Keskkonnaprobleemid on oma olemuselt globaalsed ja mõjutavad kogu inimkonda. peal praegune etappühiskonna arengut, muutub keskkonnahariduse küsimus eriti teravaks. Selle peamine põhjus on täielik ökoloogiline vastutustundetus. Sellega seoses on vaja tugevdada ja pöörata rohkem tähelepanu keskkonnaharidusele kaasaegne kool laste kasvatamise esimestest aastatest peale.

Miks see nii vajalik on ja mis oli selle põhjuseks? Põnevamate hulgas on keskkonnareostusega seotud probleemid. Kõik on saastunud: õhk, vesi, pinnas. Ja see võib omakorda avaldada kahjulikku mõju taimedele, loomadele ja inimeste tervisele. Volga, Baikal, Laadoga, Aral, Must meri – need on vaid mõned karjuvate keskkonnaprobleemide aadressid. Araali mere kuivamine, sooalade ja kõrbealade kasv, veevarude vähesus – see kõik avaldab kahjulikku mõju ökosüsteemile, selle terviklikule koostoimele. Pinnase reostus tekib pestitsiidide (pestitsiidide) kasutamise tõttu. Kasvavad ka majapidamistaseme mäed. Ebaratsionaalse maakasutuse tagajärjel toimub mulla ammendumine.

Kasvab mure meie "naabrite planeedil" – taimede ja loomade pärast, kes kogevad kahekordset rõhumist: esiteks elupaikade hävitamine ja saastamine; teiseks inimese otsesest mõjust. Selle tulemusena on paljud liigid Maa pinnalt kadunud. Ja ometi, juba see minimaalne infokogum viitab sellele, et koolinoorte keskkonnahariduse probleem ei ole kaugeltki kaugel ning selle lahendamine peaks saama tänase õpetajate pedagoogilise reaalsuse üheks prioriteetseks ülesandeks.

Ühiskonna ja looduskeskkonna vahelise suhtluse asjakohasus seab kooli ülesandeks kujundada lastes vastutustundlikku suhtumist loodusesse. Õpetajad ja lapsevanemad teadvustavad, kui oluline on koolinoortele looduses käitumisreeglite õpetamine. Ja mida varem algab töö õpilaste keskkonnaharidusega, seda suurem on selle pedagoogiline efektiivsus. Samal ajal peaksid kõik laste haridus- ja koolivälise tegevuse vormid ja liigid olema omavahel tihedalt seotud.

Nooremate lastele koolieas iseloomulik on ainulaadne teadmiste ja kogemuste ühtsus, mis võimaldab rääkida võimalusest kujundada neis usaldusväärne alus vastutustundlikuks suhtumiseks loodusesse. Kõik algklasside õppeained on mõeldud laste keskkonnavastutuse kujundamisele kaasaaitamiseks.

Selleks, et laps õpiks mõistma loodust, tunnetama selle ilu, peate talle seda omadust sisendama varases lapsepõlves.

Ökoloogiline teadmine ja kultuur kujunevad inimeses juba varakult. Ja sellega seoses on nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse tähtsus suur. Seetõttu on kvalifikatsioonitöö põhieesmärk analüüsida nooremate õpilaste olemasolevat keskkonnaharidust, selle rakendamist kursuse "Maailm ümberringi" õppimise protsessis ning selle teemaga seotud sotsiaalpedagoogilisi probleeme.

Selle eesmärgi saavutamiseks oli vaja lahendada järgmised ülesanded:

1. Kaaluda nooremate õpilaste keskkonnahariduse ja -kasvatuse sisu ja põhialuseid.
2. Analüüsida kursuse „Maailm ümber” õppimisel noorematel õpilastel kujunevate peamiste ökoloogiliste ideede ja mõistete mahtu ja struktuuri ning nende kasutamist praktilises tegevuses.
3. Uurige organisatsiooni keskkonnaharidus noorematele koolinoortele kursusel "Maailm meie ümber", et võtta kokku senine kogemus.
4. Analüüsida interdistsiplinaarsete seoste rolli nooremate õpilaste keskkonnahariduses.
5. Selgitada välja sotsiaalpedagoogilise, keskkonnahariduse ja nooremate õpilaste hariduse probleemid.

Töötades koolis algklasside õpetajana, pidevas lastega suhtlemise protsessis, pean silmitsi seisma tungiva vajadusega põhimõttelisema lähenemise järele nooremate õpilaste keskkonnahariduse ja -kasvatuse probleemi lahendamisel. Keskkonnahariduse põhieesmärk : õpetada last arendama oma teadmisi eluslooduse seaduspärasustest, mõistma elusorganismide seose olemust keskkonnaga ning kujundama oskusi füüsilise ja vaimse seisundi juhtimiseks.

Järk-järgult määratletakse haridus- ja kasvatusülesanded:

• süvendada ja laiendada keskkonnaalaseid teadmisi;
• sisendada esialgseid keskkonnaalaseid oskusi ja võimeid – käitumuslikke, kognitiivseid, transformatiivseid,
• arendada koolinoorte kognitiivset, loomingulist, sotsiaalset aktiivsust keskkonnaalaste tegevuste käigus,
• kujundada (kasvatada) austustunnet looduse vastu.

Mida õpetada? Milline on õpilasele kättesaadavate teadmiste üldine koosseis? Millised on nooremate õpilaste keskkonnakoolituse nõuded? Kuidas õpetada?

Üks tegevustest on väljasõidud. Kahjuks tulevad paljud lapsed kooli väga piiratud, tarbimislike ettekujutustega loodusest. Laste südameteni on pikk ja raske tee, et avada nende ees hämmastav, mitmekesine ja kordumatu loodusmaailm.

Sissejuhatav vestlus enne ekskursiooni, õpetaja küsimused ekskursiooni ajal, kokkuvõtete tegemine - kõik need etapid peaksid juhtima laste tähelepanu looduskeskkonnale. Loodusarmastuse tund jätkub tehnika, kaunite kunstide tundides, mil laps skulptuurib, joonistab taimi või loomi, mida ta ekskursioonil nägi. Mõtlemise ja tunnete kujundamise protsess peab olema pidev. Lugemistundides, kus kirjanduslik sõna, pilt ja muusikapala moodustavad ühtse terviku, areneb lastel loov mõtlemine, kunstimaitse ning kujuneb arusaam, et kõik maailmas on omavahel seotud.

Omandatud teadmisi tuleks praktilistes küsimustes kinnistada. Koolil ei ole kooliplatsi, kuhu laps saaks oma kätega taime istutada ja kasvatada, seega aitavad toataimed meil seda probleemi lahendada. Nende õpe areneb kognitiivne tegevus, vaatlus, iseseisvus, hoolsus, viib läbi interdistsiplinaarset suhtlust.

Nagu teate, on enamik toataimi tulnukad maakera erinevatest piirkondadest, kus on erinevad kliima- ja pinnasetingimused.
Toataimedele ligikaudseid elutingimusi luues tutvuvad lapsed praktikas taime kasvukoha keskkonnateguritega.
Et see töö tooks soovitud tulemusi, peab õpetajal endal olema teatud hulk teadmisi.

Armastus looduse vastu on tihedalt seotud käitumiskultuuriga. Vestlustes vanematega tuletan neile meelde käitumisreegleid õues puhkekohtades.
Viin läbi konsultatsioone teemadel: “Loodus ja lapsed”, “Loodushoid”, “Vahe päev metsas, jõel”, “Kuidas kodus loomi hooldada” jne. Soovitan lapsevanematel metsa külastada , nädalavahetustel, jõel, tiigil ümbritseva looduse vaatlemise, loodusliku materjali kogumise eesmärgil.

Lapsevanemate koosolekutele tuuakse arutlema teemal: “Kuidas kasvatada lapsi armastust, huvi ja austust looduse vastu”
“Mängu väärtus lastes loodushuvi tõstmisel”, “Loodus on hämmastav, mitmetahuline maailm”, “Loodus aitab elada, teeb meid õnnelikuks, seetõttu tuleb teda kaitsta” jne. Seega pingutatakse. tehtud lapsevanemate ökoloogilise kultuuri suurendamiseks, süvendades teadmisi keskkonnakaitsemeetmetest.

Tehnoloogiatunnid aitavad kaasa õpilaste teadmiste laiendamisele looduslike materjalide praktilisest tähtsusest inimelus, tema töötegevuse mitmekesisusest, tööjõu rollist inimelus ja ühiskonnas, aitavad kujundada oskusi ja oskusi kompetentseks suhtlemiseks. loodusobjektid, ökonoomne kasutamine loodusvarad.

Teostades keskkonnahariduse alast tööd, laiendades programmimaterjali sisu taimi, loomi, loodusnähtusi, inimeste tööd nende eest hoolitsemisel, armastuse, hoolika ja hooliva suhtumise kasvatamist taimedesse ja loomadesse, püüan tagada, et lapsed ei sisene loodusesse mitte ainult mõtisklejatena, tarbijatena, vaid ka oma kodumaa hoolivate ja kokkuhoidvate omanikena. Ökoloogiliste põhiideede ja -kontseptsioonide kujunemine loodusloo käigu uurimisel.

Ökoloogilise kultuuri pädevuse uurimiseks kasutasin nooremate õpilaste ökoloogiaprojekti ja projektimeetodeid:

• "umbrohused" sõnad;
• vihmamantlid;
• Sügismärkidega tutvumine;
• “Rõõmud ja mured”
• "Salajane vestlus"
• "Mets tänab ja vihastab"
• "Looduse kaebuste raamat".

Oma atesteerimistöös tahaksin keskenduda igale neist projektidest. Selgitada uurimistöö kogemust ja selle rakendamist õpetaja praktilises tegevuses.

Oma "mina" ökoloogia hõlmab meie kõnekultuuri. Nooremate kooliõpilaste kõne on vaatamata nende noorele eale juba küllastunud "umbrohulistest" sõnadest. Mida varem nad neist lahti saavad, seda parem neile.

Kujutage ette, et kõik meie sõnad on vapustavad taimed. Ilusad sõnad nagu lõhnavad lilled. Halvad, üleliigsed sõnad on nagu mitteilusad, mürgised umbrohud.

Iga õpilase jaoks on meil klassiruumis koht “lillepeenrale”. Kõik lapsed on omakorda aednikud, kes istutavad lillepeenardesse oma sõprade ilusaid ja umbrohtunud “lilli”.

Kõik tahavad, et neil oleks vähem "umbrohulisi" sõnu. Alles nüüd on tõsiasi, et umbrohi ei sure kohe, vaid ainult siis, kui seda päeva jooksul (kaks, kolm) ei korrata. Projekt lõppes vene keelele pühendatud puhkusega.

Meie uurimuse teema põhjal saame teha järgmised järeldused:

Keskkonnakasvatuse ja -hariduse probleem on olnud ja jääb eksisteerima kogu ühiskonna arengu vältel. Korralik keskkonnaharidus hoiab tulevikus ära paljud inimkonna keskkonnaprobleemid. Just algkoolieas saab laps süsteemsete teadmiste põhitõed; siin kujunevad ja arenevad tema iseloomu, tahte, moraalse iseloomu tunnused. Kui laste kasvatamisel jääb midagi märkimisväärset puudu, siis need lüngad tekivad hiljem ja ei jää märkamata. Keskkonnahariduse eesmärgi ja eesmärkide püstitamine võimaldas määrata õppeprotsessi sisu. Eraldi on välja toodud kasvatusprotsessi põhietapid, ökoloogilise hariduse suundumused ja vormid. Iga vormi puhul on välja toodud peamised tõhususe kriteeriumid: massi iseloom, stabiilsus, keskkonnateadmiste rakendamise oskus. Hästikasvatatud isiksuse näitajad on: keskkonnaalased teadmised, oskused, praktilised tulemused, mis väljenduvad õpilaste poolt ühiskondlikult kasuliku töö tegemises looduse kaitseks. Ökoloogia õpetamise populaarseimad vahendid on ekskursioonid. Need võimaldavad tuvastada looduslikke seoseid ja looduse uurimise põhietappe.

Tahaks loota, et keskkonnaharidust arendatakse edasi ning parandatakse õpetajate ja õppemeetodite puudujääke, mis mängivad olulist rolli nooremate õpilaste koolitamisel.

Bibliograafia.

1. Alekseev S. V., Simonova L. V. Terviklikkuse idee nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse süsteemis.// NSh. - 2001. - nr 1. S. 19–22.
2. Babanova T. A.Ökoloogiline ja kodulooline töö nooremate õpilastega. Moskva: Valgustus, 2000
3. Barysheva Yu.A. Keskkonnatööde korraldamise kogemusest. // NSh. – 2004. Nr 6. S. 92–94.
4. Bahtibenov A. Sh. Nooremate kooliõpilaste ökoharidus. / Vene keel. - 1993. - nr 6.
5. Bogoljubov S. A. Loodus: mida me saame teha. M. - 2005.
6. Bondarenko V.D. Loodusega suhtlemise kultuur. M. - 2004.
7. Borovskaja L. A. Ekskursiooni ökoloogiline orientatsioon linna tingimustes. M. Haridus, 2006.
8. Veršinin N. A. Nooremate koolilastes kasvatatakse armastust oma kodumaa looduse vastu, huvi loodusõpetuse vastu. // NSh. - 2000. - nr 10. Lk 9–11.
9. Vorobjeva A.N. Nooremate kooliõpilaste ökoharidus. // NSh. – 2000. nr 6. S. 63–64.
10. Getman V.F. Loodusloo ekskursioonid 2.-4. // Rad.kool – 2003.
11. Glazachev S. N. Säilitame ökoloogilise kultuuri väärtusi. // NSh. – 2006. Nr 6. Lk 13–14.
12. Gordeeva V. A. Mehe reisid (ökoloogiline muinasjutt). // NSh. – 1999. nr 12. S. 98–100.
13. Gorotšenko V.P. Loodus ja inimesed. M., Haridus, 2001.
14. Griševa E. A.Ökoloogilise sisuga ülesanded. M. Haridus, 2003.
15. Gyulverdieva L. M., Utenova Z. Yu. Rahvuslikud traditsioonid ja nende kasutamine laste ökoloogilises kasvatuses. // NSh. – 2001. nr 6. S. 71–76.
16. Deryabo S.D. Subjektiivne suhtumine algklassilaste olemusse. // NSh. - 2006. - nr 6. S. 19.–26.
17. Dmitriev Yu.D. Meil on ainult üks maa. M.: Lastekirjandus. – 2007.
18. Doroško O.M. Tulevaste algklasside õpetajate ettevalmistuse tõhustamine nooremate õpilaste keskkonnahariduse elluviimiseks. Abstraktne. Kiiev – 2008.
19. Zhestnova N.S.Õpilaste ökoloogilise hariduse olukord. // NSh. – 2006. Nr 10–11.
20. Žukova I.V abi õpilaste keskkonnaharidusele. // NSh. – 2003. nr 6. S. 125–127.
21. Kvasha A. V. Ökoloogiliste ülesannete koostamine ja kasutamine nooremate õpilaste eluta looduse uurimisel. // NSh. – 2004. Nr 6. S. 84–92.
22. Klimtsova T. A.Ökoloogia põhikoolis. // NSh. – 2000. Nr 6. S. 75–76.
23. Kolesnikova G.I.Ökoloogilised ekskursioonid nooremate õpilastega. // NSh. – 2003. nr 6. S. 50–52.
24. Mayorova M.L. Kirjandusmaterjali integreeritud rakendamine loodusloo tundides. // NSh. – 2002. nr 12. S. 60–61.
25. Ninadrova N. N. Nooremate õpilaste ilumeele kasvatamine. // NSh. – 2005. Nr 6. Lk 105–106.
26. Pavlenko E.S. Keskkonnaküsimused ja põhikool. , NSh. - 1998. nr 5.
27. Pakhomov A.P. Juhised keskkonnateadmiste valdamiseks. // NSh. – 2004. Nr 6. S. 26–28.
28. Simonova L.P. Eetilised vestlused ökoloogiast nooremate õpilastega. // NSh. – 2001. nr 5. S. 45–51.
29. Simonova L.P."Roheline maja". // NSh. – 2000. nr 6. S. 127–128.
30. www.rambler.ru
31. www.yandex.ru

Oksana Marchuk
Koolieelikute ökoloogilise kultuuri alguse kujunemine

Koolieelikute ökoloogilise kultuuri alguse kujunemine on praegu äärmiselt pakiline probleem aega: ainult ökoloogiline väljavaade, ökoloogiline kultuur elavad inimesed võivad planeedi ja inimkonna katastroofilisest seisundist välja viia. Suurenenud tähelepanu keskkonnaprobleemid maailmas, mille lahendamisest sõltub inimkonna ja iga inimese tulevik individuaalselt, sai põhjuseks, mis ajendas sisu üle vaatama laste keskkonnakasvatus eelkoolis haridusasutus.

Tänapäeva elus, mil kogu biosfäär on inimtegevusest läbi imbunud, on ühiskonna oluline ülesanne ökoloogilise kultuuri kujunemine noorem põlvkond juba varakult. Mida varem hakkame väikesi lapsi maailma tutvustama, seda edukamad nad on. kultuuri kujunemine suhtlemine taimede ja loomade maailmaga.

Selle põhjal seadsin ennast eesmärk: Nooremate laste ökoloogilise kultuuri kujunemine koolieelne vanus võime ära tunda oma tegude tagajärgi seoses keskkond ja oskus elada suhtelises kooskõlas loodusega. Eesmärgi saavutamiseks sihikindel järgmised ülesanded: üks. Anda esimesi maamärke loodusmaailmas, taimede ja loomade kui elusolendite maailmas, kujundada algteadmised taimede kohta, loomad ja loodusnähtused.

2. Arenda sensoorset oskusi: tuua esile, eristada ja nimetada erinevate analüsaatorite poolt tajutavate objektide ja materjalide omadusi.

3. vormi teadlik suhtumine loodusesse, seda kaitsvatesse ja loovatesse inimestesse, aga ka suhtumine iseendasse kui looduse osasse.

4. Arendada emotsionaalselt sõbralikku suhtumist elusobjektidega suhtlemise protsessis, oskust õigesti loodusega suhelda, huvi ümbritseva maailma vastu. Noorem koolieelik- väsimatu töömees. Ta on pidevalt valmis tegelema mis tahes tootliku tööga - skulptuuriga, lõikama, joonistama. Ja samas pole ta veel valmis kuulama õpetaja pikki jutte sellest, mida ta veel ei suuda tajuda. Tema maailm on maailm "siin ja praegu". Lapse mõtlemine on visuaalne-kujundlik. Ta on juba võimeline liikuma objektide manipuleerimiselt neid puudutavate ideede sisemiselt manipuleerimisele. Samal ajal on tema kognitiivne sfäär endiselt keskendunud tegelikule objektiivsele maailmale, mis last otseselt ümbritseb. Sel hetkel. Spetsiaalselt korraldatud tegevused aitavad kaasa maailma puudutavate ideede kogumisele loodus: looma- ja taimemaailma üksikud esindajad, looduslikud materjalid. Samal ajal ülesanne "panna alus hoolikale ja hoolivale suhtumisele keskkonda" on tihedalt seotud lapse loova suhtumise kujunemisega loodusmaailma. Laps peaks moodustavad aktiivse positsiooni soov midagi enda ümber paremaks muuta (alusta väikselt: ära viska prügi tänavale). Laske lastel tunda, et isegi nende teostatavad, esmapilgul tähtsusetud tegevused sõltuvad sellest, mis saab maailm. Laps peab mõistma ka oma vastutust keskkonnaseisundi eest.

Tahaksin märkida tõsiasja, et vähesed poisid imetlesid õitsvaid lilli. Mõnikord oli tunne, et lapsed kohtlevad elusaid loodusobjekte kui elutuid objekte. Mõnikord tunnevad nad rõõmu lille, liblika nägemisest ja samal ajal võivad nad purustada mööda teed jooksva sipelga. See räägib laste nõrkadest, pealiskaudsetest teadmistest looduse ja selle objektide kohta.

Miks on emotsionaalselt reageerivas lapses nii palju külmust ja ükskõiksust? Kas see pole meilt täiskasvanutelt? Lõppude lõpuks on mõnikord täiskasvanud ise eeskujuks keskkonnaalane kirjaoskamatus: isa murdis oksa ja harjab sääski maha; näeb, et lapsed kiiguvad puude vahel ja pöörab ükskõikselt ära. Vanemad, kellel on selle kohta teatud teadmised keskkonnakäitumine sageli ei järgi igapäevaelus ja looduses kehtivaid käitumisreegleid.

Ettevalmistav etapp tööd: oluline tagada ökoloogiline aine-ruumiline keskkond rühmas ja lähikeskkond. Samal ajal juhindudes järgmisest peamisest kriteeriumid: esemete vastavus laste vanusele, ohutus eluks ja terviseks, vähenõudlikkus hoolduse ja hoolduse osas.

