites sisalduvad samad võtted ja üht teabe edastamise viisi saab rakendada mitmeti: võrdlemine, üldistamine, probleemi püstitamine, praktiline töö, visuaalsete vahendite demonstreerimine, meetodid laste tähelepanu tõmbamiseks ja nende vastu huvi äratamiseks. loodusobjektide uurimine (meelelahutuslik materjali esitamise vorm, nähtavus, küsimused klassile), arusaamist ja kindlat assimilatsiooni pakkuvate tehnikate (objekti uurimise plaan, diagrammid ja tabelid).

10 Verbaalset õppemeetodit Iga meetodi omadused.

I. Lugu on monoloogiline viis uue materjali esitamiseks. Seda kasutatakse juhul, kui õpilastel pole uuritava aine kohta teavet. Lugu on alati seotud õpetaja isiksusega (emotsionaalsus, teadlikkus). Meetodi kasutamine: katse ettevalmistamise ja läbiviimise protsessis, ekskursioonid, vaatlused.

Loo struktuur.

Probleemse olukorra loomine

Põhisisu avalikustamine

Probleemi lahendus

II. Vestlust peetakse siis, kui lastel on teatud info olemas (sh õpetaja jutu põhjal, ka õppekirjandusega töö põhjal, illustratsioonide uurimisel). Vestlus hõlmab teabe osalist edastamist tähelepanu vahetamisega. Vestlus on selgelt struktureeritud küsimuste süsteem, mis tekitab lastes huvi õppimise ja teatud teadmiste täiendamise vastu iseseisva arutluse, üldistuste ja järelduste kaudu.

Selle meetodi funktsioonid:

arenev (otsing-eurostiline)

informatiivne

"+" vestlused: suurenenud klassiaktiivsus, kõne areng.

"-" vestlused: kestus ajas, teadmiste omandamise killustatus.

III. Arutelu. Seda meetodit kasutatakse arendushariduse süsteemis. Arutelu on sihipärane, korrastatud arvamuste ja ideede vahetamine probleemi üle eesmärgiga langetada ühtne otsus. Ümbritseva maailma tundides on haridusalane diskussioon kontrollitud, eesmärgistatud temaatilise tunnetusliku vaidluse iseloom, mis eeldab viisaka käitumise kohustuslikku eelnevat ühtsete reeglite kehtestamist (selleks meetodiks valmistumine toimub mängutehnikate ja treeningute abil ). Selle meetodi organisatsiooniliseks aluseks on õpilaste iseorganiseerumine.

Arutelu vormid:

ümarlauad (probleemi arutamine, arvamuste vahetus, õpilaste jagamine rühmadesse).

arutelu (probleemi arutamine kahe meeskonna poolt)

kohtuistung (kohtuprotsess)

"+" meetod:

suurenenud klassi aktiivsus

kõne areng

oskus oma positsiooni kaitsta

suhtlemisoskuste arendamine

kõrge efektiivsus uuritava materjali fikseerimisel

"-" meetod:

vähem tõhus kui jutuvestmine

eeldab õpilaste kõrget iseorganiseerumist

Haridusliku arutelu etapid:

Probleemi tuvastamine

Eesmärgi ja ideaalse tulemuse kindlaksmääramine

Kujundi valik

Kursuse planeerimine (kõnede teemad, käsitletavad küsimused ja teatmematerjali valik)

Osalejate valik ja rollide jaotus

Kontrollküsimuste koostamine mõtlemise stimuleerimiseks (mis juhtuks, kui ...; kuidas; miks; miks; miks ...)

Variatsioon arutelu käigus

IV. Raamatutöö. Raamat on kõige olulisem teadmiste allikas. Kaasaegseid loodusõpetuse õpikuid iseloomustab kõrge teaduslik tase ja läbimõeldud metoodiline aparaat. Edukas töö õpikuga on võimalik tingimusel, et õpetaja esiteks teadvustab selle töö olulisust ja viib seda süstemaatiliselt läbi, teiseks tunneb hästi selle sisu ja ehituslikke iseärasusi ning kolmandaks teab, kuidas selle õppega töötada. tööriist.

Loodusteaduste õpiku ülesehitus

Õpikuga töötamise meetodid loodusainete õpetamisel:

Õpikus orienteerumisvõtted, õige lõigu leidmine, joonis, diagramm, ülesanne.

Tekstiga töötamise võtted: selgitav lugemine, vajalike andmete leidmine, loogiliste osade, teatud mõistete esiletõstmine, plaani koostamine jne.

Ülesannete ja küsimustega töötamise meetodid: küsimustes ja ülesannetes orienteerumine, iseseisev tööülesannetega, oskus valida vastamiseks vajalikke infoallikaid.

Plaani ja kaardiga töötamise võtted, sümbolite lugemine, töö kirjeldus.

Jooniste, tabelite, fotodega töötamise tehnikad: võrdlus, kirjeldus, võrdlus.

Töövõtted õpiku mitme komponendiga: tabel ja tekst, tekst ja ülesanne, tekst ja kaart, plaan ja kaart.

Õpikuga töötamise oskus kujuneb tunnis, seega peab õpetaja eelnevalt planeerima, milliseid võtteid ta tutvustab või harjutab. Erilist tähelepanu tuleks pöörata sellistele töömeetoditele nagu selgitav lugemine, tekstianalüüs, töö ülesannetega, tekstikaartide, jooniste ja fotode analüüs.

Õpetaja peaks hoolitsema monotoonsuse vältimise eest, mitmekesistama õpilaste töömeetodeid õpikuga. Ühes tunnis oskab ta analüüsida teksti, teises - tööd ülesannete ja küsimustega, kolmandas - jooniste, fotode jms kirjeldust või võrdlust.

Kuidas õpikuga töötada. Vastuvõtu kujunemise etapid:

1Vastuvõtu tutvustus - koolinoorte tutvustamine vastuvõtu koosseisuga, selle tähenduse selgitamine juhiste, soovituste ja reeglite näol.

2Tehnika assimilatsioon - tekstide, tekstikaartide jms analüüsi ülesannete süsteemi täitmine õpilastel. Õpetaja esitab õpilastele küsimusi, mille eesmärk on reprodutseerida teadmisi tema kompositsiooni moodustavate toimingute kohta.

3Tehnika rakendamine - uute õppeülesannete täitmisel tekstide ja muude õpiku komponentide analüüsimiseks.

Sissejuhatus

1. peatükk. Kaasaegsed lähenemised nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse probleemile klassivälises tegevuses

1.1 Kaasaegse keskkonnahariduse kontseptsioon vene algkoolis

Järeldused esimese peatüki kohta

2. peatükk

2.1 4. klassi õpilaste keskkonnahariduse taseme määramine

2.2 Ökoloogilise kultuuri kujundamisele suunatud ökoloogilise sisuga didaktilise materjali väljatöötamine ja selle katsetamine

2.3 Katsetöö tulemuslikkuse määramine

Järeldused teise peatüki kohta

Järeldus

Bibliograafia

Rakendus

Sissejuhatus

Inimese ja looduse suhete probleem pole uus, see on alati aset leidnud. Nüüd on aga inimese ja looduse koosmõju ökoloogiline probleem, samuti inimühiskonna mõju keskkonnale muutunud väga teravaks ja võtnud tohutu mastaabi. Teaduse ja tehnika arengutempo kiirenemist iseloomustab üha kasvav inimtekkeline mõju looduskeskkonnale. Samal ajal on mõõtmatult suurenenud praktilised võimalused nii positiivseks kui ka negatiivseks inimese mõjutamiseks loodusele. Tarbija suhtumisega loodusesse on inimesed sellele juba korvamatut kahju tekitanud. Tootmisjäätmetega on saastunud maa pinnaskate, atmosfäär ja hüdrosfäär. Maa-lähedast kosmost hakkasid reostama kokkuvarisevate kosmoselaevade osad.

Mitmete kodu- ja välismaiste teadlaste (N. N. Moisejev, I. D. Zverev, N. A. Rykov, G. A. Yagodin, S. O. Schmidt jt) sõnul sõltub inimkonna ellujäämise küsimus suuresti ökoloogilise kultuuriga kodanike ökoloogilise hariduse ja kasvatuse tasemest. Koolil on selle probleemi lahendamisel oluline roll. Riigi üldhariduse standardis (2004) on kooli põhiliste töövaldkondade hulgas öeldud, et "emotsionaalselt väärtusliku positiivse suhtumise kasvatamine endasse ja ümbritsevasse maailma" on väga oluline. Seega seab riik koolile ülesandeks parandada noorema põlvkonna keskkonnaharidust, üleminekut säästvat arengut toetavale keskkonnaharidusele.

Õpilaste õigeks keskkonnasuhteks ettevalmistamise teoreetiliseks aluseks on vajalikud miinimumteadmised ökoloogiast, mille annab algklassides välismaailma ja muude õppeainetega tutvumise programm.

Parima tulemuse igakülgselt arenenud isiksuse kasvatamisel saab saavutada tunnitundide õige kombineerimisega klassivälise tegevusega. Tunnid ja klassiväline tegevus peaksid olema omavahel seotud, üksteist täiendama, täiustama.

Tunni range maht ja programmi rikkalikkus ei võimalda alati vastata lapsi huvitavatele loodusloolistele küsimustele. Noorema õpilase isiksuse igakülgsele arendamisele suunatud klassivälise töö läbiviimine aitab kaasa õpitava materjali kindlamale omandamisele klassiruumis, arendab huvi aine vastu, oskust ja soovi iseseisvalt teadmisi omandada.

Keskkonnahariduse ja -kasvatuse probleeme uuris I.D. Zverev, A.N. Zakhlebny, L. P. Simonova jt. Need autorid paljastavad keskkonnahariduse eesmärgid, eesmärgid, tingimused.

Õpilaste keskkonnahariduse sisu, vahendite, vormide ja meetodite omadused kajastuvad ka A. N. Zakhlebny, N. V. Dobretsova, A. V. Mironovi, I. T. töödes. Suravegina, L.P. Simonova ja teised.

Nooremate kooliõpilaste loodusearmastuse ja -austuse kujunemise tunnused on avalikustatud N.F. Vinogradova, A.V. Mironov, A. A. Plešakov, L. P. Simonova jt.

Keskkonnahariduse probleemi psühholoogiline ja pedagoogiline põhjendus kajastub L.I. Božovitš, A.I. Leontjev, V.N. Myasnitsova ja teised.

V.M. Minaeva, A.N. Zakhlebnõi, I.T. Suravegina, T.I.Tarasova jt, mis näitavad keskkonnahariduse traditsioonilisi vorme ja meetodeid. Praegu on koolis laialdaselt kasutusel uuenduslikud tehnoloogiad. See avardab oluliselt klassivälise tegevuse võimalusi õpilaste ökoloogilise kultuuri kasvatamisel. Kuid nende praktikasse juurutamise metoodika on kirjanduses meie hinnangul puudulikult kajastatud. Seetõttu tingis probleemi aktuaalsus uurimisteema valikuni: „Nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri komponentide kujunemine õppekavavälises tegevuses kursusel „Maailm ümber”.

Lõpliku kvalifikatsioonitöö eesmärk on arendada koolivälise tegevuse sisu, vorme, meetodeid ja tehnikaid kursusel "Maailm meie ümber", mille eesmärk on kujundada selline nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri komponent nagu ökoloogiline õpetus.

Õppeobjekt - klassiväline töö kursusel "Maailm ümber" kui algklassiõpilaste keskkonnahariduse kujundamise vahend.

Uurimise teema on nooremate õpilaste keskkonnahariduse kujundamine.

Oleme esitanud hüpotees - Nooremate kooliõpilaste ökoloogilise hariduse tõhus kujundamine klassivälises tegevuses kursusel "Maailm ümber" aitab kaasa:

Õpilaste kaasamine uurimis- ja praktilisse tegevusse;

ökoloogilise sisuga mängu- ja loominguliste töövormide korraldamine;

Keskkonnakampaaniate läbiviimine õpilastega.

Lähtudes eesmärgist, objektist, subjektist, uurimishüpoteesist oleme välja toonud peamised uurimistöö eesmärgid:

1. Uurida ja analüüsida pedagoogilist ja metoodilist kirjandust nooremate õpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemise probleemist.

2. Selgitada välja algklassiõpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemise tase.

3. Töötada välja õppekavaväliste tegevuste komplekt, mis aitab kaasa nooremate õpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemisele.

5. Kontrollige välja pakutud õppekavavälise tegevuse didaktilise materjali efektiivsust nooremate õpilaste keskkonnakultuuri taseme tõstmisel.

Eesmärgi saavutamiseks, probleemide lahendamiseks, püstitatud hüpoteesi testimiseks kasutasime järgmist uurimismeetodid:

uuritava probleemi metoodilise pärandi uurimine

· kooli kogemuse analüüs ja üldistamine;

õpilaste küsitlus;

Kooliõpilaste looduses käitumise jälgimine, suhtumine sellesse;

katse (seadistamine, moodustamine, kontroll);

· statistiline töötlemine saadud andmeid .

Uuring viidi läbi Tambovi oblasti Uvarovskaja MOU 3. keskkooli 4. "B" klassi baasil.

1. peatükk. Nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse probleemi kaasaegsed lähenemisviisid

1.1 Kaasaegse keskkonnahariduse kontseptsioon vene algkoolis

Praegu selleks, et ennetada ökoloogiline katastroof prioriteetset tähelepanu pööratakse koolinoorte keskkonnaharidusele. Sellest saab pedagoogilise teooria ja praktika prioriteetne suund. Selle põhjuseks on meie planeedi keeruline ökoloogiline olukord: rahvastiku kiire kasv, seega ka toiduga varustamise, tööstuse varustamise probleem mineraalsete toorainetega, energiaprobleem ja loomulikult looduskeskkonna saastamine. - kõik see loob ohu elu enda olemasolule Maal. Alles 20. sajandi lõpus mõistis inimkond oma mõtlematu "juhtimise" kahjulikkust Maal. Sellise olukorra üheks olulisemaks põhjuseks on elanikkonna ökoloogiline kirjaoskamatus, suutmatus ette näha oma loodusesse sekkumise tagajärgi. Seetõttu tõstatavad UNESCO ja UNEP rahvusvahelised organisatsioonid küsimuse vajadusest üle vaadata Maa elanike keskkonnahariduse sisu ja ajastus.

I.D. Zverev, B.G. Joganzen, V.M. Minaeva, N.N. Moisejev usub seda ökoloogiline kriis planeedil ei võida lõpuks mitte keskkonnakaitsjate tegevus, vaid eriline keskkonnaharidussüsteem.Selle süsteemi oluline põhimõte on keskkonnahariduse järjepidevus, mis tähendab omavahel seotud koolituse, hariduse ja inimese arendamise protsessi kogu tema elu jooksul: lasteaed - kool - ülikool (kõrgkool, tehnikum, kolledž) - kraadiõpe. Pideva keskkonnahariduse süsteemis on suur tähtsus teisel lülil - kool ja koolis - algklassid. Selle põhjuseks on asjaolu, et algkooliealised lapsed on väga uudishimulikud, vastutulelikud, vastuvõtlikud, reageerivad kergesti muredele ja rõõmudele, tunnevad siiralt kaasa ja tunnevad kaasa. Selles vanuses toimub aktiivne teadmiste, tunnete, hinnangute, emotsioonide sihipärane kujundamine, võimete ja huvide arendamine. Nooremate kooliõpilaste ealised iseärasused aitavad kaasa ökoloogilise kultuuri aluste kujunemisele, mis on keskkonnahariduse eesmärk.

Keskkonnahariduse kontseptsioonis all keskkonnaharidus mõistetakse kui indiviidi pidevat koolitamise, hariduse ja arendamise protsessi, mis on suunatud teaduslike ja praktiliste teadmiste ja oskuste süsteemi, väärtusorientatsioonide, käitumise ja tegevuste kujundamisele, mis tagavad vastutustundliku suhtumise ümbritsevasse sotsiaalsesse ja looduskeskkonda ning tervist.

L.P. Simonova toob oma artiklis "Eetilised vestlused ökoloogiast algkooliõpilastega" välja järgmised keskkonnahariduse aspektid:

· teaduslik ja hariduslik aspekt Sisu, mis arendab noorema õpilase huvi keskkonnaprobleemide vastu ja kujundab ettekujutuse teaduslikust maailmapildist, on esindatud materjaliga, mis paljastab objektide ja nähtuste omadusi, nende mitmekesisust ja nendevahelisi seoseid. Nooremate õpilaste jaoks värvib kogu keskkonnaalaste teadmiste kompleksi huvi, mis on väga oluline laste hoiakute kujunemisel oma kodu - loodus- ja sotsiaalse keskkonna suhtes.

· väärtuse aspekt sisu eesmärk on paljastada lastele uuritavate objektide mitmetahulist tähtsust looduse ja inimese elus. See aspekt on hariduse sisus üldiselt ja eriti keskkonnahariduses juhtival kohal. Elu säilitamiseks meie planeedil vajab inimeste tervis soodsat keskkonda. Seetõttu on tsivilisatsiooni areng suunatud indiviidi täiustamisele, humanistlike ideaalide kujundamisele, uuele väärtussüsteemile:

Elu kõigis selle ilmingutes kui kõrgeim väärtus;

Inimene kui kompleksse süsteemi komponent, mida ökoloogia uurib;

universaalsed loodusväärtused;

Vastutus biosfääri ja inimühiskonna arengu eest.

· normatiivne aspekt keskkonnahariduse sisuks on inimese käitumise ja tegevuse reeglid (ettekirjutused ja keelud) loodus- ja sotsiaalses keskkonnas. Universaalsete moraalinormide järgimine on iga inimese üldise käitumiskultuuri näitaja inimestevahelistes suhetes, loodusobjektidega ja oma tervise suhtes. Ökoloogilise kultuuri, nagu iga teisegi, alused pannakse paika lapsepõlves. Seetõttu tuleks just põhikoolis pöörata erilist tähelepanu selle sisu aspekti avalikustamisele.

· praktiline – tegevuse aspekt sisu ei mängi keskkonnahariduses vähem olulist rolli kui normatiivne aspekt. Praktiline tegevus on tekkivate suhete lõpptulemus, teadvuse ja tunnete arendamise kriteerium. Samal ajal kujunevad ja lülituvad tegevusse inimese enda suhted loodusega. Tuleb märkida, et praktilise tegevuse korraldamine juunior koolieas on oma eripärad: lastele tuleb õpetada, mida ja kuidas teha.

I. D. Zverev, A. N. Zakhlebnõi, I. T. Suravegina, L. P. Simonova jt usuvad, et keskkonnahariduse eesmärk on indiviidi ja ühiskonna ökoloogilise kultuuri kujunemine. Keskkonnahoiakuid määrava ökoloogilise kultuuri kujunemist tuleks vaadelda kui kompleksset protsessi, mis sõltub suuresti õpilaste ealistest iseärasustest ja võimalustest. Algkool on hariduse esimene etapp. Nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse spetsiifiline eesmärk võib sõnastada järgmiselt: teaduslik-kognitiivse, emotsionaal-moraalse, praktilise-tegevusliku suhtumise kujundamine keskkonda, tervist inimese loomuliku ja sotsiaalse keskkonna sensoorsete ja ratsionaalsete teadmiste ühtsuse alusel.

See sõnastus põhineb sellistel nooremate õpilaste psühhofüsioloogilistel omadustel nagu terviklik maailmavaade, kaasasündinud uudishimu ja emotsionaalne vastuvõtlikkus; soov omandada loodus- ja sotsiaalse keskkonna, looduse ja ühiskonna käitumisreeglite ja -normide uurimise meetodid, õppida looduselanikke abistama.

Keskkonnahariduse eesmärgistamisel märgitakse ka sellist eripära - inimese loomuliku ja sotsiaalse keskkonna sensuaalsete ja ratsionaalsete teadmiste lahutamatut ühtsust kui olulist tingimust laste ökoloogilise kultuuri elementide kujunemisel.

Järelikult eeldab keskkonnahariduse strateegiline eesmärk põhikoolis, nagu eksperdid märgivad, planeeritud tulemust: ideaal on põhikoolilõpetaja mudel. See on keeruline protsess, mis nõuab järgmiste ülesannete lahendamist:

· koolitus - teadmiste kujundamine Maa looduse ökosüsteemi korraldusest inimasustuse piires; intellektuaalsete ja praktiliste oskuste süsteemid oma piirkonna keskkonnaseisundi ja elanikkonna tervise uurimiseks, hindamiseks ja parandamiseks;

tervisliku eluviisi elluviimisele ja keskkonnaseisundi parandamisele suunatud vajaduste (motiivid, motiivid) kasvatamine;

intellektuaalse sfääri arendamine - oskus keskkonnasituatsioone sihtida, põhjuslikku ja tõenäosuslikku analüüsi; emotsionaalne sfäär - esteetiline taju ja keskkonnaseisundi hindamine; tahteline sfäär – usk otsustusvõimesse keskkonnaprobleemid; soov levitada keskkonnateadmisi ja osaleda praktilistes keskkonnakaitselistes tegevustes.

Kaasaegse kooli üks olulisemaid ülesandeid on tõsta õpilaste keskkonnaalast kirjaoskust, õpetada neid loodusvarade säästliku, hoolika kasutamise oskustega, kujundada looduse suhtes aktiivset inimlikku positsiooni, see tähendab haridust. keskkonnakultuur kooliõpilaste seas.

Artiklis "Ökoloogilise kultuuri kujunemine" S.V. Leskova ütleb, et ökoloogilise kultuuri alged saavad alguse inimeste sajanditepikkusest kogemusest - loodusest hoolimise traditsioonidest, oma kodumaa loodusrikkusest. Iidsetel aegadel tundsid meie esivanemad hästi loodust, elusorganismide suhet keskkonnaga. Inimene on täielikult sõltuv loodusvaradest, ilmastikutingimustest ja elementidest. Meie esivanemad kummardasid looduse vaime ja samal ajal tundsid end selle osana, mõistsid oma lahutamatut sidet sellega. Ka ilma kirjaoskamata ja kirjakeeleta võiksid inimesed lugeda loodusraamatut ja kogutud teadmisi lastele edasi anda.

S.N. Glazachev käsitleb ökoloogilist kultuuri kultuuriuuringute positsioonilt. Under ökoloogiline kultuur ta mõistab inimeses sellist teadlikku suhtumist loodusesse, mis tagab keskkonna säilimise, rikastamise ning loob soodsad tingimused inimese eluks ja täiustumiseks; see on meede ja viis inimese, ökoloogilise teadvuse ja mõtlemise oluliste jõudude realiseerimiseks ja arendamiseks looduse vaimse ja materiaalse uurimise ning selle terviklikkuse säilitamise protsessis.

õpetajad ökoloogiline kultuur peetakse inimese ja looduse ühtsuse kultuuriks, sotsiaalsete vajaduste ja inimeste vajaduste harmooniliseks sulandumiseks normaalse eksisteerimise ja keskkonna arenguga. Näiteks L.P.Simonova iseloomustab sedalaadi kultuuri valdavat inimest kui inimest, kes allutab kõik oma tegevuse jõud ratsionaalse keskkonnajuhtimise nõuetele, kes hoolib keskkonna parandamisest, selle hävimise ja saastamise vältimisest. Seetõttu peab ta valdama teaduslikud teadmised, õppida moraalseid väärtusorientatsioone seoses loodusega, samuti arendada praktilisi oskusi soodsate keskkonnatingimuste säilitamiseks.

V. Statsenko ja G. Petrova käsitlevad algkooliea tunnuseid. Algkooliiga on nende arvates indiviidi ökoloogilise kultuuri kujunemise kõige väärtuslikum etapp. Sel perioodil toimub kvalitatiivne hüpe, mis ületab suurel määral indiviidi ökoloogilise kultuuri kujunemise protsessi, mis väljendub veelgi teadliku suhtumise kujunemises last ümbritsevasse maailma. Ta hakkab eristuma keskkonnast, ületama oma maailmapildis distantsi “mina olen loodus”-st “mina ja loodus”.

Selles vanuses lapsel kujuneb välja emotsionaalne ja väärtustav suhtumine keskkonda, isiksus kogub kogemusi välismaailmaga suhtlemisel, mis viib maailmast tugeva visuaal-kujundliku pildi kujunemiseni, mis määrab ökoloogilise arengu protsessi. üksikisiku kultuur tulevikus.

Koolilaste ökoloogilise kultuuri kujunemine toimub kasvatusprotsessis. I.V. Tsvetkova tuvastab kolm ökoloogilise kultuuri kujunemise taset.

Esimene tase hõlmab looduse imetlemist, oskust väljendada sõnade kaudu oma suhtumist kõige silmatorkavamatesse ja ebatavalisematesse loodusnähtustesse (õitsev aed, sügistaeva värvid, päikeseloojang jne).

Loodusloo metoodikute töödes N.F. Vinogradova, G.N. Akvileva, Z.A. Klepinina ja teised, märgitakse, et selles protsessis ei mängi suurt rolli mitte ainult õpetaja vestlus ekskursioonidel looduse imetlemise käigus, vaid ka suulise rahvakunsti, kirjanduse, muusika, maali ja muude kunstiliikide teosed. . Põline loodus muutub lastele lähedasemaks ja armsamaks, kui puhkus või võistlus toimub otse metsas. Kunstiteoseid ei saa käsitleda ainult maalide ja looduse "meeleolu" illustreeriva materjalina. Mingil määral toimivad need tõesti illustratsioonina, kuid põhimõtteliselt on need mõeldud kujundama lapses ökoloogilist kultuuri, mis hõlmab inimlikku suhtumist loodusesse ja vastutustunnet selle saatuse kui kõrgeima inimväärtuse eest.

Teine tasand hõlmab looduses nähtu ja kuuldu vaatlemist, kogemist ja mõistmist. Armastus looduse vastu peaks kujunema aktiivse tundena. Linnavälised jalutuskäigud, ekskursioonid, matkad peaksid kujunema õpilaste jaoks armastuse kooliks ja aktiivseks suhteks loodusega.

Algkooliealise lapse ökoloogilise kultuuri kujunemise näitajad teisel tasemel, vastavalt I.V. Tsvetkov on järgmised:

Laps näitab huvi ümbritseva maailma objektide, inimeste, taimede, loomade elutingimuste vastu, püüab hinnata nende seisundit hea - halva positsioonilt;

· osaleb meelsasti keskkonnasäästlikus tegevuses;

· reageerib kauniga kohtudes emotsionaalselt ja püüab oma tundeid edasi anda olemasolevates loovuse vormides: jutustuses, joonistuses;

püüab järgida käitumisreegleid tänaval, transpordis;

Näitab üles valmisolekut aidata abivajavaid inimesi, taimi ja loomi;

· püüdes kontrollida oma käitumist, tegevust, et mitte kahjustada keskkonda.

Ökoloogilise kultuuri kujunemise kolmas tase avaldub selles, et õpilane realiseerib ja kajastab oma tegevuses heaperemeheliku suhtumise põhimõtet loodusesse ja selle ressurssidesse, kujundab oskuse lahendada majandus- ja keskkonnaprobleeme keskkonda kahjustamata, tugevdab soov säilitada looduse ilu ja suurendada loodusrikkust.

Sellel tasemel isiklik kogemus last täiendatakse uue sisuga:

· Keskkonnaseisundi vaatluse analüüs ja selle olukorra parandamisel teostatav panus;

Keskkonnas kehtivate normide ja käitumisreeglite teadlik järgimine;

Tõeline hoolitsus taimestiku ja loomastiku esindajate eest;

· omandatud teadmiste, oskuste ja vilumuste kasutamine keskkonnasäästlikus tegevuses;

ümbritsevast maailmast saadud muljete kehastus erinevat tüüpi loovuses.

Lapse ökoloogilise kultuuri kujunemise näitajaid sellel tasemel saab hinnata järgmiste ilmingute järgi:

harjumuseks on saanud keskkonnas kehtivate käitumisreeglite järgimine: laps kontrollib oma tegevust, seostades neid keskkonnaga ja võimalike tagajärgedega teatud keskkonnaobjektidele;

· väljendas vajadust hoolitseda teatud taimestiku ja loomastiku esindajate eest;

laps oskab iseseisvalt valida oma keskkonnategevuse objekte;

Headuse, vastutulelikkuse ja armastusega ümbritsevate inimeste, looduse vastu käib kaasas lapse valmisolek abivajajaid aidata.

1994. aastal välja töötatud vene kooli keskkonnahariduse kontseptsioon ütleb, et keskkonnakultuuri kui isiksuseomaduse aluste kujundamine hõlmab:

Teadmiste kujunemine looduse ühtsusest, selle tähendusest inimelule, vastastikmõjust süsteemis inimene – loodus – ühiskond;

Intellektuaalsete ja praktiliste oskuste kujundamine keskkonnaseisundi uurimiseks, hindamiseks, parandamiseks;

Ökoloogilise iseloomuga väärtusorientatsiooni haridus;

Motiivide, vajaduste, otstarbeka käitumise ja tegevuse harjumuste kujundamine, teaduslike ja moraalsete hinnangute oskus keskkonnaküsimustes;

Osalemine aktiivses praktilises keskkonnakaitsealases tegevuses.

Lapse ökoloogiline kultuur kujuneb aga ainult soodsate sotsiaalsete tingimuste korral perekonnas, lasteaias, koolis ning vahetus loodus- ja sotsiaalkultuurilises keskkonnas. P.P. Blonsky kirjutas, et on vana, kuid õnnestunud võrdlus, kus lapse arengut võrreldakse seemne kasvuga ning keskkonda mulla, niiskuse jms. Nii nagu taimele muld ja niiskus, nii on ka lapse arenguks soodne keskkond suur tähtsus: halvas keskkonnas laps deformeerub ja vireleb. Aga iga seeme vajab oma mulda ja seda või teist niiskust ning taime hooldamisel tuleb arvestada, mis seemnega on tegu, millised on tema kasvuseadused. Ja taime, nagu iga elusolendi, suhtumine keskkonda on aktiivne. See võtab ja assimileerib keskkonnast üht ega aktsepteeri teist. See omakorda mõjutab keskkonda ja loob selle. Võrreldamatult aktiivsemas vormis teeb seda ka laps.

20. ja 21. sajandi vahetusel olid keskkonnahariduse valdkonna silmapaistvad teadlased: A.N. Zakhlebny, A.Yu. Liberov, N.N. Moisejev, N.V. Mamedov, D.N.Kavtaradze, N.V.Dobretsova, N.V.Skalon, L.P.Simonova, I.N.Ponomareva, I.T.Suravegina, A.D.Ursul jt mõtlevad ümber üldise keskkonnahariduse kontseptsiooni põhisätted. On kuulda teadlaste hääli, kes pooldavad tasakaalustatumat kultuuriharidust, nad teevad ettepaneku ületada ühekülgse "teadmiste" lähenemisviisi domineerimine, suruda teadmised tegevuspõhise lähenemisviisi kasuks, mis võimaldab produktiivsemalt omastada kultuurilise hariduse sisu komponente. keskkonnaharidus, muuta see praktikakesksemaks, sobilikuks igapäevaelus kasutamiseks igale koolilõpetajale. Sellega seoses tuleks rohkem tähelepanu pöörata loodus- ja sotsiaalse keskkonna töötubadele, probleemsituatsioonidele ja -ülesannetele ning nende lahendamisele, mis eeldab tihedat koostoimet klassi-, klassi- ja klassivälise töö vahel koolis.

1992. aastal võeti Rio de Janeiros toimunud konverentsil vastu säästva arengu kontseptsioon, millest on aastate jooksul saanud üks mõjukamaid inimkonna arengustrateegiaid. Seda aktsepteerivad 179 maailma riiki. Säästva arengu strateegia elluviimisel on oluline koht säästvat arengut toetaval haridusel, mille probleemidega tegelevad praegu paljud spetsialistid.

A.D. Ursul annab tõlgenduse "säästva arengu" kontseptsioonist ja omaenda nägemuse säästvat arengut toetavast haridusest. Säästva arengu all mõistetakse arengut, mis tagab:

demograafiliste probleemide tasakaalustatud lahendus;

sotsiaal-majanduslike probleemide lahendamine;

· Soodsa keskkonna ja loodusvarade potentsiaali säilitamine.

Säästva arengu olemus seisneb inimkonna ja Maa biosfääri säilimises tänu sellele, et inimtekkeline surve väheneb oluliselt. Säästev areng kui uus sotsiaal-looduslik arenguvorm on keskendunud noosfäärilise tuleviku kujunemisele, see muudab kõiki inimtegevuse valdkondi, sealhulgas haridust. Haridus ei vaja professor Ursul A.D. sõnul kaasajastamist, vaid ümberkujundamist, s.t. on vaja luua uus XXI sajandi haridusmudel tervikuna.

Autor iseloomustab kaasaegset haridust kui informatiivset ja kommunikatiivset, eelmiste põlvkondade kogutud informatsiooni teistele, järgmistele põlvkondadele edasiandmist. Tänapäeval ennustatakse, et kogu maailma üldsuse haridussüsteemis peaks toimuma radikaalne revolutsioon, pööre tulevikku, mille määravad jätkusuutliku arengu eesmärgid. Inimteadvus peab olema orienteeritud tulevikule, selleks on vaja kujundada inimeste ökoloogiline teadvus kui tulevase noosfäärilise mõtlemise domineeriv komponent. Suurema osa maailma elanikkonna teadvuse ja tegevuskultuuri muutmiseks on vaja intensiivistada üldist keskkonnaharidust ning rohestada teisi haridusliike, aga ka meediat.

Ökoloogiline haridus ja hariduse ökoloogilisus on kõrghariduse kõige olulisemad elemendid. Teadlased püüavad näidata uut nägemust keskkonnaharidusest. Akadeemik N. N. Moisejevi hinnangul peaks keskkonnaharidus oluliselt muutma selle sisu. Kohalike, piirkondlike probleemide lahendamiselt tuleb edasi liikuda globaalsed teemad, sest globaalne üleminek säästvale arengule on seotud keskkonnajulgeoleku tagamisega planeedi mastaabis.

Keskkonnaharidus säästva arengu hariduse süsteemis peaks olema tulevikku modelleeriv, prognoosiv ja kujundav, peaks olema mehhanism õppematerjalide läbivaatamiseks selle säästva arengu eesmärkidele ja põhimõtetele vastavuse osas. Seega on ilmne, et haridus tuleb ümber suunata uutele universaalsetele põhimõtetele, väärtustele ja eesmärkidele, mis vastavad uuele tsivilisatsioonilisele paradigmale.

Vene Föderatsiooni keskkonnakaitseseadus (2002) loetleb keskkonnakaitse peamiste põhimõtete hulgas järgmised:

1. isiku, ühiskonna ja riigi keskkonnaalaste, majanduslike ja sotsiaalsete huvide teaduslikult põhjendatud kombinatsioonid säästva arengu tagamiseks;

2. keskkonnahariduse süsteemi korraldamine ja arendamine ning keskkonnakultuuri kujundamine.

Seaduse artikkel 71 juhib tähelepanu keskkonnahariduse rolli püüdlustele kõigil haridussüsteemi tasanditel.

2002. aasta augustis kiitis Venemaa Föderatsiooni valitsus heaks keskkonnadoktriini, mis rõhutab veel kord keskkonnahariduse probleemide lahendamise olulisust, öeldes:

· ökoloogia, ratsionaalse loodusmajanduse, keskkonnakaitse ja Vene Föderatsiooni säästva arengu küsimused tuleks lisada õppekavadesse kõigil haridusprotsessi tasanditel;

· Tugevdada keskkonnahariduse sotsiaalsete ja humanitaaraspektide rolli;

· viia läbi pedagoogilise personali keskkonnahariduse koolitust ja ümberõpet;

· Töötada välja haridusstandardid, mis keskenduvad säästva arengu küsimuste selgitamisele.

Teadlased otsivad võimalusi säästvat arengut toetava hariduse poole, kinnitavad, et säästvat arengut toetava hariduse tervikliku mudeli loomine on lähituleviku tõsise uurimistöö ülesanne. Juba praegu püüavad nad määratleda säästva arengu hariduse eesmärki, nad näevad selles, et see aitab õpilastel arendada teadmisi, oskusi ja väärtusi, mis võimaldavad neil teha nii kohalikke kui ka globaalseid individuaalseid ja kollektiivseid otsuseid kvaliteedi parandamiseks. elu ilma keskkonnaohuta planeedi tulevikule. Säästva arengu hariduses peab kool kujundama õpilastes teatud isikuomadused, võimed ja oskused. Selliste teadlaste sõnul nagu A.D. Ursul, N.N. Moisejev, N.V. Mammadov ja teised, nad on:

Universaalsete väärtuste aktsepteerimine;

Keskkonnas esinevate vastastikuste suhete mõistmine globaalses mastaabis;

oskus analüüsida muutusi keskkonnas ja ennustada nende muutuste tagajärgi;

austus mitmekesisuse vastu looduses ja ühiskonnas.

Tõhusaks säästvat arengut toetava hariduse suunas interaktiivsed tehnoloogiad, meetodid ja vormid: interdistsiplinaarsed projektid, mille elluviimisel käsitletakse keskkonnaprobleemi erinevaid aspekte; töö väikestes rühmades, laste omavalitsuse kasutamine, suhtlemine kohaliku kogukonna ja omavalitsusega. See võimaldab liikuda õppeainete sisu ökoloogilisuselt ökoloogistamisele haridustehnoloogiad ja õppemeetodid. Selle probleemi lahendamisel on suur roll kursusel "Maailm ümberringi" toimuval klassivälisel tööl, mis täiendab, avardab, süvendab tunnitööd.

Algkoolieas toimub aktiivne teadmiste, tunnete, hinnangute, kogemuste sihipärane kujundamine, võimete ja huvide arendamine. Vastuvõtlikkus ja vastuvõtlikkus on õpilaste kõige olulisemad omadused.

Suhtlemine loodusega kutsub lastes esile emotsionaalse reaktsiooni, kuna see oma heleduse, mitmekesisuse, dünaamilisusega mõjutab kõiki tundeid. Ilmub kaastunne ja külgetõmme ümbritseva maailma vastu. Lapsed naudivad rohelist muru, lindude sirinat, liblikate ja kiilide lendu, taimede lõhnu ja säravaid õisi. Paljud lapsed annavad elusloodusele inimese tähendusrikka käitumise tunnused. Tekib uudishimu, soov endale lähemale tuua, teada, mõista.

Aga samas on lapsi, kes suhtuvad loodusesse tarbijalikult, julmalt (püüavad putukaid, hävitavad sipelgapesasid ja linnupesi, rebivad ilma vajaduseta taimi ja lilli). Mõnikord kahjustavad nad loodust mitte pahatahtlikkusest, vaid teadmatusest, mõtlemata oma tegudele ja nende tagajärgedele.

See viitab looduse ja laste vaheliste suhete keerukusele. Väga oluline on õpetada lapsi imetlevalt – vaatama lugupidavalt kõike, mis kasvab, õitseb, liigub, tajuma ärevuse ja kogemusega jämeda suhtumise fakte loodusesse. Loodus peaks saama iga koolilapse jaoks mitte ainult elavaks laboriks, kus saab jälgida ja uurida oma elanike elu, vaid ka oma rikkuse mõistliku kasutamise, paljundamise ja säilitamise kooliks.

Loodusesse vastutustundliku suhtumise kasvatuse üks juhtivaid kohti kuulub õpilaste välismaailmaga tutvumisele, mis võimaldab süstematiseerida loodusest, selle omavahelistest seostest teadmiste omandamise protsessi, tutvustada neid loodusega üksikasjalikumalt. . looduslikud omadused põlismaa ja riik, keskkonnakaitsemeetmed.

Looduse austuse kasvatamine, nagu E.N. Erdakov oma töös aitab kaasa sellele, et õpetaja keskenduks õppe- ja õppetööväliste tegevuste kombineerimisele nii, et tundide keskkonnaalane sisu jätkuks ka klassivälises tegevuses, täiendaks ja rikastaks seda. Selgelt organiseeritud, eesmärgipärane kooliväline töö võimaldab kasutada lisamaterjal, avardab keskkonnahorisonti ja konkretiseerib teadmisi. Lastel on võimalus sagedamini kokku puutuda loodusega, osaleda ühiskondlikult kasulikus töös. Kooliõpilaste reaalse elu vaatlused ja analüüs klassivälise töö käigus võimaldavad neil teha järeldusi keskkonnaseisundi kohta, visandada konkreetseid programme selle parandamiseks, õppida õppetunde tulevikuks, muuta oma tegevuse eesmärke ja käitumist keskkonnas. kooskõlas loodusseadustega.

Klassiväline õppetöö - õpilaste erinevat tüüpi tegevuste korraldamine õpetaja poolt klassivälisel ajal, pakkudes vajalikke tingimusi lapse isiksuse sotsialiseerimiseks (M.G. Kodzhaspirova ja A. Yu. Kodzhaspirovi sõnul).

T.I. Tarasova ja P.T. Kalašnikov all kooliväline töö kursusel "Maailm ümber" saavad nad aru õpilaste organiseeritud ja eesmärgipärasest õppetööst, mis on seotud selle distsipliini õppimisega, mis põhineb vabatahtlikkuse põhimõtetel ja mida tehakse pärast koolitunde. See on üles ehitatud üldiste didaktiliste põhimõtete alusel, mis määravad selle suuna, sisu, meetodid ja vormid, näiteks: teaduslik iseloom, seos elu, töö, praktikaga jne.

Õppekavaväline töö kõigis selle ilmingutes on suunatud lastes huvi arendamisele looduse tundmise, teadmiste praktikas rakendamise, karjäärinõustamise aluse panemise ja laiemalt teadustegevuse kujundamise vastu.

Mitmekesised tegevused klassivälises tegevuses võimaldavad koolinoortel omandada süvendatud teadmisi inimese ja looduse suhetest, näha keskkonnaprobleeme reaalses elus, õppida lihtsamaid looduskaitsealaseid oskusi, olla psühholoogiliselt valmis suhtlema erinevate loodusvaldkondade spetsialistidega. juhtimist, aktiivselt kasutama teadmisi konkreetsete otsuste langetamiseks.ja nende inimeste veendumused, kes pole veel teadlikud looduse austamise vajadusest.

Klassivälise töö tulemuslikkus kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri kujundamisel sõltub suuresti selle sisu seotusest ümbritseva maailma aine tunnimaterjaliga algklassides ja bioloogias vanemas klassis. Sellise seose olemasolu välistab juhuslikkuse elemendid õppekavavälise tegevuse õppeainete valikul, annab teadusliku aluse tehtavale tööle.