Otse läbiviimise metoodika väljatöötamine Haridustegevused peal ökoloogilise kultuuri kujunemine nooremates koolieelikutes Eelistan visuaalseid meetodeid (vaatlus, visuaalse ja illustreeriva materjali uurimine). Selleks kogume koos vanematega temaatilist Pildid: "Köögiviljad", "Puuviljad", "Aastaajad", "Putukad", "Taimed" jne Ja kasutan aktiivselt ka praktilist meetodit (töö, mängi). Kasutan verbaalseid meetodeid (lugu, lugemine ilukirjandus) . Need on kirjandusteosed, mis käsitlevad nii looduse ilu kui ka selle elanikke. Esiteks on need vene folk muinasjutud: "Naeris", "Ryaba kana", "Kolobok", "Kass, kukk ja rebane", kui ka jaoks väikelapsed: S. Marshak "Vuntsitud - triibuline"; V. Sutejev "Kes ütles mjäu"; A. Blok "Jänku"; Charušini juurde "Hunt", "jänes", "rebane" jne. Loodusteadmiste assimilatsioon mängu abil, mis tekitab lapses tundeid, emotsionaalset reaktsiooni, ei saa muud kui mõjutada moodustamine nad suhtuvad hoolikalt ja tähelepanelikult taimestiku ja loomastiku objektidesse.

Oma töös kasutame didaktilisi mänge.

näiteks: "Imeline kott", "Otsi ja nimeta", "Arva ära kirjeldus", "Mis muutus?".

Quest mängud: sisu on lihtsam ja kestus lühem. Need põhinevad tegevustel esemete, mänguasjadega, sõnaliste juhistega. Need mängud on huvitavad oma mitmekesisuse poolest. Väikelastele meeldib teha toiminguid objektidega (nt köögiviljad: porgandid ja kaalikas, mida tegelased või kangelased neile toovad muinasjutud: Väike karu armastab kaalikat, sina pead selle tema korvi koguma ja Jänkule porgandeid. Mängus tugevdavad lapsed köögiviljade nime, oskust neid eristada ja anda sensoorseid omadusi.

Mäng "Kasulik - mitte kasulik". Tootekaardid. Pane ühele lauale, mis kasulik, teisele mitte. Kasulik: teravili, keefir, sibul, porgand, õun, kapsas, päevalilleõli, pirnid jne. Kasutu: krõpsud, vorstid, šokolaadid, koogid, "Fanta" jne. Mängud- mõistatused: Need põhinevad teadmiste, leidlikkuse testil. Mõistatuste lahendamine arendab analüüsi-, üldistusvõimet, arendab arutlusvõimet, järeldusi tegema.

Teemamängud. näiteks: "Leia lehe järgi puu", "Tunne maitset", "Leia sama värvi" ja jne.

Sõnamängud. Need on mängud nagu "Nimeta, kes lendab, jookseb, hüppab?", "Millal see juhtub?", "Vajalik - pole vajalik" ja jne.

Õuemängud ökoloogiline iseloom. näiteks: "Ema kana kanadega", "Hiired ja kass", "Päike ja vihm" ja jne.

Reisimängud: mõeldud mulje suurendamiseks, laste tähelepanu tõmbamiseks läheduses olevale. Nad teravdavad vaatlust, mõistavad hukka raskuste ületamise. Need mängud kasutavad kognitiivse sisu paljastamiseks paljusid viise koos mängutegevusega.

Näiteks mängud: "Reis haldjametsa, "Külas jänku" ja jne.

Loodusliku materjaliga ehitusmängud. nooremad lapsed eelkool vanuses õpivad ümbritsevat maailma vaatlema, analüüsima ja järeldusi tegema. Kasutan ka elementaarset ainetegevust küsimustele vastuste leidmiseks, Näiteks K: Kas ma saan vett pihku võtta? Ja kivi? Kogemuse kaudu saavad lapsed õppida objektide ja loodusnähtuste omadusi (päikesekiirtega mängimine, kastekannu kastmine, ühe objekti ja teise eseme vastasmõju tulemused (liiv-vesi, objektide ja nähtuste vahel tekkivad seosed). (kuiv liiva ei vormita, märg liiv vormitakse). Lapsed hakkasid üles näitama eredamaid kognitiivseid huvisid, ilmusid küsimused: miks, miks, kus? Laste vaimne aktiivsus hakkas aktiivsemalt avalduma, nende vastused on üha üksikasjalikumad.

Suhtlemine vanematega on tulemuslikkuse ja tulemuste kinnistamise seisukohalt väga oluline. Sellistes projektides osalesid vanemad koos lastega nagu: "Lindude toitjad", naljakas "taimepotid", fotoalbumid "lemmikloomad", "Lemmik toataimed". Temaatiliste piltide kogude laiendamine.

Lapsed saavad palju teadmisi. Väikelapsed moodustatud elementaarsed ideed mõnede taimede ja loomade kohta, nende välimuse eripärad, väljendunud iseloomulikud tunnused. Ideed lemmikloomadest, nende tähtsusest inimese elus laienevad, lapsed õpivad nendega õigesti suhtlema, nende eest hoolitsema. Aktiivselt moodustatud huvi elava ja eluta looduse nähtuste vastu. Lapsed õppisid osalema keskkonnakaitses, olema inimeste suhtes tähelepanelikud ning hoolitsema taimede ja loomade eest, looma ümbritsevas maailmas lihtsamaid suhteid.

Oma tulevases töös olen ma planeerimine: - Jätkata regulaarsete keskkonnaalaste tegevuste korraldamist (lindude talvine toitmine, tingimuste loomine)- saidi täiustamine kõnnib: subbotniku pidamine vanemate osalusel, haljastus (lillepeenrad, põõsaste istutamine);-omatehtud raamatute, albumite loomine ja kasutamine saadud muljete põhjal kirjandusteosed ja loodusobjektide vaatlused (sibulakasvutabel, katsete kartoteek; -töö looduskalendriga, hooajaliste loodusnähtuste fikseerimine tähistades märke.

Sissejuhatus ………………………………………………………………………… 3

1. peatükk

1.1 Probleemi seis teadus- ja pedagoogilises kirjanduses……………………………………………………………………..6

1.3 Ökoloogilise kultuuri kujunemise viisid nooremate kooliõpilaste seas …………………………………………………………………..20

Järeldused…………………………………………………………………………….21

2. peatükk Tšaikovski …………………………………………………………………………..23

2.1. Probleemi olek alguses eksperimentaalne töö.……………………………………………………………………..23

2.2 Ringi "Noor Ökoloog" programmi väljatöötamine………………..……26

2.4 Katsetöö tulemused………………………………………………….43

Järeldused………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Järeldus ……………………………………………………………………...46

Kasutatud kirjanduse loetelu ………………………………………..48

Lisa

C E D E N I E.

Ökoloogiline kultuur on muutumas üha olulisemaks kaasaegne maailm, kuna see on ühiskonna üks olulisemaid probleeme, mis määrab selle edasise eksisteerimise võimaluse.

"Keskkonnakultuur" on teadmiste, oskuste, väärtuste ja vastutustunde süsteem loodusega seotud otsuste eest. Üksikisiku ökoloogilise kultuuri põhikomponendid peaksid olema: ökoloogilised teadmised, ökoloogiline mõtlemine, keskkonnasäästlik käitumine ja armastuse tunne looduse vastu.
Keskkonnakultuuri kujundamine hõlmab keskkonnaharidust ja keskkonnaharidust. Ja õppimist on vaja alustada koolieast, kuna sel ajal saab omandatud teadmisi hiljem muuta tugevateks uskumusteks. Looduse eest hoolitsevad õpilased, kes on saanud teatud ökoloogilised ideed. Tulevikus võib see mõjutada keskkonnaseisundi paranemist nii meie regioonis kui ka riigis tervikuna.

Need probleemid on kajastatud valitsuse määruses Venemaa Föderatsioon 03.11.1994 nr 1208 "Elanike keskkonnahariduse parandamise meetmetest"; "Keskkonnakaitseseadus" 10.01.2002; programmis "Rahvastiku ökoloogiline haridus ja valgustus aastani 2010"; piirkondlik sihtkompleksprogramm "Permi piirkonna keskkonnakaitse" aastateks 2001-2005.

Keskkonnaharidus toimib keeruka pedagoogilise protsessina. Ökoloogia põhialuste tundmine on koolinoorte arendatava ökoloogilise kultuuri kõige olulisem komponent.

Kõik eelnev määras uurimisteema valiku: ökoloogilise kultuuri kujunemine nooremate kooliõpilaste seas täiendõppesüsteemis.

probleem meie õppetöö (SUN töötab koos 1. keskkooli õppejõududega) on looming pedagoogilised tingimusedõppekavavälise tegevuse käigus koolinoorte keskkonnahariduse ja -kasvatuse eest lasteühingu „Noor ökoloog“ töö käigus. Kõik see võimaldas meil määrata uuringu objekti, subjekti, eesmärgi, püstitada hüpoteesi ja tuvastada töö ülesanded.

Õppeobjekt on koolinoorte keskkonnahariduse ja -kasvatuse kujunemise protsess.

Uurimise teema– keskkonnahariduse mõju nooremate kooliõpilaste keskkonnakultuuri arengule. Uuringu eesmärk korraldamise vormide ja meetodite süsteemi kindlaksmääramine haridusprotsessökoloogia klassiruumis õpilaste keskkonnakultuuri ja keskkonnateadlikkuse arendamisele kaasaaitamine.

Enne uurimistöö alustamist esitasime järgmise hüpotees :

eeldame, et lasteühingu "Noor Ökoloog" raames toimuv süsteemne töö koolinoortega keskkonnahariduse ja -kasvatuse alal aitab kaasa õpilaste ökoloogilise ja üldkultuuri kujunemisele, teadmiste taseme tõstmisele, motivatsiooni süvendamisele ja õpilaste aktiviseerimisele looduses. .

Vastavalt uuringu probleemile, eesmärgile, objektile ja subjektile järgmine ülesandeid :

Mõelge probleemi seisule teaduslikus ja pedagoogilises kirjanduses;

Avaldada keskkonnahariduse ja -kasvatuse meetodeid ja vorme;

Iseloomustada lasteühingut kui ökoloogilise vahendit

haridus, kasvatus ja ökoloogilise kultuuri kujundamine.

Töö eesmärk ja eesmärgid määrasid selle struktuuri:

1. peatükis avatakse probleemi seis teadus- ja pedagoogilises kirjanduses, ökoloogilise kultuuri sisu ja kujundamise viisid.

2. peatükis näidatakse probleemi seis, töötati välja lasteühingu programm, tehti kokkuvõte katsetöö tulemustest.

Uuring viidi läbi Permi oblasti Tšaikovski linna noorte loodusuurijate jaamas ja 1. keskkoolis (algtase).

1. PEATÜKK.

TÄIENDAVATE KOOLILASTE ÖKOLOOGILISE HARIDUSE TEADUSLIKUD - PEDAGOOGILLISED ALUSED LISANDHARIDUSE SÜSTEEMI.

1.1. TEADUS- JA PEDAGOOGILISE KIRJANDUSE PROBLEEMI SEISUKORD.

Keskkonnahariduse teooria käsitlemine peab algama selle olemuse määratlemisest. Keskkonnakasvatus on kõlbelise kasvatuse lahutamatu osa. Seetõttu mõistame ökoloogilise hariduse kaudu ökoloogilise teadvuse ja käitumise ühtsust kooskõlas loodusega. Ökoloogilise teadvuse kujunemist mõjutavad ökoloogilised teadmised ja tõekspidamised.

Inimese ja looduse suhete probleem peegeldus juba ammu enne meie sajandit. Jan Amos Comenius juhtis veel 17. sajandil tähelepanu kõikide asjade loomulikule vastavusele, s.t. et kõik protsessid inimühiskonnas kulgevad nagu loodusprotsessid. Ta arendas seda ideed oma teoses The Great Didactics. Selle raamatu epigraafiks oli moto "Las kõik voolab vabalt, ilma vägivalda kasutamata." Ya.A. Comenius väitis, et loodus areneb teatud seaduste järgi ja inimene on osa loodusest, seetõttu järgib inimene oma arengus samu seadusi. üldised mustrid loodus. Õpetaja tuletas kasvatus- ja kasvatusseadused loodusseadustest lähtuvalt. Ta märkis, et õppematerjali tuleks õppida järk-järgult, kuna "loodus ei tee hüppeid, vaid liigub edasi järk-järgult". Noores eas antakse üldharidust, seejärel süveneb see aastatega, sest “loodus alustab iga moodustist kõige üldisemast ja lõpeb kõige erilisemaga” (Komensky, 1989:56).

Lapse inimlike tunnete tugevdamise pedagoogilist väärtust looduse abil rõhutasid ka sellised suured õpetajad nagu J.-J. Rousseau (1762), G. Pestalozzi (1781-1787), F. Diesterwerg (1832). Esimest korda rääkisid Šveitsi demokraadist õpetaja A. Humbold, seejärel prantsuse keele õpetaja ja filosoof J.-J. Rousseau ja teised õpetajad laste kasvatamisest "loodustundes" kui selle õilistavast mõjust inimesele. . J.-J. Rousseau tegi raamatus "Emile ehk haridusest" ettepaneku kasvatada lapsed tsivilisatsioonist eemal "looduse rüpes". Haridus peaks toimuma loomulikult, kooskõlas loodusega. G. Pestalozzi pidas oma teoses "Lingard ja Gertrud" hariduse peamiseks eesmärgiks - arendada lapse loomulikke jõude mitmekülgselt ja harmooniliselt. Mitte loomulikku arengut maha suruma, vaid õiget teed pidi suunama. Kasvatuse aluspõhimõte on inimese harmoonia loodusega. Pestalozzi ei idealiseerinud laste olemust, ta uskus, et lapsi tuleb nende jõu arendamisel aidata.

Suur vene õpetaja K.D.Ušinski (1861, 1864) ei jäänud keskkonnateemadest kõrvale. Tuleb märkida, et objektiivse maailma tundmine on võimatu ilma selles tegelikult eksisteerivate ökoloogiliste seoste teadmata. Nende uurimist, mis on tänapäeval nii oluline, tuleb pidada vajalik tingimus koolilastes dialektilis-materialistliku maailmavaate aluste kujundamine. Samas on keskkonnasuhete uurimisel oluline roll laste arengus. loogiline mõtlemine, mälu, kujutlusvõime. KD Ushinsky õhutas tuliselt laiendama lapse suhtlust loodusega ja kurtis: "Imelik, et looduse kasvatuslikku mõju... pedagoogikas nii vähe hinnatud" (Ushinsky, 1988: 56). Ushinsky raamatutes "Põhisõna" ja "Laste maailm" pööratakse erilist tähelepanu looduse kasvatuslikule mõjule, milles ta viitab looduse loogikale. Õpikus "Põhisõna" tutvuvad lapsed luuletuste, mõistatuste, vanasõnade, kõnekäändude, muinasjuttude abil putukate, mets- ja koduloomade, lindude, puude, seente ja teiste looduse esindajatega.

Nii hakkasid õpetajad keskkonnahariduse probleemiga tegelema juba 17. XVIII sajandil.

Suure pärandi koolinoorte keskkonnahariduse valdkonnas jättis meile silmapaistev nõukogude õpetaja V. A. Sukhomlinsky. Eriti tähtsaks pidas ta looduse mõju lapse isiksuse kujunemisele ja arengule. "Inimene oli ja jääb alati looduse pojaks ja seda, mis teeb ta loodusega seotud, tuleks kasutada selleks, et tutvustada talle vaimse kultuuri rikkust," ütles Sukhomlinsky. Ammendamatu ilu. Näen hariduslikku tähendust selles, et laps näeb, mõistab, tunneb, kogeb, mõistab suurt saladust, looduse eluga tutvumist ... ”(Sukhomlinsky, 1972: 12). Tuntud õpetaja seostas laste suhtumist loodusobjektidesse tihedalt sellega, et loodus on meie kodumaa, maa, mis meid kasvatas ja toidab, meie tööga muudetud maa. Ta märkis korduvalt, et loodus ise ei kasvata, kasvatab ainult aktiivset mõju selles. "Mind hämmastas," ütleb Sukhomlinsky, "et laste ilu imetlus oli põimunud ükskõiksusega ilu saatuse suhtes. Ilu imetlemine on alles hea tunde esimene võrs, mida tuleb arendada, muuta see aktiivseks tegevussooviks ”(Sukhomlinsky, 1972: 49). Lisaks teeb ta selle sätte reaalseks rakendamiseks ettepaneku luua elunurk, kus kõik lapsed võtavad osa loomade eest hoolitsemisest, korraldada "linnu" ja "looma" kliinikuid ning istutada puid. Selleks, et laps õpiks mõistma loodust, tunnetama selle ilu, lugema selle keelt, kaitsma oma rikkust, tuleb kõiki neid tundeid sisendada juba varakult. Sukhomlinsky kirjutab: "Kogemus näitab, et head tunded peaksid juurduma lapsepõlves ning inimlikkus, lahkus, kiindumus, heatahtlikkus sünnib töös, muredes, muredes meid ümbritseva maailma ilu pärast." (Sukhomlinsky, 1972: 61)

Ja nüüd kaaluvad paljud õpetajad ökoloogilise hariduse küsimusi. Niisiis, akadeemik I.D. Zverev kirjutab: „Ühiskonna ja looduse vastastikuse mõju tänapäevaste probleemide teravus on seadnud koolile ja pedagoogikale hulga uusi ülesandeid, mille eesmärk on valmistada ette nooremat põlvkonda, kes suudab ületada negatiivsete inimmõjude tagajärgi loodusele. selle eest edaspidi hoolt kandma. On täiesti ilmne, et asi ei saa piirduda ainult koolinoorte looduskaitsealase "harimisega". Kogu meie aja keskkonnaprobleemide kompleks nõudis uut filosoofilist arusaama, mitmete sotsiaalmajanduslike küsimuste radikaalset läbivaatamist, teaduslikud uuringud ning ökoloogia mitmemõõtmelisuse täielikum ja järjekindlam kajastamine koolihariduses”. (Zverev, 1980: 19)

A.A. Pleshakov lõi süsteemi koolitused keskkonnafookusega "Roheline Maja". Selles ei arendanud ta mitte ainult keskkonnahariduse teooriat, vaid pakub välja ka spetsiifilisi töövõtteid. Plešakov leiab: „Loodusloo kursuse keskkonnasäästlikkuse tugevdamine on seni kõige pakilisem ja reaalsem samm kooli rohelisemaks muutmise, aga ka rühma töökorralduse suunas. pikendatud päev ja kooliväline tegevus. (Plešakov, 1991: 8). See süsteem sisaldab nii põhi- kui ka valikulisi kursusi. Süsteem "Roheline Maja" tutvustab nooremaid õpilasi välismaailmaga. Kursusel lähtutakse rohestamise põhimõttest.

Akadeemik B.T. Lihhatšov märgib, et ökoloogiline teadvus nõuab tugevdamist tundega, emotsionaalselt terviklikku, sügavalt moraalset suhtumist loodusesse, ühiskonda, inimestesse (Likhachev, 1993: 19-21). Lapse kogu moraalne orientatsioon peaks olema keskendunud selliste tunnete ja seisundite arendamisele nagu armastus, südametunnistuse põnevus, looduse ja inimestega suhtlemise kogemus kui kõrgeim õnn. On vaja arendada harmooniatunnet, võimet olla entusiastlik, kogeda ilusat, veetlevat, ülevat.

Likhachev B.T. märgib, et indiviidi ökoloogiline kultuur on mõeldamatu väljaspool selle praktilist suhtumist reaalsusesse, mis kujuneb õpetajate ja õpilaste ühiste jõupingutuste alusel. „Me räägime usaldusväärse psühholoogilise hoiaku loomisest keskkonnasäästlikusse kaasamisse looduses, noosfääris ja ühiskonnaelus. See peaks olema seotud lapse enda olemuse, tema võimete, füüsilise ja intellektuaalse jõu arendamisega, töökuse, lugupidamise, ettevõtlikkuse ja kokkuhoidlikkuse kasvatamisega" (Likhachev, 1993: 19-21). Sellise kasvatusprotsessi loomulikuks aluseks on lapse suhe keskkonnaga, mis kujuneb objektiivselt erinevatel vanuseperioodidel. Algkooliealistel lastel realiseeruvad need alateadlikult. Imikud, kes ei teadvusta ennast, ei eraldu väliskeskkonnast, nad tunnevad end looduse loomuliku osana. Laste, loomade ja taimede vahel tekib intuitiivne vastastikune tunne ja isegi teineteisemõistmine. Laps on avatud tajuma ja omastama nende suhete ökoloogilisi reegleid, muutma need oma harjumusteks.

Ökoloogiliselt kultuurne inimene peab omama ökoloogilist mõtlemist, st oskama õigesti analüüsida ja tuvastada keskkonnaprobleemide põhjus-tagajärg seoseid ning ennustada inimtegevuse keskkonnamõjusid.

Tänapäeval on vaja rääkida ökoloogilise kultuuri kujunemisest kui indiviidi sotsiaalselt vajalikust moraalsest kvaliteedist.

Ökoloogiline kultuur väljendub vastutustundlikus suhtumises loodusesse kui materiaalse tootmise üldseisundisse ja eeldusesse, tööobjekti ja subjekti, inimelu loomulikku keskkonda. Erinevad teadlased (L.D. Bobyleva, A.N. Zakhlebny, A.V. Mironov, L.P. Pechko) eristavad selle kvaliteedi erinevaid komponente.