A.N. Zakhlebny ja I.T. Suravegin eristab kolme tunni ja klassivälise tegevuse vastastikust mõju: kognitiivne, väärtus ja tegevus.

Kognitiivsed suhted on tingitud keskkonnahariduse sisu ühtsusest. Klassiruumis omandatud teadmisi süvendatakse koolivälises tegevuses keskkonda vaadeldes, kirjandusallikaid lugedes, telesaateid vaadates ja muude allikatega töötades. Teadmiste arendamise käigus kujuneb nende hinnang õpilaste poolt.

Klassivälises tegevuses saavad kooliõpilased teadmisi oma piirkonna ökoloogilisest seisundist, selle ökosüsteemidest, meie riigi alade kooslustest ja biosfäärist tervikuna, mis võimaldab neil kujundada üldistavaid teadmisi keskkonnaohtude avaldumise kohta sellel tasemel.

Rollimängu käigus, esseesid koostades, koolikonverentsil laiendavad ja süvendavad õpilased teadmisi biosfääri liigilisest mitmekesisusest ja inimmõjust sellele.

Väärtuskäsitlust keskkonnahariduses rakendatakse õpilaste loodusteaduslike teadmiste suhetes ökoloogia sotsiaalsete aspektidega. Väärtuskäsitluse eripära on see, et keskkonnakaitse probleeme käsitletakse ka inimese suhtes. Looduse väärtuse laialdane mõistmine võimaldab põhjalikumalt kaaluda selle kasutamise suundi inimese ja ühiskonna kui terviku poolt.

Õpetaja poolt klassiruumis kujundatud alg- ja keskkonnateadmised mõjutavad loomulikult õpilaste käitumist keskkonnas, suhtumist loodusobjektidesse. Teadmised loovad eeldused õpilaste kaasamiseks mitmesugustesse looduskaitse- ja taastamistegevustesse, kuid seda tegevust on tunni raames väga raske korraldada ja enamasti ka võimatu. Klassi- ja muudes klassivälise töö vormides on õpetajal võimalus kaasata kooliõpilasi praktilisse tegevusse, et uurida oma kodumaa keskkonnaprobleeme, kaitsta taimi ja loomi. Seega viiakse läbi klassiruumi ja klassivälise tegevuse vahelise interaktsiooni kolmas liin - tegevus. Selle rakendamine keskkonnahariduse praktikas on eriti oluline, kuna õpilaste loodusesse suhtumise ilmseim ilming on nende praktiline tegevus, mis peegeldab moraalseid, eetilisi ja väärtuste ideaale, esteetilisi tundeid, vastastikmõju teaduslike aluste mõistmist. ühiskonna ja looduse vahel. Suurt tähelepanu tuleks pöörata õpilaste praktilise keskkonnaalase tegevuse korraldamisele nii õppe- kui ka õppevälises tegevuses.

Lugemise, kaunite kunstide, tehnoloogia õppekavaväliste tegevuste läbiviimisel kasutatav materjal võib olla keskkonnakeskne, aidata kaasa kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemisele. Klassivälise töö sihipärasus hõlmab iga tunni jooksul konkreetse eesmärgi püstitamist, teatud kasvatus- ja kasvatusülesannete lahendamist ning see eeldab õpetajapoolset oskuslikku töö sisu, meetodite ja meetodite valikut, järjepidevuse olemasolu õppetunni sõnastamisel ja lahendamisel. kasvatuslikud ja kasvatuslikud ülesanded.

Koordineeritud klassivälise töö käigus lahendab õpetaja järgmisi ülesandeid:

· õpilaste varustamine täiendavate teadmistega, mis kajastavad neid ümbritseva maailma mustreid, objektide, nähtuste omadusi ja seoseid, mis vastavad kaasaegse teaduse olemusele, selle arengutasemele, eeldab teaduslikkuse põhimõtet.

· laste kasvatamine kollektiivses tegevuses kohustab õpetajat valima sellised klassivälise töö vormid ja meetodid, mille käigus korraldatakse õpilaste ühistegevust. Klassivälise tegevuse pedagoogiliselt korrektne korraldus aitab kaasa lastevaheliste sõbralike suhete loomisele, soodustab nõudlikkust, tähelepanelikkust ja üksteisest hoolimist.

Süsteemsus, järjekindlus ja perspektiivikas töös tõstab klassivälise tegevuse tulemuslikkust. Vabatahtlikkus, aktiivsus ja iseseisvus eristavad kooliõpilaste osalemist koolivälises tegevuses õppetööst. Siin saavad nad valida tegevusi, mis neid huvitavad ja paeluvad.

Klassivälise töö seos koolitusi seisneb õpetajate jõupingutuste ühendamises õpilaste väärtusorientatsioonide kujundamisel, õpilase moraalsete ja esteetiliste tunnete kujundamises, loodusmajanduse valdkonna teaduslike otsuste tegemise kogemusega tutvumises.

Kooli keskkonnahariduse praktika uurimine näitab, et selles töös ei pöörata piisavalt tähelepanu looduse kui ilu, tervise ning inimeste teadusliku ja tunnetusliku tegevuse allikale. Õpilaste teadmised peegeldavad peamiselt looduse materiaalset tähendust. Programmimaterjali uurides arutavad koolilapsed laialdaselt erinevates allikates - raamatutes, ajakirjades, ajalehtedes - kirjeldatud käitumisreegleid looduses, moraalse valiku olukordi. Igapäevane praktika seab õpilase tingimustesse, kus ta peab tegema otsuseid reaalsetes olukordades, tingimustes - jalutuskäikudel metsas, pargis, uurimistööd tehes ekskursioonidel, matkadel, tööl koolis või aiamaal, elamises. nurk jne. Selliseid olukordi tuleb kogu aeg ette. Samas on õpetaja ülesandeks juhtida koolinoorte tähelepanu üritusele, aidata hinnata osalejate käitumist ja võimalusel parandada tehtud vigu, leida õige lahendus ning innustada tegema jõupingutusi olukorra lahendamiseks. konflikt. Klassivälisel tööl on selle probleemi lahendamisel märkimisväärsed võimalused. Inimese ja tema igapäevaste tegevuste erinevate vajaduste rahuldamine toob loodusesse kaasa ettenägematud muutused, millel on nii positiivseid kui ka negatiivseid mõjusid. Teadmised antropogeensetest teguritest, mida õpilased saavad programmimaterjaliga tutvudes, sisaldavad teavet inimese majandustegevuse mõju kohta loodusele, looduses toimuvate inimmõjude tagajärjel toimuvate muutuste kohta, selliste muutuste tagajärgede kohta, nende mõju inimeste tervisele ja majandustegevusele.

E.P. Torohova leiab, et suur tähtsus on õpetaja eeskujul, kes mõjutab aktiivselt õpilaste teadvust ja käitumist, suhtumist loodusesse. Õpetaja jaoks on oluline koolivälise tegevuse ülesehitamine koduloo põhjal, mis aitab lastel mõista looduse saladusi, tunda oma maad, selle rikkusi.

Nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemise edukus ei sõltu mitte ainult sellest, kuidas õpetaja mõistab oma eesmärke ja eesmärke, meetodeid ja tehnikaid, vaid ka vajalike tingimuste loomisest nende rakendamiseks haridusprotsessis.

Peamised neist on:

Vanuse arvestamine ja psühholoogilised omadused taju ja

koolinoorte loodusteadmised;

Interdistsiplinaarsete sidemete tugevdamine;

· koduloolise lähenemise rakendamine; - tihe side elu ja tööga;

Õppetöö ja klassivälise töö vastastikune seos;

näidete kasutamine õpetaja, täiskasvanute ja laste positiivsest suhtumisest loodusesse;

· Teadmiste kujundamine looduslike komponentide omavaheliste seoste ja suhete kohta.

Kaasaegse põhikooli jaoks on oluline küsimus, milliseid tehnoloogiaid tuleks kasutada ökoloogilise kultuuri aluse loomiseks nooremate õpilaste seas klassiruumis ja klassivälises tegevuses.

NEED. Tšeredov toob välja, et keskkonnakultuuri kujundamiseks konkreetse klassivälise tegevuse vormi valik sõltub klassi iseärasustest, laste üldisest arengust, huvidest ja kohalikest tingimustest.

Nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemine on võimalik ainult siis, kui koolivälise tegevuse eri tüüpi ja tüüpide vahel on seos. Mitmekesised tegevused võimaldavad koolinoortel omandada sügavaid teadmisi inimese ja looduse suhetest, näha keskkonnaprobleeme päriselus ning omandada lihtsamaid looduskaitseoskusi.

· individuaalne töö;

rühmatööd;

· avalikud üritused.

Individuaalne töö hõlmab konkreetseid ülesandeid üksikutele lastele, kes näitavad üles huvi looduse vastu. Samas võivad nende pidamise teemad olla väga mitmekesised: taimede, loomade, metsloomade nurgakese või kodus hooldamiseks; individuaalsete vaatluste läbiviimine lisaks programmi miinimumile; vestlused loodusteemalise loetud kirjanduse materjalide põhjal; kodus lihtsate katsete seadistamine jne.

Individuaalse klassivälise töö oluline liik on endiselt loodusteemalise kirjanduse kodulugemine. Praeguses staadiumis jäävad aktuaalseks V. Bianchi, M. Prišvini, I. Akimuškini, N. Sladkovi, Ju. Dmitrijevi jt raamatud, mis avavad lugejale elava ja eluta looduse põneva maailma, aidates kaasa inimeste harimisele. austust ja armastust tema vastu.

Üksikud klassivälise tegevuse liigid hõlmavad ka looduses toimuvate muutuste hooajalist vaatlust. Nende all mõeldakse ülesandeid, mida ei näe ette ainult vaatluspäevik, vaid seostatakse ka konkreetsete vaatlustega, mis annavad tervikliku ülevaate elusolendite ehitusest, elustiilist ja arengust. Vaatluste käigus nende töötlemise ja saadud andmete üldistamise etapis kujundatakse lastel uurimisoskusi.

Kursuse "Maailm ümber" kõige levinumad rühmavälised tegevused on järgmised:

· rühmade episoodiline töö, mis on enamasti pühendatud massiürituste ettevalmistamisele koolis, loodusloolises valdkonnas. Selle elluviimiseks on vaja valida ja moodustada lasterühmad, kes on uuritavast probleemist huvitatud ning näitavad üles suurenenud huvi ja soovi selles aktsioonis osaleda. Episoodilised rühmad on tavaliselt ajutise koosseisuga, lagunedes pärast massiürituse lõppu.

Klassivälise töö põhivormiks on noorte loodusesõprade ringide korraldamine, mis on töö sisu poolest nii üldise, laia fookusega kui ka konkreetse temaatilise spetsialiseerumisega. Näiteks ring "Noor ökoloog", "Toataimede armastaja", "Uurija" jne.

Klassivälise töö massiliigid võimaldavad kaasata praktiliselt kõik nooremad kooliõpilased (ühe või mitme klassi õpilased, üks või kõik paralleelid) ühiskondlikult kasulikule tööle. Nende hulka kuuluvad: õhtud, konverentsid, pühad, olümpiaadid, viktoriinid, matiinid, teemanädalad, ekskursioonid, võistlused, maratonid, rollimängud, jaamareisid, KVN.

Rühmaväline töö on kõige edukam ringis. Just ringid on kogu maailmas klassivälise töö praktikas kõige enam levinud. Nendega tegelevad koolilapsed, kes näitavad üles suurimat huvi inimese ja eluslooduse suhete uurimise vastu. Enamasti tegeleb ringides 15-20 ühevanust, sarnase ettevalmistuse ja huvidega inimest. Ringides on klassid üles ehitatud kõige planeeritumalt, mitmekesisemalt ja eesmärgipäraseimalt, mis sageli aitab kaasa nende käsitlemisele ka muud tüüpi klassivälise tegevuse organisatsiooniliste keskustena.

Vastavalt V.M. Keskkonnaringi Minaevi programm peaks kajastama keskkonnahariduse sisu põhiaspekte:

¾ teaduslik ja hariduslik;

¾ väärtuslikku;

¾ regulatiivne;

¾ praktiline tegevus.

Ringitöö võimaldab kasutada väga erinevaid töövorme ja meetodeid. Koolivälise töö vormid on järgmised:

· eluta ja elusa looduse ligipääsetavate objektide rühmavaatluste läbiviimine, mille eesmärk on vaadeldavate nähtuste põhjuste sügavam mõistmine, seoste loomine looduse erinevate komponentide vahel;

· ökoloogilised ekskursioonid loodusesse, koduloomuuseumidesse, läheduses asuvatesse kohtadesse (mets, põld, plats), koos kogutud materjalide hilisema registreerimisega;

· õppekavaväline looduslooalase populaarteadusliku lastekirjanduse kollektiivne lugemine;

Metsloomade nurga korraldamine, katsete läbiviimine taimedel ja loomadel;

· ökoloogiliste pühade, matiinide, KVN-i, suuliste ajakirjade pidamine;

· tutvumine mobiilsete või statsionaarsete loomaaedade, loomaaedadega;

· vestlused looduskaitsest, taimede ja loomade kasulikkusest ja tähtsusest inimese elus;

· koduloonurkade, seinalehtede, albumite registreerimine.

Vaatleme mõnda neist üksikasjalikumalt.

Looduse uurimist ei saa ette kujutada ilma objektide ja loodusnähtuste otsese vaatluse ja uurimiseta. Seetõttu on looduses ekskursioonidel praktikas suur koht. Süstemaatilised ekskursioonid on õpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemise vajalik tingimus.

Ekskursioon- see on õppeprotsessi korraldamise vorm, mis on suunatud õppematerjali valdamisele, kuid viiakse läbi väljaspool kooli. Kui ekskursioonil osaleb terve klass ja ekskursiooni materjal on tihedalt seotud loodusteaduste programmiga, muutub see klassi üldtöö vormiks. Sel juhul sisaldub see õppetundide süsteemis ja on õppeprotsessi oluline osa. Lisaks võib ekskursioon olla klassivälise tegevuse vorm, kui see viiakse läbi üksikute, enim huvitatud õpilaste rühmaga.

Ekskursiooni eripärade hulka kuuluvad:

õpilaste kiire teadmiste omastamine ruumis liikumise abil;

maailma sünteetilise uurimise viis, peamiselt analüüsi kaudu;

aineõppe meetod;

emotsionaalsus.

Õppekavaväliste ekskursioonide pedagoogiline väärtus on väga kõrge. Erilise tähtsusega on ekskursioonid loodusesse. Sattudes looduskeskkonda kogu selle objektide ja nähtuste mitmekesisusega, õpivad õpilased seda mitmekesisust mõistma, looma seoseid organismide vahel ja eluta loodusega. Loodusretked on viis konkreetseks looduse uurimiseks ehk ehtsate esemete ja loodusnähtuste, mitte selleteemaliste lugude või raamatute uurimine. See avab laiad võimalused selle esteetiliseks tajumiseks, õpilaste loovtöö korraldamiseks, algatuseks ja vaatluseks.

Suurepärased ja harivad võimalused ekskursioonideks. Just ekskursioonidel tekib õpilastes huvi ja armastus looduse vastu, esteetilised tunded. Õpitakse nägema selle ilu, mõistma vajadust austada loodust. Ekskursioonil saadud teadmised osutuvad väga tugevateks ja mahuvad laste mällu pikaks ajaks. Ekskursioonid aitavad kaasa õpilaste ökoloogilise teadvuse kujunemisele.

Seega on nooremate õpilaste ökoloogilise kultuuri kujundamisele suunatud tunnivälise töö oluliseks vormiks loodusekskursioonid.

Kursuse "Maailm ümber" klassivälise töö vormide hulgas T.I. Tarasova, P.T. Kalashnikova ja teised eristavad ökoloogilist ja koduloolist uurimistööd. Keskkonnaalane kodulugu koolis on keskkonnahariduse oluline osa. Keskkonna- ja kodulootöö korraldamine koolinoortega võimaldab kompleksselt lahendada keskkonnahariduse põhiülesandeid: piirkonna looduse mitmekesisuse ja iseärasuste uurimine, õpilaste poolt keskkonnasäästliku koostoime kogemuste kogumine. keskkonnaga, õpilaste tegelik kaasamine otsingutesse, uurimistegevus keskkonna ökoloogilise seisundi, selle põhikomponentide (õhk, pinnas, taimestik jne) ökoloogilise seisundi määramiseks, samuti praktilises keskkonnategevuses. Keskkonnauuringute teemad võivad olla erinevad. Näiteks “Keskkonnaolukorra uurimine klassiruumis, kooli ruumides”, “Kooli territooriumi ökoloogilise seisundi uurimine”, keskkonnaprojekt “Pärismaa jõed” jne .

Ökoloogianädala korraldamine on ka üks tunnivälise tegevuse vorme. Ökoloogianädalal saavad lapsed elementaarseid keskkonnateadmisi. Põhikool püüab end täiendada üldine tase laste ökoloogiline kultuur. Selleks viiakse läbi erinevaid meelelahutussaateid, mis on keskkonnasisuga ja pakuvad lastele keskkonnakultuuri harimist. Igaks puhkuseks valmistumine nõuab palju tööd, kuid lapsed armastavad neist aktiivselt osa võtta. Nad väsivad pealtvaatajateks olemisest, on huvitatud ise kangelasteks olemisest. Puhkustel on suur hariduslik tähtsus.

Praegu pööratakse pedagoogilises uurimistöös suurt tähelepanu pideva keskkonnahariduse mänguvormidele.

Mängude sisu välismaailmaga tutvumiseks on mitmekesine. Need peegeldavad selgelt laste huve, nende unistused ja püüdlused realiseeruvad. See muudab mängu oluliseks vahendiks isiksuse kujunemisel, moraalsete tunnete ja motiivide kasvatamisel. Mänguloovuse arendamine aitab arendada lastes elus vajalikke omadusi: sihikindlus, leidlikkus, visadus.

Mäng on väärtuslik isiksuse kujunemise vahend. See aktiveerib vaimseid protsesse, tekitab elavat huvi ümbritseva maailma teadmiste vastu. Lapsed saavad üle raskustest, treenivad jõudu, arendavad võimeid ja oskusi. Mängud aitavad muuta mis tahes õppematerjali põnevaks, luua rõõmsat meeleolu ja hõlbustada teadmiste omandamise protsessi. Mängitud roll loob õppimismotiivi ja avaldab positiivset mõju õpilaste arusaamale sellest.

Kodumaiste psühholoogide, näiteks L.S. Võgotski. V.S. Mukhina, mäng on eriline tegevusvorm, lapse tegevus. See väljendab lapse suhet ümbritseva reaalsusega, inimestega, iseendaga. Tuntud psühholoog S.L.Rubinshtein usub, et inimese mäng on tegevuse produkt, mille kaudu inimene muudab reaalsust ja muudab maailma. Inimmängu olemus - võimes reaalsust kuvada, muuta. Mängus kujuneb ja avaldub esmakordselt lapse vajadus maailma mõjutada.

Õpetaja käes võib mängust saada kasvatusvahend, mis tutvustab last looduse ja ühiskonna eluga, arendab tema füüsilisi, intellektuaalseid ja emotsionaalseid omadusi. Sellele vastavad ka nooremate koolilaste ealised iseärasused - nende emotsionaalsus ja kerge väsimus tegevuste monotoonsusest, fantaasiahimu, loovus, tähelepanu vahetus. Seega peaks mäng, selle kasutamise metoodika muutuma nooremate õpilaste keskkonnahariduse orgaaniliseks osaks. Arvestades mängu positiivseid külgi, peame austama seda kui kõige olulisemat keskkonnaeetika, inimeste ja loodusega suhtlemise kultuuri kasvatamise vahendit.

Mõned mängud - tõsised, ärilised - sobivad rohkem teismelistele, noortele ja täiskasvanutele. Teised on didaktilised, kognitiivsed, neid kasutatakse hariduse kõigil etappidel. Teised jällegi – rollimängud või lihtsalt rollimängud – on huvitavad igas vanuses – nii noorematele kui ka teismelistele. Seetõttu kasutatakse algkooli praktikas eriti sageli didaktilisi, õpetlikke mänge, mõnevõrra harvem on rollimänge. Neil on suur potentsiaal nooremate õpilaste keskkonnahariduses.

Viimastel aastakümnetel projekti meetod pakub suurt huvi kõikide koolierialade õpetajatele, sealhulgas algklasside õpetajatele.

Haridusprojekt - see on konkreetse probleemi spetsiaalselt kavandatud detailne arendus, mis hõlmab tingimuste otsimist, tingimuste ja võimaluste otsimist reaalse praktilise tulemuse saavutamiseks; see on väljatöötatud oskuste iseseisev arendamine, teadmiste, omandatud teadmiste rakendamine, kuid juba uuel, produktiivsel, otsingu tasemel.

Projektimeetod lähtub ideest, et koolinoorte kasvatuslik ja tunnetuslik tegevus on suunatud tulemusele, mis saadakse ühe või teise praktiliselt või teoreetiliselt olulise probleemi lahendamisel.

Haridusprojekt peab vastama teatud nõuetele, sealhulgas:

1. sotsiaalselt olulise ülesande (probleemi) olemasolu - uurimistöö, teave, praktiline;

2. tegevuse kavandamine probleemi lahendamiseks;

3. õpilaste uurimistööd.

Tegevuse tulemuseks on “toode”, s.o. projektimeeskonna liikmete poolt välja töötatud tööriist etteantud probleemi lahendamiseks. Valmistatud “toode” tuleks esitada esitlusena.

Kaasaegne metoodiline kirjandus kirjeldab mitut tüüpi haridusprojekte. Vastavalt õpilaste domineerivale tegevusele on informatiivne, rollimäng, praktikale orienteeritud, loov ja uurimisprojektid.

Haridusprojekt koolinoortele on võimalus oma võimeid maksimaalselt ära kasutades iseseisvalt, rühmas või iseseisvalt midagi huvitavat teha; see on tegevus, mis võimaldab end tõestada, kätt proovida, teadmisi rakendada, kasu saada ja avalikult saavutatud tulemust näidata; see on õpilaste enda poolt eesmärgi vormis sõnastatud huvitava probleemi lahendamisele suunatud tegevus.

Koolitusprojektis modelleeritakse samad üldistatud etapid ja protseduurilised protseduurid, mis projekti reaalses töös mis tahes tegevuses.

Haridusprojekti edenemine teema väljakuulutamise hetkest kuni õpilaste eneseanalüüsi valmimiseni E.N. tehtud uurimistöö kohta. Zemljanskaja esitab tabeli kujul, mis kajastab õpetaja ja õpilaste tegevust:

Õpetaja	Üliõpilane
Esimene etapp on projekti "kümblus".
Probleemi püstitus, uuringu eesmärgid ja eesmärgid	Probleemi valimine, olukorraga harjumine
Teine etapp on tegevuste korraldamine
Rühmade organiseerimine, rollide jaotus, tegevuste planeerimine probleemide lahendamiseks	Rühmadeks jagunemine, rollide jaotus, töö planeerimine
Kolmas etapp on tegevuste elluviimine
Konsulteerimine ja kontroll	Iseseisev ja aktiivne töö vastavalt planeeritud plaanile (info otsimine, konsultatsioonid õpetajaga, tulemuste esitluse koostamine)
Neljas etapp on projekti esitlus
Tulemuste kokkuvõte ja kokkuvõte	Uurimistulemuste demonstreerimine
Viies etapp – töö hindamine
Koolituse tulemuste summeerimine, teadlaste oskuste hindamine	Vastastikune hindamine

Ökoloogiaringis toimuvad mitmesugused klassivälised tegevused täiendavad üksteist, rikastades nooremate õpilaste õppe- ja kasvatusprotsessi.

Ülalkirjeldatud klassivälise töö vormide kompleksne kasutamine kursusel "Maailm meie ümber" aitab teadlaste hinnangul kaasa nooremate õpilaste huvi tekkimisele looduse tundmise, selle ökoloogilise seisundi uurimise, otsingute vastu. keskkonnareostuse põhjuste ja allikate jaoks. Ja mis kõige tähtsam, see võimaldab teha lastega teostatavat praktilist tööd nende kodumaa looduse kaitsmiseks.

Järeldused esimese peatüki kohta

Nooremate õpilaste keskkonnahariduse probleemi käsitleva kirjanduse uurimise ja analüüsi põhjal jõuti järeldusele, et kooliõpilaste keskkonnaharidus on kooli töös prioriteediks, mida viiakse ellu õpilaste vanust arvestades, kusjuures kooliõpilaste keskkonnaharidus on koolis esikohal. ökoloogilise kultuuri kujundamise lõppeesmärk. Under keskkonnaharidus mõistetakse kui indiviidi pidevat õppimis-, kasvatus- ja arenguprotsessi, mis on suunatud teaduslike ja praktiliste teadmiste ja oskuste süsteemi, väärtusorientatsioonide, käitumise ja tegevuste kujundamisele, mis tagavad vastutustundliku suhtumise ümbritsevasse sotsiaalsesse ja looduskeskkonda ning tervis, st. ökoloogilise kultuuri kujunemise protsess. ökoloogiline kultuur peetakse inimese ja looduse ühtsuse kultuuriks, sotsiaalsete vajaduste ja inimeste vajaduste harmooniliseks sulandumiseks normaalse eksisteerimise ja keskkonna arenguga.

Õpilaste ökoloogiline õpe peaks toimuma süsteemis, kasutades koduloolist materjali, arvestades järjepidevust, järkjärgulist keerukust ja üksikute elementide süvenemist.

Kohalike loodusvarade kaitsmiseks on vaja kaasata nooremaid kooliõpilasi praktilistesse tegevustesse, mis on neile teostatavad. Suurepäraseid võimalusi õpilaste praktilisse tegevusse kaasamiseks pakub õppekavaväline töö kursusel "Maailm ümber", mille abil metoodikud mõistavad selle eriala õppega seotud üliõpilaste organiseeritud ja sihipärast kasvatustööd, mis põhineb vabatahtlikkuse põhimõtetel ja viiakse läbi pärast õppetöö lõpetamist. koolitunnid.

Viimasel ajal on koolivälises tegevuses laialdaselt kasutatud uuenduslikke meetodeid. Nagu metoodilise ja teadusliku kirjanduse analüüs näitas, kaasaegsed tehnoloogiad nooremate kooliõpilaste ökoloogiline haridus on arenenud ja kajastatud ebapiisavalt.

2. peatükk

Uurimistöö viidi läbi Tambovi oblasti Uvarovo 3. keskkooli baasil. Uuringusse kaasati 30 neljanda klassi õpilast.

Kontrollrühma kuulus 15 4. "B" klassi last. Katserühma kuulus 15 4. "B" klassi õpilast.

Katse eesmärk on hüpoteesi tõestamine. Eksperimendi ülesanne: faktide kogumine, mis kinnitavad või lükkavad ümber püstitatud hüpoteesi.

Katse struktuur määrati vastavalt ülesandele:

1. etapp - väljaselgitava katse ettevalmistamine ja läbiviimine (ankeedimeetodi rakendamine);

2. etapp - kujundava eksperimendi ettevalmistamine ja läbiviimine, välismaailmaga seotud tunnivälise töö käigus, kasutades keskkonnamaterjali;

3. etapp – kontrollkatse.

Uuringus kasutati järgmisi meetodeid: küsitlemine ja vaatlus.

2.1 4. klassi õpilaste keskkonnahariduse taseme määramine

Eksperiment viidi läbi kontroll- ja katserühma õpilastega eraldi ning see seisnes küsimustiku küsimustele vastuse valikus. Küsimustik L.V. Moiseeva, mis koosneb kaheksast küsimusest.

Lugege väiteid ja tõmmake vastus alla.

(nõustuma mittenõustuma)

1. Loomade eest tuleb hoolt kanda, sest nad on inimesele kasulikud.

nõustuma mittenõustuma

2. Kui metsas jalutades näen prügimäge, ajab see mind närvi.

nõustuma mittenõustuma

3. Metsas olles korja lillekimp ja kingi need emale.

nõustuma mittenõustuma

4. Kui näete mesilast, tapa ta, see võib hammustada.

nõustuma mittenõustuma

5. Metsa tulles ära lärma, häirid müraga pesades olevaid linde, peletad loomad eemale.

nõustuma mittenõustuma

6. Meie riik on rikas loodusvarad, ei saa need varud kunagi otsa.

nõustuma mittenõustuma

7. Inimene peaks hoolitsema taimede eest, sest ilma nendeta pole elu Maal võimatu.

nõustuma mittenõustuma

8. Tehased ja tehased võivad keskkonda kahjustada.

nõustuma mittenõustuma

Ökoloogilise kultuuri ja ökoloogiliste teadmiste kujunemise taseme tuvastamiseks töödeldi saadud tulemusi. Kasutasime katseandmete matemaatilise töötlemise meetodit – piiratud valiku meetodit, kui määratakse valikute arv.

Tulemusi töödeldakse järgmiselt: iga õige vastuse eest antakse 1 punkt, iga vale vastuse eest 0 punkti. Ökoloogilise kultuuri kujunemise astme määrab skaala:

· kõrge tase;

· keskmine tase;

· madal tase.

Tulemuste hindamine:

7 - 8 õiget vastust - kõrge tase;

4 - 6 õiget vastust - keskmine tase;

1–3 õiget vastust – madal tase.

Kõrge tase: teadmised organismide suhetest ja vastastikustest sõltuvustest looduses. Suhtlemine looma- ja taimemaailma esindajatega on tingitud nende eest hoolitsemisest. Looduses käitumisnormide ja -reeglite tundmine ja rakendamine. Ökoloogilised teadmised ja ökoloogilise kultuuri elemendid on hästi välja kujunenud. Õiged vastused kõikidele küsimustiku küsimustele.

Keskmine tase: ebapiisavad teadmised organismide ökoloogilistest suhetest looduses. Lapsed ei tunne ega järgi piisavalt hästi looduses kehtivaid käitumisreegleid. Ökoloogiline teadmine ja kultuur kujunevad keskmisel tasemel.

Madal tase: teadmatus organismide ökoloogilistest suhetest ja vastastikusest sõltuvusest looduses. Lapsed ei kontrolli oma käitumist, tegusid looduses. On kujunenud madal keskkonnateadmiste ja -kultuuri tase.

Kindlaks tehtud katse käigus saime järgmised tulemused:

kõrge tasemega õpilased kontrollrühmas 1 inimene, katserühmas - 0 inimest;

kontrollrühma keskmise tasemega õpilased - 3 inimest, katserühmas - 5 inimest;

· madala tasemega õpilased kontrollrühmas - 11 inimest, katserühmas - 10 inimest.

Küsitluse tõhusus määrati valemiga

kus F on õigete vastuste arv

N on õpilaste arv.

Kontrollgrupp:

1/15*100% = 6,7%

11/15*100% = 73,3%

Katserühm:

5/15*100% = 33,3%

10/15*100% = 66,7%

Õpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemise taseme eksperimentaalse uuringu andmed algstaadiumis on toodud tabelis.

Tabel 1.

Õpilaste keskkonnahariduse kujunemise tase õppetöö alguses.

Seega võib uuringu tulemusi kokku võttes järeldada, et enamiku katses osalenud neljanda klassi õpilaste keskkonnaharidus on madalal tasemel. Seetõttu saab meie ülesandeks tõsta laste keskkonnahariduse kujunemise taset, kaasates neid koolivälisesse tegevusse.

2.2 Õkoloogilise kultuuri komponentide kujundamisele suunatud õppekavavälise tegevuse didaktiliste materjalide väljatöötamine ja selle katsetamine

Nooremate koolinoorte keskkonnahariduse probleemi käsitleva kirjanduse uurimise ja analüüsi põhjal oleme välja töötanud metoodika tundide korraldamiseks ja läbiviimiseks ringile "Noor ökoloog".

Ringi töö toimub kohapärimuse põhimõttel. Tundide käigus kooliõpilaste reaalse elu uurimine annab materjali erinevate elusituatsioonide üle arutlemiseks looduskeskkonna seisundi, inimeste käitumise üle looduses. See võimaldab lastel õppida tulevikuks, muuta oma tegevuse eesmärke, teha otsuseid vastavalt oma tõekspidamistele.

Ringi "Noor ökoloog" ained põhinevad A.A. õppe- ja metoodilisel kompleksil. Pleshakov "Roheline maja". Ringiprogramm on mõeldud neljanda klassi õpilastele kuueks õppekuuks. Tunnid toimuvad kord nädalas.

Kodu eesmärk Ringi töö seisneb sellise keskkonnakultuuri komponendi nagu keskkonnaharidus kujundamises neljanda klassi õpilaste seas.

Oleme tarninud järgmise ülesandeid :

1. Moodusta hulk keskkonna põhimõisteid.

2. Uurida kooli naabruskonna loodust, selgitada välja kaitset vajavad loodusobjektid.

3. Kaasake õpilasi mitmesugustesse loomingulistesse ja praktilistesse tegevustesse, mille eesmärk on uurida ja kaitsta keskkonda.

4. Säilitada ja parandada laste tervist.

5. Sisestada õpilastes armastust ja huvi looduse vastu.

Ringi tööprogrammi koostamisel pidasime sobivaks keskenduda neljale põhitöövaldkonnale:

· kognitiivne;

loominguline;

praktiline;

uurimine.

Ringi töö tunnetuslik suund hõlmas mitmeid üritusi, kus kasutati järgmisi vorme: didaktilised mängud, vestlused, õpetaja jutt, reisimine, viktoriinid, mis aitab kaasa nooremate õpilaste keskkonnateadmiste sügavamale laiendamisele.

Ringi töö loominguline suund hõlmab laste poolt järgmiste ülesannete täitmist: keskkonnamuinasjuttude kirjutamine, meisterdamine, klassiruumis "rohelise nurga" arendamine, joonistuste näituse korraldamine.

Põlismaa taimestiku ja loomastiku, keskkonna mõju inimese tervisele uurimine on seotud praktiliste asjadega (Noore Ökoloogi ringi töö praktiline suund) ¾ klassi aiandus, söötjate valmistamine, lindude toitmine, mis aitab kujundada nooremate õpilaste hoolikat suhtumist oma sünniloomusse ja teie tervisesse.

Ringi töö uurimissuund viiakse läbi järgmiste tegevuste raames: ekskursioonid, projektid, miniuuringud, mõtlemist arendavad katsed, tulemuste analüüs.

Ringiprogrammi sisus on neli osa: “Mina ja taimed”, mille õppimise käigus tutvuvad lapsed erinevate toataimedega, nende eest hoolitsemise reeglitega, osalevad projektitegevustes; "Mina ja loomad" - õpilased tutvuvad oma kodumaal talvitavate lindude mitmekesisusega, uurivad nende käitumise iseärasusi, toitumist, valmistavad söötjaid ja toidavad linde; rubriigi “Mina ja keskkond” õppimisel saavad ringi liikmed teavet keskkonnasaaste liikide kohta, osalevad aktsioonis, viivad läbi uuringut lapse pere poolt teatud aja jooksul väljavisatud prügi hulga määramiseks, teha erinevaid käsitööd; rubriik "Mina ja minu tervis" on suunatud kooliõpilaste tervise hoidmisele ja tugevdamisele kaasates neid projekti tegevused, välimängude korraldamine, joonistuste näitused.

Kujutagem ette umbkaudset temaatilist tunniplaani ringile "Noor ökoloog":

kognitiivne Sündmused	loominguline	praktiline Sündmused	uurimine Sündmused
mina ja loomad
Vestlus "Meie linnas talvitavad linnud"	Didaktiline mäng "Kirjuta sulelisele sõbrale kiri"	Ekskursioon "Aita linde!"	"Linnu söök"
mina ja taimed
Teekond koju toataimed.	Muinasjuttude kompositsioon "Toalill teiselt planeedilt"	Projekt "Roheline nurk minu klassiruumis"
mina ja keskkond
Õpetaja jutt "Keskkonnareostuse liigid"	Jääkmaterjalist meisterdamine.	Aktsioon "Prügita kool"	Miniuuring "Prügiprobleem".
mina ja mu tervis
Kognitiivne viktoriin "Ravimtaimed"	Joonistuste näitus "Minu spordinurk"	Õuemängud.	Projekt "Meie hammaste vaenlased"

Kavandatav programm on varustatud paketiga metoodilised arengud. Selle aprobeerimine viidi läbi 4 "B" klassi MOU nimelise keskkooli nr 3 baasil. A.I. Danilovi linn Uvarovos, Tambovi oblastis.

Ringi programm hõlmab laste kaasamist projektitegevustesse. Algkooliõpilased võtavad sellisest tööst osa rõõmuga ja suure huviga, loomulikult neile kättesaadaval tasemel. Ringi töö käigus viidi ellu kaks projekti: "Roheline nurk minu klassis" ja "Meie hammaste vaenlased".

Projekti "Roheline nurk minu klassiruumis" eesmärk on kaasata lapsi loomingulistesse ja praktilistesse tegevustesse, et luua klassiruumis fütodisaini.

Tunni “Teekond toataimede kodumaale” (vt lisa) viisime läbi bioloogiakabinetis, kuna meie klassis on väga vähe toataimi, mida visuaalse materjalina kasutada. Mõned lapsed märkasid seda kohe ja pakkusid välja toalillede istutamise, et klassis oleks mõnus ja hubane. Ringi liikmetele see idee meeldis ja otsustasime luua projekti “Roheline nurk minu klassiruumis”.

Istungil arutati projekti ülesandeid ja ressursse. Õpilastel oli väga raske ette kujutada, milline saab olema haljasala, millised taimed. Seetõttu seadsime ülesandeks: koostada nurga visandid ja need läbi arutada. Teise ülesande – valida taimi – pakkusid lapsed välja pärast tulist arutelu, mis klassis kasvama peaks. Kolmas ja neljas järgnesid õpetaja jutust töö mahust: korja muld, paljunda ja istuta taimi.

Pakkusime lastele välja toote hindamise kriteeriumid: valida ja istutada need toataimed, mis sobivad klassiruumi, istutada õigesti potti, igale taimele õigesti valitud muld, erinevad taimed. Arutelu käigus panid õpilased ise paika kriteeriumi: istutada tuleks taimi, mida algklassides ei ole või mida leidub harva. Nende kriteeriumide kohaselt anti projektile suuline hinnang.

Tegevuskava koostamisel ei seadnud me rangeid piire, vaid juhatasime lapsed mööda kindlat rada. Näiteks seoses ülesannete aruteluga jõudsid õpilased ressursside probleemini: tekkis küsimus, kust saada taimi. Õpilased pakkusid neid poest osta, kuid pärast hindade väljaselgitamist jõudsid nad järeldusele, et see on väga kallis. Siis pakkusid nad, et võtavad võrsed kodus, sugulastelt ja sõpradelt.

Koos töötasid nad välja tööplaani:

1. Tehke kindlaks, millised taimed on põhikooli klassiruumides kõige levinumad.

2. Määrata nurgataimede liigiline koosseis.

3. Otsige teavet valitud taimede kohta.

4. Loo rohelisest nurgast eskiis.

5. Korja kokku istutusmaterjal ja kõik vajalik istutamiseks.

6. Tee roheline nurk.

Projekt viidi ellu selle plaani järgi. Klassidest koos kuttidega läbi käinuna tegime kindlaks, et peaaegu igas klassis leidub selliseid taimi: kannikesed, pelargoonium, palsam, dekoratiivlehtbegoonia, harilik luuderohi, säärelehine süngoonium jne. ring tuletas toataimede atlaste põhjal meelde, millised taimed nende majas on ja oskavad idandeid nurka tuua. Seega tegime kindlaks, et rohelises nurgas esitletakse järgmisi taimi: pärsia tsüklomen, vask-episcia, kollane pachistachis, primula, gloxinia, suure juurega alokaasia, dracaena. Niipea, kui otsustasime liigilise koosseisu, asusime kohe nende taimede kohta infot otsima. Selleks pakkusime lastele mitmesugust kirjandust (Toataimede atlas: 400 populaarset liiki. - M .: Kirjastus Eksmo, 2005.).

Projekti üheks oluliseks punktiks on loomingulise ülesande täitmine laste poolt - rohelise nurga eskiisi loomine. Poisid lähenesid sellele ülesandele vastutustundlikult ja pakkusid nurga kaunistamiseks palju huvitavaid võimalusi. Pärast kõigi võimaluste läbi arutamist valisime oma klassiruumi jaoks sobivaima.

Projekti kaasati ka lapsevanemad. Nad aitasid lastel taimevõrseid eraldada, juurida, lillepotte korjata ja mulda ette valmistada, samuti tehti lillede jaoks riiul. Istutamine toimus meie järelevalve all.

Töö lõpetamine oli rohenurga projekteerimine. Kavand aga ei tehtud eskiisi järgi, kuigi valmis sai. Õpilased lähenesid huvi ja suure vastutustundega kõigi projektiga ette nähtud ülesannete elluviimisele. Kružkovtsy jäi nende tööga rahule.

Projekt "Roheline nurk minu klassiruumis" avab rohkelt võimalusi sisendada nooremates õpilastes hoolivat suhtumist mitte ainult toataimedesse, vaid ka kogu elusloodusse ning aitab kaasa ka praktiliste oskuste kujundamisele toataimede hooldamisel.

Projekti Enemies of Our Hammaste põhieesmärk on kaasata lapsi uurimistegevusse, mille eesmärk on tuvastada haigusseisundid, mis aitavad kaasa hammaste tervise säilimisele.

Projekti eesmärgid:

1. Uurida inimese hammaste ehitust.

2. Selgitada välja laste hambahaiguste põhjused.

3. Käitumiskogemus: mõjutamine erinevaid aineid, mis on osa toiduainetest, hammaste seisundist.

Projekt viidi läbi kolmes etapis: ettevalmistav, tehnoloogiline, lõplik.

Selle projekti ajendiks olid laste kaebused hambavalu kohta. Seejärel pakkusime lastele välja selgitada hambahaiguste põhjused. See idee neile meeldis ja me hakkasime projekti ellu viima.

Ettevalmistavas etapis, peale teema tutvustamist, koostasime koos lastega projekti elluviimise plaani, määrasime kindlaks, milliseid aineid ja seadmeid katseks vaja läheb ning katse läbiviimise metoodika. Korraldasime ka kohtumise kooli meditsiinitöötajaga, kes tutvustas lastele hambahaiguste tekkepõhjusi, suuõõne hooldamise reegleid. Õpilased selgitasid vanemate abiga, millised toiduained sisaldavad toidulisandeid nagu sidrun- ja äädikhape, söögisoodat, vanilliin. Tunnis arutlesime laste kogutud info üle ning saime ka teada, et kõikidest jookidest eelistab enamik lapsi Fanta, Spriet, Coca-Cola jooke.