Ökoloogiline kultuur, vastavalt A.N. Zakhlebny ¾ on inimese mõtetes ja tegevustes kinnitamine loodusmajanduse põhimõtete kohta, oskuste ja võimete omamine sotsiaalmajanduslike probleemide lahendamiseks keskkonda ja inimeste tervist kahjustamata.

L.P. Pechko usub, et ökoloogiline kultuur hõlmab:

Õpilaste kognitiivse tegevuse kultuur inimkonna kogemuse omandamisel seoses loodusega kui materiaalsete väärtuste allikaga, elukeskkonna keskkonnatingimuste alusega, emotsionaalsete, sealhulgas esteetiliste kogemuste objektiga. Selle tegevuse edukuse taga on moraalsete isiksuseomaduste kujunemine seoses looduskeskkonnaga, mis põhineb alternatiivsete otsuste tegemise oskuste kujunemisel;

Töökultuur, mis kujuneb töötegevuse käigus. Samas arvestatakse loodusmajanduse erinevates valdkondades konkreetsete juhtumite tegemisel keskkonna-, esteetilisi ja sotsiaalseid kriteeriume;

Vaimse loodusega suhtlemise kultuur. Siin on oluline arendada esteetilisi emotsioone, võimet hinnata nii loodusliku kui ka muudetud loodussfääri esteetilisi eeliseid.

Ökoloogiline kultuur kui isiksuseomadus peaks kujunema pideva keskkonnahariduse süsteemis, mille peamised lülid, millel on oluline mõju lapsele koolieas, on:

¾ koolieelsed lasteasutused;

¾ koolivälist õppeasutust;

¾ massimeedia;

¾ eneseharimist.

Olulist rolli lapse kasvatamisel mängivad koolivälised asutused, mis korraldavad ökoloogilise kultuuri kujunemise protsessi. Keskkonnahariduse protsessi komponendid on:

Iga protsessi põhikomponent on eesmärkide seadmine. A.N. Zakhlebny leiab, et keskkonnahariduse ja -kasvatuse eesmärk on süsteemi kujundamine teaduslikud teadmised, vaated ja tõekspidamised, mis tagavad kooliõpilaste vastutustundliku suhtumise kujunemise keskkonda igat tüüpi tegevuses (Zakhlebny, 1985: 10).

L.V. Moisejeva määratleb keskkonnahariduse süsteemis mitmeid aluspõhimõtteid (Moiseeva, 1993: 148):

1. Interdistsiplinaarsus:

Objektide ökologiseerimine, s.o. ökoloogiliste ideede juurutamine üksikute ainete õpetamise sisusse ja meetoditesse;

Integreeritud keskkonnamoodulid. Põhjalikud interdistsiplinaarsed teadmised keskkonnasisu kohta.

2. Teadmiste, kogemuste ja tegevuse ühtsus:

Isiksuse terviklikud orientatsioonid;

Tegevuse motiivid;

Looduskaitseline tegevus.

3. Koolinoorte eesmärgipärane pedagoogiline suhtlemine keskkonnaga (loodusega).

4. Keskkonnaprobleemide globaalse, riikliku ja lokaalse (kohaliku ajaloolise) tasandi seos.

5. Alternatiivsuse ja prognoositavuse põhimõte.

I.T. Suravegina, V.M. Senkevitš, T.V. Kucher usub, et keskkonnahariduse eesmärk saavutatakse, kui üheskoos lahendatakse järgmised ülesanded: koolitus - meie aja keskkonnaprobleemide süsteemi kujundamine ja nende lahendamise viisid; intellektuaalsete ja praktiliste oskuste süsteemi arendamine riigi hinnangu uurimiseks ja oma piirkonna keskkonna parandamiseks; kasvatus-keskkonnasäästliku käitumise ja tegevuse motiivide, vajaduste ja harjumuste kujundamine, tervislik eluviis; aktiivse keskkonnakaitsealase töö poole püüdlemine; intellektuaalne (oskus analüüsida keskkonnasituatsioone), emotsionaalne (suhe loodusega kui universaalse väärtusega), moraalne (tahe ja sihikindlus, vastutus) isiksuse areng (Suravegina, 1990: 47). A.N. Zakhlebnõi, I.T. Suravegin usub, et vastutustundliku suhtumise kujundamine looduskeskkonda on seotud mitmete hariduslike ja kasvatuslike ülesannete lahendamisega (Zakhlebny, 1985: 10). Viimased hõlmavad elusloodusega suhtlemisvajaduse kujundamist, huvi selle seaduste tundmise vastu; hoiakute ja motiivide kujundamine tegevuseks, mis on suunatud looduse universaalse väärtuse mõistmisele; uskumuste kujundamine loodushoiu, oma ja teiste inimeste tervise kui sotsiaalse väärtuse säilimise vajadusest; vajadus osaleda looduse uurimisel ja kaitsel, keskkonnaalaste ideede edendamisel.

I.D. Zverev usub, et keskkonnahariduse põhiülesanne on koolinoorte teadmiste teoreetiline arendamine looduse, selle omaduste, inimtegevuse kohta selles, keskkonnaprobleemide ja nende lahendamise viiside kohta tootmises, igapäevaelus ja puhkeprotsessis. (Zverev, 1991: 9)

Keskkonnahariduse ja -kasvatuse meetodid, vormid B.T. Likhachev jaguneb tinglikult mitmeks rühmaks. Need on: kooli- ja koolivälised teadvuse kujundamise ja mõtlemise arendamise meetodid, praktiliselt suunatud tegevuse oskuste ja vilumuste õpetamine, moraalse ja õigusliku vastutuse arendamine, esteetiline suhtumine reaalsusesse ja moraalne enesetäiendamine. (Lihhatšov, 1993: 19)

A.N. Zakhlebny märgib, et keskkonnaprogrammi väljatöötamisel on eriti oluline õpilase kui inimese uurimine, tema hariduse ja kasvatuse tegurid. (Zakhlebny, 1981: 184)

Seega ökoloogiline kultuur in kaasaegsed tingimused on isiksuse üks juhtivaid komponente. Seda võib pidada peamiseks süsteemi kujundavaks teguriks, mis aitab kaasa tõelise intelligentsuse ja tsivilisatsiooni kujunemisele inimeses.

Meie arvates peaks keskkonnahariduse teooria käsitlemist alustama selle sisu määratlemisest. Usume, et keskkonnaharidus on keskkonna- ja kõlbelise kasvatuse lahutamatu osa. Seetõttu mõistame ökoloogilise hariduse kaudu ökoloogilise teadvuse ja käitumise ühtsust kooskõlas loodusega. Ökoloogilise teadvuse kujunemist mõjutavad ökoloogilised teadmised ja tõekspidamised.

Ökoloogiline käitumine koosneb individuaalsetest tegudest (seisundite kogum, konkreetsed tegevused, oskused ja võimed) ning inimese suhtumisest tegudesse, mida mõjutavad indiviidi eesmärgid ja motiivid (motiivid nende arengus läbivad järgmised etapid: tekkimine, küllastumine sisuga, rahulolu). Nii et keskkonnahariduse sisuliselt tuleks kaaluda kahte seisukohta: esimene on keskkonnateadlikkus, teine ​​keskkonnakäitumine. Keskkonnahariduse sisu määratlemisel tuvastasime selle protsessi tunnused:

1) sammumärk:

a) ökoloogiliste ideede kujunemine;

b) ökoloogilise teadvuse ja tunnete arendamine;

c) uskumuste kujunemine keskkonnategevuse vajalikkusesse;

d) looduses käitumise oskuste ja harjumuste kujundamine;

e) tarbijate loodussuhtumise ületamine õpilaste iseloomus;

2) kestus;

3) keerukus;

4) kramplikkus;

5) tegevus;

Lisaks on väga oluline psühholoogiline aspekt, mis hõlmab:

1) ökoloogilise teadvuse arendamine;

2) indiviidi sobivate (looduskohaste) vajaduste, motiivide ja hoiakute kujundamine;

3) moraali arendamine, esteetilised tunded, oskused ja harjumused;

4) püsiva tahte haridus;

5) keskkonnategevuse oluliste eesmärkide kujundamine.

Selle eesmärgi saavutamisel mängib võtmerolli indiviidi ökoloogilise teadvuse arendamine (ökoloogiline lähenemine teadvuse kujunemisele). See hõlmab teadlikkust keskkonnaseaduste olemusest: konfliktide põhjuste mõistmine süsteemis "loodus – ühiskond" kui loodus- ja sotsiaalseaduste lahknevus; teadlikkus globaalsete ökokatastroofide ja kohalike keskkonnakriiside ohust; enese tundmine, suhtumine iseendasse ja ümbritsevasse maailma kui osa iseendast. Kui inimene peab enese säilitamiseks hoidma loodust, siis looduse kaitsmiseks peab ta ennast arendama.

Keskkonnahariduse kõige olulisem ülesanne on: loodus- ja selle väärtustealaste teadmiste teoreetiline arendamine koolinoorte poolt; inimtegevus selles; keskkonnaprobleemidest ja nende lahendamise viisidest tööl, kodus, vaba aja veetmise ajal (sh keskkonnastandardid ja käitumisreeglid). Seda probleemi lahendatakse peamiselt eneseharimise käigus, looduskaitse lasteühingu tundides.

Keskkonnahariduse teine ​​ülesanne on õpilaste väärtushinnangute omandamine. Seda ülesannet lahendatakse kõige edukamalt kooliõpilaste praktiliste oskuste omandamise protsessis looduskeskkonna seisundi, selles toimuva inimtegevuse eesmärkide ja olemuse uurimisel, selle tulemuste tuvastamisel ja hindamisel.

Keskkonnahariduse ülesanne on anda õpilastele tööoskusi keskkonna kaitsmiseks, hooldamiseks ja parandamiseks. See tegevus põhineb teoreetilistele teadmistele, mida kooliõpilased saavad klassiruumis eneseharimise käigus.

Keskkonnahariduse ülesanded, vastavalt O.M. Barkovskaja, on esitatud üksikisiku haridus-, kasvatus- ja arenguprotsessi tervikuna (Barkovskaja, 1994). Keskkonnavastutuse kujunemise tulemuslikkuse näitajaks peaks olema mitte ainult teadlikkus, teadmiste sügavus ja tugevus, vaid ka keskkonnastandardite reaalne järgimine igat tüüpi tegevustes.

Rühma keskkonnatööks õpilastega Põhikool kõige otstarbekam on ringitöö. Keskkonnaringi programm peaks kajastama kõiki keskkonnahariduse sisu aspekte:

¾ teaduslik ja hariduslik;

¾ väärtuslikku;

¾ regulatiivne;

¾ praktiline tegevus.

Z. P. Kirillova usub, et sisu teaduslikku ja kognitiivset aspekti, mis arendab nooremate õpilaste huvi keskkonnaprobleemide vastu ja kujundab ettekujutuse teaduslikust maailmapildist, saab esindada materjaliga, mis paljastab objektide ja nähtuste omadusi. , nende mitmekesisust ja nendevahelisi seoseid (Kirillova, 1983).

Sisu teaduslikku ja kognitiivset aspekti arendavaid üksikprobleeme on raske eraldada: nooremate õpilaste jaoks värvib kogu keskkonnaalaste teadmiste kompleksi huvi, mis on väga oluline laste suhtumise kujundamisel oma koju ¾ looduslik ja sotsiaalne keskkond.

Sisu väärtusaspekt A.Sh. Bakhtibenovi eesmärk on paljastada lastele uuritavate objektide mitmetahulist tähtsust looduse ja inimese elus. Siiani valitses nooremate õpilaste õpetamise praktikas sageli väärtuste tõlgendamine utilitaristlik-praktiliselt positsioonilt, mis vaesustas laste suhtumist keskkonda, vähendas nende uudishimu, esteetilist reageerimisvõimet, halastust, kaastunnet, empaatiat (Bakhtibenov, 1993). ).

Keskkonnahariduse sisu normatiivne aspekt on inimese käitumise ja tegevuse reeglid (ettekirjutused ja keelud) loodus- ja sotsiaalses keskkonnas. Universaalsete moraalinormide järgimine on iga inimese üldise käitumiskultuuri näitaja inimestevahelistes suhetes, loodusobjektidega, enda ja ümbritsevate tervise suhtes jne. Ökoloogilise kultuuri, nagu iga teisegi, alused pannakse paika lapsepõlves. Seetõttu tuleks just põhikoolis pöörata erilist tähelepanu selle sisu aspekti avalikustamisele.

Praktiliselt ¾ sisu tegevusaspektil ei ole keskkonnahariduses vähem olulist rolli kui normatiivne. Praktiline tegevus on tekkivate suhete lõpptulemus, teadvuse ja tunnete arendamise kriteerium. Samal ajal kujunevad ja lülituvad tegevusesse inimese enda suhted välismaailmaga. Nooremad kooliõpilased on aga oma piiratud kehaliste võimete tõttu keskkonnakaitseliste tegevustega vähe seotud. Kogemus N.A. Ryzhova projektis Minu puu näitab, et laste praktilise osalemise ulatus ja sisu oma linna ja küla keskkonna kaitsmisel ja parandamisel võib olla palju laiem: see on kooliruumide koristamine, enda eest hoolitsemine, hoolitsemine. kooli elunurkades elavatest lemmikloomadest, praktilised tegevused looduslikes ja tehiskooslustes (rohimine, taimede kastmine, prahi koristamine) ja palju muid olulisi tegevusi. Enda kogemusele keskendudes tuleb meeles pidada, et algkooliealiste praktiliste tegevuste korraldamisel on oma eripärad: lastele tuleb õpetada, mida ja kuidas teha. Näiteks kuidas toita ökoloogiliselt asjatundlikult talvitavaid linde, korjata seeni, marju, ravimtaimi, järgida kasside ja koerte eest hoolitsemisel isikliku hügieeni reegleid.

Põhikooli keskkonnahariduse sisu peaks kajastama materjale erinevatest ökoloogiaosakondadest. Bioloogiliste süsteemide ökoloogia rubriigis on selleks suurimad võimalused. Algkooliealistele lastele pakub erilist huvi materjal elusorganismide suhetest keskkonnaga. Selle jaotise sisu on lastele lähedane ja arusaadav: annab aimu looduse elanike mitmekesisusest, nende kohanemisest elutingimustega (hooaja muutustega, elutingimustega, suhetega iseenda ja inimestega), kus nad elavad, milline on inimese mõju neile ja tema tegevusele ning kuidas vähendada nende tegevuste kahjulikku mõju taimede ja loomade mitmekesisuse säilitamisele.

Loomulikult peaks sisu kajastama teadmisi elusorganismide elupaikadest: nende kodudest ¾ looduslikest kooslustest, kus toimub nende elutegevus ja mis on tuhandete niitide kaudu inimeluga seotud.

Nooremad kooliõpilased tuleb viia järeldusele, et inimeste terviseseisund sõltub keskkonnaseisundist ning seetõttu tuleb kaitsta keskkonna esteetilisi, ökoloogilisi, sanitaar- ja hügieenilisi omadusi, mis tähendab hoolitseda inimese tervise, selle tervise eest. tavalist elu. Hariduse algstaadiumis on võimalus tutvustada lastele inimtööga loodud esemeid, asustatud alade keskkonda, mis võimaldab näidata tööjõu rolli looduskeskkonna muutmisel nii positiivselt kui negatiivselt. selle põhjal visandada viisid, kuidas ühtlustada (optimeerida) inimsuhteid loodus- ja sotsiaalse keskkonnaga.

Hoolimata asjaolust, et nooremad kooliõpilased ei tunne muidugi piisavalt põhjalikult tööstus- ja põllumajandustootmist, ei oska täielikult hinnata keskkonna füüsikalist ja keemilist saastumist, tuleks keskkonnahariduse ringitöö tundides selliseid teadmisi eraldi kaasata. nt teede ja transpordiga tutvudes on võimalik näidata, et teed vähendavad taimede ja loomade elupaiku, et transport mõjutab negatiivselt inimeste tervist; looduslike koosluste uurimisel on võimalik avastada inimtegevuse mõju neile, veekogusid uurides aga inimtegevuse mõju veekogude puhtusele ja meetmetele nende kaitseks.

Faktid veekogude, õhu, milles lapsed elavad, saastatusest ja vaesumisest tekitavad neis ärevust ja soovi säilitada oma ilu ja organismide, sealhulgas inimeste elutegevuseks olulisi omadusi. Seega võib keskkonnaringi programmi sisu kajastada mitut sisukat rida:

¾ inimene ¾ loomulik olend ja ühiskonna liige;

¾ inimese loomuliku ja sotsiaal-kultuurilise keskkonna mitmekesisus;

¾ elusorganismide ökoloogiline koostoime keskkonnaga;

¾ tööjõud ja inimeste käitumine keskkonnas.

I.V. Žukova leiab ka, et keskkonnahariduse sisus tuleks teadmisi inimesest ja ühiskonnast ning nende suhetest keskkonnaga esitada mitmekülgselt (Žukova, 1998).

1.3. ÖKOLOOGILISE KULTUURI KUJUNDAMISE VIISID NOOREMATE KOOLILASTEGA.

Viimaseid aastaid koduõppes on iseloomustanud huvi elavnemine väljaspool klassiruumi, õpilaste vabal ajal, nende vaba aja sisuka korraldamise vastu. Lisaharidus annab lapsele reaalse võimaluse valida oma individuaalne haridustee. Täiendõpe suurendab ruumi, kus koolinoored saavad arendada oma loomingulist ja tunnetuslikku tegevust, realiseerida oma isikuomadusi, s.t. näidata neid võimeid, mida tavaharidussüsteemis sageli ei nõuta. Täiendavas õppes valib laps ise tundide sisu ja vormi, ta ei pruugi karta ebaõnnestumisi. Kõik see loob eduks soodsa psühholoogilise tausta, mis omakorda avaldab positiivset mõju õppetegevusele.

Täiendõpe on valdkond, mis on keskendunud ühtse haridusruumi loomisele ja tervikliku maailmataju kujundamisele koolinoorte seas, rakendamise nõuete ühtlustamisele. haridusstandard ning tingimuste loomine indiviidi individuaalsete võimete ja vajaduste arendamiseks. Täiendõpe avardab kooli ja selle kultuuriruumi haridusvõimalusi, soodustab kooliõpilaste enesemääratlemist isiklikus, sotsiaal-kultuurilises, erialases valdkonnas, kaasamist erinevatesse õppevormidesse. loominguline tegevus, positiivse suhtumise kujundamine hariduse ja kultuuri väärtustesse, kooliõpilaste moraalsete omaduste ja emotsionaalse sfääri arendamine.

Ökoloogilised ideed kujunevad algkooliealistel lastel ökoloogia klassiruumis. Näiteks keskendusid poisid järgmiste ideede arendamisele:

Miks põldu, metsa, heinamaad nimetatakse looduslikeks kooslusteks;

Miks on looduslike koosluste erinevad elemendid;

Kuidas peaks inimene nendes looduslikes kooslustes käituma.

Need keskkonnateadmised tõlgiti paljudes klassides uskumusteks, mis tõestasid seda ka lastele huvitavaid näiteid vajadus elada loodusega kooskõlas. Uskumusteks tõlgitud teadmised moodustavad ökoloogilise teadvuse.

LEIUD

1. Keskkonnahariduse probleemiga hakati tegelema juba 17. sajandil. Kuid meie ajal on see probleem seoses eelseisva probleemiga muutunud aktuaalsemaks ökoloogiline kriis. Ja kogu inimkond ei tohiks jääda kõrvale noorema põlvkonna keskkonnahariduse probleemide lahendamisest.

2. Ökoloogilise kultuuri teoreetiline alus põhineb probleemide lahendamisel nende ühtsuses: koolitus ja kasvatus, areng. Vastutustundliku keskkonnahoiaku kujunemise kriteeriumiks on moraalne mure tulevaste põlvkondade pärast. Erinevaid kasvatusmeetodeid õigesti kasutades saab õpetaja kujundada keskkonnateadliku ja hea kommetega isiksuse.

3. Algkoolieas saab laps süsteemsete teadmiste alused; siin kujunevad ja arenevad tema iseloomu, tahte, moraalse iseloomu tunnused. Kui laste kasvatamisel jääb midagi märkimisväärset puudu, siis need lüngad tekivad hiljem ja ei jää märkamata.

4. Oleme välja töötanud keskkonnahariduse ja nooremate kooliõpilaste koolivälise tegevuse programmid ning tutvustame neid oma uurimuse 2. peatükis.

PEATÜKK 2. TŠAIKOVSKI YUNI LASTEÜHINGUS "NOOR ÖKOLOOG" KESKKONNAHARIDUSE KUJUNDAMISE RINGITÖÖ KORRALDAMISE KOGEMUSED JA NOORKOOLILASTE HARIDUS.

2.1 PROBLEEMI SEISUKORD EKSPERIMENTAALTÖÖ ALGUSEL.

Taga viimased aastad algkoolis kasutatakse laialdaselt keskkonnahariduse kogemust (A.A. Pleshakova) ja loodusloo tundide kaudu haridust. Nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemine toimub ainult erinevat tüüpi ja tüüpi koolitegevuste omavahelise seotuse tingimustes, mis pole alati võimalik. Selle põhjuseks on piisava täielikkuse puudumine metoodilisi töid. Seetõttu ei võimalda see tegevus koolilastel omandada süvendatud teadmisi inimese ja looduse suhetest, näha keskkonnaprobleeme. päris elu, õppida lihtsamaid oskusi looduskaitseks.