Tehnoloogilisel etapil viisid õpilased õpetaja juhendamisel läbi katse, mille käigus selgitati välja toidulisandite ja gaseeritud jookide mõju hammaste seisundile.

Klaasides järgmiste ainete lahustega: 6% äädikhappe lahus, 6% sidrunhappe lahus, 2% vanilliini lahus, söögisooda lahus, Coca-Cola, langetati munakoor. Uurimiseks võtsime need ained, kuna happeid (sidrun- ja äädikhapet) leidub paljudes toiduainetes, näiteks maiustustes, köögivilja- ja puuviljakonservides, vahukommides, majoneesis, marmelaadis, kondiitritoodetes jne, toidulisandites (vanilliin, küpsetised). sooda) - küpsetistes ning Coca-Cola ja muud selletaolised joogid on laste lemmikmaius. Hambaemaili analoogina kasutati munakoori, kuna selle koostis, nagu ka hammaste koostis, sisaldab kaltsiumisoolasid.

Lapsed jälgisid kuu jooksul munakoore seisundi muutumist. Saadi järgmised tulemused: sidrun- ja äädikhape, munakoorele oli kõige hävitavam mõju Coca-Cola jook (sidrunhappe lahuses muutus munakoor valgeteks helvesteks, äädikhappe lahuses oli koor praktiliselt lahustunud, Coca-Cola see pragunes ja tumenes). Vanilliinilahus osutus koorele vähem ohtlikuks (munakoor ei vajunud kokku, vaid muutus kollaseks). Söögisooda ei avaldanud kestadele mingit mõju. Vaatluste tulemuste põhjal jõudsid lapsed järeldusele, et sidrun- ja äädikhape, aga ka Coca-Cola jook mõjuvad hambaemailile hävitavalt, mis põhjustab hambavalu.

Projekti tulemuseks on laste soovituste väljatöötamine hammaste tervise hoidmiseks. Poisid soovitavad vähendada neid happeid sisaldavate toitude (kommid, jäätis, majonees, konserveeritud juur- ja puuviljad jne) tarbimist, samuti jätta dieedist välja Coca-Cola ja teised gaseeritud joogid.

Selle projekti väärtus seisneb selles, et lapsed ise veendusid kogemuse põhjal, et hammaste tervis sõltub paljudest teguritest, sealhulgas toidust ja neis sisalduvatest toidulisanditest.

Seega aitab projektimeetodi kasutamine kursuse "Maailm ümberringi" õppekavavälises töös meie arvates kaasa laste keskkonnateadmiste laiendamisele, nende kaasamisele uurimis- ja praktilistesse tegevustesse, loominguliste võimete arendamisele ja kõige enam. oluline on tervisliku eluviisi kujundamine.

Ringi programm näeb ette, et lapsed viivad läbi miniuuringu "Prügiprobleem", mille käigus laps määrab, kui palju tema ja tema pere, sünnilinna elanikud keskkonda reostavad (vt lisa).

2.3 Katsetöö tulemuslikkuse määramine

Meie ringi "Noor Ökoloog" väljatöötatud töö efektiivsuse väljaselgitamiseks viisime kontroll- ja katserühmade õpilastega läbi katse. See seisnes selles, et valiti vastused sama küsimustiku küsimustele, mida kasutati tuvastamiskatses.

Oleme saanud järgmised tulemused:

kõrge tasemega õpilased kontrollrühmas 1 inimene, katserühmas - 5 inimest;

Kontrollrühma keskmise tasemega õpilaste arv on 6 inimest, katserühmas - 10 inimest;

· madala tasemega õpilased kontrollrühmas - 8 inimest, katserühmas - 0 inimest.

Uuringu tõhusus:

Kontrollgrupp:

1/15*100% = 6,7%

8/15*100% = 53,3%

Katserühm:

10/15*100% = 60%

Õpilaste keskkonnahariduse kujunemise taseme eksperimentaaluuringu andmed katse lõppfaasis on toodud tabelis.

Tabel number 2

Õpilaste keskkonnahariduse kujunemise tase õppetöö viimases etapis.

Võrreldes kontroll- ja katserühma nooremate kooliõpilaste ökoloogilise hariduse kujunemise taset, leidsime, et katserühmas on laste ökoloogilise hariduse tase palju kõrgem kui kontrollrühmas.

Meie poolt välja töötatud ringiklasside efektiivsuse tuvastamiseks võrdleme uuringu tulemusi katse alg- ja lõppfaasis.

Tabel number 3.

Määramis- ja kontrollkatse tulemuste võrdlus.

Näeme, et mitte ühtegi madala ökoloogilise kultuuritasemega inimest ei tuvastatud, keskmine tase oli 60% ja kõrge tase oli 40%. Pärast koolivälist tegevust suurenes märgatavalt täielike vastuste arv ja vähenes ebaõigete vastuste arv. Enamik lapsi on muutnud oma suhtumist ümbritsevasse maailma, nende käitumine on muutunud tähendusrikkaks ja adekvaatseks. Seega mõjutasid "Noor ökoloogi" ringi raames välja töötatud ja praktikas katsetatud õppekavavälised tegevused oluliselt nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse kujunemise protsessi. Nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri ühe komponendi - keskkonnahariduse - kujunemise tase on muutunud palju kõrgemaks.

Järeldused teise peatüki kohta

Vaatamata aktiivsele keskkonnahariduse alasele tööle koolides, jääb nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri komponentide kujunemise tase, nagu näitab uuring, üsna madal.

Töö süstematiseerimiseks on vaja noorematele koolinoortele suunatud keskkonnahariduse programmi, mis tagab õpilaste tunnetusliku, loova, praktilise ja uurimistegevuse korralduse, uuenduslike ja traditsiooniliste vormide kasutamise ja kombineerimise, aktiivsete töömeetodite ja -meetodite, järjepidevuse. ja materjali esitamise järjepidevus.

Eksperimendi käigus ei tõstnud kooliõpilased mitte ainult keskkonnateadmiste taset, vaid muutsid oluliselt ka motivatsiooni looduses tegutsemiseks ning muutsid ka nende huvid.

Ringi "Noor ökoloog" raames läbiviidav sihipärane süstemaatiline töö keskkonnahariduse alal aitab kaasa keskkonnakultuuri komponendi - koolinoorte keskkonnahariduse - kujunemise taseme olulisele tõusule.

Seega sai meie hüpotees uuringu alguses täielikult kinnitust.

Järeldus

Maailma praegune ökoloogiline olukord seab inimesele olulise ülesande – biosfääris elukeskkonna ökoloogiliste tingimuste säilitamise. Sellega seoses on praeguste ja tulevaste põlvkondade keskkonnateadlikkuse ja keskkonnakultuuri küsimus terav. Praeguse põlvkonna jaoks on need näitajad äärmiselt madalad. Olukorda saab parandada noorema põlvkonna keskkonnahariduse kaudu, mida peaksid lisaks eriteadmistele läbi viima kõrgelt kvalifitseeritud, keskkonnateadlikud õpetajad, kes on relvastatud. tõhusad meetodid, võimaldades igakülgselt mõjutada lapse isiksust, arendada kõiki ökoloogilise kultuuri komponente kui isiksuseomadusi inimese üldise kultuuri seisukohalt.

Esimeses peatükis vaatlesime kursuse "Maailm meie ümber" teoreetilisi käsitlusi nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse probleemist klassivälises tegevuses ning jõudsime järeldusele, et keskkonnahariduse probleem on kaevu töödes piisavalt käsitletud. -tuntud teadlased (eesmärgid, eesmärgid, põhimõtted, vahendid, vormid ja meetodid), paljastab koolivälise tegevuse erilise rolli ökoloogilise kultuuri komponentide, aga ka ökoloogilise hariduse sisu kujunemisel. Kuid nagu on näidanud metoodilise ja teadusliku kirjanduse analüüs, on nooremate kooliõpilaste ökoloogilise hariduse kaasaegsed tehnoloogiad meie arvates ebapiisavalt välja töötatud ja kajastatud.

Teises peatükis läbi viidud eksperimentaaltöö näitas, et nooremate kooliõpilaste ökoloogilise hariduse kujunemise tase on väga madal. Ringi "Noor Ökoloog" töö aitas kaasa keskkonnahariduse taseme tõusule, mis leidis kinnitust ka kontrollkatse käigus.

Tehtud töö on viinud järgmiste järeldusteni:

1. Koolinoorte ökokasvatus on prioriteetne suund kooli töös, mida viiakse ellu õpilaste vanust arvestades lõppeesmärgiga ökoloogilise kultuuri kujundamine.

2. Nooremate kooliõpilaste ökoloogilise hariduse teoreetilised alused on teadus- ja metoodilises kirjanduses piisavalt välja töötatud.

3. Vaatamata keskkonnahariduse alase töö elavnemisele koolides, jääb selle tase reeglina üsna madalaks.

4. Töö süstematiseerimiseks on vajalik noorematele õpilastele suunatud keskkonnahariduse programm, mis tagab õpilaste tunnetusliku, loova, praktilise ja uurimistöö korraldamise, uuenduslike ja traditsiooniliste vormide, aktiivmeetodite ja töömeetodite kasutamise ja kombineerimise. , järjepidevus ja järjepidevus materjali esitamisel.

5. Eksperimendi käigus ei tõstnud koolinoored mitte ainult keskkonnaalaste teadmiste taset, vaid muutsid oluliselt ka motivatsiooni looduses tegutsemiseks, aga ka õpilaste huvisid.

6. Sihikindel süstemaatiline töö keskkonnahariduse alal, mis viiakse läbi spetsiaalselt väljatöötatud programmi "Noor ökoloog" raames, aitab kaasa koolinoorte ökoloogilise kultuuri olulisele tõusule.

Lõputöö koostamine veenis meid algklassiõpilaste keskkonnakultuuri parandamisele suunatud eriprogrammi väljatöötamise suures olulisuses.

Bibliograafia

1. Agolarova P.I. Mängud on koolinoorte keskkonnahariduse võistlused. // Põhikool. - 2007. - nr 12.

2. Aleksahhina E.M., Dolgacheva V.S. Metoodilised soovitused nooremate koolinoorte keskkonnahariduse ja kasvatustööks. - M., 1996.

3. Alekseev S.V., Simonova L.V. Väärtuse idee nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse süsteemis. // Põhikool. - 1999. - nr 1.

4. Anan'eva S.G., Shakhmotova S.A. Ökoloogiline KVN. // Põhikool. - 2007. - nr 2.

5. Anashina A.V. Nad võivad tuua palju probleeme! // Põhikool. - 2006. - nr 8.

6. Asadulina S.Yu. Viktoriin "Loodus meie ümber". // Põhikool. - 2007. - nr 4.

7. Babakova T.A. Koduloo tehnoloogia keskkonnahariduses. // Ökoloogiline haridus, 2001, №1.

8. Bazulina I.V. Ökoloogilise kultuuri arendamine vabas õhus. // Põhikool. - 2005. - nr 12.

9. Barysheva Yu.A. Keskkonna- ja kodulootöö korraldamise kogemusest. // Põhikool. - 1998. - nr 6.

10. Bobyleva L.D., Bobyleva O.V. Nooremate kooliõpilaste ökoharidus.// Algkool.-2003.- №5.

11. Bobyleva L.A. Õppevahendid. Ökoloogiline ja kodulooline sisu noorematele õpilastele. // Põhikool. - 2001. - nr 6.

12. Bogdanets T.P. Ökoloogiline lähenemine algteaduste õpetamisel. // Põhikool. - 2007. - nr 12.

13. Boyko L.A. Laste ökoloogilise kultuuri õpetus. // Põhikool. - 2005. - nr 6.

14. Bulatnikova T.F. Suhtlemine loodusega kui nooremate kooliõpilaste ökoloogilise hariduse vahend. // Põhikool. - 1999. - nr 12.

15. Vassiljeva L.V. Mööda metsarada. // Põhikool. - 2007. - nr 7.

16. Vahrušev A. A. jt Maa elanikud. 3. klass Metoodilised soovitused õpetajale. 3. klass - M.: Balass, 1999.

17. Vinogradova N. F. Maailm ümber. metoodilised vestlused. 1-2 klassi. - M.: Ventana-Graf, 1997.

18. Vinogradova N. F. jt Ümbritsev maailm. Raamat õpetajale. 3-4 klassi. - M.: Ventana-krahv. 1999. aastal.

19. Vinogradova N. F. Maailm ümber põhikoolis. Vestlused tulevase õpetajaga. - M.: Akadeemia, 1999

20. Vinogradova N.F. Nooremate kooliõpilaste ökoharidus. Probleemid ja väljavaated. // Põhikool. - 1997. -№4.

21. Veselova T.M. Nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri kujundamine koduloolise materjali põhjal. // Põhikool. - 2003. - nr 2.

22. Voronkevitš O. A. Tere tulemast ökoloogiasse!: Pikaajaline tööplaan eelkooliealiste laste ökoloogilise kultuuri kujundamiseks - "Lapsepõlv - ajakirjandus", 2006. - 496 lk.

23. Õpilase ökoloogilise kultuuri õpetus: Juhend õpetajale. / Toim. B. T. Lihhatšova, N. S. Dežnikova. – M.: Tobol, 1997. – 96 lk.

24. Vygotsky L.S. Mäng ja selle roll lapse vaimses arengus // Psühholoogia küsimused. - 1996. - nr 6, 62-76 lk.

25. Vygotsky L.S. Pedagoogiline psühholoogia/ Toim. V.V. Davidov. - M., 1991.-480 lk.

26. Vygotsky L.S. Kogutud teosed / L.S. Võgotski. - M: Lapsepsühholoogia, 2001. - 362 lk.

27. Riiklik alghariduse standard kogu maailmas // Venemaa haridusbülletään, nr 6, 2004, lk - 51

28. Glazachev S.N. Õpetaja ökoloogilise kultuuri kujunemise teoreetilised alused: Väitekiri Dr. ped. Teadused. - M., 1998.

29. Gordeeva V.A., Elshina T.B., Rodina O.N. Ray reisimine. // Põhikool. - 1999. - nr 12.

30. Guveev V.V. Projektmeetod kui integraalse õppetehnoloogia erijuht. // Õppealajuhataja. - 1995. - nr 6, 35 - 39 lk.

31. Derim - Oglu E.N., Frolova M.A. Ekskursioon metsaserva. // Põhikool. - 1997. - nr 4.

32. Derjugina A.N. Projektitegevus on tee nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri juurde. // Ökoloogiline haridus, 2004, №4, lk. 21

33. Dolbaeva K.Zh. Süstemaatiline lähenemine nooremate kooliõpilaste keskkonnaharidusele. // Põhikool. - 2003. - nr 6.

34. Egorova G.V., Khotuleva O.V. Materjalid ekskursiooniks koolipaika. // Põhikool. - 2001. - nr 3.

35. Egorova OA Loodus on meie ühine kodu. // Algkool. - 2006. - Nr 6.

36. Erdakov E.N. Pideva keskkonnahariduse tunnused. // Põhikool. - 2006. - nr 7.

37. Ermakov D.S., Petrova G.D. Interaktiivsed harjutused ja mängud keskkonnahariduses. // Ökoloogiline haridus, 2004, №4.

38. Ermolenko V.V. Kuldse sügise värvid // Algkool. 2007. - nr 8.

39. Žukova I. Aidata õpilaste keskkonnaharidust. // Põhikool. - 1998. - nr 6.

40. Zaitseva S.K. Ökoloogia noorematele õpilastele. // Põhikool. - 2005. - nr 4.

41. Zakhlebnõi E.N. Kool ja looduskaitseprobleemid: Keskkonnahariduse sisu. - M., 1981.

42. Zakhlebny A.N., Suravegina I.T. Koolinoorte ökoloogiline kasvatus klassivälises tegevuses. - M .: "Valgustus", 1984.

43. Zemljanskaja E.N. Nooremate kooliõpilaste õppeprojektid.

// Põhikool. - 2005. - nr 9, 55-59 lk.

44. Ivanova N.V. Disaini rakendamise võimalused ja eripärad

meetod põhikoolis. // Põhikool. - 2004. - nr 2, 96-101 lk.

45. Klepinina 3. A. Loodus ja inimesed. 1-4 klassi. Raamat algklasside õpetajatele. - Smolensk: Ühing XXI sajand, 1999.

46. ​​​​Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoogiline sõnaraamat: õpilastele. kõrgemale ja keskm. ped. õppeasutused. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2001. - 176 lk.

47. Koževnikova I.A., Akimova V.P. Reisimine läbi aja ja ruumi. // Algkool. - 2003. - Nr 5.

48. Kozina E.F., Steponyan E.N. Loodusainete õpetamise meetodid. – M.; "Akadeemia", 2004.

49. Kolesnikova G.I. Ökoloogilised ekskursioonid nooremate õpilastega. // Põhikool. - 1998. - nr 6.

50. Krivenko V.L. Vitageenne lähenemine keskkonnaharidusele ja nooremate kooliõpilaste kasvatusele. // Põhikool. - 2002. - nr 7.

51. Kropotševa T.B. Avastusretked põhikoolis. // Põhikool. - 2007. - nr 11.

52. Kulnevitš S. V., Lakotsenina T. P. Haridustöö algkoolis: Praktiline juhend algklasside õpetajatele, kesk- ja kõrgkoolide pedagoogiliste õppeasutuste õpilastele. - Voronež: Õpetaja, 2004. - 168 lk.

53. Kuprov V.D. Nooremate kooliõpilaste ökoharidus. // Põhikool. - nr 7.

54. Leskova SV Ökoloogilise kultuuri kujunemine. // Algkool. - 2003 - nr 7.

55. Leht peopesadel: metoodiline juhend koolieeliku keskkonna- ja esteetilise kasvatuse eesmärgil ekskursioonide läbiviimiseks. / L. M. Malevtsova toimetamisel. - "Lapsepõlv – ajakirjandus", 2005. - 112 lk.

56. Malenkova L.I. Kasvatuse teooria ja metoodika. Õpik. - M .: Venemaa Pedagoogika Selts, 2004.- 480 lk.

57. Loodusõpetuse ja keskkonnaõpetuse õpetamise meetodid algklassides: Proc. toetus õpilastele. keskm. pedagoogiline õppeasutus - M .: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2000

58. Minaeva V.M. Klassiväline looduslooline töö algklassides. - Mn.: Nar. asveta, 1980.

59. Minaeva V.M.N. Ökoharidus algkoolis. - Mn.: Nar. asveta, 1987.

60. Moisejev N.N. Ökoloogia ja haridus. - M., 1996.

61. Moiseeva L.V. Diagnostilised meetodid keskkonnahariduse süsteemis: raamat õpetajatele. - Jekaterinburg, 1996

62. Nikolaeva S.N. Laste ökoloogilise kasvatuse teooria ja meetodid. - M., 2002.

63. Novolodskaja E.G. Ökoloogilise kultuuri arendamise metoodika nooremate õpilaste seas. // Põhikool. - 2002. - nr 3.

64. Novolodskaja I.G. Nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri arendamise metoodika. // Põhikool. - 2002. - nr 3.

65. Orlova L.A. Mäng "Kes tunneb loodust paremini?". // Põhikool. - 2005. - nr 7.

66. Algkooli lõpetavate õpilaste teadmiste kvaliteedi hindamine. / Toim. N.F. Vinogradova ja teised - M., 2000.

67. Pavlenko E.S. Nooremate koolilaste ökoloogiline haridus ja kasvatus. // Põhikool. - 1998. - nr 5.

68. Pedagoogika.- Õpik / Toim. L.P. Krivšenko.-M., 2005

69. Petrovski A.V. Sissejuhatus psühholoogiasse / A.V. Petrovski. - M: Akadeemia, 2005.-218 lk.

70. Petrosova R. L. jt Loodusõpetuse ja keskkonnaõpetuse õpetamise meetodid põhikoolis, M .: Akadeemia, 1999.

71. Pleshakov A. A. Roheline maja. Metoodiline juhend algklasside õpetajatele. - M.: Valgustus, 1997.

72. Penyaeva E. Yu. Looduse külastamine. // Algkool. - 2004 - nr 6.

73. Poolakas I.F.Sügisekskursioon. // Algkool. - 2003. - Nr 2.

74. Prokhorova S.Yu. Teekond loodusesse: Keskkonnauuringute korraldamine nooremate õpilastega: õppevahend. - Rostov n / D .: Phoenix, 2008. - 157 lk.

75. Rabunsky E.S. Individuaalne lähenemine koolinoorte õpetamise protsessis./Tuginedes iseenda analüüsile. hariv tegevust - M .: "Pedagoogika", 1975

76. Vene keel pedagoogiline entsüklopeedia: in 2 kd.-M.: Akadeemia, 2002

77. Rudenko I.N. Lehed langevad - sügis tuleb meile: Teatrituur. // Põhikool. - 2004. - nr 10.

78. Ryzhova N.A. Kirjutage ahvile kiri: teejuht. õpetajale / Teaduslik. toim. A.N. Zahlebnõi. - M.: Tobol, 1996. - 72 lk.