See tingis vajaduse luua lasteühingu "Noor ökoloog" töö käigus kooliõpilaste keskkonnahariduseks ja -kasvatuseks pedagoogilised tingimused koolivälise tegevuse käigus.

Nooremate koolinoorte ökoloogilise kultuuri taseme väljaselgitamiseks viis 1. keskkooli 2. klassi noorte looduseuurijate jaam läbi konstateerimiskatse.

Ankeedis esitati lastele küsimusi. Ankeetküsitlusmeetodit kasutati koos intervjuumeetodiga.

1. Mis on loodus?

2. Mida loodus inimesele annab?

3. Nimetage meie piirkonna kaitsealused taimed.

4. Millised loomad on kantud meie riigi punasesse raamatusse?

5. Millised putukad ilmuvad kevadel esimesena?

6. Mis on "fotojaht"?

7. Nimeta ravimtaimi.

8. Kuidas hindate oma piirkonna keskkonnaseisundit?

9. Kuidas inimene loodust hävitab?

10. Mida saavad lapsed looduse kaitseks ette võtta?

Küsitluse käigus saadud andmed esitatakse graafikute ja diagrammidena. (Lisa nr 1, skeem nr 1 - 10)

Õpilaste vastused küsimusele "Mis on loodus?" näitab, et enamikul õpilastest puudub täielik arusaam (lisa nr 1. diagramm nr 1). Looduse komponentidest nimetasid õpilased taimi, loomi, mulda, inimest; samal ajal ei nimetatud ¾ õhku ja vett.

Õpilaste vastused küsimusele "Mida loodus inimesele annab?" näitavad, et enamik õpilasi ei vastanud sellele küsimusele. Vaid vähesed nimetavad lindu, ravimeid, riideid, mööblit. Kütust, puhast õhku, ei nimetanud aga keegi. (Lisa nr 1. Skeem nr 2).

Järgmine diagramm illustreerib õpilaste vastuseid küsimusele "Nimeta meie piirkonna kaitsealuseid taimi". Diagrammi andmed (lisa nr 1, diagramm nr 3) näitavad õpilaste vähest teadlikkust oma piirkonna kaitsealuste taimede kohta. Õpilaste vastuste hulgas tuleb ära märkida märkimisväärne hulk ebaõigeid vastuseid (näiteks võilill, jahubanaan jt). 60% õpilastest ei osanud küsimusele vastata.

Õpilaste vastused küsimusele "Millised loomad on kantud meie riigi punasesse raamatusse?" nendivad, et enamikul õpilastest pole meie riigi kaitsealustest loomadest aimugi. Nimetati kaitsealuseid loomi nagu kobras, konnakotkas, hirv ning samas ei andnud paljud õpilased täielikke ja täpseid vastuseid (lisa nr 1, diagramm nr 4).

Nagu näitavad küsitluse tulemused (lisa nr 1, diagramm nr 5), ei osanud õpilased vastata küsimusele “Millised putukad ilmuvad kevadel esimesena?”, kuna nad ei tee sihipäraseid fenoloogilisi vaatlusi õpetaja juhendamisel aastal. süsteemi või neid ei teostata.

Õpilaste vastused küsimusele "Mis on "fotojaht?" räägitakse, et enamik õpilasi ei tea, et looduses on turvaline jahiliik – fotojaht. (Lisa nr 1, diagramm nr 6)

Õpilaste vastused küsimusele: "Kuidas hindate oma piirkonna keskkonnaseisundit?" Enamik õpilasi hindab loodusseisundit rahuldavaks, kuid märkimisväärne osa õpilastest hindab seda mitterahuldavaks. Selle põhjuseks on keskkonnaseisundi halvenemine ja koolinoorte kõrge teadlikkus keskkonnaprobleemidest. (Lisa nr 1, diagramm nr 8)

Õpilaste vastused küsimusele: "Kuidas inimene hävitab loodust?" näitavad, et õpilased ei ole täielikult teadlikud inimese kahjulikust mõjust loodusele. (Lisa nr 1, diagramm nr 9)

Õpilaste vastused küsimusele: "Mida saavad lapsed looduse kaitseks teha?" Nagu graafikult näha (lisa nr 1, diagramm nr 10), ei tea kõik õpilased, mida nad saavad looduse kaitsmiseks ette võtta. Enamik koolilapsi märgib sipelgapesade tarastamist, puude istutamist, mis on seotud kooli asukohaga metsas.

Saadud andmete analüüs veenis, et nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri tase, eriti selline komponent nagu ökoloogilised teadmised, on väga madal. Sellega seoses lähtusime eeldusest, et sihikindel süstemaatiline töö koolinoorte ökoloogilise kultuuri kujundamisel võib suurendada kooliõpilaste loodusaustuse kujundamise efektiivsust.

2.2 RINGI "NOOR KESKKONNATEADLIK" PROGRAMMI ARENDAMINE.

Analüüsides keskkonnahariduse valdkonnas kogunenud teooriat ja kogemusi, oleme ühingu Noor Ökoloog raames välja töötanud ja pakume välja kaks noorematele kooliõpilastele suunatud keskkonnahariduse programmi. Programmid põhinevad ühel õppetunnil nädalas.

Kohandatud ühinemisprogrammi koostamisel pidasime sobivaks keskenduda neljale peamisele töövaldkonnale:

¾ kognitiivne;

¾ hariv ja meelelahutuslik;

¾ praktiline;

¾ uurimistööd

Ühenduse "Noor ökoloog" programm (variant 1)

tähtaeg	haridustegevus	haridus- ja meelelahutusüritused	praktilisi meetmeid	Uurimistegevus
1	2	3	4	5
septembril	Matiine "Maailm meie ümber"	Keskkonnateemaline teatrietendus: "Maša ja Vitya uued seiklused".	Töö projektiga "Minu puu". Laste joonistuste näitus keskkonnateemalistest teemadest: "Päästame planeeti."	Teekond mööda ökoloogilist rada (I osa).
oktoober	Vestlus “Rändlinnud. nende kaitse."	Puhkus "Kuldne nõiasügis". Parima sügiskimbu konkurss.	Operatsioon "Väikeste käte suured teod" (lindude toidukogumine).	Ekskursioon "Imeline lähedal". Fenoloogilised vaatlused "Sügisnähtused".
november	Teekond tilga vee järele. Puhta vee ja inimeste tervise probleem.	Matiine "Veealuse kuningriigi elanike külastamine".	Operatsioon "Väikesed jõed" (rünnak Kama jõe lammile).	Elamus "Võluvesi".
detsembril	Lavastus "Miks talvel lumi".	Matiine "Tere, külaline ¾ talv."	Ökoloogilise tee materjalide ettevalmistamine. Joonistuste konkurss "Lumemustrid".	Katsed "Miks sajab lund?" Miks lumi erineb?
jaanuaril	Vestlus "Leht- ja okaspuutaimed talvel."	Viktoriin "Mis minu maal kasvab?" Töö projektiga "Minu puu".	Reis toataimede koju. Toataimede hooldus.	Kogemus "Lume kaitseomadused" (lume roll taimedel talvel).
veebruaril	Vestlus "Permi piirkonna kaitstud loomad".	Suuline ajakiri “Wintering Birds. Kes veedab talve.	Operatsioon "Tithiir" ¾ söötjate valmistamine ja riputamine, lindude toitmine.	Ekskursioon “Jäljed. Fenoloogilised vaatlused»
märtsil	Didaktiline mäng "Priimulad. Tundke taime ära lehtede järgi. Vestlus "Suleliste sõprade kohtumine".	Kevadfestival. Konkurss "Lind KVN".	Allee puhastamine kuivast maast. Operatsioon "Starling" ¾ linnupesade valmistamine	Kogemus lõigatud okstega.
aprill	Vestlus "Mida me teame putukatest ja nende kaitsest" Loodust ja selle kaitset käsitlevate raamatute ja artiklite lugemine ja arutelu ajakirjades.	Ökoloogiline mäng "Putukate maailm".	Operatsioon Ant.	Ekskursioon heinamaale. Fenoloogilised vaatlused.
mai	Turniir-viktoriin "Permi piirkonna kaitstud taimed".	Mäng-rännak "Mööda metsaradu".	Töö projektiga "Minu puu". Kooli hoovi haljastus.	Teekond mööda ökoloogilist rada (II osa). Ravimtaimed.

(variant 2).

Tähtaeg		Tundide läbiviimise vorm	Praktilised tegevused
Ekskursioonid	Laboratoorsed tööd	Uurimine
septembril	Sissejuhatus. Mis on ökoloogia? Elu ja elutu loodus. Elusa ja eluta looduse mõiste; elavate inimeste omadused. elupaigad. Toiduühendused.	Vestlus. Pallimäng "Elav ja elutu". Mäng "meri on mures ..."	Ekskursioon PÄIKESE miniloomaaeda, et tutvuda elava maailma mitmekesisusega.	Fenoloogilised vaatlused "Sügisnähtused taimede ja loomade elus"
oktoober	Elu ja eluta looduse suhe. Õhu ja vee kohta. Õhu peamised omadused ja tähtsus elusolendite jaoks.	Ökoloogiline KVN "Maja, kus me elame" Vestlus loo elementidega.	Ekskursioon loodusobjektide vaatlusega "Sügis looduskoosluse elus"	Katse seadistamine "värske ja merevesi»	Vaatlus "Hooajalised muutused looduses"
november	Mis on taimed. Idee taimede mitmekesisusest (ürdid, põõsad, puud); Permi piirkonna taimed. Mis on loomad. Põhiline.	Vestlus loo elementidega. Aare meie jalgade all viktoriin Mäng "Arva ära loom"	Ekskursioon PÄIKESE miniloomaaeda.	Ökoloogilise püramiidi modelleerimine	Uuring "Valguse mõju taimede kasvule ja arengule"
loomarühmad (putukad, kalad, linnud, loomad); iga rühma iseloomulikud tunnused.
detsembril	Mis kus kasvab, kes kus elab. Ideede süstematiseerimine erinevate kasvukohtade (mets, heinamaa, tiik) taimede ja loomade kohta. Metsikud ja kultuurtaimed. Kultuur- ja looduslike taimede mitmekesisus ning nende tähendus inimesele.	Vestlus loo elementidega, metsaserva mõistatused, mäng "Metsaalused"	Elupaikade modelleerimine (mets, heinamaa, tiik)	Taimeindikaatorliikide kogumik "Sõnastik".
jaanuaril	Mets- ja koduloomad. Kultuur- ja metsloomade mitmekesisus ning nende tähendus inimesele Toataimed. Toataimede eristavad omadused; toataimede hooldamise näpunäiteid	Vestlus "Kes kus elab?" Ökoloogiline mäng "Biokom" Joonistusvõistlus "Minu lemmiktaim"	Ekskursioon loomade varjupaika "Fidelity" Ekskursioon PÄIKESE talveaeda "erinevad toataimed"	Loomade ja taimede eest hoolitsemine PÄIKESE elunurgas	Oma lemmiklooma jälgimine Taimede hingamise jälgimine
veebruaril	Elupiirkonna loomad. Loomade (kala, merisiga, hamster, papagoid jne) elunurgas pidamise tunnused; Kasside ja koerte kohta. Erinevad kassi- ja koeratõud; lemmikloomade hooldamise reeglid.	Vestlus loo elementidega. Mäng "Kuninga kalapall" Kinoklubi "naabrid planeedil" Lemmikloomade näitus	Ekskursioon veterinaarjaama "Lemmikloomade hooldamise põhireeglid"	Loomade eest hoolitsemine akvaariumis. Toitude koostamine loomadele	Loomade vaatlused elunurgas.
	Punane raamat. Taimede ja loomade arvukuse vähenemise peamised põhjused; Vene Föderatsiooni punane raamat.	Vestlus loo elementidega. Mängusaade "Keskkonnajuhtimine"	Ekskursioon kalainspektsiooni, keskkonnakaitse osakonda.
aprill	nähtamatud niidid. Ökoloogilised seosed elava ja eluta looduse vahel, eluslooduse sees, looduse ja inimese vahel.	Mänguülesanded "ökoloogiline kett". Loodusteemaliste raamatute lugemine ja arutlemine	Eksperimendi "Bioloogilise tasakaalu säilitamine akvaariumis" seadistamine
mai	Viimane õppetund. Kokkuvõtteid tehes.	Didaktiline mäng Ökoloogiline foor. Kes on kõige tähtsam? Joonistuste näitus.

Ökoloogilise kultuuri kasvatamine on kaasaegse sotsiaal-kultuurilise olukorra pakiliseim ülesanne. Noorema koolilapse ökoloogilise kultuuri oluliseks komponendiks on lapse teadliku keskkonnasõbraliku käitumise ja tervisliku eluviisi kujundamine, oskus adekvaatselt suhelda looduse ja inimeste maailmaga. Ring “Noor ökoloog” seab endale järgmised ülesanded:

1. Teadmiste kujundamine loodusnähtuste mustritest ja suhetest, eluta ja elusa looduse ühtsusest, looduse, ühiskonna ja inimese koosmõjust ja vastastikusest sõltuvusest.

2. Motiivide, keskkonnaväärtuslike orientatsioonide, keskkonnasäästliku käitumise ja tegevuse vajaduste ja harjumuste kujundamine, vastutustundlik suhtumine tervisesse, looduskeskkonda, ellu, oskus anda keskkonnaküsimustes teaduslikke, esteetilisi, moraalseid ja õiguslikke hinnanguid, soov tegutseda. praktiline tegevus keskkonnakaitses .

3. Arendada: alternatiivset mõtlemist keskkonnaprobleemide lahendamise viiside valikul, ilusa ja inetu rahulolu ja nördimuse tajumist inimeste käitumisest ja tegudest seoses tervisega, loodusmaailmaga.

4. Keskkonnaprobleemide lahendamise vajaduse ja võimaluse kujundamine.

5. Arendada teadmisi ja oskusi seisundi hindamiseks ja looduskeskkonna kaitsmiseks.

6. Miljööväärtuslike suunitluste kujundamine.

7. Teadlike ettekujutuste kujundamine looduses kehtivate käitumisnormide ja reeglite ning nende järgimise harjumuste kohta oma elus.

8. Praktiliste oskuste arendamine erinevate põllumajandustööde tegemisel (katsetööd, praktilised oskused istutamisel, ümberistutamisel ja taimede hooldamisel jne)

Programmi töö aluseks olevad põhimõtted:

1) vabatahtlikkuse põhimõte (rühma registreerimine on võimalik ainult lapse soovil);

2) personaalse lähenemise põhimõte (iga lapse isiksus on asendamatu väärtus);

3) teaduslikkuse põhimõte (õppekavas esitatav teave peab olema usaldusväärne);

4) vanusele vastavuse põhimõte (vastab lapse vanusele ning psühholoogilistele ja füsioloogilistele omadustele);

5) huvile tuginemise põhimõte (kõik tegevused olgu lapsele huvitavad);

6) edu saavutamisele keskendumise põhimõte (vajalik on luua tingimused laste usu säilitamiseks enda tugevustesse ja edu saavutamise võimalikkusesse);

7) ligipääsetavuse põhimõte (keerukuse mõttes peab esitatav materjal olema lapsele arusaadav);

8) järjestuse põhimõte (materjali esitus peab olema loogilise järjekorraga);

9) interaktiivse õppe põhimõte (õppemeetodid, võtted, vormid ja vahendid peaksid looma tingimused, mille alusel lapsed võtavad teadmiste omandamise protsessis aktiivse positsiooni);

10) tagasiside põhimõte (õpetaja peaks pidevalt olema huvitatud laste muljetest möödunud tunnist).

Programmi omandamise tulemusena peab iga õpilane:

Bioloogia elementaarmõistete definitsioonid: (elupaik: maa-õhk, pinnas, vesi, organismid, elupaik, keskkonnategurid, kohanemisvõime keskkonnaga,);

· looduskaitse põhiprobleemid;

· Permi piirkonna loomamaailma peamised liigid.

Tea ja oma:

- töötada kirjandusega, üldistada teadmisi;

– rakendada teadmisi bioloogiliste probleemide lahendamisel;

- seada üles lihtsad katsed;

– viia läbi elementaarseid loomade vaatlusi ja registreerida tulemused;

- järgima eluslooduse nurgas viibimise reegleid;

- käituma looduses õigesti;

Omab sõnumite kirjutamise oskust, väljenda oma mõtteid loogiliselt.

2.3. LASTELIIDU TÖÖ SISU.

Oluline on, kuidas õpetaja ühendab õpilaste tegevused SNS-i või kooli seinte vahel kooli või linna lähiümbruse looduskeskkonna uurimisega. Seega võib ökoloogilise raja loomisest saada orgaaniline komponent ringitöös teemal “Linna ökoloogia”. Raja kujunemine on seotud SNS-i ümbritseva looduse uurimisega: esteetiliselt atraktiivsete maastike vaatepunktide otsimine, ühiskonna ja looduse koosmõjuga seotud infomahukate ekskursiooniobjektide valik, marsruudi skeemi väljatöötamine, teekonna väljatöötamine. ja maastikuplaani koostamine.

Vaba aja tegevused võimaldavad kasutada väga erinevaid töövorme ja -meetodeid. Üks olulisemaid tööriistu on mäng. Mängus on õpilane psühholoogiliselt kõige suuremal määral ette valmistatud tõeliseks keskkonnaolukorrad, õpib mõistma elukutsest ja ametikohast olenevalt erinevaid rolle täitvate inimeste suhtumist loodusesse, valdab kaaslastega suhtlemise meetodeid.

Lapsed mängivad hea meelega kaitsealuste looma-, taime- või seeneliikide "rolle", kusjuures iga liik räägib lapse suu läbi oma tähendusest looduses ja inimelus ning põhjendab selle säilitamise vajadust. (Lisa nr 2 - 9)

Mitmesugust erinevad tüübid laste tegevused täiendavad üksteist, rikastades algkooliealiste laste haridus- ja kasvatusprotsessi.

Põlismaa taimestiku ja loomastiku, muldade, veekogude, maastike uurimine, mis on seotud praktiliste asjadega (ühingu Noor Ökoloogi töö praktiline suund) ¾ puude ja põõsaste istutamine, ainulaadsete ja haruldaste lillede kaitsmine, aiandus. klass, kaitstes sipelgapesasid, toites linde, aitasid kaasa nooremate kooliõpilaste hoolika suhtumise juurutamisele oma koduloomusse (lisa nr 11).

Ühingu töö uurimissuund viiakse läbi järgmiste tegevuste raames: ekskursioonid, fenoloogilised vaatlused, katsed, mis aitavad kaasa mõtlemise arendamisele, saadud tulemuste analüüs.

Kavandatav programm on varustatud metoodiliste arenduste paketiga. Selle aprobeerimine viidi läbi keskkooli 2. klassi alusel Põhikool Tšaikovski nr 1. Töö käigus kasutasime N. A. Ryzhova projekti "Minu puu".

Igas vanuses, ka nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduses ja -kasvatuses on oluline roll praktilisel. looduslikud tingimused. Teoreetilised teadmised, mille õpilane saab klassiruumis, peaks saama aluseks looduses toimuvate protsesside ja nähtuste iseseisvaks hindamiseks, oma uuringute, vaatluste läbiviimiseks, keskkonnasäästliku, loodusele ohutu ja oma tervisekäitumise edendamiseks. Sageli uurivad lapsed loodust ainult raamatute järgi, oskavad piltidel kujutatud taimede, loomade nimesid määrata, aga looduses ära ei tunne. Probleemi privaatsele lahendusele aitab kaasa nooremate õpilaste uurimistöö keskkonnaprojektide raames. Algklassiõpilased osalevad sellises töös hea meelega ja suure huviga, loomulikult neile kättesaadaval tasemel. See projekt hõlmab laste rakendamist uurimistöö, vaatluste läbiviimine, uuringute tulemuste kõige erinevamal kujul kokkuvõte ja soovituste koostamine valitud probleemi kohta. Näiteks lasti lastel koostada projekte ja neid edukalt esitleda teemadel: “Kuidas õpetada papagoi rääkima?”, “Akvaariumis kalade pidamiseks vajalikud tingimused”, “Millist tüüpi toitu eelistab valge hiir? ” (lisa nr 12).

Huvitav on töötada projektiga N.A. Ryzhova "Minu puu". Laste uurimisobjektiks valiti puu. Puud mängivad meie elus suurt rolli. Nad ümbritsevad meid kogu aeg, kuid enamik lapsi ja täiskasvanuid ei pööra neile tähelepanu. Kogemused näitavad, et väikesed lapsed ei taju sageli puid kui elusaid objekte. Samas on puu suurepärane objekt fenoloogilisteks vaatlusteks. Puu näitel võib vaadelda taimede suhet keskkonnaga. Puude seisund, välimus peegeldavad ökoloogilist keskkonda, milles nad elavad. Samuti on oluline, et puud on ¾ üsna suured esemed, nii et lapsel on lihtsam kui väikestel taimedel puud oma sõbrana ette kujutada.