79. Ryzhova N.A. Mitte ainult muinasjutud: keskkonnalood, muinasjutud ja pühad. - M .: Line - press, 2002. - 192 lk.

80. Samkova V.A., Teplov D.L. Leia oma kodu. Metsaökosüsteemid (Meetod. Soovitatav mängukompleksi jaoks). Teaduslik Ed. Zakhlebnõi A.N. - M., 1995.

81. Samol L. Mööda kuristiku nõlva jooksis lustakas oja // Algkool.- 2005. - nr 7.

82. Sargsjan A.R. Keskkonnahariduse elluviimise viisid. // Põhikool. - 2006. - nr 12.

83. Severina E.A. Mitte ainult töölaudade taga istudes. // Põhikool. - 2005. - nr 5.

84. Serov I.S. Kuidas korraldada õpilaste projektitegevusi. M., "Akadeemia", 2005.

85. Simonova L.P. Mõistatused kui keskkonnakasvatuse vahend. // Põhikool. - 2003 nr 12.

86. Simonova L.P. Kuidas õpetada ökoloogiat algkoolis: juhend õpetajatele. - Tobol, 1999. - 88 lk.

87. Simonova L.P. Ülesanded ökoloogiast noorematele õpilastele. // Põhikool. - 1998. - nr 2.

88. Simonova L.P. Ökoharidus algkoolis: Proc. Toetus õpilastele. keskm. ped. õpik Institutsioonid. - M .: "Akadeemia", 2000. - 160 lk.

89. Simonova L.P. Eetilised vestlused ökoloogiast juunioridega

koolilapsed. // Põhikool. - 1999. - nr 5.

90. Sklyarova L.D. Nooremate kooliõpilaste ökoharidus. // Põhikool. - 2005. - nr 7.

91. Algklassiõpetajate erialase ja pedagoogilise ettevalmistuse parandamine. - Teadustööde kogumik. / Toim. T.I. Tarasova. - Borisoglebsk, 2003.

92. Statsenko V., Petrova G. Mõned lähenemised nooremate kooliõpilaste keskkonnaharidusele. // Põhikool. - 2001. - nr 7.

93. Stepanova I.A. Töö ökoloogia ja koduloo alal. // Algkool. - 2003. - Nr 2.

94. Tarasova T.I. Kaasaegsed käsitlused keskkonnahariduse probleemile / Algklassiõpetajate erialase ja pedagoogilise ettevalmistuse parandamine: Teadustööde kogumik. - Borisoglebsk, 2003.

95. Tarasova T. I., Kalashnikova P. T. Nooremate kooliõpilaste ökoloogiline kasvatus klassivälises tegevuses: Õpik kesk- ja kõrghariduse pedagoogiliste õppeasutuste üliõpilastele. - Borisoglebsk: BSPI, 2002. - 146 lk.

96. Tarasova T.I. Koolinoorte ökoloogiline õpetus interdistsiplinaarsel alusel / Jätkuva keskkonnahariduse alused (Lasteaed - kool - ülikool): Õpik. - Borisoglebsk, 1996.

97. Tihhonova A.E., Deev V.M. Nooremate koolinoorte kaasamine turismi- ja kodulootöösse nende keskkonnahariduse eesmärgiga. // Põhikool. - 1998. - nr 6.

98. Tovnpets I. P. Mina ja ümbritsev maailm. Materjalid õppetundide jaoks. 1 klass. - M., 1998.

99. Tolmazova L.V. Imeline taimede maailm. // Algkool. - 2004. - Nr 6.

100. Tolmacheva L.P. Aken imelisse looduse maailma: meelelahutuslik ökoloogia. - D.: Stalker, 1998. - 400 lk.

101. Torohova E.P. Õpilaste keskkonnahariduse tulemuslikkuse parandamise viisid. // Põhikool. - 2004. - nr 12.

102. Ursul A.D. Säästva arengu haridus.// Ökoloogiline haridus. - 2002, nr 1, lk 3.

103. Utkov P.Yu. Nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse ja kasvatuse kogemusest. // Põhikool. - 2002. - nr 8.

104. Ushinsky K,D. Pedagoogilise kirjanduse kasust//Kogu: v6t.-T.1.-lk.36.

105. Filoienko-Alekseeva A. L. jt Loodusloo välipraktika. Ekskursioonid looduses. Moskva: Vlados, 2000.

106. Khalilullina V.A. Kohtumised ökoloogilisel teel. // Põhikool. - 2006. - nr 10.

107. Chistyakova N.M. Kooli hariduskeskkonna ökoloogiline, esteetiline ja valeoloogiline orientatsioon // Algkool. - 2007. - nr 2.

108. Tšeredov I.M. Kasvatustöö vormid keskkoolis.Raamat õpetajatele-la.-M.,1993

109. Ökoloogia: Proc. Jätkuva keskkonnahariduse programmid (lasteaed - kool - ülikool) / Koost. A.N. Fomitšev, T.I. Tarasova, O.Ya. Poljakov. - Borisoglebsk: BSPI, 1995

110. Keskkonnaharidus: kontseptsioonid ja metoodilised käsitlused. / Rev. Ed. Mamedov N.M. - M., 1996.

111. Jan Amos Comenius. Suur didaktika, ptk.10.8

Lisa 1- Laste vastused väljaselgitava eksperimendi küsimustiku küsimustele

2. lisa- Tunni kokkuvõte teemal “Teekond toataimede kodumaale. Toataimede hooldus »

Lisa 3 - Tunnis tehtud lastetööd teemal "Muinasjuttude koostamine" Lill teiselt planeedilt "

Lisa 4 - Fragment miniuuringu "Rämpsu probleem" kokkuvõttest

Lisa 5 - Lastetöö miniuuringu "Prügiprobleem" läbiviimisel

6. lisa- Tunni kokkuvõte teemal "Ravimtaimed - vahendid inimkeha tervendamiseks"

Lisa 7 - Tunnis tehtud lastetööd teemal "Minu spordinurk"

Lisa 8 - Laste vastused küsimustikule katse kontrollfaasis

Lisa 1

Laste vastused väljaselgitava eksperimendi küsimustiku küsimustele.

2. lisa

Tunni kokkuvõte teemal “Teekond toataimede kodumaale. Toataimede eest hoolitsemine.

Sihtmärk: tutvustada õpilastele mitmesuguseid toataimi.

Ülesanded:

1. Õppige kirjelduse järgi leidma toataime, tutvustage teile toalillede tähendust inimese elus, toalillede hooldamise reegleid.

2. Arendada ökoloogilist mõtlemist, kujundada praktilisi oskusi ja oskusi toataimede hooldamiseks.

3. Tõsta huvi ja armastust toataimede vastu.

Varustus: poolkerade kaart, aknalaudadel toataimede ja eluobjektide joonised, plakat “Toataimede hooldamise reeglid”, kaardid: “Toataimede hooldamise reeglid”.

Kursuse edenemine.

ma . Sissejuhatav vestlus.

Õpetaja: Täna teeme reisi toataimede kodumaale ja tutvume nende eest hoolitsemise reeglitega.

Enamik toataimi talvel, nagu ka muudel aastaaegadel, on rohelised. Mõned isegi õitsevad talvel.

Õpetaja: Miks arvate, et toataimed ei saa õues talvituda?

Õpetaja: Peaaegu kõik toataimed toodi meile soojadest riikidest, kus talve pole - need on troopilised ja subtroopilised metsad ning Lõuna-Ameerika, Aafrika, Aasia mägised piirkonnad (Õpetaja näitab neid riike kaardil) Seetõttu hoitakse toataimi aastaringselt soojad toad. Peaaegu kõigil toataimedel on eksootilised nimed ja neid ei mäletata alati esimest korda. Ja seetõttu mõtlevad nad sageli välja nimed, mis meenutaksid juba tuntud mets- ja aiataimi.

II . Tutvumine erinevate toataimede ja nende omadustega

Õpetaja: Seal on selline toataim - abutilon. Ilmselt teavad teda selle nime all vähesed. Selle lehed on sarnased vahtrale.

Õpetaja: Kuidas me seda taime nimetame?

Õpetaja: Loomulikult on see siseruumide vaher.

Õpetaja: Kas meie klassis on selline taim? (Lapsed leiavad selle taime aknalaualt).

Õpetaja: Ja nüüd kuulame sõnumit abutilooni kohta.

Õpetaja: Mis on pelargoonium? Ja see, selgub, on üks levinumaid ja ilusamaid taimi - geranium.

Õpetaja: Leidke meie taimede hulgast pelargoonid. Millised on selle taime omadused? (Kui puudutate lehti, hakkab see lõhnama)

Õpetaja: Rohkem üksikasju pelargooniumi kohta ütleb meile ...

Õpilane loeb ette koostatud sõnumi selle taime kohta.

Õpetaja: Amaryllis on paljudele tuttav. Ma kirjeldan seda teile nüüd ja te leiate selle taime meie juurest. See on helepunaste õitega taim. Sellel on pooleldi maa sisse peidetud suur lihakas sibul, millest ulatuvad välja suured vöötaolised läikivad nahkjad lehed.

Võimas lillenool ilma lehtedeta ja selle vihmavarjude otsas kogutakse kaks kuni neli suurt lilli.

Õpetaja: Mida saate öelda amaryllise kohta.

Õpilane loeb ette koostatud sõnumi selle taime kohta.

Õpetaja: Kas leiate meie klassist sellise taime? (Lapsed leiavad taime)

See taim on pärit Lõuna-Ameerikast. Ja aretajad said selle kauni taime mitme liigi ristamise teel ja väga erinevaid värve (näitan pilte erinevat tüüpi amarillidest) kahvaturoosat, valget, oranži, kreemikat, tumedat kirsi ja kirju.

Õpetaja: Täna räägime teisest väga levinud toataimest - begooniatest. See taim toodi ka Lõuna-Ameerika troopilistest metsadest. Begooniad on põõsad, rohttaimed. Loodusteadlane Charles Plumier avastas taime 17. sajandil ja nimetas selle San Damingo kuberneri Michael Begoni järgi.

Praegu on teada rohkem kui kaks tuhat erinevat tüüpi begooniat. Meie klassis on ainult üks tüüp - see on smaragdbegoonia (õpetaja näitab). Begooniaid kasvatatakse nende maaliliste lehtede või suurte erksavärviliste õite pärast.

Õpetaja: Räägime üksikasjalikult teisest väga kuulsast toataimest (Õpetaja läheb aknalauale ja osutab kaktusele)

Õpetaja: Mis on selle taime nimi? (laste vastused)

Õpetaja: Loomulikult on taim kaktus. Kunagi juhtus Maal taimede evolutsioonis väike ime – tekkis kaktuste kauge esivanem. Ja teistest taimedest täiesti sõltumatult ilmus üllatavalt palju lihtsalt fantastilisi vorme (näitavad erinevat tüüpi kaktuste jooniseid), sageli üksteisest täiesti erinevad. Peamine erinevus kaktuste ja kõigi teiste taimede vahel on varrele ühtlaselt jaotunud karvane laigud (näidatud elaval taimel). Just neil kasvavad okkad ning enamikul liikidel ilmuvad pungad ja võrsed.

Levinud on arvamus, et kaktused kasvavad kõrbetes. See on ainult osaliselt tõsi. Ainult väike osa liikidest on Ameerika kõrbete karmide tingimustega tõeliselt kohanenud. Ülejäänud leidub steppides, metsades, mägedes, rannikuvööndites. Nende taimede varre suurus, kuju, värvus ja lilled on ebatavalised ja mitmekesised.

Õpetaja: Nõgeselaadseid taimi kasvatatakse sageli siseruumides. Tema nimi on nõges ja teaduslik nimi on plethranthus. Väidetavalt annab see taim haisu, mis ajab ööliblikad välja ja lendab ruumidest välja.

Õpetaja: Leidsin plethranthuse kohta huvitavat infot ka praegu

jaga neid...

Õpilane loeb ette koostatud sõnumi selle taime kohta.

Õpetaja: Kuidas peaks aga inimene hoolitsema toataimede eest, et need rõõmustaksid meid lopsaka õitsemisega ja meenutaksid kuuma suve säravat rohelust läbi pika talve?

Õpetaja jutuga kaasneb meeleavaldus.

Õpetaja: Toataimede paigutamisel peate veenduma, et need on hästi valgustatud. Kõrged taimed ei tohiks madalaid taimi valguse eest varjata. Parim on asetada toataimed spetsiaalsetele alustele või asetada need rippuvatesse istutusmasinatesse aknast mõnel kaugusel. Neid taimi ei soovita aknale panna, kuna nad ei lase osa valgusest tuppa. Ja taim ise pole alati kasulik. Kevadel ja suvel kannatavad nad päikesepõletuse all. Päikesepaistelistel päevadel on lillepotid väga kuumad ja seega ka muld neis. See halvendab juurte eluiga. Sügisel ja talvel, vastupidi, taimed kannatavad külma. Samuti kannatavad nad tugevalt tuuletõmbuse all.

Kui taimed tuleb panna aknalauale, siis need asetatakse puidust alustele. Akna ja lillepoti vahel on tugevdatud plank või vineer. See barjäär vähendab talvel potis oleva mulla jahtumist ja suvel selle ülekuumenemist.

III . Toataimede hooldamise reeglid.

Õpetaja: Kuidas toataimede eest hoolitseda? (õpetaja näitab, lapsed aitavad õpetajat).

Õpetaja: Miks peaks toataimi kastma?

Õpetaja: Kuidas taimi õigesti kasta?

Õpetaja: Millist vett on parem kastmiseks kasutada?

Õpetaja: Kas aastaaeg mõjutab toalillede kastmise sagedust ja ajastust?

Õpetaja: Miks on toataimede jaoks vajalik kobestamine?

Õpetaja: Kuidas kobestamist läbi viia?

Õpetaja: Miks on vaja toataimede lehtedelt tolmu eemaldada ja kuidas seda õigesti teha?

Õpetaja: Toataimed on hämmastavad mitte ainult oma ilu poolest. Mõned neist võivad kasvatada puuvilju. Nii et paljude lillekasvatajate jaoks valmivad viljad siseruumide sidrunitel. Toas viigimarjadel saab kasvatada maitsvaid puuvilju.

Õpetaja: Poisid, milline on toataimede tähtsus inimese elus? (Laste vastused).

Õpetaja: Toataimed eraldavad hapnikku, rõõmustavad meid särava roheluse ja hämmastavalt kaunite lillede imelise õitsemisega.

IV . Kokkuvõtteid tehes.

Õpetaja: Mida tundis enda jaoks huvitavat ja kasulikku?

Õpetaja: Taimede hooldamise reeglite paremaks meeldejätmiseks annan kõigile selle memo:

1. Kastke taime suvel toasooja veega iga päev, talvel harvem, kuid jälgige, et muld pottides oleks niiske. Kastke kaktused suvel iga kahe kuni kolme päeva järel ja talvel - üks või kaks korda kahe nädala jooksul. Vesi kastekannist, küljelt, mitte ülevalt.

2. Kobestage mulla pind pulgaga, et õhk pääseks juurtesse.

3. Pühkige suurtelt siledatelt lehtedelt tolm niiske lapiga. Piserdage väikeste ja karvaste lehtedega taimi veega.

4. Lõika regulaarselt kääridega taimede kuivanud lehti ja oksi. Hoidke lillepotid ja alused puhtad.

3. lisa

Tunnis tehtud lastetööd teemal "Muinasjuttude koostamine" Lill teiselt planeedilt ".

4. lisa

Fragment miniuurimuse "Prügiprobleem" kokkuvõttest.

Sihtmärk: Kaasake lapsed uurimistegevusse, et selgitada välja prügi kogus, mille laps ise, tema pere ja linnaelanikud on teatud aja jooksul välja visanud.

Ülesanded:

1. Õpetage lapsi valemite abil matemaatilisi arvutusi tegema.

2. Arendada loogilist mõtlemist, tähelepanu.

3. Kasvatada täpsust, hoolikat, vastutustundlikku suhtumist keskkonda.

Varustus: arvuti, projektor, ekraan; prügilate liumäed, saastunud linnatänavad, metsad, jõed, järved jne, plakat "Prügi elu", palgalehed.

Tunni edenemine

Õpetaja: Palju kasulikku pinnast hõivavad prügi, prügilad. Prügi käib inimese eluga kaasas. Kust tulevad olmejäätmed?

Laste vastused.

Õpetaja: Mida tsiviliseeritum riik, seda rohkem pakendeid täiustatakse, seda rohkem prügi. Nüüd teen ettepaneku arvutada, kui palju prügi teie ja teie pere maha jätate. Valmis minema?

Õpetaja: Õigete ja täpsete tulemuste saamiseks peate olema tähelepanelik ja kogutud. Vaata palgalehti. On ülesandeid, mida peate täitma:

1. Pane kirja, kui palju sinu perre 1 päeva jooksul prügi koguneb. Me tähistame seda massi tähega m: __________________

2. Kui palju teie pere aastas prügi ära viskab?

m * 365 = m G _______________

3. Arvutage välja prügi kogus, mis langeb teie peres ühele inimesele aastas:

m G: a \u003d m a _________________,

kus a on pereliikmete arv.

4. Arvutage, kui palju prügi teie linnas aastas välja visatakse:

m a * b = __________________,

kus b on teie linna elanike arv.

Õpetaja: Igaüks teist pidi täitma ülesande – välja selgitada, mitu kilogrammi prügi koguneb teie pere ühe päeva jooksul. Selleks tuli päeva jooksul kogunenud prügi üle kaaluda. Nüüd saate oma miniuuringuid hõlpsalt läbi viia.

Lapsed loevad ülesandeid ja arvutavad pakutud valemite järgi.

Õpetaja: Muidugi on need arvud ebatäpsed. Mõnikord visatakse välja suuri asju, millega pole arvestanud. See tähendab, et prügi on rohkem, kui arvutasite.

Kui prügi ei hävitata, katab see ekspertide sõnul meie planeedi 10-15 aasta pärast 5 meetri paksuse kihiga. Uppume prügikasti!

Ohtlik pole mitte ainult see, vaid ka asjaolu, et prügilad mürgitavad keskkonda: mulda, vett, õhku.

Lisa 5

Lastetöö miniuuringu "Prügikast" läbiviimisel.

6. lisa

Tunni kokkuvõte teemal "Ravimtaimed – vahendid inimkeha tervendamiseks".

Sihtmärk: Kujundada ideid ravimtaimedest ja nende rollist inimeste ja loomade elus.

Ülesanded:

1. Tutvustada õpilastele erinevaid ravimtaimi; nende kogumise, säilitamise ja kasutamise eeskirjad.

2. Areneda kognitiivne tegevus lapsed, võime valmistada ravimtaimede keetmisi.

3. Kasvatage tähelepanelikku suhtumist oma tervisesse.

Varustus: pildid ravimtaimedega; kuivatatud taimed, ürtide keetmised; loomade või mänguasjade pildid; herbaarium "Meie piirkonna taimed"

Kursuse edenemine.

Õpetaja: Täna on meil ebatavaline tegevus. Me läheme taimeriiki. Milliseid taimi arutatakse, saate teada mõistatusi mõistatades:

Oh, ära puuduta mind

Ma põlen ilma tuleta. ( Nõges)

Pall läks valgeks, tuul puhus -

Pall lendas minema. ( Võilill)

uhked kleidid,

kollased prossid,

Mitte täpike

Ilusate riiete peal. ( Karikakrad)

Iga rebane armastab mu jälgi

Tee ääres.

Ta oli kunagi head inimesed

Aitas paraneda haavu. ( Plantain)

Õpetaja: Millised omadused neil taimedel on?

Õpetaja: Juba iidsetest aegadest on inimesed märganud, et haiged loomad lahkuvad, et leida mingi muru, mille söömise järel nad taastuvad. Nii hakkas inimene abi otsima erinevatelt taimedelt.

Vaadake seda taime (pildid või kuivatatud taim). Teda võib kohata niitudel ja metsaservadel ning teda kutsutakse raudrohiks. Pöörake tähelepanu selle lehtedele. Miks sa arvad, miks seda nii nimetatakse. (Iga leht koosneb paljudest pisikestest lehtedest ja igal lehel on lahtised servad.)

Õpetaja: Kas keegi teist teab, milleks raudrohtu kasutatakse?

Õpetaja: Yarrow on ravimtaim. Seda kasutatakse verejooksu peatamiseks, söögiisu parandamiseks.

Õpetaja: Kuid ma arvan, et see taim on teile kõigile tuttav. Kes teab, kuidas seda nimetatakse? (jahubanaan)

Õpetaja: Miks seda nii nimetatakse?

Õpetaja: Jahubanaan kasvab teede ääres. Tema lehed on elastsed, tugevate soontega, tihe juurekimp, mis on kindlalt pinnases kinni, õisikuga vars. Nad on ka sitked ja vastupidavad. Nii et jahubanaan ei karda tallamist, mille all kannatavad teised taimed. Plantain on suurepärane reisija. Olles inimeste jalgade külge kinni jäänud, liigub see kergesti mujale.

Õpetaja: Ja kes teab, millised omadused jahubanaanil on?

Õpetaja: Plantain nimetatakse roheliseks sidemeks. Kui murrad põlve, riisuge jahubanaanileht, puhastage see tolmust, seejärel kraapige lehe pinda veidi, et mahl väljuks, ja kandke see haavale.

Õpetaja: Mis taim väidetavalt põleb?

Õpetaja: Täpselt nii, see on nõges. Miks siis nõges ikkagi põleb?

Õpetaja: Taime lehtedel ja vartel on spetsiaalsed karvad. Iga karv on nagu pisikese süstla nõel. Karvade sees on söövitav vedelik. Puudutatud – tehke süste.

Õpetaja: Mida teate selle imelise taime kohta?

Õpetaja: Nõgese lehed on rikkad mitmesuguste kasulike soolade ja vitamiinide poolest. Suurepärane kapsasupp valmib nõgesest, nõgesepüree munaga, nõgest saab isegi kapsa moodi kääritada. Nõges sisaldab mikroobe hävitavaid aineid, see peatab hästi verd. Ja see tugevdab ka juukseid. Nad teevad sellest paberit, kotiriide. Selle taime vartel on väga tugevad kiud.

Õpetaja: Kõik need ravimtaimed ja paljud teised kasvavad meie piirkonna paljudes piirkondades.

Õpetaja: Kust ja millal teie arvates ravimtaimi korjatakse?

Õpetaja: Kuidas neid õigesti kuivatada?

Õpetaja: Lilled korjatakse siis, kui taim õitseb. Risoomid - hilissügisel, kui viljad on juba murenenud. Kogutakse kuiva ilmaga, kuivatatakse varikatuse all. Ei saa koguda teede läheduses.

Õpetaja: Ja nüüd teen ettepaneku haiglas mängida. Kuna dr Aibolit on kõnedega hõivatud, siis ravite loomi. Kas sa nõustud?

(Väga kasulik on saialille või kummeli keetmine. Nendega saab kuristada.)

2. Ja meie kukeseenel on külm, tugev köha. Mida me talle soovitame?

(Tal on väga kasulik juua nässu ja tüümiani keetmist.)

3. Kas olete märganud, kui kahvatu Ahv on? Tal pole jõudu. Mida teha?

(Teda aitab metsroosi, naistepuna, viirpuu keetmine.)

Õpetaja: Teeme ravimtaimedest keetmisi ja meie väikesed loomad tunnevad end paremini.

Tunni lõpus kostitab õpetaja lapsi vitamiiniteega.

Lisa 7

Tunnis tehtud lastetööd teemal "Minu spordinurk".

Lisa 8

Laste vastused küsimustikule katse kontrollfaasis.

Sissejuhatus

1. peatükk

1.1. Kaasaegne teaduslik maailmapilt pedagoogikateaduses ja hariduses 15

1.2. Teadusliku maailmapildi kujunemine lapsepõlves 37

1.3. Aksioloogiline lähenemine loodusõpetuse ökoloogilise kursuse protsessis põhikoolis 55

Järeldused 1. peatüki kohta 102

2. peatükk

2.1. Seire mõiste teoreetiline tõlgendamine kui vahend objektiivselt usaldusväärse pildi leidmiseks pedagoogilise nähtuse arengust kasvatuspraktikas 104

2.2 Arenguseire struktuur ja sisu ökoloogiline pilt maailma nooremate kooliõpilaste seas loodusõpetuse tundides 120

2.3 Maailma ökoloogilise pildi subjektiivse kuvandi kujundamine nooremate kooliõpilaste seas perioodil 1.-3. klassini - loodusainete õpetamise protsessis 135

Järeldus 2. peatüki kohta 210

KOKKUVÕTE 212

BIBLIOGRAAFIA 215

LISA 228

Töö tutvustus

Probleemi ja uurimisteema asjakohasus. ATÜha olulisemaks muutub kaasaegne ühiskonna arenguperiood, inimese ja looduse harmoonilise suhte kujunemine, tervikliku nägemuse kujundamise vajadus, loodustunnetus ja selle uurimise viisid nooremas põlvkonnas. Üldist maailmapilti, mis vastab ideedele looduse ehituse ja arengu kohta, nimetatakse teaduses loodusteaduslikuks maailmapildiks.

Enda maailmast, oma kohast selles mõistmise protsessis mängib olulist rolli õpilaste seas ökoloogilise maailmapildi kujunemine. Üheks selle probleemi lahendamise võimaluseks näeme loodusteaduste õpetamise protsessis loodusteadmistega seotud subjektiivse kogemuse kohandamist. Leiame, et selline kohandamine peaks toimuma süstemaatilise pedagoogilise monitooringu ja interdistsiplinaarse lähenemise alusel loodusteaduste uurimisel.

Tänaseni on nooremate kooliõpilaste loodusõppes jäänud lahtiseks küsimused lapse ümbritseva maailma individuaalse tundmise eesmärgi ja algkooli haridussüsteemi eesmärgi vahelise seose kohta, programmiteadmiste sisu ja õppekavade seoste kohta. põhikooli loodusõpetuse kursuste oskused ning teadmiste, väärtuste ja suhete süsteem kui õpilaste ökoloogilise maailmapildi kujunemise alus. On ilmne, et põhikooli õppeprotsessis ei kasutata piisavalt ära looduse potentsiaali, võimalusi ökoloogilise maailmapildi kujunemisel noorema õpilase puhul; Alates ülemineku hetkest teaduslikule teadmisele reaalsusest, teadlikkusest, looduse objektide ja nähtuste olemuse, selle omavaheliste seoste, inimese ja looduse suhete valdamisest on lapsel subjektiivse kogemuse ja sotsiaalteadusliku kogemuse lahknevus, kuna õpetamisel. põhiülesanne on uurida ümbritseva maailma mustreid (modelleerib maailma) ja individuaalses tunnetuses - nende mustrite assimilatsiooni, mõistes selle pildi "maailma korda";

Subjektiivse kogemuse integreerimise protsessi, kui see on korrigeeritud teaduslikuks, peame meie jaoks maailma ökoloogilisest pildist uue pildi loomise protsessiks, mis on ühe reaalsuse valdkonna tundmise tulemus - loodus ja selle suhe inimese ja ühiskonnaga.

Meie õppetöö keskendub loodusainete kooliõppele, tänu millele tutvub laps kaasaegse teadusliku maailmapildiga - ökoloogilise maailmapildiga. See mudel hõlmab ka pedagoogilist jälgimist maailma ökoloogilise pildi kujunemisel nooremate õpilaste seas. Mudel, mida arendame ökoloogilise maailmapildi kujundamiseks nooremate kooliõpilaste seas, ei hõlma mitte ainult teadmisi loodusest (sensoorsed kujundid, elementaarsed mõisted, suhted jne) ja selle tundmise viise, vaid ka viise reaalsuse loovaks peegeldamiseks. , mõtteviis, tunded, emotsioonid.

Ülaltoodud seisukohad määravad selle uuringu asjakohasuse teaduslikul ja pedagoogilisel tasandil.

Maailma ökoloogilise pildi kujunemise pedagoogiline monitooring käsitletud käsitluse loogikas ei saa olla abistava ega episoodilisena, vaid sellest peaks saama kasvatusprotsessi kui terviku korraldamise viis. Praegusel ajal aga üldhariduskooli loodusõpetuse protsessi võimalused ökoloogilise pildi, maailmast ja selle põhjal väärtuspõhise, isiklikult olulise vastutustundliku suhtumise kujundamiseks meid ümbritsevasse maailma. , ei ole piisavalt uuritud. Näidatud näitab selle uuringu asjakohasust. teaduslikul ja metodoloogilisel tasandil.

Selgus algklasside loodusteadusliku hariduse arengu analüüs seoses märgitud üldteoreetiliste alustega hulk vastuolusid:

Loodusainete õpetamise eesmärkide, lähtudes vastavate teadusaluste teadmiste ja nende rohestamise eesmärkide vahel, mis näevad ette isiksuse arengut, mis on võimeline.

järgima loodusseadusi, realiseerides seeläbi inimkonna ja looduse kaasevolutsioonilist arengut;

loodusõpetuse koolikursuse ökoloogiliseerimise vajaduse ja nooremate õpilaste seas ökoloogilise maailmapildi kujundamise metoodiliste aluste ebapiisava arengu vahel;

ökologiseeritud loodusteaduslike distsipliinide kasutamise vajaduse vahel õppetöös ja maailma ökoloogilise pildi subjektiivse kuvandi struktuursete komponentide puudumise vahel nende rakendamiseks diagnostikas.

Tuvastatud vastuolude põhjal osutatakse pedagoogilisele probleemile, mis seisneb teaduslike, teoreetiliste ja metoodiliste aluste väljatöötamises nooremate kooliõpilaste loodusteadusliku õpetuse protsessis maailma ökoloogilise pildi kujundamiseks. süsteemsed ja aksioloogilised käsitlused, epistemoloogiliste, ontoloogiliste ja antropoloogiliste suundade lõimimine uue maailmapildi kujunemisel.

Meie arvates on eriti asjakohane uurimine ökoloogilise maailmapildi kujunemisest põhikooliõpilaste seas kui meid ümbritseva maailma tervikliku kuvandi kohta, laste poolt ökoloogiliste teadmiste süsteemi ja looduse mõistmise viiside omastamist, isiklikult oluliste esialgsete maailmavaateliste vaadete kujunemine tegelikkusele, väärtuspõhise, vastutustundliku suhtumise kujundamine loodusesse.

Probleem määras valiku ette Teemad lõputöö "Maailma ökoloogilise pildi kujunemise pedagoogiline monitooring nooremate õpilaste seas."

Need vastuolud viivad meie uurimistöö probleem: Kuidas saab pedagoogilise monitooringu abil jälgida subjektiivse ökoloogilise maailmapildi kujunemist ja kujunemist nooremate kooliõpilaste seas loodusainete õpetamise käigus? Selle probleemi lahendamine on uuringu eesmärk.

Uuringu eesmärk: paljastada maailma ökoloogilise pildi kujunemise pedagoogilise monitooringu olemus ja määrata metoodilised juhised pedagoogiline tegevus selle kujunemise kohta nooremate kooliõpilaste seas, katsetada eksperimentaalselt pedagoogilise monitooringu kui maailma ökoloogilise pildi kujunemise jälgimise vahendi efektiivsust algklasside loodusõpetuse protsessis.

Õppeobjekt: koolinoorte loodusõpetuse protsess algklassides Põhikool.

Õppeaine: pedagoogiline monitooring subjektiivse ökoloogilise maailmapildi kujunemisel nooremate kooliõpilaste seas.

Uurimistöö hüpotees:

Loodusteadusliku õppe käigus nooremate kooliõpilaste seas tekkivat subjektiivset maailmapilti saab jälgida, hinnata ja prognoosida maailma subjektiivse ökoloogilise pildi edasiseks kujunemiseks, eesmärgiga varakult hoiatada ebasoovitavatest sündmustest, korrigeerida ja varustada. sihipärast ja ainepõhist abi, kui on kindlaks määratud:

ökoloogilise maailmapildi olemus ja selle kujunemise mehhanismid kursuse "loodusteadus" rohestamise protsessis;

ökoloogilise maailmapildi struktuur ja selle tunnetuslik mudel üldhariduskooli algtasemele;

Laste ökoloogilise maailmapildi subjektiivse kuvandi elemendid
kooliõpilased, samuti selle nähtuse diagnoosimise kriteeriumid ja näitajad;

Meetodid ja vahendid objektiivselt usaldusväärse saamiseks
teave protsessis toimuvate subjektiivse maailmapildi muutuste olemuse kohta
nooremate õpilaste kognitiivne tegevus.

Vastavalt uuringu probleemile, objektile, subjektile ja eesmärgile järgmine ülesanded:

Analüüsida teaduskirjandust ja selle põhjal välja selgitada kontseptsiooni "ökoloogiline maailmapilt" kui keskkonnahariduse peamise ja käesoleva uurimuse keskse kontseptsiooni olemus;

Selgitada välja nooremate õpilaste seas ökoloogilise maailmapildi kujunemise pedagoogilise monitooringu teoreetilised ja metoodilised alused;

Arendada loodusainete õpetamise käigus noorematele õpilastele ökoloogilise maailmapildi kujundlis-kontseptuaalse mudeli sisu ja struktuuri;

Töötada välja ja rakendada pedagoogilist monitooringut, mille eesmärk on selgitada välja ökoloogilise maailmapildi kujunemine nooremate kooliõpilaste seas kui keskkonnahariduse rakendamise põhinäitaja loodusteadusliku hariduse protsessis;

Töötada välja diagnostilised näitajad, kriteeriumid, materjalid loodusõpetuse õpetamise käigus koolinoorte seas maailma ökoloogilise pildi kujunemise pedagoogilise seire läbiviimiseks.

Teema vastab Uurali osariigi pedagoogika ja lapsepõlvepsühholoogia osakonna uurimistöö kavale Pedagoogikaülikool moderniseerimisprogrammi põhisuundade elluviimiseks õpetajaharidus aastateks 2002-2004 ja on kaasatud uurimisprogrammi "Haridus Uurali piirkonnas: arengu ja innovatsiooni teaduslikud alused" (kinnitatud 18. detsembril 2003 Uurali haru poolt Vene akadeemia Hariduse osa 5. Haridus kui vahend Uurali regionaalsete, etnokultuuriliste, sotsiaal-kultuuriliste, ökoloogiliste ja majanduslike süsteemide arendamiseks, osariik. registreerimine 60)

Uurimuse metodoloogiline ja teoreetiline alus on: hariduslike väärtuste kujunemise ja toimimise seadused (B.T. Likhachev); humanistliku psühholoogia ja pedagoogika sätted (L. S. Võgotski, A. N. Leontiev, A. Maslow, K. R. Rogers, S. L. Rubenshtein,

V. A. Sukhomlinski, LN. Tolstoi, K. D. Ušinski, D. I. Feldštein jt); aksioloogilised ideed ja väärtuskontseptsioonid (V.I. Vernadsky, B.S. Gershunsky, A. Pechchei, V. Frankl jt); keskkonnahariduse ideed (A.A. Verbitsky, S.D. Deryabo, IDZverev, N.N. Moisejev, L.V. Moisejeva, G.P. Sikorskaja, IT. Suravegina, V.A. Yasvin jt) ; pedagoogilise monitooringu teooria (A.S. Belkin, V.D. Žavoronkov, V. T. Gorb, S. N. Silina, D. Sh. Matros, A. N. Mayorov); sätted pedagoogilise diagnostika olemuse ja funktsioonide kohta keskkonnahariduses (L.V. Moisejeva).

Uurimismeetodid. Teoreetiline: haridusalaste normatiivdokumentide analüüs, filosoofilise, pedagoogilise, ökoloogilise, psühholoogilise, tehnilise kirjanduse analüüs; ökoloogilise-aksioloogilise suhtumise kujunemise protsessi modelleerimine kooliõpilasi ümbritsevasse maailma; süsteemsed ja tegevuspõhised lähenemisviisid. Empiiriline: eksperiment; vaatlus, küsitlemine, testimine, vestlus, eksperthinnangud, statistilise teabe töötlemise meetodid.

Uurimistöö korraldus, baas ja etapid. Katsebaasiks olid munitsipaalkeskkoolid MOSSh nr 12, 31, Nižnevartovsk, Tjumeni piirkond. Katse kestis 4 aastat, kaasates 104 põhikooliõpilast.

Esimesel, korralduslik ja ettevalmistav etapp(2000-2001)
sõnastati teema, määrati õppetöö eesmärk ja eesmärgid; õppinud ja
ajaloolis-filosoofiline, psühholoogilis-pedagoogiline

kirjandust valitud teemadel, et tagada metoodiline alus uuringud; konkretiseeriti mõiste "ökoloogiline maailmapilt" olemust, täpsustati mõistet "maailma ökoloogilise pildi pedagoogiline jälgimine", arutleti maailma ökoloogilise pildi pedagoogilise monitooringu kategoorilise staatuse üle. kategooriat peeti pedagoogiliseks vahendiks maailma ökoloogilise pildi kujunemise jälgimiseks.

Teine faas, sisutehnoloogiline(2002-2003) oli pühendatud kontrollimise eksperimentaalse töö korraldamisele

püstitatud hüpoteesist: viidi ellu pedagoogiline projekt ja viidi läbi diagnostika maailma ökoloogilise pildi komponentide kujundamiseks teises klassis õppivate nooremate koolilaste seas.

Kolmandal, ntogo-diagnostiline etapp(2003-2004) lõpetas kujundava eksperimendi, analüüsis selle tulemusi antud töö probleemide seisukohalt, tegi järeldused püstitatud hüpoteesi elujõulisuse kohta ning sõnastas väitekirja uurimistöö tulemused.

Uuringu teaduslik uudsus:

Metoodilise strateegiana, mis suunab õpetajate tegevust kujundama koolinoorte seas ökoloogilist maailmapilti, pakutakse välja aksioloogiline käsitlus loodusõpetuses; näidatakse aksioloogilise lähenemise rolli ja olulisust koolinoorte loodusteadusliku hariduse hariduspotentsiaali suurendamise vahendina;

Aksioloogilise käsitluse rakendamisel nooremate koolinoorte loodusõpetuses on määratletud metoodiline strateegia, mis seisneb maailmakorraldust puudutavate ideede süsteemi viimises maailma ökoloogilise pildi kognitiivse mudeli vormis ja asetamises. seda praktikasse.

Pakutakse välja nooremate kooliõpilaste seas maailma ökoloogilise pildi komponentide kujunemise kriteeriumid ja näitajad ning diagnostiline materjalökoloogilise maailmapildi epistemoloogiliste, ontoloogiliste ja antropoloogiliste komponentide kujunemise pedagoogilise monitooringu läbiviimiseks koolinoorte seas;

Haridusprotsessi jaoks on välja töötatud maailma ökoloogilise pildi kognitiivne mudel aksioloogilise lähenemisviisi loogikas, mis sisaldab põhiväärtuste süsteemi ja väärtusorientatsioone, mis on tuletatud universaalsetest väärtustest, teadmiste muutumatute elementidest. ökoloogiline maailmapilt, maailma tundmise viisid, viisid ja meetodid;

5. Pedagoogilise monitooringu kasutamise väljavaated kooli loodusõpetuse praktikas pideva teaduspõhise, diagnostilise ja prognostilise seisundi monitooringu, keskkonnahariduse pedagoogilise protsessi arendamise vahendina eesmärgi, eesmärgi ja vahendite optimaalseks valimiseks. uue kaasaegse teadusliku maailmapildi kujunemise lahendamine - ökoloogilise pildirahu.

Uuringu teoreetiline tähtsus:

laiendatakse mõiste "maailma ökoloogilise pildi pedagoogiline jälgimine" olemust, mis on määratletud kui spetsiaalselt korraldatud ühise pedagoogilise tegevuse protsess ja tulemus, sealhulgas üksikisiku arengus toimuvate edasiste muutuste jälgimine, hindamine ja ennustamine. ökoloogiline maailmapilt, et varakult hoiatada soovimatutest sündmustest (agressiooni ilmingud loodusobjektide suhtes, kalkus jne), korrigeerimine ja sihipärase ja ainepõhise abi osutamine lapsele loodusteadusliku hariduse protsessis. ;

selguvad koolinoorte seas teadusliku maailmapildi ideede kujunemise etapid ja vastavad mehhanismid ökoloogilise maailmapildi kujunemiseks;

Uuriti nooremate kooliõpilaste seas kujunenud ökoloogilise maailmapildi tasemeid: I tase (kõrge) - ökoloogiliste ideede levik kõikidesse eluvaldkondadesse; II tase (üle keskmise) ja III tase (keskmine) - maailma ökoloogilise pildi kujunemine tavalistest ideedest meid ümbritseva maailma kohta teaduslikult põhjendatud ideedeni; IV tase (alla keskmise) - soovitud maailmapildi päritolu; V tase (madal) - esmane valmisolek tajuda maailma ökoloogilist pilti;

kirjeldatakse ökoloogilise maailmapildi subjektiivse kuvandi elementide kujunemise ilminguid noorematel kooliõpilastel asjakohase monitooringu rakendamiseks;

avatakse loodusteaduste ökologiseerimise võimalused aksioloogilise lähenemise rakendamise vahendina, suunates õpetajaid ökoloogilise-aksioloogilise hoiaku kujundamisele kooliõpilasi ümbritsevasse maailma;

Kavandati kooliõpilaste seas ökoloogilise maailmapildi elementide kujundamise seisukohalt üsna tõhus didaktiline materjal - nooremate koolilaste maailma ökoloogilise pildi kujundlik ja kontseptuaalne modelleerimine: kognitiivse tegevuse maatriks, emotsionaalse-kujundliku ja hindava tegevuse maatriks loodusõpetuse protsessis.

Uuringu praktiline tähtsus:

meie poolt välja pakutud aksioloogilist lähenemist ja loodusteadusliku hariduse ökologiseerimise mehhanismi saab haridusprotsessis kasutada loodusteadusliku hariduse hariduspotentsiaali tõstmiseks, luues tingimused väärtuspõhise ja selle alusel isiklikult vastutustundliku suhtumise kujunemiseks. kooliõpilasi ümbritsev maailm;

ökoloogilise maailmapildi kognitiivset mudelit saab kasutada - üldhariduskoolide ja täiendusõppeasutuste praktikas eesmärgiga õpetada lastele kognitiivset ja loovat tegevust alates algkoolieast;

väljatöötatud diagnostilist materjali maailma ökoloogilise pildi elementide kujunemistaseme määramiseks saab kasutada ühe vahendina keskkonnahariduse tulemuslikkuse pedagoogilises diagnostikas õppeasutuses;

üldistatud pedagoogiline kogemus ja selle põhjal välja töötatud

ja hindav tegevus ja kognitiivse tegevuse maatriks) saab

olla kasulik loodusteadusliku õppeprotsessi korraldamisel, mille eesmärk on kujundada koolinoorte ökoloogilist ja aksioloogilist suhtumist ümbritsevasse maailma.