Projekt sisaldab kolme tööetappi. Esimene etapp on ettevalmistav. Selles etapis selgitatakse projekti eesmärki ja eesmärke, peetakse vestlusi, arutelusid, ekskursioone; määratakse uurimisobjekt. Iga õpilane valib endale meelepärase puu. Üks tingimus ¾ puu peab olema lapsele ligipääsetavas kohas, et tagada regulaarsete vaatluste võimalus. Lisaks peaks see kasvama turvalises kohas, sõiduteest eemal, et laps saaks ise tema juurde tulla. Paljud koolilapsed valivad uurimistööks puud, mis nende maja akendest nähtuna kasvavad maja sisehoovis. Enamikul lastest on tekkinud arusaam, et meie riigi peamine puu on ¾ kask. Tulemuste võrdlemiseks on aga oluline jälgida erinevaid puid. Sellest tulenevalt olid vaatlusobjektide hulgas pihlakas, õun, linnukirss, pirn, kirss, paju, s.o. toimub lastes puudesse emotsionaalse suhtumise kasvatamine, nendega võrdsetel alustel suhtlemine. Kuna puu on ¾ sõber, valib laps ise talle nime. Laste tööde analüüs näitas, et kõik väljamõeldud puunimed võib jagada mitmeks rühmaks. Esimesed ¾ on tavalised, “inimlikud” nimed ¾ Sasha, Annushka, Alyonushka jne. Võib-olla soovisid lapsed sel juhul, et nende puudel oleks sama nimi, mis neil endal või nende sõpradel. Seega rõhutavad nad oma suhet puuga kui sõbraga. Teine nimede rühm ¾ on väljamõeldud sõnad, mis peegeldavad puu teatud omadust: puu nimega "Srednekan" on selline nimi, kuna see pole hiiglane ega laps, vaid midagi vahepealset. Kolmandas rühmas peegeldavad puude nimed nende omadusi, kuid lapsed kasutasid juba olemasolevaid sõnu: Kaunitar, Beljanka (kask), Siil (kuusk), Pruut (õitseb õunapuu). Nende puu kohta käivate laste lugude analüüs näitas, et lastele meeldib puid nimetada väljamõeldud nimedega, mitte botaanilise nimega. Seega rõhutavad nad oma isiklikku suhet puuga, eristavad seda ülejäänutest.

Keskkonnaprojektist "Minu puu" võib saada pereprojekt, kui tutvustate lapsevanemaid selle projektiga töötamise eesmärkide ja eesmärkidega. Vanemad saavad aidata lapsel puu valida, selle eest hoolitseda, rääkida selle ilmumislugu.

Ettevalmistav etapp hõlmab spetsiaalse märkmiku "Minu puu" kujundamist, kuhu õpilased sisestavad oma vaatlustulemused mitte ainult lühikeste märkmete, vaid ka jooniste kujul. Näiteks joonistavad nad oma puust portree erinevatel aastaaegadel.

Uurimisetapp koosneb mitmest ülesannetest: "Puu tutvustus", "Võra, lehtede uurimine", "Koori, tüve uurimine", "Viljade, seemnete uurimine", "Puudega seotud loomade uurimine". puu” jne. Iga ülesanne koosneb omakorda küsimustest. Allpool on näide ühest ülesandest ¾ "Tüve, koore uurimine".

1. Leia koht, kus puutüvi on laiem (kitsam) kui midagi.

2. Silita puu koort. Mis see on: kõva, märg, kuiv? Kas sellel on pragusid? Kus neid kõige rohkem on? Kas keegi võib nendes pragudes elada? Märge. Nendele küsimustele vastates märkisid koolilapsed isegi seda, kuidas maakoor pärast vihma muutub. Mõned lapsed arvasid, et nende puu koor on "keskmine", kuna see "ei olnud kare ega sile". Laste vastustest selgus, et lapsed viisid uurimistööd läbi suure huviga ja detailselt erinevatel aastaaegadel.

3. Nuusuta koort. Mida see lõhn teile meenutab? Kas puukoor lõhnab alati samamoodi?

Märge. Koolilapsed märkasid puukoore lõhna erinevatel aastaaegadel, erinevatel ilmastikutingimustel. Vastused olid: "sidrun", "päevalilleõli ja seened", "apelsin", "rohi", "mets", "leht", "õunad", "värsked kurgid".

1. Kas puudel on lohke? Kas keegi võib neis elada?

2. Kas puukoorel on samblad, samblikud? Kas neid on palju või vähe? Vaadake neid hoolikalt ja proovige need oma märkmikusse joonistada.

3. Kas tüvel on seened?

4. Kas puu koorele on inimese jäetud jälgi: koorunud koor, noa kriimustus vms. Kas arvate, et puu suutis need haavad ravida?

Lisaks puhtalt uurimuslikele ülesannetele tegid lapsed mitmeid lisatöid, mille eesmärk oli kujundada kujundlikku mõtlemist, emotsionaalset suhtumist loodusesse. Näiteks paluti määrata puu "meeleolu", joonistada puu portreesid, erinevate meeleoludega. Ülesande käigus märkisid lapsed, et nende puu "meeleolu" on: kurb, rõõmsameelne, rõõmus, rõõmsameelne, kurb, vaikne, mänguline, mõtlik. Paralleelselt uurimistööga osalevad lapsed praktilistes tegevustes oma puu hooldamiseks, istutavad selle kõrvale muid taimi, et “puul ei oleks igav ja üksildane” ning meisterdavad linnusöögilaudu.

Kolmas etapp - materjalide üldistamine - hõlmab laste esseede kirjutamist puust, mitmete jooniste tegemist, selleteemalise kirjanduse lugemist.

Järgnevalt on toodud näited õpilaste kirjutamisest.

«Minu puu on sõber pihlakaga, kes elab teises hoovis. Igal õhtul tulevad nad aia äärde ja räägivad. Tuult pole, aga kõikuvad. Vahel minnakse õue teise otsa, kus piirdeaed lõhutakse, ja hommikul naasevad oma kohtadele. Tundub, et puud on elutud, kuid tegelikult on nad elus. (Autor Yana Talipova)

“Mul on lemmikpuud. Need on kaks võimsat paplit. Nad kasvavad hoovis. Nende kõrval on lumi, selle sügavus on kümme sentimeetrit. Sulanud laigud on, muru on juba näha. Puude koor on väga paks ja lõhn on kevade saabumise järele. Minu puud vajavad vett, maad, päikest, mulda. Nad vajavad õhku” (Kirjutas Sasha Bondarenko)

Loodusvaatlustel on koolinoorte positiivse loodusesse suhtumise kujunemisel eriline roll.

Ümbritsev loodus on otsene allikas, kust lapsed oma esmamuljeid ammutavad. Laps puutub esmalt kokku loomade, lindude, putukate ja taimede maailmaga. Ta uurib põrnikat ja liblikat üllatuse ja huviga, jälgib linnu kiiret lendu ja õitsevat oksa.

Ümbritseva reaalsuse vaatlemisel on sügav mõju lapse isiksuse igakülgsele arengule. Vaatluse käigus lülitab laps sisse kõik analüsaatorid: visuaalne - laps näeb uuritava objekti suurust, värvi; kuuldav - laps kuuleb tuule häält, vee pritsmeid jões, vihmapiisad, lehtede kohin, oja kohin – see kõik on lapse kuulmisele meeldiv. Maitse võimaldab peenelt eristada mee magusat ja merevee soolast maitset, allikavee ja heinamaasika maitset. Puutemeel on lapse teine ​​silm. Loodusobjekte tunnetades tunneb laps kogu puu koore karedust, kivikeste siledust, jõeliiva terakesi ja käbide helbeid. Ja lõhnad! Lõhnameri, mis erutab lapse kujutlusvõimet. Pappelõhn pärast vihma, kevadlõhn, päikese käes soojendatud sooja maa lõhn. Pole ime, et K.D. Ushinsky kirjutas, et laps "mõtleb vormides, värvides, helides". Vaatlusprotsessi võib laias laastus jagada neljaks etapiks, millest igaüks aitab saavutada kogu vaatluse üldeesmärgi. Vaatleme iga etappi eraldi (A.V. Vassiljeva sõnul).

Esimene etapp on ettevalmistav. Selle eesmärk on äratada lastes huvi vaatlusobjekti vastu. See saavutatakse erinevate meetoditega: lühike vestlus keskendub uuele (mida lapsed selle aine kohta õpivad, millele tähelepanu pöörata); apelleerida laste olemasolevale isiklikule kogemusele (pidage meeles, kas nägite objekti, kus nägite, milline see siis oli, mida te sellest teate); filmilindi näitamine, illustratsioonid, mis valmistavad lapsi ette objekti tajumiseks. Selles etapis näitab õpetaja vaatluse eesmärgi ja eesmärgid ning annab ülesande eelseisvaks vaatluseks. See etapp võib vahetult eelneda vaatluse algusele ja mõnikord võib see vaatluse algusest ajaliselt mõnevõrra hilineda.

Teine faas. Vaatluse alguses tuleb vabatahtlik tähelepanu suunata ja keskenduda vaatlusobjektile, et säilitada esimeses etapis äratatud huvi.

Nooremate õpilaste vabatahtliku tähelepanu äratamiseks tuntud meetod on üllatuse, salapära, üllatuse kasutamine. Kuid sellest ei piisa alati. Saate rakendada selliseid võtteid, mis tekitaksid tahtejõulisi pingutusi, vaimset pinget ja aitaksid teatud aja jooksul vabatahtlikku tähelepanu säilitada. Selleks on hea kasutada kunstilist kujundit, mõistatust, ütlust, luuletust, näidates ja seletades illustratsioone, küsimusi ja juhiseid. Kõik need võtted on suunatud eelkõige lapsele teatud vaimse ülesande püstitamisele. Sellele probleemile lahenduse otsimine korrastab, suunab ja hoiab lapse tähelepanu vaatlusobjektil.

Kolmas etapp on kogu vaatlusprotsessi põhipunkt. See on pikim. Aine läbivaatuse tulemusena peaks lapsel kujunema täpne ja selge vaade tema kohta. Selle vaatluse ülesanne on ka näidata lastele õige järjestikuse kontrolli tehnikaid ja aidata neil neid õppida. Selle etapi (vastavalt selle sisule ja vaatluse rollile) võib jagada kolmeks osaks. Esimene osa on objekti või nähtuse kui terviku uurimine. Lapsed pöörduvad reeglina üksikute detailide ja aineosade uurimise poole. Arvestades seda tajuomadust, on soovitav valida uuritavale omadus, mis suunaks laste tähelepanu koheselt teema terviklikule tajule. Mõtisklege vaikselt objekti üle, lastel võib kuluda mõni sekund. Vaikne taju ei tohiks olla spontaanne, sihipärane – nii teeb seda õpetaja suunav sõna (küsimus, märge). Teine osa on uuritava aine analüüs. Õpetaja suunab lapse tähelepanu aine eripäradele. Märkasime, et nooremad kooliõpilased eristavad suhteliselt kergesti objekti osi ja neil on selle omadusi mõnevõrra raske eraldada. Eseme osad ja omadused on selle tunnused, mida laps peab isoleerima, mõistma ja selle põhjal kujundama ettekujutuse objektist kui tervikust. Olulisi tunnuseid esile tõstes õpib laps kindlaks tegema eseme kuulumist kindlasse rühma, iseloomulike tunnuste järgi, õpib seda eristama teistest homogeensetest objektidest. Tuleb rõhutada, et nooremad õpilased suudavad tajutavas objektis ja nähtuses isoleerida ja eristada mitmeid tunnuseid. Kui tajutav objekt on lastele vähe tuntud, viiakse selle üksikasjalik analüüs läbi õpetaja enda otsesel osalusel. Õpetaja suunab laste tähelepanu esile tõstma eseme neid omadusi, mis tal olid ühised terve rühma homogeensete esemetega. Lapsed õpivad ühe objekti tajumise kaudu kõikidele sedalaadi esemetele omaseid omadusi, mille tulemusena moodustavad nad üldistatud esituse objekti tüüpilisest struktuurist, värvist, kujust ja muudest omadustest. Oskuste omandamisega muutub analüüs ja vaatlemisoskus järjest iseseisvamaks. Kolmas osa on tõlgendusülevaade, mis toob esile need ainsad sensuaalselt tajutavad omadused, aga ka nende põhjal objektide ja nähtuste abstraktsed omadused nende olemuslikes seostes. Vaatluse selle osa eesmärk on antud objekti määramine teatud homogeensete objektide rühma, samuti põhjuslike seoste ja seoste tuvastamine vaadeldavate objektide ja nähtuste, nende osade ja omaduste vahel.

Neljas etapp on viimane. Selle eesmärk on võtta kokku ja kinnistada objektide ja nähtuste kohta saadud ideid ja teadmisi, samuti hinnata laste kasutatud esemete uurimise meetodeid.

Nagu töökogemus näitab, ei suuda laps alati selgelt tuvastada eseme, selle osade ja nende nimetuste üksikuid tunnuseid. Seetõttu on vaja korduvat vaatlust, et hõlbustada närviimpulsside läbimist mööda samu radu, mida mööda need esmase tajumise protsessis liikusid.

Loomaseire kava.

Tajumise protsessis märgivad lapsed, järgides õpetaja juhiseid (või iseseisvalt):

1. Looma kui terviku ja selle üksikute osade välimuse tunnused. Nad toovad välja ja nimetavad vaadeldava objekti välimuse eristavaid ja sarnaseid jooni võrreldes mõne teise neile hästi tuntud sama tüüpi loomaga.

2. Looma käitumise tunnused: harjumused, liigutused, hääl ja muud elulised ilmingud (elustiil ja toitumine looduses ja vangistuses). Nende tunnuste järgi võrdleme juba tuntud sarnase loomaga, eristades nii sarnasusi kui ka erinevusi.

3. Selle looma omadused ja roll inimese elus.

4. Tajutu tõlgendamine olemasoleva valguses isiklik kogemus ja teadmisi.

Linnuvaatluskaart.

1. Märkige esimene kord, kui kuulsite metsas kägu häält. Kas selleks ajaks on lehestik puude okstele ilmunud? Ja kui kägu lendas "alasti metsa", kas maikuu on soe, aurav - kas vana märk meid alt ei vea? Proovige kontrollida märki, millest räägiti.

2. Jälgige, kuulake ja märkige üles kuupäev, millal kägude hääled vaikima hakkasid – see kuupäev tähendab, et kägud on lõpetanud pesahoolduse ja lõpetanud munemise teiste inimeste pesadesse. Kui mõne aja pärast jälle kägude hääli kostab, siis teadke, et kägud hakkasid jälle teiste inimeste pesadesse munema. Selleks ajaks olid lindudel, lindudel, uiskudel ja muudel lindudel alanud teine ​​sidur ning kägud justkui ei tahtnud eemale jääda. Uus "keetmise" puhang ei räägi mitte ainult sellest, et kägud on taas munema hakanud – võib aimata, et ka teised linnud on pesitsemist alustanud, sel kevadel ja suvel juba teist korda. Mida eredamalt, valjemini korduv “keetmine” välgatab, seda enam alustas suvist munemist võsu, võsu ja piitsa.

Korduvat “kuremist” kuuldes saad arvutada, millal viimased kägud sinu metsadest lahkuvad. Vanad kägud lahkuvad teie metsast ja lähevad juuli lõpus - augusti alguses pikale teekonnale lõuna poole. Kuid noorlinnud ei jõua nii vara reisiks valmistuda - nad peavad veel suureks kasvama, tugevamaks saama. Korduvat "kuremist" kuuldes märkige ära selle sündmuse kuupäev – see kuupäev tähendab, et sel ajal hakkasid kägud juba teist korda teiste inimeste pesadesse munema. Kägu väljub munast 12. päeval. Kui nüüd lisada korduva kägu alguse kuupäevale 12 päeva, saame kägu sündimise kuupäeva, teise väljundi kägu. Edasi peaks kägu pesas olema õigel ajal, et suureks kasvada ja lõpuks julgema sellest pesast lahkuda ja proovida iseseisvat elu alustada. Kägu jääb pesasse tavaliselt umbes kolm nädalat. Nii et päevast, mil kägud uuesti hüüdma hakkavad, peab kägu pesast väljumiseni olema ligi viis nädalat. Aga ka siis ei lenda veel – tiibade enam-vähem tugevdamiseks kulub veel nädal. Noh, nüüd on aeg valmistuda pikaks reisiks? Ei, reisikuupäev pole veel saabunud. Ligi terve kuu kasutab kägu pärast pesast lahkumist kasuvanemate abi – kogu selle aja ilma nende abita ei suuda ablas tibu ise vajalikku kogust toitu leida. See kuu saab läbi ja alles siis saab noor kägu liikuda iseseisvale teekonnale, esmalt ümberkaudsetele aladele ja seejärel talvealadele. Nii et arvutate välja viimaste kägude lahkumise aja.

Sisestame andmed tabelisse:

Nr p / lk	kuupäev	Muutused looduses	Võimalikud protsessid kägu elust
1	Kägu esimene hääl			12. päeval tuleb kägu munast välja
2	Kägude häälte vaikus		Pesitsemise lõpumure
"Toiduvalmistamise" teine ​​välk		Alustage teist munemist teiste lindude poolt	Teiste inimeste pesadesse uuesti munemine 1-2 nädala pärast lahkuvad vanad kägud meie metsast ja lähevad pikale teekonnale lõuna poole
	"Toiduvalmistamise" teine ​​välk		11-12 päeva pärast ilmub kukemunast teine ​​luuk 3 nädalat on kägu pesas. 1 nädal tiibade tugevdamiseks. Veel 1 kuu ei suuda ablas tibu ise vajalikku kogust toitu leida. Siis saab noor kägu liikuda iseseisval teel.
4	Viimaste kägude lahkumine	?

2.4. EKSPERIMENTAALTÖÖ TULEMUSED.

Vormimiskatse lõpus tegime teise lõike. Lastele esitati ankeedi küsimused (vt ptk 2. 2.1.) Teise lõike andmed näitasid, et peale tunde suurenes märgatavalt täisvastuste arv ja vähenes valede vastuste arv. Näiteks:

Õpilased vastavad küsimusele: Mis on loodus? Selgus, et enamik õpilasi vastas sellele küsimusele üsna täpsed ja täielikud vastused. Looduse komponentidest nimetasid lapsed kõige sagedamini õhku, taimi, vett, loomi, inimesi (lisa nr 1, diagramm nr 1).

Või küsimusele: Mida loodus inimesele annab? enamik õpilasi vastas õigeid vastuseid (lisa nr 1, diagramm nr 2)

Järgnev diagramm illustreerib õpilaste vastuseid küsimusele: Nimetage meie piirkonna kaitsealused taimed (lisa nr 1, diagramm nr 3). Saadud vastused lubavad järeldada, et programmisessioonid tõid kaasa teadmiste taseme tõusu kaitsealuste taimede kohta. Ebatäpsete vastuste hulk on vähenenud, enamikule kooliõpilastele on tuntuks saanud paljud taimed, mida enne tunde nimetas üks-kaks kooliõpilast.

Keskendume ka vastustele sellele küsimusele: Kuidas hindate oma piirkonna keskkonnaseisundit? Näitab, et enamik kooliõpilasi on oma piirkonna keskkonnaolukorrast teadmisi täiendanud. (Lisa nr 1, skeem nr 8).

Õpilaste vastused küsimusele „Kuidas inimene hävitab loodust?“ viitavad sellele, et koolinoored on õppinud tundma arvukaid inimtegevusi looduses (lisa nr 1, diagramm nr 9).

Õpilaste vastused küsimusele „Mida saavad lapsed teha looduse kaitseks?“ Enamik lapsi mõistis oma rolli looduskeskkonna kaitsmisel ja taastamisel (lisa nr 1, diagramm nr 10).

Kahe ankeedi andmeid analüüsides on näha, et laste seas on keskkonnakultuuri tase tõusnud. Õpilased hakkasid loodust ja loodust käsitlevaid kunstiteoseid emotsionaalsemalt tajuma. Näiteks Malykh Dima luges ja rääkis oma kaaslastele A. Dietrichi ja G. Yurmini muinasjuttu "Värviline jõgi" kahjust, mida tööstusettevõtted meie jõgede ja järvede saastamisega toovad. Ja Igor Kravtšenko riputas söötja üles ja jagas sõpradega oma tähelepanekuid selle kohta, millised linnud tema kunstlikku söögituppa lendasid. Rühm lapsi korraldas jõe puhastamiseks "sinise patrulli". Mutnushki (lisa nr 11, foto 1). Pinaeva Irina, Sysoeva Dasha osalesid lillede istutamisel (lisa nr 11, foto 2). Nagimov Denis, Loginova Olya tegelesid süstemaatiliste loodusvaatlustega, kogusid ravimtaimi (lisa nr 11, foto 3). Lemmikloomade eest aitasid hoolitseda Bystrova Dasha, Kozgova Nastya (lisa nr 11, foto 4).

Suurenenud laste huvi projekti tegevused. Suurenes giidide laste arv (2003 - 3 inimest, 2004 - 5 inimest), kodus loomapidamise konsultantide arv (2003 - 2 inimest, 2004 - 5 inimest). Kui 2003. aastal esitles oma projekte 2 inimest, siis 2004. aastal - 4 inimest.

Selle programmi raames läbi viidud kujundav eksperiment Tšaikovski 1. keskkooli 2. klassis näitas, et lastel tekkis suurem huvi looduse vastu, avardusid nende keskkonnateadmised.

Toodud andmed annavad tunnistust tõhususest praktiline tööõpilastega ökoloogilise kultuuri kujundamisel.

1. Ringitöö täiendõppe süsteemis on optimaalne töövorm nooremate õpilaste ökoloogilise kultuuri kujundamisel.

2. Algkooliealiste lastega töötamise süsteem avardab ja süvendab oluliselt nende teadmisi loodusest, kujundab emotsionaalset vastuvõtlikkust.

3. Ringitöö kujundab praktilisi oskusi looduse abistamiseks, tutvustab erinevaid tegevusi looduse aitamiseks.

KOKKUVÕTE

Maailma praegune ökoloogiline olukord seab inimesele olulise ülesande – biosfääris elukeskkonna ökoloogiliste tingimuste säilimise. Sellega seoses on praeguste ja tulevaste põlvkondade keskkonnateadlikkuse ja keskkonnakultuuri küsimus terav. Praeguse põlvkonna jaoks on need näitajad äärmiselt madalad. Olukorda saab parandada noorema põlvkonna keskkonnahariduse kaudu, mida peaksid läbi viima kõrgelt kvalifitseeritud, keskkonnateadlikud õpetajad, kes on lisaks eriteadmistele relvastatud mitmete tõhusate meetoditega, mis võimaldavad lapse isiksuse mõjutamisel. komplekssel viisil, arendada kõiki keskkonnakultuuri komponente kui isiksuseomadusi üldise inimkultuuri seisukohalt. Keskkonnahariduse ja -kasvatuse probleem on tuntud teadlaste töödes piisavalt käsitletud. Määratakse keskkonnahariduse eesmärgid, eesmärgid, põhimõtted, vahendid, vormid ja meetodid ning sisu. Süstemaatilist tööd nooremate koolinoorte ökoloogilise hariduse kallal aga ei tehta. Seetõttu oli meie uuringu eesmärgiks programmi "Noor Ökoloog" väljatöötamine, mis võimaldab täielikult realiseerida keskkonnahariduse võimalusi ja aitab kaasa keskkonnakultuuri kujunemisele.

Tehtud töö on viinud järgmiste järeldusteni:

1. Koolinoorte ökoloogiline haridus ja kasvatus on lisaõppeasutustes prioriteetne suund, mida viiakse läbi õpilaste vanust arvestades, mille lõppeesmärgiks on ökoloogilise kultuuri kujundamine.

2. Nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse ja -kasvatuse teoreetilised alused on piisavalt arenenud teadus- ja metoodilist kirjandust.

3. Vaatamata keskkonnahariduse ja -kasvatuse alase töö elavnemisele jääb selle tase reeglina üsna madalaks.

4. Töö süstematiseerimiseks on vajalik algkooliealiste laste keskkonnahariduse ja -kasvatuse programm, mis tagab kognitiivse, hariva, meelelahutusliku, praktilise ja teadustegevusõpilased, uuenduslike ja traditsiooniliste vormide kasutamine ja kombineerimine, aktiivsed meetodid ja töömeetodid, järjepidevus ja järjepidevus materjali esitamisel.

5. Eksperimendi käigus ei tõstnud koolinoored mitte ainult keskkonnaalaste teadmiste taset, vaid muutsid oluliselt ka motivatsiooni looduses tegutsemiseks, aga ka õpilaste huvisid.

6. Ringi „Noor ökoloog“ spetsiaalselt väljatöötatud programmi raames läbiviidav sihikindel süstemaatiline töö keskkonnahariduse ja -kasvatuse vallas aitab kaasa koolinoorte ökoloogilise kultuuri olulisele tõusule.

Lõputöö koostamine veenis mind noorte loodusuurijate jaama ja keskkooli ühistegevuse eriprogrammi väljatöötamise suures olulisuses, mis on suunatud algklasside õpilaste keskkonnakultuuri parandamisele.

Bibliograafia

1. Alekseev S. V., Simonova L. V. Terviklikkuse idee nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse süsteemis.// NSh. - 1999. - nr 1. lk 19-22

2. Artamonov V.I. Haruldased ja ohustatud taimed. - M.: Agropromidat, 1989. - 383 lk.

3. Astafjev V.I., Tšerdantseva A.F. Nõuanded majapidamises. - Minsk: Leek, 1993. - 412 lk.

4. Afanas'eva E. Ökoloogia ei tunne piire // Noor loodusteadlane. - 1990. - nr 1. - P.30-32.

5. Babanova T.A. Ökoloogiline ja kodulooline töö nooremate kooliõpilastega // algkool. - 1993. - nr 9. - S. 16-17.

6. Barkovskaja O.M. Keskkonnahariduse alghariduse programmi sisu, eesmärk ja eesmärgid // Algkool. - 1994. - nr 2. - Lk.32-33.

7. Barysheva Yu. A. Keskkonnatöö korraldamise kogemusest. // NSh. - 1998. nr 6. lk 92-94.

8. Bakhtibenov A. Sh. Nooremate koolilaste ökoloogiline haridus. / Russ. lang. - 1993. - nr 6.

9. Bobyleva L.D. Keskkonnahariduse tulemuslikkuse tõstmine // Bioloogia koolis. - 1996. - nr 3. - S. 57-59.

10. Bobyleva L.D. Nooremate kooliõpilaste ökoloogilise hariduse praktiline orientatsioon // Praktilise orientatsiooni rakendamine algkooli õppeprotsessis: Ülikoolidevaheline. laup. teaduslik tr. - Vladimir, 1989. - S.77-83.

11. Bogolyubov S. A. Loodus: mida me saame teha. M. - 1987.

12. Bolšakova M.D. Mudelid nooremate kooliõpilaste tutvustamiseks toataimedega // Algkool. - 1996. - nr 3. - P.48-49.

13. Bondarenko VD Loodusega suhtlemise kultuur. M. - 1987.

14. Vershinin N. A. Nooremate kooliõpilaste kasvatamine armastusest oma kodumaa looduse vastu, huvi loodusõpetuse vastu. // NSh. - 1998. - nr 10. lk 9-11.

15. Vinogradova N.F. Nooremate koolilaste ökoharidus: probleemid ja väljavaated // Algkool. - 1997. - nr 4. - P.20-24.

16. Vorobieva A. N. Nooremate koolilaste ökoharidus. // NSh. - 1998. nr 6. S. 63-64.

17. Glazachev S. N. Hoidkem ökoloogilise kultuuri väärtusi. // NSh. - 1998. nr 6. lk 13-14.

18. Grisheva E. A. Ökoloogilise sisu ülesanded. M. Haridus, 1993.

19. Gyulverdieva L. M., Utenova Z. Yu. Rahvuslikud traditsioonid ja nende kasutamine laste keskkonnahariduses. // NSh. - 1998. nr 6. lk 71-76.

20. Deryabo S. D. Subjektiivne suhtumine algkoolilaste olemusse. // NSh. - 1998. - nr 6. S. 19-26.

21. Dmitriev Yu. D. Meil ​​on ainult üks maa. M.: Lastekirjandus. – 1997.

22. Dudenko I.B. Ajaloo- ja kodulooline käsitlus koolinoorte keskkonnahariduses // Nõukogude pedagoogika. - 1989. - nr 9. - P.28-32.

23. Žestnova N. S. Õpilaste keskkonnahariduse olukord. // NSh. - 1989. Nr 10-11.

24. Žukova I. Aidata õpilaste keskkonnaharidust. // NSh. - 1998. nr 6. lk 125-127.

25. Zapartovich B.B., Krivoruchko E.N., Solovieva L.M. Armastusega looduse vastu - M .: Pedagoogika, 1983. - 232 lk.

26. Zakhlebnõi A.N. Üld- ja keskkonnaharidus: eesmärkide ja elluviimise põhimõtete ühtsus // Nõukogude pedagoogika. - 1984. - nr 9. - P.16-22.

27. Zakhlebnõi A.N. Interdistsiplinaarsete seoste mõistete koosseis kooli keskkonnahariduses // Interdistsiplinaarsed seosed kooli keskkonnahariduses - M., 1976. P.20-28.

28. Zakhlebnõi A.N. Kool ja looduskaitse probleemid - M .: Pedagoogika, 1981. - 184 lk.

29. Zakhlebny A.N., Zverev I.D., Suravegina I.T. Looduskaitse kooli bioloogia kursusel - M .: Haridus, 1977. - 206 lk.

30. Zakhlebny A.N., Suravegina I.T. Teadus-tehniline progress ja keskkonnaharidus // Nõukogude pedagoogika. - 1985. - nr 12. - P.10-12.

31. Zverev I.D. Keskkonnahariduse eesmärgid koolis // Kodulooline töö koolis - M., 1974. - P.3-10.

32. Zverev I.D. Ökoglasnost ja haridus // Nõukogude pedagoogika. - 1991. - nr 1. - P.9-11.

33. Zverev I.D. Ökoloogia koolis: hariduse uus aspekt. - M., 1980. - 24 lk.

34. Ivanov P.V. Tänapäeva kooli kodulugu // Nõukogude pedagoogika. - 1990. nr 10. - S. 27-30.

35. Kvasha A. V. Ökoloogiliste ülesannete koostamine ja kasutamine nooremate kooliõpilaste elutu looduse uurimisel. // NSh. - 1998. nr 6. lk 84-92.

36. Kirillova ZP Koolinoorte ökoloogiline haridus ja kasvatus õppeprotsessis. M.: Valgustus. - 1983.

37. Klimtsova T. A. Ökoloogia põhikoolis. // NSh. - 2000. nr 6. lk 75-76.

38. Kolesnikova G.I. Ökoloogilised ekskursioonid nooremate koolilastega. // NSh. - 1998. nr 6. lk 50-52.

39. Lihhatšov B.T. Isiksuse ökoloogia // Pedagoogika. - 1993. - nr 2. - P.19-21.

40. Moiseeva L.V., Kastunov I.R. Keskkonnaalaste teadmiste taseme diagnoosimine ja keskkonnaalaste suhete kujunemine kooliõpilaste seas / Vene Föderatsiooni Haridusministeerium; UGPI Nauch. ped. Unicumi keskus. - Jekaterinburg, 1993. - 148s.

41. Mukhamedyarova R. R. Ökoloogilise koolkonna tööst. // NSh. - 1999. nr 3. lk 32-34.

42. Nikolaeva S. N. Ökoloogilise kultuuri algus: lapse koolimineku võimalused. M.: Valgustus. - 1993.

43. Ninadrova N. N. Ilumeele kasvatus noorematel kooliõpilastel. // NSh. - 1998. nr 6. lk 105-106.

44. Kooliõpilaste suhtumine loodusesse / Toim.: Zvereva I.D., Suravegina I.T. - M .: Pedagoogika, 1988. - 128s.

45. Pavlenko E. S. Ökoloogilised probleemid ja algkool. , NSh. - 1998. nr 5.

47. Pechko L.P. Koolinoorte esteetilise loodushoiaku kasvatamine // Nõukogude pedagoogika. - 1987. - nr 3. - P.29-32.

48. Raikov B.E., Rimski-Korsakov M.N. Zooloogilised ekskursioonid - M .: Topikal, 1994. - Lk 132-184.

49. Ryzhova N.A. Ökoloogiline projekt: Minu puu // Algkool. - 1997. - nr 4. - Lk.48-52.

50. Saidakova L.A. Maailm meie ümber // Algkool. - 1993. - nr 9. - P.40-42.

51. Saleeva L.P. Mängusituatsioonide kasutamine nooremate koolinoorte õpetamisel hoolika loodusesse suhtumise kujundamiseks // Rollimängud looduskaitseks gümnaasiumis - M., 1977. - Lk 14-39.

52. Saleeva L.P. Nooremate kooliõpilaste hoolika loodusesse suhtumise kujundamine. - M., 1978. - 49s.

53. Senkevitš V.M. Ökoloogiline haridus: teaduslike teadmiste ja kujundlike esituste integreerimine // Nõukogude pedagoogika. - 1989. - nr 5. - P.15-19.

54. Simonova L.P. Eetilised vestlused ökoloogiast nooremate koolilastega. // NSh. - 1999. nr 5. lk 45-51.

55. Sotnik V.F. Tervise sahver - M .: Ökoloogia, 1991. - 34 lk.

56. Suravegina I.T. Keskkonnahariduse metoodiline süsteem //Nõukogude pedagoogika. - 1988. - nr 9. - Lk.31-34.

57. Suravegina I.T., Senkevitš V.M. Ökoloogia ja rahu: meetod. toetust õpetamise eest. – M.: Uus kool, 1994. - 126lk.

58. Suravegina I.T., Senkevitš V.M., Kucher T.V. Ökoloogiline haridus koolis // Nõukogude pedagoogika. - 1990. - nr 12. - P.12-14.

59. Tihhonova A. E., Deev V. M. Kaasake nooremaid kooliõpilasi nende keskkonnahariduse eesmärgil kodulootöösse. // NSh. - 1998. nr 6. lk 77-81.

60. Tihhonova A. Õppeline loodusrada noorematele õpilastele. // NSh. - 1991. nr 9.

61. Ferb P. Populaarne ökoloogia. M., Mir. - 1971.

62. Chistyakova L. A. Ökoloogilise kultuuri kujunemine. Uural. GARK. – 1998.

63. Shkarban I.V. Ökoloogilised probleemid üldhariduse sisusüsteemis // Nõukogude pedagoogika. - 1981. - nr 7

64. Yakovleva E. V. Algklassiõpilaste ökoloogilise kultuuri arendamine. // RAO - 1996.

Sissejuhatus………………………………………………………………………… 3

1. peatükk

1.1 Probleemi seis teadus- ja pedagoogilises kirjanduses……………………………………………………………………..6

1.3 Ökoloogilise kultuuri kujunemise viisid nooremate kooliõpilaste seas …………………………………………………………………..20

Järeldused…………………………………………………………………………….21

2. peatükk Tšaikovski …………………………………………………………………………..23

2.1. Probleemi seis katsetöö alguses…………………………………………………………………………………….

2.2 Ringi "Noor Ökoloog" programmi väljatöötamine………………..……26

2.4 Katsetöö tulemused………………………………………………….43

Järeldused………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Järeldus……………………………………………………………………...46

Kasutatud kirjanduse loetelu………………………………………..48

Lisa

Ökoloogiline kultuur muutub kaasaegses maailmas üha olulisemaks, sest see on ühiskonna üks olulisemaid probleeme, mis määrab selle edasise eksisteerimise võimaluse.

"Keskkonnakultuur" on teadmiste, oskuste, väärtuste ja vastutustunde süsteem loodusega seotud otsuste eest. Üksikisiku ökoloogilise kultuuri põhikomponendid peaksid olema: ökoloogilised teadmised, ökoloogiline mõtlemine, keskkonnasäästlik käitumine ja armastuse tunne looduse vastu.
Keskkonnakultuuri kujundamine hõlmab keskkonnaharidust ja keskkonnaharidust. Ja õppimist on vaja alustada koolieast, kuna sel ajal saab omandatud teadmisi hiljem muuta tugevateks uskumusteks. Looduse eest hoolitsevad õpilased, kes on saanud teatud ökoloogilised ideed. Tulevikus võib see mõjutada keskkonnaseisundi paranemist nii meie regioonis kui ka riigis tervikuna.

Need probleemid kajastuvad Vene Föderatsiooni valitsuse 3. novembri 1994. aasta määruses nr 1208 "Elanike keskkonnahariduse parandamise meetmete kohta"; "Keskkonnakaitseseadus" 10.01.2002; programmis "Rahvastiku ökoloogiline haridus ja valgustus aastani 2010"; piirkondlik sihtkompleksprogramm "Permi piirkonna keskkonnakaitse" aastateks 2001-2005.

Keskkonnaharidus toimib keeruka pedagoogilise protsessina. Ökoloogia põhialuste tundmine on koolinoorte arendatava ökoloogilise kultuuri kõige olulisem komponent.

Kõik eelnev määras uurimisteema valiku: ökoloogilise kultuuri kujunemine nooremate kooliõpilaste seas täiendõppesüsteemis.

probleem Meie uurimustöö (PÄIKE töötab koos 1. keskkooli õppejõududega) on pedagoogiliste tingimuste loomine kooliõpilaste keskkonnahariduseks ja kasvatustööks koolivälise tegevuse käigus lasteühingu "Noor ökoloog" töö käigus. . Kõik see võimaldas meil määrata uuringu objekti, subjekti, eesmärgi, püstitada hüpoteesi ja tuvastada töö ülesanded.

Õppeobjekt on koolinoorte keskkonnahariduse ja -kasvatuse kujunemise protsess.

Uurimise teema– keskkonnahariduse mõju nooremate kooliõpilaste keskkonnakultuuri arengule. Uuringu eesmärkõppeprotsessi korraldamise vormide ja meetodite süsteemi kindlaksmääramine, mis aitab kaasa õpilaste keskkonnakultuuri ja keskkonnateadlikkuse arendamisele ökoloogiaklassis.

Enne uurimistöö alustamist esitasime järgmise hüpotees:

eeldame, et süstemaatiline töö koolinoortega keskkonnahariduse ja -kasvatuse teemal lasteühingu „Noor Ökoloog“ raames aitab kaasa õpilaste ökoloogilise ja üldkultuuri kujunemisele, teadmiste taseme tõstmisele, motivatsiooni süvendamisele ja õpilaste aktiviseerimisele looduses.

Vastavalt uuringu probleemile, eesmärgile, objektile ja subjektile järgmine ülesandeid:

Mõelge probleemi seisule teaduslikus ja pedagoogilises kirjanduses;

Avaldada keskkonnahariduse ja -kasvatuse meetodeid ja vorme;

Iseloomustada lasteühingut kui ökoloogilise vahendit

haridus, kasvatus ja ökoloogilise kultuuri kujundamine.

Töö eesmärk ja eesmärgid määrasid selle struktuuri:

1. peatükis avatakse probleemi seis teadus- ja pedagoogilises kirjanduses, ökoloogilise kultuuri sisu ja kujundamise viisid.

2. peatükis näidatakse probleemi seis, töötati välja lasteühingu programm, tehti kokkuvõte katsetöö tulemustest.

Uuring viidi läbi Permi oblasti Tšaikovski linna noorte loodusuurijate jaamas ja 1. keskkoolis (algtase).

1. PEATÜKK.

TÄIENDAVATE KOOLILASTE ÖKOLOOGILISE HARIDUSE TEADUSLIKUD - PEDAGOOGILLISED ALUSED LISANDHARIDUSE SÜSTEEMI.

1.1. TEADUS- JA PEDAGOOGILISE KIRJANDUSE PROBLEEMI SEISUKORD.

Keskkonnahariduse teooria käsitlemine peab algama selle olemuse määratlemisest. Keskkonnakasvatus on kõlbelise kasvatuse lahutamatu osa. Seetõttu mõistame ökoloogilise hariduse kaudu ökoloogilise teadvuse ja käitumise ühtsust kooskõlas loodusega. Ökoloogilise teadvuse kujunemist mõjutavad ökoloogilised teadmised ja tõekspidamised.

Inimese ja looduse suhete probleem peegeldus juba ammu enne meie sajandit. Jan Amos Comenius juhtis veel 17. sajandil tähelepanu kõikide asjade loomulikule vastavusele, s.t. et kõik protsessid inimühiskonnas kulgevad nagu loodusprotsessid. Ta arendas seda ideed oma teoses "Suur didaktika". Selle raamatu epigraafiks oli moto "Las kõik voolab vabalt, ilma vägivalda kasutamata." Ya.A. Comenius väitis, et loodus areneb teatud seaduste järgi ja inimene on osa loodusest, seetõttu allub inimene oma arengus samadele üldistele loodusseadustele. Õpetaja tuletas kasvatus- ja kasvatusseadused loodusseadustest lähtuvalt. Ta märkis, et õppematerjali tuleks õppida järk-järgult, kuna "loodus ei tee hüppeid, vaid liigub edasi järk-järgult". Noores eas antakse üldharidust, seejärel süveneb see aastatega, sest "loodus alustab iga moodustist kõige üldisemast ja lõpeb kõige erilisemaga" (Komensky, 1989:56).

Lapse inimlike tunnete tugevdamise pedagoogilist väärtust looduse abil rõhutasid ka sellised suured õpetajad nagu J.-J. Rousseau (1762), G. Pestalozzi (1781-1787), F. Diesterwerg (1832). Esimest korda rääkisid Šveitsi demokraadist õpetaja A. Humboldt, seejärel prantsuse keele õpetaja ja filosoof J.-J. Rousseau ja teised õpetajad laste kasvatamisest "loodustundes" kui selle õilistavast mõjust inimesele. . J.-J. Rousseau tegi raamatus "Emile ehk haridusest" ettepaneku kasvatada lapsed tsivilisatsioonist eemal "looduse rüpes". Haridus peaks toimuma loomulikult, kooskõlas loodusega. G. Pestalozzi pidas oma teoses "Lingard ja Gertrud" hariduse peamiseks eesmärgiks - arendada lapse loomulikke jõude mitmekülgselt ja harmooniliselt. Mitte loomulikku arengut maha suruma, vaid õiget teed pidi suunama. Kasvatuse aluspõhimõte on inimese harmoonia loodusega. Pestalozzi ei idealiseerinud laste olemust, ta uskus, et lapsi tuleb nende jõu arendamisel aidata.