Uurimistulemuste teaduslik valiidsus ja usaldusväärsus
sätestatud esialgsetes metoodilistes sätetes,

teoreetiliste eelduste paikapidavus, eksperimentaaltöö läbiviimine reaalse pedagoogilise tegevuse tingimustes, teoreetilise ja ekspertuuringu meetodite keerukus ja adekvaatsus.

Uurimistulemuste kinnitamine ja juurutamine viidi läbi autori töö käigus koolieelse ja alghariduse metoodika osakonna vanemõpetajana, Nižnevartovski osariigi pedagoogika-psühholoogiateaduskonna pedagoogika- ja psühholoogiateaduskonna asedekaani õppetöö alal. pedagoogiline instituut, loodusteadusliku metoodilise abi rakendamise kaudu õpilastele pedagoogilise praktika perioodil, kursusetööde kirjutamisel, osalemine linna keskkonnahariduse programmi väljatöötamisel perioodiks kuni 2003 (Nižnevartovsk); ülevenemaalisel teadus- ja praktilisel konverentsil teemal "Piirkondlik lähenemine keskkonnaharidusele lapsepõlves"

(Jekaterinburg, 2004), III rajooni teaduslik-praktilisel konverentsil "Znamenski lugemised" (~ Surgut, 2004); lõputöö materjalide arutelul Uurali Riikliku Pedagoogikaülikooli (Jekaterinburg) lapsepõlve pedagoogika ja psühholoogia osakonna loodusteaduste ja selle õppemeetodite osakonna koosolekutel; linna keskkonnahariduse alastel teadus- ja praktilistel konverentsidel, linna ja kooli loodusainete õpetajate metoodiliste ühenduste koosolekutel; temaatiline pedagoogilised nõukogud ja koosolekud MOSSh nr 12, 31 "(Nižnevartovsk). Uurimismaterjalide põhjal on avaldatud 15 artiklit.

Kaitseks esitatakse järgmised sätted:

1. Nooremate koolinoorte kujundatud ökoloogiline maailmapilt on loodusteaduslike ja humanitaarteadmiste süntees loodusest, selle tundmise viisidest, subjektiivsest suhtumisest teadaolevasse; see on lava ja viis esialgsete maailmavaateliste vaadete, ideede, uskumuste, tunnete ja ökoloogilise mõtlemise arendamiseks; see on terviklik, dünaamiline mudel-pilt ümbritsevast loodusest ja inimestevahelisest suhtlusest, mis on kujundatud meeles. Aksioloogiline käsitlus kui kompleksne pedagoogiline tööriist on metoodiline strateegia, mille eesmärk on kujundada koolinoorte seas ökoloogiline maailmapilt, sealhulgas ökoloogiline suhtumine ümbritsevasse maailma, mida saab määratleda väärtuspõhisena ja sellest lähtuvalt. isiklikult vastutustundlik suhtumine ümbritsevasse maailma. Ökoloogiline hoiak tekib inimese poolt nendega korrelatsioonis kõrgemate universaalsete inimlike väärtuste omastamise ja nende kasutamise kriteeriumidena ümbritseva maailma objektide, enda kui ümbritseva maailma subjekti ja selles toimuva tegevuse hindamisel.

2. Ökoloogilise maailmapildi kujunemine on sihikindel, igale etapile omaste mehhanismidega mitmeetapiline protsess, mis toimub iga inimese jaoks individuaalsel ajaperioodil. Nooremate kooliõpilaste loodusteadusliku hariduse protsess aksioloogilise lähenemisviisi loogikas annab kõigile selle õppeainetele pideva suhtlemise välismaailmaga, võime mõista end välismaailma ja tegevuste subjektina, vahetada kogemusi välisega suhtlemisest. maailmas.

3. Üheks vahendiks aksioloogilise lähenemise kui metoodilise strateegia rakendamiseks nooremate kooliõpilaste loodusteaduslikus õppes on maailmakorralduse ideede toomine õppeprotsessis süsteemi ökoloogilise pildi kognitiivse mudeli kujul. maailm ja selle rakendamine praktikas.

4. Maailma ökoloogilise pildi pedagoogilise monitooringu juurutamine üldhariduskooli algklassides nägi ette 3 etappi: esimene etapp on esialgne prognostiline etapp, teine ​​etapp on korrigeeriv tegevus, kolmas etapp hindamistegevus ja hõlmas maailma ökoloogilise pildi kui subjektiivse pildi ja selle peamiste näitajate kujunemise taseme jälgimise ja hindamise süsteemi, mis on määratud järgmiste kriteeriumidega: individuaalse väärtussüsteemi orientatsioon ja väärtusorientatsioonid. , suhete struktuurne ja dünaamiline koostis, suhete struktuurne ja sisuline koostis, teadlikkus ja teadvus, vastutuse orienteeritus, valmisolek keskkonnakaitseks, mis võimaldab määrata ökoloogilise pildimaailma subjektiivse kuvandi seisundit ja ennustada selle edasist arengut. .

Lõputöö mahu ja ülesehituse määravad kindlaks uurimuse eesmärgid ja teema loogika: sissejuhatus, kaks peatükki, järeldus, bibliograafia.

Kaasaegne teaduslik maailmapilt pedagoogikateaduses ja -kasvatuses

Loodus, meid ümbritsev maailm, on objektide ja nähtuste kogum, mis on omavahel keerukates ja mitmekesises suhetes ning moodustavad megasüsteemi. Alates iidsetest aegadest on inimesel olnud terviklik ideede süsteem iseendast, teda ümbritsevast maailmast, oma rollist ja kohast selles, sündmuste ruumilisest ja ajalisest jadast, nende põhjustest ja tähendusest.

Looduse alusteadmiste fundamentaalne olemus tingis vajaduse juurutada mõiste "loodusteaduslik maailmapilt", mida mõistetakse kui "ümbritseva maailma aluseks olevate kõige olulisemate põhimõtete ja seaduste süsteemi" / 151 /. Mõiste “maailmapilt” rõhutab, et me ei räägi teadmise osast, killust, vaid terviklikust süsteemist.Maailmapildi kujundamisel lähtutakse kõige arenenumate teadusharude kontseptsioonidest ja teooriatest a. teatud ajalooline periood ja eelkõige loodusteadus omandavad kõige olulisema tähtsuse.

Teaduslik maailmapilt sisaldab teaduse tähtsamaid saavutusi, mis loovad teatud arusaama maailmast ja inimese kohast selles. On olemas üldised teaduslikud maailmapildid ja maailmapilt üksikute teaduste vaatenurgast - füüsikalised, bioloogilised, geograafilised, mis tahes domineerivate ideede, meetodite või mõtlemisstiilide järgi - nagu tõenäosuslik-statistiline, evolutsiooniline, süsteemne, info-küberneetiline, sünergiline jne P. See ei sisalda privaatset teavet erinevate looduslike süsteemide omaduste, kognitiivse protsessi enda üksikasjade kohta. Samas pole teaduslik maailmapilt piisavalt lahtine kogu Üldine informatsioon, see kujutab endast terviklikku ideede süsteemi looduse üldiste omaduste, sfääride, tasemete ja mustrite kohta. Teaduslik maailmapilt on vastupidiselt rangetele teooriatele vajaliku selgusega, seda iseloomustab abstraktsete teoreetiliste teadmiste ja mudelite abil loodud visuaalsete kujundite kombinatsioon.

Teaduslik maailmapilt on teadmiste süstematiseerimise erivorm, peamiselt erinevate teadusteooriate kvalitatiivne üldistus ning ideoloogiline ja metodoloogiline süntees, mis väljendub neile omastes paradigmades (teatud stereotüübid objektiivsete protsesside mõistmisest ja nende teadmise viisidest, tõlgendamisest). / 67 /

Loodusteaduslik maailmapilt mõjutab teisi teadusharusid, sealhulgas sotsiaal- ja humanitaarteadusi, ning lisaks määrab suurel määral ajastu teadusliku kliima.

Vana-Kreeka filosoofias panid Demokritos, Platon, Aristoteles aluse teadmiste olemuse analüüsile. Nii mõisteti antiikmõtlemise süsteemis loodust kui muutuvat tervikut ja inimest kui: ühte selle osadest. Antiikfilosoofide (Pythagorase ja Mileesia koolkonnad, Aristoteles, Herakleitos, Demokritos jt) seas ehitati loodusteaduslik maailmapilt kosmosest kui kogu inimmõistusele kättesaadavast loodusest ning vastandati kosmost. kaosesse ja seda mõisteti kui midagi mitte ainult organiseeritud, korrapärast ja täiuslikku, vaid ka kõikehõlmavat. Ideaaliks peeti elu kooskõlas loodusega, selle tundmist loodusfilosoofia raames. Otsese mõtisklemise – spontaanse integratsiooni – staadiumis oli filosoofia uurimisobjektiks maailm kui tervik, mil uurimisobjekti esitati tervikuna ja tekkis maiste eluvormide ühtsustunne Kosmosega. / 68 /

Keskaegse kristliku kultuuri ajastul peetakse loodust juba millekski Jumala loodud ja inimesest endast vähem täiuslikuks, mis on loodud "Jumala näo ja sarnasuse järgi", see tähendab, et sellele on antud jumalik põhimõte - hing.

Hiljem F. Bacon, R. Descartes, J. Locke, B. Spinoza, I. Kant, G. Hegel, N.G. Tšernõševski ja teised filosoofid, kes andsid olulise panuse tunnetusprotsessi analüüsimisse. Uue teaduse paradigmas muutub inimene välisvaatlejaks, kes uurib ümbritsevat maailma “väljastpoolt” ega sekku lõplikult looduse väljakujunenud korda. Sellel ajastul toimub antiik-keskaegse maailmapildi kokkuvarisemine ja maailmapildi uute tunnuste kujunemine, mis võimaldas luua uue ajastu teadust. Loodusteaduslik maailmapilt ehitati üles järgmiste lähenemiste alusel: naturalism, mehhanism, kvantism, põhjuslik automatism, analüütilisus, geomeetrilisus ja defineeriti hiljem kui mehhanismi /47,57,153/. Ent juba eelmisel sajandil täiendasid füüsikud elektromagnetilise maailma mehhaanilist pilti (Oersted, M. Faraday, D. Maxwell). Tõendati, et maailmas on ainet mitte ainult kehade, vaid ka erinevate füüsiliste väljade kujul. Maailmapilt teaduses muutub juba keerulisemaks.

Kuna inimmõistuse teaduslik ja tehnoloogiline potentsiaal kasvab ja muutub võrreldamatuks mõne loodusjõu toime ulatusega, on inimesed veendunud loodusvarade kontrollimatu, ebamõistliku kasutamise ohus. Seetõttu on 19. sajandi sügavusel kujunemas uus “humanistlik paradigma”, mis käsitleb inimest selles protsessis osalejana, kandes looduse ees suurt vastutust. See kajastus uues mõtteviisis (vene kosmism), mis ühendas selliseid valdkondi nagu loodusteadus (V.I. Vernadski, N.A. Uemov, N.G. Kholodnõi, K.E. Tsiolkovski, A.N. Tšiževski jt) ;

Teadusliku maailmapildi kujunemine lapsepõlves

Venemaal on käimas olulised muutused praeguse kultuurilise haridusmudeli kontekstis: koolieelses õppeasutuses otsitakse tõhusaid viise lapse isiksuse arendamiseks. Psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö analüüs (I.E. Kulikovskaja, 2002) võimaldas välja selgitada peamised suundumused koolieelse pedagoogilise mõtte arengus: lapse isiksuse jaoks uute võimaluste avanemine koolieelses lapsepõlves, kvaliteedijuhtimise mehhanismide otsimine. alushariduse arengust pedagoogilised tingimused mis tagavad koolieeliku intellektuaalsete ja kunstiliste võimete arengu, uute pedagoogilise toe mudelite loomise lapse isiksuse arenguks. Kõige vähem arenenud on koolieeliku maailmapildi kujunemisega seotud küsimused, eelkõige selles vanuses lapsele omase maailmapildi kujundamine. Filosoofid, pedagoogid ja psühholoogid on ühel meelel, et maailmapilt kultuurilises ja ajaloolises kontekstis on arenenud mütopoeetilisest, filosoofilisest, seejärel teaduslikuks maailmapildiks. , mis tagab lapse maailmapildi kujunemise kultuurilises ja ajaloolises kontekstis. ühiskonna arengu ning indiviidi individuaalse ja isikliku arengu ajalooline loogika.

Mõiste "maailmapilt" käsitlemine kultuurilises ja ajaloolises kontekstis võimaldab tuvastada järjestikuseid maailmapildi tüüpe: mütopoeetilist, filosoofilist, teaduslikku eelkooliealise lapse ontogeneesis. Mütopoeetilist maailmapilti iseloomustab subjekti-objekti suhetest tulenev terviklikkus, kus ka loodusobjekte tajutakse spirituaalse, animeeritud isiksusena. Just mütopoeetiline kujutluspilt sisaldab rahvusliku maailmapildi tunnuseid, filosoofia on aluseks lapse kujunevale maailmapildile, mis võimaldab säilitada mütopoeetilise maailmapildi ühtsust peamise väärtusena, kuna omal ajal päritolu filosoofia oli terviklik sünkreetiline teadmine maailmast, olemisest, ruumist.

Teaduslikku maailmapilti iseloomustab selle objektiivsus. Teaduse subjekt on alati konkreetne, see on teatud reaalsuse sfäär, mida uuritakse konkreetsete vahenditega (matemaatilised arvutused, füüsikaline või keemiline eksperiment jne). Mustrid, seosed ja sõltuvused on teatud maailma piirkondades teadusliku vaatluse objektiks, mis kajastub ka haridusvaldkondades. / 101 /

Uurimistöö tulemusena I.E. Kulikovskaja töötas välja kontseptsiooni "eelkooliealise lapse maailma terviklik pilt": lapse isikuomadused ja tema maailmapildi tulemus; mis peegeldab tema ideid maailmast, mida iseloomustab reaalse ja kujundliku maailma lõimumine; objektide, reaalsusnähtuste ja kultuuriväärtuste korrastatuse ja alluvuse aste; teadlikkuse tase maailma omavahelistest seostest ja sõltuvustest; emotsionaalne ja väärtuste värvimine; nõudlus iseseisva tootmistegevuse järele.

Eelkooliealise lapse maailmapildi tunnused on järgmised:

emotsionaal-sensoorsete maailma puudutavate ideede domineerimine ratsionaalsete-loogiliste ideede ees;

maailmapildi ja tegeliku maailma piiride läbipaistvus;

vaimsus, maailmapildi elementide võime spontaanseks arenguks, on laste maailmapildi süsteemimoodustavaks alguseks.

Tänu tervikliku maailmapildi olemasolule omandab laps võimaluse suhelda teistega dialoogi, kultuuriliste tunnetusmeetodite ja kultuuri väärtustel põhineva reaalsuse ümberkujundamise alusel.

Seire mõiste teoreetiline tõlgendamine kui vahend objektiivselt usaldusväärse pildi tuvastamiseks pedagoogilise nähtuse arengust kasvatuspraktikas

Tuginedes kodupedagoogika haridusprotsessi olukorra ja tulemuste hindamise probleemi ajaloolisele ja loogilisele analüüsile, mis viidi läbi V.G. Gorba (1997) ja SV. Zakharova (1999) põhjal saab kindlaks teha, et P.F. Lesgaft. Kasutades oma kooliõpilaste tüüpide kvalifikatsiooni, P.F. XIX sajandi 70-80ndatel töötas Lesgaft välja mitmeid praktikas kasutatud pedagoogilisi tehnikaid ja meetodeid, sõltuvalt õpilase isiksuse tüübist. / 76 /

Vastavalt ajaloolisele analüüsile, mille viis läbi V.G. Gorbom, tahaksime märkida, et haridusprotsess toimus XX sajandi alguse esimesel poolel. pedoloogia ideede põhjal. Pedagoogilise protsessi eesmärk oli arendada õpilaste isiksust, mis peab tingimata looma tingimused enesevaatluseks, eneseparanduseks ja iga koolitusel osaleja objektiivseks hindamiseks. Selle rakendamise peamiseks meetodiks oli raamatupidamine. Üks arvestusmeetoditest, millel on teatav mõju "pedagoogilise protsessi ülesehitamisele ja mis toob kaasa selle tootlikkuse tõusu" P, A. Rudik nimetab ülesande meetodi. /55/

Hariduse hindamissüsteemi puudujäägid, mis sisaldasid õpistimulaatorina hindeid, ilmnesid juba 19. sajandi keskpaigaks. Hindade punktisüsteemi vastasteks olid A.N. Strannolyubsky, P.G. Haruldased ja teised vene õpetajad, kes uskusid, et inimese moraalseid omadusi, tema pingutusi ei saa hindega (numbriga) hinnata.

Tegelikult hakati Venemaal pedoloogilisi uuringuid läbi viima 20. sajandi esimesel kümnendil. Peamised probleemid, mis pedolooge huvitasid, olid laste ületöötamise vältimine, laste tähelepanu ja mälu arendamine, tänavarühmade ja perede kasvatuslik mõju ning moraalne kasvatus. Esimese põlvkonna pedoloogid, kellest enamik olid arstid, keskendusid füüsilisele ja vaimne areng laps. /67/

1920. aastatel kodumaised pedoloogid on asunud integreerima erinevaid lapsega seotud teadmisi. Esimesed sammud pedoloogias Nõukogude Venemaal olid varasemate uuringute jätkuks. Eriti arenes välja isiksuse kasvatamise individuaalse lähenemise probleem. Pedoloogia ammutas argumente erinevatest humanitaarteadustest, eelkõige psühholoogiast. 1920. aastateks pedoloogia on juba välja töötatud metodoloogilised lähenemisviisid humanistlik orientatsioon, keskendudes lapsepsühholoogia saladuste uurimise prioriteedile.

Pedoloogia areng katkestati ebaviisakalt. Resolutsioon "Pedoloogilistest perverssustest Hariduse Rahvakomissariaadi süsteemis" (1936) käskis: kaotada koolides pedoloogide seos ja võtta turult pedoloogiaõpikud, samuti kritiseerida ajakirjanduses kõiki praeguse aja teoreetilisi raamatuid. seni avaldatud pedoloogid / 127 / See andis "rohelise tule" pedoloogia hävitamisele. Sisuliselt anti löök teadusele, mille lipukirjaks oli lugupidamine laste omaduste, huvide ja võimete vastu. Eriarvamuste väljajuurimine viis selleni, et pedagoogilised ideed 1920. aastad üldiselt tunnistati need kahjulikeks ja mürsudeks. Peagi langes "raudne eesriie", mis lõi kodumaise pedagoogika muust pedagoogilisest maailmast tõhusalt ära./68/

Pärast 1917. aastat Venemaal arendati hinneteta õppimise ideed edasi. Ta vastas nõukogude kontseptsioonile töökool, milles õppetegevus oli mõeldud õpilaste huvidest lähtuvalt, keskendudes tunni vabale, loomingulisele olemusele, mis kujundas iseseisvuse ja algatusvõime. Vanad meetodid õpilaste distsiplineerimiseks hinnete abil leiti olevat sobimatud. 1918. aastal kaotati hinded punktides, igat liiki eksamid ja õpilaste individuaalne testimine. Frontaalne suuline kontrollimine ja katseloomade kirjalikud tööd olid lubatud ainult viimase abinõuna. Soovitatavad perioodilised vestlused õpilastega käsitletaval teemal, suulised ja kirjalikud ettekanded, õpilaste aruanded loetud raamatute kohta, tööpäeviku pidamine ja igat tüüpi õpilaste töid salvestavad raamatud. Kooliõpilaste kollektiivse töö arvestuseks kasutati kaarte, ringmärkmikke ja rühmapäevikuid. Omandatud teadmiste üldistamine viidi läbi lõpuvestlusel õpilastega, aruandluskonverentsidel. / 14 8 /

Nõukogude kooli kujunemise ja hariduse sisu muutumise aastatel osutus aga uue hindamissüsteemi juurutamine võimatuks, kuna see nõudis kogu õppeprotsessi ümberkorraldamist. Õpilaste õppetegevuse kontrollimise peamiseks vormiks on saanud enesearvestus ja -kontroll, mis näitab õpilaste, mitte üksiku õpilase kollektiivse töö tulemust. Üks levinumaid enesekontrolli vorme oli testülesanded.

Tegelikult said testid oma praktilise tähenduse pärast 1925. aastat, mil loodi spetsiaalne katsekomisjon. Tema ülesannete hulka kuulus nõukogude kooli jaoks standardiseeritud testide väljatöötamine. Nende testidega kaasnesid juhised ja isiksusekaart, et jälgida õpilase edusamme.

1920. aastatel MONO Pedagoogika Kesklabor pedoloogi juhendamisel. E Gurianova töötas välja ja avaldas mitu testi:

1. Laste vaimse arengu mõõtmise skaala.

2. Lugemis-, arvestamis- ja kirjutamisoskuste arvestamise testid.

3. Vaimse võimekuse kollektiivse testi testid, /112/