Suur vene õpetaja K.D.Ušinski (1861, 1864) ei jäänud keskkonnateemadest kõrvale. Tuleb märkida, et objektiivse maailma tundmine on võimatu ilma selles tegelikult eksisteerivate ökoloogiliste seoste teadmata. Nende tänapäeval nii tähtsat õppimist tuleb pidada vajalikuks tingimuseks, et koolilastes kujuneksid välja dialektilis-materialistliku maailmavaate alused. Samas on ökoloogiliste seoste uurimisel oluline roll laste loogilise mõtlemise, mälu ja kujutlusvõime arendamisel. KD Ushinsky kutsus palavalt üles laiendama lapse suhtlust loodusega ja kurtis: "Imelik, et looduse kasvatuslikku mõju... pedagoogikas nii vähe hinnatud" (Ushinsky, 1988: 56). Ushinsky raamatutes "Põhisõna" ja "Laste maailm" pööratakse erilist tähelepanu looduse kasvatuslikule mõjule, milles ta viitab looduse loogikale. Õpikus "Põhisõna" tutvuvad lapsed luuletuste, mõistatuste, vanasõnade, kõnekäändude, muinasjuttude abil putukate, mets- ja koduloomade, lindude, puude, seente ja teiste looduse esindajatega.

Nii hakati keskkonnahariduse õpetajate probleemiga tegelema XVII - XVIII sajandil.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

Kasahstani Vabariigi Haridus- ja Teadusministeerium

nime saanud Karaganda osariigi ülikool E.A. Buketova

Haridusteaduskond

Eriala: pedagoogika ja algõpetuse meetodid

Kursusetöö

Teemal: Nooremate õpilaste ökoloogiline kultuur

Lõpetanud: 3. kursuse üliõpilane

gr. PiMNO-32

Amirkhanova M.

Kontrollis: õpetaja

Kushnir M.P.

Karaganda 2009

Sissejuhatus

1. peatükk

1.2 Ökoloogilise kultuuri kujunemise tunnused

2. peatükk

Sissejuhatus

Inimene oli oma arengu kõigil etappidel tihedalt seotud välismaailmaga. Praeguses etapis on selle traditsioonilise inimesega suhtlemise küsimused kasvanud globaalseks keskkonnaprobleemiks. Kui inimesed lähitulevikus ei õpi looduse eest hoolt kandma, hävitavad nad ennast. Ja selleks on vaja kasvatada ökoloogilist kultuuri ja vastutust. Ja keskkonnaharidusega on vaja alustada juba algkoolieast, sest sel ajal võivad omandatud teadmised hiljem muutuda tugevateks veendumusteks.

Keskkonnaprobleemide globaalses lahendamises ei mängi peamist rolli mitte ainult keskkonnaspetsialistide töö, vaid ka eriline keskkonnahariduse süsteem. Keskkonnaharidusel on universaalne, interdistsiplinaarne iseloom, mistõttu see peaks sisalduma kõigi üldhariduse vormide sisus.

Õpilaste keskkonnahariduse ja -kasvatuse arvele võib tänapäeval õigusega omistada kõige rohkem prioriteetsed valdkonnad teaduslikud ja pedagoogilised uuringud. Muutused keskkonnatingimustes planeedil, mis on tingitud ühiskonna ja looduse vastastikuse mõju ebaharmooniast, mitmekülgsete tegevuste arengust loodusmajanduse vallas, tõid kaasa arvukate sotsiaalsete ja keskkonnaprobleemide esilekerkimise, millest üks on inimeste koolitamine. keskkonnateadlik õpetaja, kes on võimeline professionaalselt lahendama keskkonnahariduse ja -kasvatuse probleeme, sest olenemata vanusest ja ametist on vaid keskkonnaharitud inimene valmis lahendama keerulisi sotsiaalse ja looduskeskkonna säilitamise, harmoonia tagamise probleeme. .

Koolinoorte looduskeskkonda vastutustundliku suhtumise kujundamise sihipärane protsess igat tüüpi haridus-, sotsiaal- ja töötegevuses ning loodusega suhtlemises on keskkonnahariduse ja -kasvatuse olemus ning arusaam vastutustundlikust suhtumisest loodusesse kui mitmekülgsesse, Sotsiaalökoloogia ideed, iga õppeaine spetsiifilised võimalused koolilapse kasvatuses määravad nende interdistsiplinaarse iseloomu.

Tänapäeval on keskkonnakultuur, keskkonnaalane kirjaoskus saamas oluliseks sotsiaalse aktiivsuse ja indiviidi kodanikuküpsuse ilminguks. Seetõttu on vaja õppe- ja kasvatusprotsessi üles ehitada selliselt, et kujundada ja süvendada õpilastes loodusteadmisi, ärgitada õpilastes soovi kaitsta oma kodumaa loodust, arendada keskkonnahoiu oskusi ja oskusi. kaitse ning kujundada veendumus vajaduses austada keskkonda ja loodusvarasid.

Laste kui aktiivsete tegevussubjektide mitmekülgse suhtlemise tulemusena loodus- ja sotsiaalse keskkonnaga viiakse läbi lapse isiksuse sotsialiseerumise protsessid, s.o. selle kohanemine ühiskonnaelu ja ökologiseerumise tingimustega, inimese kujunemine ökoloogilise kultuuri kandjaks. Seetõttu peetakse nooremat iga indiviidi ökoloogilise kultuuri arengu väärtuslikuks etapiks.

Praegu pööratakse Kasahstani Vabariigis palju tähelepanu kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri kujundamisele, mida kinnitavad riigidokumendid.

Keskkonnahariduse kontseptsiooni kohaselt on keskkonnahariduse sisu üldhariduskoolis, põhi- ja keskeriõppeasutustes:

Teadmiste kujundamine planeedi Maa elu tervikliku korralduse kohta koos erinevate põhjuslike seostega, teaduslikud ideed loodusest ja ühiskonnast, nende koostoimest, inimeste soovist luua oma eluks inimese loodud keskkond, keskkonnaprobleemidest, nende põhjustest, biosfääri elu aluste hävitamise ohust;

- esmaste keskkonnateadmiste assimilatsioon, piisava teabe kogumine keskkonnakaitse valdkonna standardprobleemide lahendamiseks standardmeetodite abil, lihtsate mudelite kasutamine selgelt määratletud algoritmiga, idee tegelikest lahendusviisidest keskkonnaprobleemid erinevatel tasanditel;

- keskkonnatervislike vajaduste, motiivide, motiivide ja käitumisharjumuste kasvatamine koos vajalike piirangute mõistmisega, mis on suunatud tervisliku eluviisi säilitamisele, keskkonna hoolikale kasutamisele ja kaitsmisele;

Vastutustundliku suhtumise kujundamine keskkonda, enda ja ümbritsevate inimeste tervisesse ühiskonnas aktsepteeritud õigus- ja moraalinormide alusel, inimlike sidemete lahutamatus loodusega, kooliõpilaste kaasamine praktilisse keskkonnaalasesse tegevusse, aktiivse keskkonna kujundamine. elupositsioon ja isikliku vastutuse teadvus loodusseisundi ja loodusvarade ratsionaalse kasutamise eest;

- intellektuaalsete võimete ja elementaarsete praktiliste oskuste süsteemi kujundamine oma piirkonna keskkonna ökoloogilise seisundi uurimiseks ja hindamiseks, reaalsed tegevused selle kaitsmiseks ja parandamiseks;

- emotsionaalse sfääri arendamine - sensoor-esteetilised ja hügieenilised hinnangud keskkonna ökoloogilisele seisundile, võime suunata põhjuslikke ja tõenäosusanalüüs, tegevuste ja tegude prognoosimine ja modelleerimine.

Keskkonnahariduse kontseptsiooni sisu elluviimiseks selgitati välja järgmised elluviimise vahendid ja viisid:

- koolinoorte järjepideva keskkonnahariduse riikliku süsteemi loomine, mis põhineb kooli põhiõppekava kõigi komponentide võimekuse kasutamisel: riiklik, piirkondlik, rohestamise tõttu kool. akadeemilised distsipliinid, erikursuste, valikainete, seminaride tutvustamine;

- õpilaste meelitamine osalema teaduskoolide seltsides, erinevatel keskkonnaüritustel;

- praktiliste tundide läbiviimise erinevate vormide arendamine;

Kasahstani Vabariigi keskkonnajulgeoleku kontseptsiooni 2004-2015 põhisuunaks on keskkonnaharidus ja -kasvatus. Selle kontseptsiooni kohaselt on keskkonnahariduse kui ühiskonna ökoloogilise kultuuri kujunemise aluse arendamiseks vajalik:

- järjepideva keskkonnahariduse süsteemi kujundamine, tutvustades keskkonnateemasid ja säästvat arengut kõigi haridustasemete õppekavadesse;

- spetsialistide väljaõpe, personali ümber- ja täiendõpe ökoloogia valdkonnas kõigile kohustusliku ja täiendõppe süsteemi tasanditele;

- Riigi toetus keskkonnaharidusele.

Seega on koolinoorte ökoloogilise kultuuri kujundamise probleem praegu kõige aktuaalsem.

Uurimistöö objektiks on põhikooli pedagoogiline protsess.

Õppeaineks on õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse sisu nooremate õpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemisel.

Kursusetöö eesmärk on käsitleda nooremate õpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemist.

Selle eesmärgi saavutamiseks on püstitatud järgmised ülesanded:

Kaaluge nooremate õpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemise teoreetilisi aluseid;

Viia läbi õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse analüüs nooremate õpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemisel.

Õppetöö metoodiliseks aluseks on keskkonnahariduse teooria algklassides.

Kursusetöö käigus kasutati empiirilisi (vaatlus, kirjeldus, diagnostika, eksperiment) ja teoreetilisi (modelleerimine) uurimismeetodeid ning teoreetilisel ja empiirilisel tasandil kasutatavaid meetodeid: analüüs, süntees, võrdlus, üldistus. Tehti katseid - tuvastamine, moodustamine, kontroll.

Kursusetöö struktuur:

Kursusetöö koosneb sissejuhatusest, 2 peatükist, järeldusest, kirjanduse loetelust ja rakendustest.

Esimeses peatükis analüüsitakse teaduskirjandus nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemise kohta paljastatakse selle kujunemise tunnused algklassides.

Teine peatükk sisaldab õpetaja tegevuse sisu nooremate õpilaste ökoloogilise kultuuri kujundamisel ja õpetaja tegevuse tulemuslikkuse väljaselgitamist ökoloogilise kultuuri kujundamisel Karaganda 81. keskkoolis, 3. -b klass.

1. peatükk

keskkonnahariduse tudeng õpetaja

1.1 Ökoloogilise kultuuri tunnused

Ökoloogia aktiivne areng on viinud looduse kui terviklikkuse põhimõtte mõistmiseni ühtne süsteem. Sellega seoses on loodus saanud laia tõlgenduse – inimühiskonna eksisteerimise loomulike tingimuste kogumina. Seetõttu juhitakse teadlaste tähelepanu noorema põlvkonna ettevalmistusele inimese suhtlemiseks loodusega, mille aluseks on ökoloogiline kultuur.

Ökoloogilise kultuuri probleemi arendamisel arvestavad õpetajad sellega, et suhtumisel loodusesse on 3 aspekti. Esimene väljendab suhtumist loodusesse kui materiaalse tootmise üldseisundisse ja eeldusesse, tööobjekti ja subjekti, inimelu loomulikku keskkonda. Teine on suhtumine oma loomulikesse andmetesse, oma organismi, mis sisaldub ökoloogiliste vastastikmõjude süsteemis. Kolmas esindab inimeste suhtumist looduskeskkonna uurimise ja kaitsega seotud tegevustesse.

Inimsuhete süsteemi kujunemisel on otsustav roll sotsiaalsetel suhetel, mille mõjul kujunevad välja tema hoiakud ja käitumine sotsiaalses ja looduskeskkonnas.

Aktiivne suhtumise vorm ümbritsevasse maailma väljendub tegevuses, mis on seotud selle otstarbeka muutmise ja ümberkujundamisega. Iga tegevus sisaldab eesmärki, vahendeid, tulemust ja protsessi ennast.

Seetõttu sisaldab ökoloogilise kultuuri moodustamise metoodiline alus järgmisi põhisätteid:

- inimese isiksuse olemus väljendub suhete süsteemis inimese, ühiskonna, loodusega;

- vastutustundlik suhtumine loodusesse on üldhariduskooli olulisim eesmärk ja iseloomustab õpilase isiksuse igakülgset arengut;

- suhtumine loodusesse kujuneb vastutustundlikuna selle erinevate aspektide tervikliku arengu alusel: teaduslik, majanduslik, praktiline.

On kaks erinevat mõistet – "keskkonnaharidus" ja "keskkonnaharidus". Esimene on võimatu ilma teiseta ja seetõttu peab haridus arenema teise kontekstis, seda enam, et teadmised iseenesest ei määra veel inimtegevuse suunda.

Keskkonnakasvatus on kõlbelise kasvatuse lahutamatu osa. Seetõttu tuleks ökokasvatust mõista kui ökoloogilise teadvuse ja käitumise ühtsust kooskõlas loodusega. Ökoloogilise teadvuse kujunemist mõjutavad ökoloogilised teadmised ja tõekspidamised.

Keskkonnaharidus on indiviidi pidev õppimise, kasvatamise ja arenemise protsess, mille eesmärk on teadmiste ja oskuste süsteemide, väärtusorientatsioonide ning moraalsete ja eetiliste suhete kujundamine, mis tagavad inimese keskkonnavastutuse riigi ja looduskeskkonna parandamise eest. keskkond. Keskkonnasisu ja keskkonnatsükli akadeemiliste distsipliinide laialdane juurutamine õppeasutuste õppekavadesse ja programmidesse on mõeldud kõigi sotsiaal-professionaalsete rühmade keskkonnaalase kirjaoskuse taseme tõstmiseks.

Personali koolitamine keskkonna- ja keskkonnakaitselisteks tegevusteks koolinoortega, eriti algklassides, kus pannakse alus keskkonnaharidusele, on pedagoogikakooli teoorias ja praktikas üks väga olulisi probleeme. mille lahendus võimaldab teatud määral täita koolide tungivat vajadust pädevate keskkonnahariduse ja -kasvatuse spetsialistide järele algklassides.

Keskkonnaharidus on pidev, süsteemne ja sihipärane teadliku ja kõlbelise keskkonda suhtumise taseme tõstmise protsess, mis on korraldatud inimeste tunnete, teadvuse, vaadete ja ideede mõjutamise kaudu.

Õpilase ökoloogilise kultuuri kujunemise tulemuslikkus sõltub sellest, kui palju võetakse haridusprotsessis arvesse sotsiaalsete suhete muutumise peamisi lülisid ja isiksuse sisemise struktuuri komponente: sotsiaalseid suhteid, vajadusi, eesmärke, motiive. väärtusorientatsioonide määramiseks. Igal esitatud jada lingil on suhteline sõltumatus. Ökoloogilise kultuuri kujunemise eesmärk on kõige täielikumalt kujundada sotsiaalne loodushoiuvajadus õpilase sisemisteks vajadusteks ja huvideks. Selle kavandatud tulemuseks on vastutustundliku suhtumise kujundamine looduskeskkonda, suutlikkus mõista ja hinnata põlislooduse ilu ja rikkust, oskus teostada keskkonnasõbralikke toiminguid, võtta aktiivne elupositsioon, väljendada sallimatust looduskeskkonna ilmingute suhtes. vastutustundetu suhtumine keskkonda.

Ökoloogilise kultuuri kujunemise struktuurietapid on järgmised:

- keskkonna komponentide väärtusomaduste ja omaduste väljaselgitamine, mille kriisiseisund on murettekitav;

- keskkonnaprobleemi määratlemine kui reaalse vastuolu väljendus ühiskonna ja looduse koosmõjus;

- keskkonnaprobleemi ajaloolise päritolu ja selle lahendamise viiside väljaselgitamine ühiskonna arengu erinevatel etappidel;

Teaduslike, moraalsete, majanduslike, tehnoloogiliste ideede propageerimine ühiskonna ja looduse vastastikuse mõju optimeerimiseks; sotsiaalteaduste, loodusteaduste, kunsti ja tehnika teoreetiliste kontseptsioonide ligimeelitamine, et tagada inimese keskkonnaohutu olemasolu; keskkonnaprobleemide lahendamise tegelike õnnestumiste iseloomustamine rahvusvahelisel, riiklikul ja regionaalsel tasandil;

- õpilaste praktiline tegevus oma piirkonna keskkonna hindamisel, kohalike keskkonnaprobleemide lahendamisel, vastutustundliku loodusesse suhtumise normide ja reeglite valdamisel.

Vastavalt nendele etappidele ja keskkonnaprobleemide spetsiifikale valitakse koolituse korraldamiseks sobivad meetodid, vahendid ja vormid. Näiteks on esimestel etappidel sobivaimad meetodid, mis ajakohastavad ja korrigeerivad koolinoorte seas välja kujunenud miljööväärtuslikke orientatsioone, huvisid ja vajadusi, keskkonnategevuse kogemust - vestlust, mängupõhist suhtlust.

Keskkonnaprobleemi sõnastamise etapis meetodid, mis stimuleerivad iseseisev tegevusõpilased koguma ja analüüsima keskkonnaalaseid fakte; ülesannete lahendamine, ühiskonna ja looduse koosmõjus esinevate vastuolude väljaselgitamisega seotud ülesanded; Harivate arutelude läbiviimine, mis aitavad kaasa erapooletuse ja selektiivsuse avaldumisele õpilaste suhtes keskkonnaprobleemide erinevate aspektide suhtes. Ökoloogilise kultuuri kujunemise protsessi kõikides etappides on määrava tähtsusega meetodid koolinoorte kaasamiseks praktilisse tegevusse keskkonna kaitsmisel, hooldamisel, parandamisel ja keskkonnaalaste teadmiste edendamisel. Sellise tegevuse käigus toimub vastutuse kui isiksuseomaduse kujunemine.

Vastavalt üldisele pedagoogilisele teooriale ja integreeritud ökoloogia põhisätetele peaks ökoloogilise kultuuri sisu paljastama ühiskonna ja looduse vastasmõju teaduslikke, väärtus-, normatiivseid ja tegevuslikke aspekte, iseloomustama keskkonnaprobleemide globaalset tähtsust ja ideid optimeerimiseks. looduskasutus:

- teaduslikke aspekte esindavad sotsiaalsed, looduslikud ja tehnilised mustrid, teooriad ja kontseptsioonid, mis iseloomustavad inimest, tööjõudu, loodust, ühiskonda nende vastasmõjus;

- väärtusorientatsioonid hoiakute ja tegevusmotiividena nõuavad koolilastelt looduse kui universaalse väärtuse olulisuse mõistmist;

- regulatiivsed aspektid hõlmavad moraali- ja õiguspõhimõtete, normide ja reeglite süsteemi, ökoloogilise iseloomuga määrusi ja keelde, järeleandmatust antisotsiaalse käitumise mis tahes ilmingutele looduskeskkonnas.

1.2 Ökoloogilise kultuuri kujunemise tunnused

Uue suhte loomine inimese ja looduse vahel on ülesanne, mis pole mitte ainult sotsiaalmajanduslik ja tehniline, vaid ka moraalne. See tuleneb vajadusest kasvatada ökoloogilist kultuuri, kujundada uut suhtumist loodusesse, mis põhineb inimese ja looduse lahutamatul sidemel. Üks selle probleemi lahendamise vahendeid on keskkonnaharidus.

Selle probleemi lahendamiseks tuleb keskkonnakasvatusega alustada juba varasest lapsepõlvest. Isegi peres ja koolieelses eas peaks laps saama esmast teavet ümbritseva maailma, looduse, taimede ja loomade eest hoolitsemise vajaduse ja otstarbekuse, Maa vee ja õhu puhtuse säilitamise kohta. Neid teadmisi tuleks arendada ja kinnistada keskkooli algklassides. Samas tuleb luua looduse suhtes heatahtlikkuse õhkkond, et lapsel tekiks maailmapilt, mis kaasab teda ümbritsevasse maailma mitte meistrina, vaid tema loomulikus arenguprotsessis osalejana.

Keskkonnahariduse eesmärk on kujundada vastutustundlikku suhtumist keskkonda, mis on üles ehitatud keskkonnateadlikkusest lähtuvalt. See eeldab loodusmajanduse moraalsete ja õiguslike põhimõtete järgimist ning selle optimeerimise ideede propageerimist, aktiivset tööd oma ala looduse uurimisel ja kaitsmisel.

Loodust ennast ei mõisteta ainult inimese välise keskkonnana – see hõlmab inimest.

Suhtumine loodusesse on tihedalt seotud perekondliku, sotsiaalse, tööstusliku, inimestevahelised suhted inimlik, hõlmab kõiki teadvuse valdkondi: teaduslikku, poliitilist, ideoloogilist, kunstilist, moraalset, esteetilist, juriidilist.

Vastutustundlik suhtumine loodusesse on inimese kompleksne omadus. See tähendab inimelu määravate loodusseaduste mõistmist, mis väljendub loodusmajanduse moraalsete ja õiguslike põhimõtete järgimises, aktiivses loomingulises tegevuses keskkonna uurimisel ja kaitsmisel, ideede propageerimisel selle õigeks kasutamiseks. loodusest, võitluses kõige vastu, mis kahjustab keskkonda.

Sellise koolituse ja hariduse tingimuseks on õpilaste omavahel seotud teadusliku, moraalse, juriidilise, esteetilise ja praktilise tegevuse korraldamine, mis on suunatud looduse ja inimese suhete uurimisele ja parandamisele.

Vastutustundliku keskkonnahoiaku kujunemise kriteeriumiks on moraalne mure tulevaste põlvkondade pärast.

Keskkonnahariduse eesmärk saavutatakse, kui ühtselt lahendatakse järgmised ülesanded:

Haridus - teadmiste süsteemi kujundamine meie aja keskkonnaprobleemide ja nende lahendamise viiside kohta;

Hariduslik - keskkonnasäästliku käitumise ja tegevuse motiivide, vajaduste ja harjumuste kujundamine, tervislik eluviis;

Arendamine - intellektuaalsete ja praktiliste oskuste süsteemi arendamine oma piirkonna uurimiseks, seisundi hindamiseks ja keskkonna parandamiseks; aktiivse keskkonnakaitsealase töö soovi arendamine: intellektuaalne (oskus analüüsida keskkonnasituatsioone), emotsionaalne (suhe loodusega kui universaalse väärtusega), moraalne (tahe ja visadus, vastutustunne).

Ühiskonna ja looduskeskkonna vahelise suhtluse asjakohasus seab kooli ülesandeks kujundada lastes vastutustundlikku suhtumist loodusesse. Mida varem algab töö õpilaste keskkonnaharidusega, seda suurem on pedagoogiline efektiivsus. Samal ajal peaksid kõik laste haridus- ja koolivälise tegevuse vormid ja tüübid olema tihedad.

Praegu on teadlaste tähelepanu keskkonnahariduse ja -kasvatuse probleemide uurimisele oluliselt suurenenud. Ökoloogiline kultuur, vastavalt A.N. Zakhlebny on avaldus loodusmajandusega tegeleva inimese mõistuses ja tegevuses, oskuste ja võimete omamine sotsiaal-majanduslike ülesannete täitmiseks keskkonda ja inimeste tervist kahjustamata.

L.P. Pechko; „ökoloogiline kultuur hõlmab: - õpilaste tunnetusliku tegevuse kultuuri inimkonna kogemuse omandamisel seoses loodusega kui materiaalsete väärtuste allikaga, keskkonna elutingimuste alusega, emotsionaalsete, sealhulgas esteetiliste kogemuste objektiga;

Töökultuur, mis kujuneb töötegevuse käigus. Samas arvestatakse loodusmajanduse erinevates valdkondades konkreetsete juhtumite tegemisel keskkonna-, esteetilisi ja sotsiaalseid kriteeriume;

Vaimse loodusega suhtlemise kultuur.

A. N. Zakhlebny usub, et keskkonnahariduse ja -kasvatuse eesmärk on teaduslike vaadete ja tõekspidamiste süsteemi kujundamine, mis tagab vastutustundliku suhtumise keskkonda, mis on üles ehitatud uuele mõtlemisele tuginedes kõigis nende tegevustes. , ökoloogilise kultuuri kujunemine.

Ökoloogiliselt kultuuriliselt haritud, väljakujunenud ökoloogilise teadvusega, oma veendumuste ja keskkonna suhtes korrektse käitumisega inimene saab olema alles siis, kui arvestada ökoloogilise hariduse tingimusi. Esimene oluline tingimus on materjali süsteemne esitamine, järjepidevus ja juurdepääsetavus. Teiseks vältimatuks tingimuseks on nooremate koolinoorte aktiivne kaasamine praktilistesse tegevustesse, mis on neile teostatavad, et kaitsta kohalikke loodusvarasid. Selliseid asju on palju: kooli, klassiruumi aiatööd, lillepeenarde hooldamine, ravimtaimede kogumine, lindude kaitsmine ja toitmine jne.

Teadmiste ja teadvuse kombinatsioon aitab kaasa indiviidi ökoloogilise kultuuri kujunemisele. Erinevate vormide kombineerimisel (vestlused, mängud jne) on tohutu mõju. Lapsed toovad näiteid ökoloogilistest seostest, mängivad "Imede põldu", koostavad erinevate elusorganismide toiduahelaid, joonistavad ökomärke, embleeme, valivad endale sobivad ökoloogilised reeglid ja tutvuvad mõne punaste "asukatega". Raamat.

Õpilaste klassiruumis omandatud teoreetilised teadmised peaksid saama aluseks looduses toimuvate protsesside ja nähtuste iseseisvale hindamisele, oskusele üldistada vaatlustulemusi, edendada keskkonnapädevat, loodusele ja oma tervisele ohutut käitumist. Siin aitamaks kuiva esitlust õppematerjal tunnis tulevad appi mitmesugused tundide läbiviimise vormid - reisimine, didaktilised l-vestlused, matiinid - ökoprojektid, mis aitavad kaasa keskkonnaalaste teadmiste sügavale ja püsivale avardumisele.

Sageli uurivad lapsed loodust ainult raamatute järgi, nad oskavad määrata ainult illustratsioonidel kujutatud loomade ja taimede nimesid, kuid ei tunne neid looduses ära. Probleemi eraviisilisele lahendusele saab kaasa aidata keskkonnaprojektide raames tehtav uurimistöö. Projekte on väga erinevaid: "Puhas hommik", "Leidsime oma omanikud!", "Tagasitulnud mets", "Looduse kaebuste raamat", "Nurk". Hea tuju”, “Võluv umbrohi”, “Minu puu” jne. Nendes projektides tegelevad lapsed uurimistööga, vaatluste tegemisega, tulemuste kokkuvõtete tegemisega, kõige erinevamal kujul uurimistööga ja soovituste andmisega probleemi kohta.

Projekti raames tehtava töö oluliseks ülesandeks on loodusesse emotsionaalse suhtumise kasvatamine, sellega võrdne suhtlemine.

Ökoloogiliselt kultuurse isiksuse kujunemine on võimatu ilma sellise töövormita nagu ekskursioon, mille käigus vaadeldakse loodust. Ökoloogiline ekskursioon on ökoloogilise hariduse vorm, esindama; rühmakülastus looduskompleksidesse või kultuuriasutustesse õppeotstarbel. Õpilastele saab määrata töid, mis on suunatud looduse häiringute tuvastamisele. See on territooriumide reostuse, taimestiku seisundi, inimtegevuse jälgede jms väljaselgitamine. Ekskursioonieelne eelvestlus aitab õpilasi huvitada, paljastada isikliku osalemise vajaduse looduskaitses.

Massiliste keskkonnakampaaniate, tähtpäevade (“Maapäev”, “Linnupäev”) roll on koolinoorte ökoloogilise kultuuri kujunemisel suur. Traditsiooniliselt on mängumeetodid keskkonnahariduse praktikas laialdaselt kasutusel ja välja toodud Ökoloogilised mängud on keskkonnahariduse vorm, mis põhineb osalejate erilisel mängutegevusel, mis stimuleerib. kõrge tase motivatsioon, huvi, emotsionaalne kaasatus. (Mängud - võistlused, rollimängud ökoloogilised mängud, simulatsiooni ökoloogilised mängud.)

Hooliva suhtumise kujundamine loodusesse jätkub ka teistes tundides, paljastades looduse mitmekülgse rolli inimese elus. Nii rõhutatakse lugema õpetamisel kodumaa looduse kaitse esteetilist poolt, arendatakse õpilaste oskust tajuda looduse ilu esteetiliselt. Sama probleem laheneb kaunite kunstide õpetamisel. Samal ajal käsitletakse tööõpetuse tundides mõnda looduskaitseküsimust ainult "kasulikkuse" positsioonilt, mis võib lastele ühekülgselt mõjudes viia utilitaristlikkuse kujunemiseni. tarbija suhtumine loodusesse. Sellega seoses on ilmne vajadus kasutada interdistsiplinaarseid seoseid keskkonnahariduses ja nooremate kooliõpilaste kasvatuses.

Seega on indiviidi ökoloogilise kultuuri kujunemise kõige olulisem komponent nooremate kooliõpilaste aktiivsus. Selle erinevad tüübid täiendavad üksteist: haridus aitab kaasa ühiskonna ja looduse vastastikuse mõju teooriale ja praktikale, valdab põhjusliku mõtlemise võtteid ökoloogia valdkonnas; mäng kujundab keskkonnasõbralike otsuste kontseptsiooni kogemuse, sotsiaalselt kasulik tegevus aitab omandada tegemise kogemust. keskkonnalahendused, võimaldab anda reaalse panuse kohalike ökosüsteemide uurimisse ja kaitsesse, keskkonnaideede edendamisse.

2. peatükk

2.1 Õpetaja tegevuse sisu nooremate õpilaste ökoloogilise kultuuri kujundamisel

Keskkonnahariduse sisu omastavad õpilased oma erinevates tegevustes. Iga organisatsiooni vorm haridusprotsess stimuleerib õpilaste erinevat tüüpi kognitiivset tegevust: iseseisev töö erinevate teabeallikatega võimaldab koguda faktilist materjali, paljastada probleemi olemuse; mäng kujundab asjakohaste otsuste tegemise kogemuse, Loomingulised oskused, võimaldab anda reaalse panuse kohalike ökosüsteemide uurimisse ja säilitamisse, väärtuslike ideede edendamisse.

Esimestel etappidel on sobivaimad meetodid, mis analüüsivad ja korrigeerivad koolinoorte seas välja kujunenud ökoloogilisi väärtusorientatsioone, huve ja vajadusi. Kasutades oma vaatlus- ja keskkonnategevuse kogemust, kutsub õpetaja vestluse käigus faktide, arvude, hinnangute abil emotsionaalsed reaktsioonidõpilastele, püüab kujundada nende isiklikku suhtumist probleemi.

Keskkonnaprobleemi kujunemise etapis omandavad erilise rolli meetodid, mis stimuleerivad õpilaste iseseisvat tegevust. Ülesanded ja ülesanded on suunatud vastuolude väljaselgitamisele ühiskonna ja looduse vastasmõjus, probleemi kujunemisele ja ideede sünnile selle lahendamise viisi kohta, võttes arvesse uuritava aine kontseptsiooni. Stimuleerida arutelu õppetegevusi, aidates kaasa õpilaste isikliku probleemidesse suhtumise avaldumisele, kohalike tegelike keskkonnatingimustega tutvumisele ja nende lahendamise võimaluste otsimisele.

Ühiskonna ja looduse harmoonilise mõjutamise meetodite teoreetilise põhjendamise etapis pöördub õpetaja loo poole, mis võimaldab esitada looduskaitse teaduslikke aluseid laiaulatuslikes ja mitmekülgsetes suhetes, võttes arvesse globaalseid, regionaalseid, lokaalseid tegureid. tasemed. Kognitiivne tegevus stimuleerib moraalse valiku keskkonnasituatsioonide modelleerimist, mis võtavad kokku otsustuskogemuse, kujundavad väärtusorientatsioone, arendavad kooliõpilaste huvisid ja vajadusi. Aktiveerub vajadus väljendada esteetilisi tundeid ja kogemusi loominguliste vahenditega (joonistus, jutt, luule jne). Kunst võimaldab kompenseerida valdavat teadmiste loogiliste elementide hulka. Kunstile omane sünteetiline reaalsuskäsitlus, emotsionaalsus on eriti oluline loodusuurimise ja loodushoiu motiivide kujunemisel.

Rollimängud on vahend kooliõpilaste psühholoogiliseks ettevalmistamiseks reaalseteks keskkonnaolukordadeks. Need on üles ehitatud võttes arvesse õppeaine konkreetseid eesmärke.

Mitmed meetodid on universaalse tähtsusega. Kvantitatiivne eksperiment (suuruste, parameetrite, keskkonnanähtusi iseloomustavate konstantide mõõtmise katsed; keskkonnatehnikate, tehnoloogiate eksperimentaalne uurimine; keskkonnamustrite kvantitatiivset väljendust illustreerivad katsed jne) võimaldab edukalt kujundada keskkonnaalaste teadmiste ja hoiakute struktuurielemente. neile kui isiklikult olulistele.

Algkoolieas saab lapse kõrget kognitiivset huvi loodusmaailma vastu, uudishimu ning vaatlemist ja vaatlemist kasutada tema naturalistliku silmaringi ja ökoloogilise eruditsiooni laiendamiseks.

Loodusloo käigus omandatakse esialgsed ettekujutused konkreetsetest loodusobjektidest ja loodusnähtustest, looduse ja ühiskonna suhetest, maailmast ja iga inimese olemusest, käitumisreeglitest looduskeskkonnas. Ökoloogilise teadvuse kujunemise oluliseks tingimuseks on pedagoogilise keskkonna rohestamine. Pedagoogiline alus teadvuse ökoloogiliste aluste kujunemisel moodustab keskkonnahariduse õppekavavälised vormid.

Suurepärased võimalused meid ümbritseva maailmaga seotud ökoloogiliste tunnete kasvatamisel on mängudes, eelkõige didaktilistes. Didaktiliselt teenivad mängud oma olemuselt igasuguse hariduse arendavat eesmärki.

"Selleks, et rahuldada laste uudishimu, kaasata last ümbritseva maailma aktiivsesse uurimisse, aidata tal omandada objektide ja nähtuste vaheliste seoste tundmise meetodeid, võimaldab just didaktiline mäng," ütleb õpetaja L. Pavlova. Oma töös “Mängud ökoloogilise ja esteetilise kasvatuse vahendina” soovitab ta eriti “mitte koormata” nooremaid õpilasi, kuna nende vanuses tunnevad nad rohkem huvi mängudes õpitud teadmiste vastu.

Mängu piltidel elunähtuste muljeid peegeldades kogevad lapsed esteetilisi ja moraalseid tundeid. Mäng aitab kaasa laste süvendatud kogemustele, laiendades nende arusaamist maailmast. Mida mitmekesisem on mängutoimingute sisu, seda huvitavamad ja tõhusamad on mänguvõtted. Nende väljamõtlemisel keskendub õpetaja laste teadmistele elusituatsioonidest ning inimeste ja loomade käitumisest. Mänguõppe tehnikad, nagu teisedki pedagoogilised tehnikad, on suunatud didaktiliste probleemide lahendamisele ja on seotud mängu korraldusega klassiruumis. Mängu tunnis pakub õpetaja, selle poolest erineb see tasuta mängust. Õpetaja mängib lastega, õpetab mängima ja järgima mängureegleid juhina ja osalejana. Mäng nõuab lapse kaasamist selle reeglitesse: ta peab olema tähelepanelik süžee suhtes, mis eakaaslastega ühises mängus areneb, peab meeles pidama kõiki tähistusi, ta peab kiiresti välja mõtlema, kuidas ootamatus olukorras tegutseda, alates millest on vaja õigesti väljuda. Kuid kogu lapse poolt mängus sooritatud praktiliste ja vaimsete toimingute kompleksi ei tunnista ta tahtliku õppimise protsessiks – laps õpib mängides.

Looduse uurimist ei saa ette kujutada ilma objektide ja loodusnähtuste otsese vaatluse ja uurimiseta. Seetõttu võtavad loodusega tutvumise praktikas suure koha loodusekskursioonid. Süstemaatilised ekskursioonid on loodusteaduslike teadmiste kujunemise vajalik tingimus.

Ekskursioon on õppematerjali valdamisele suunatud, kuid väljaspool kooli läbiviidav õppeprotsessi korraldamise vorm, mis võimaldab teha vaatlusi, samuti vahetult uurida erinevaid objekte, nähtusi ja protsesse looduslikult või kunstlikult loodud tingimustes. .

Kui ekskursioonil osaleb kogu klass ja ekskursiooni materjal on tihedalt seotud looduslooprogrammiga, muutub see üldtunnitöö vormiks. Sel juhul sisaldub see õppetundide süsteemis ja on õppeprotsessi oluline osa. Lisaks võib ekskursioon olla klassivälise tegevuse vorm, kui see viiakse läbi üksikute, enim huvitatud õpilaste rühmaga.

Ekskursioonide suur pedagoogiline väärtus. Kõigepealt tuleb märkida selle suurt tähtsust õpilase isiksuse kujundamisel. Ekskursioon konkretiseerib programmimaterjali, avardab silmaringi ja tugevdab õpilaste teadmisi.

Õpetaja töökavas on olulisel kohal ekskursioonid loodusesse, kus õpilased saavad näha loodusobjektide suhet ja seost keskkonnaga. Sisse pääsemine looduskeskkond kogu selle objektide ja nähtuste mitmekesisusega õpivad õpilased seda mitmekesisust mõistma, looma seoseid organismide vahel omavahel ja eluta loodusega. Loodusretked on viis konkreetseks looduse uurimiseks ehk ehtsate esemete ja loodusnähtuste, mitte selleteemaliste lugude või raamatute uurimine. Õpilaste loovtöö korraldamiseks, algatusvõimeks ja tähelepanelikkuseks on palju võimalusi. Ekskursioonidel, aga ka praktilistes tundides arendavad õpilased oskusi iseseisev töö. Tutvutakse materjalide kogumise ja tasude säilitamisega, samuti ekskursioonimaterjali töötlemisega (peale ekskursiooni klassiruumis). Ekskursioonide süsteemne läbiviimine arendab õpilastes oma piirkonna õppimise oskusi.

Majutatud saidil Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Koolilaste "ökoloogilise kultuuri" kontseptsiooni olemus. Nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemise eripära õppekavavälised tegevused. Nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri kujundamise eksperimentaaltöö tulemuslikkuse analüüs.

lõputöö, lisatud 07.02.2017


Ökoloogilise kultuuri kujunemise alused. Rahvapedagoogika võimalused. Esteetilise loodushoiaku kujunemine ja arendamine noorematel õpilastel õppeprotsessi käigus. Õppekavavälise tegevuse väärtus keskkonnahariduse käigus.

kursusetöö, lisatud 26.06.2011


Nooremate kooliõpilaste keskkonnahariduse ja -kasvatuse probleemi teoreetilised alused klassivälise töö protsessis. Organisatsiooniline ja pedagoogiline tugi integreeritud lähenemisviisi rakendamiseks nooremate õpilaste ökoloogilise kultuuri kujundamisel.

kursusetöö, lisatud 24.06.2009


Mõiste "ökoloogiline kultuur" sisu psühholoogilis-pedagoogiline ja metoodiline analüüs. Tuva folkloori kui vaimse kultuuri fakti ajaloolised ja etnograafilised aspektid; selle uuringu mõju nooremate kooliõpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemisele.

kursusetöö, lisatud 22.05.2012


Motiivide kujunemise protsessi psühholoogilised ja pedagoogilised alused. Moraalse kasvatuse võimalused õppetegevused nooremad õpilased. Erinevate tehnikate ja meetodite abil saavutatud veendumus õppeprotsessis, nende olemus.

lõputöö, lisatud 10.06.2015


Nooremate kooliõpilaste ökoloogiline kasvatus kui sotsiaalpedagoogiline probleem. Ökoloogilise hariduse tunnused nooremate koolilaste haridusprotsessis. Keskkonnakaitsemeetmete põhieesmärk, nooremate õpilaste keskkonnaalane tegevus.

kursusetöö, lisatud 19.02.2014


Nooremate õpilaste ökoloogilise kultuuri struktuur ja sisu (teadmised, oskused, hoiakud). Selle moodustumise taseme diagnoosimise meetodid ja tulemused. Koolinoorte ökoloogilise kultuuri harimine klassivälise tegevuse ja õppetegevuse kaudu.

abstraktne, lisatud 16.08.2015


Koolilaste kollektivistliku kasvatuse traditsioonid. Õpilaste suhtluse kujunemise tunnused meeskonnas, selle protsessi korraldamise psühholoogiline põhjendus. Nooremate õpilaste kollektiivse loometegevuse kontseptsioon ja tähendus.

kursusetöö, lisatud 23.12.2011


Nooremate kooliõpilaste tervisesäästliku kultuuri kujunemise protsessi kontseptsioon ja tunnused. Selle kujunemise tasandite paljastamise aspektid. Nooremate õpilaste tervist säästva kultuuri kujunemist tagavate pedagoogiliste tingimuste rakendamine.

lõputöö, lisatud 11.02.2014


Psühholoogilised ja pedagoogilised alused 3. klassi õpilaste ökoloogilise kultuuri kujunemiseks. Nooremate kooliõpilaste keskkonnakasvatuse meetodid. Loodussäästliku hariduse ja selle uuendusliku muutmise analüüs. Ökoloogia õpetamise olemus.