Mõisted. Looduslooliste ideede ja kontseptsioonide kujundamise meetodid ja võtted klassiruumis. Looduslooliste ideede ja kontseptsioonide kujundamise tehnikad ja meetodid tundides Aineideede ja kontseptsioonide kujunemine ja arendamine

PÕHISKEEMIDE ja meelelahutusliku materjali ROLL loodusteaduslike mõistete kujunemisel

Algkoolis on praegu käimas suured muutused. Koos autorikoolide tekkega kaasajastuvad vormid, meetodid, õppevahendid, korrigeeritakse õppeainete sisu, muutuvad radikaalselt programmid. Muudatusi tehti ka kooli loodusloos.

Iga loominguline õpetaja, ka mina, mõtleb sellele, kuidas aidata lastel paremini kättesaadaval viisil maailma mõistmise programmi materjali õppida.

On teada, et nooremad koolilapsed visuaal-kujundlik mõtlemine on suuresti iseloomulik. Nad suudavad juba mõistuses probleeme lahendada, kujunditega opereerides. Kas see tähendab, et nad peaksid tunnis töötama otse loodusobjektidega ja ainult nendega? Kas sellest piisab, et moodustada vähemalt elementaarne kontseptsioon? 6-8-aastastele lastele on kättesaadav mitte ainult väike, vaid ka üsna kõrge abstraktsiooniaste ja see on vajalik mõistete kujundamiseks.

Igasugune illustreeriv materjal sisaldab mõnda abstraktsioonielementi - vähemal määral maale, filme, lüümikuid, suuremal määral - tabeleid ja veelgi enam - diagramme.

Selles vanuses hakkab see moodustuma loogiline mõtlemine, mida on vaja arendada ja mille jaoks on vaja "toitu". Ehk sümbolites mõtlemise oskus ei tule iseenesest. Vanusega luuakse eeldused võimete arendamiseks eesmärgipärase õppimise käigus. Siit tuleneb vajadus anda lapsele ruumi tema arenguks: tajumiseks pakutav materjal peaks sisaldama mitte ainult seda, mida laps sai eile, saab täna, vaid ka väljavaadet, mida ta saab homme õppida. Vastasel juhul ei ole koolitus arendav.

Just skeem on noorematele õpilastele üks kättesaadavamaid abstraktsioonivorme.

Ega asjata nimetab psühholoog L. A. Wenger visuaal-kujundliku mõtlemise taset, milleni selles vanuses lapsed jõuavad, visuaal-skemaatiliseks, loogilise mõtlemise aluseks.

Mitmesugused skeemid on väga kasulikud loodusloolise materjali uurimisel maailma tundmaõppimise tundides. Vähendamata nendes tundides töötamise tähtsust looduslike loodusobjektide, nende kujutistega, mis võimaldavad uurida kõiki erinevaid tunnuseid, luua objektist kujutist, tuleb märkida, et sellest ei piisa. Aine õpetamise eesmärk ei ole mitte ainult täpsete kujutluste, vaid kõige lihtsamate mõistete ja isegi nende erinevate seostega mõistete süsteemi kujundamine. Üks viis selle eesmärgi saavutamiseks on töötada võrdlusdiagrammidega.

See on skemaatiline esitus, mis toob välja objekti olulised tunnused kõigist tunnustest, demonstreerib moodustatava mõiste struktuuri, paljastab peamised seosed ja seosed uuritavates objektides, looduslike protsesside suunad ja tulemused. Kogu maailma esmaste teadmiste kursuse põhiskeem aitab luua põhimõistete süsteemi, kaaluda nende seoseid. Peamised üldistavad mõisted on: elav ja elutu loodus, taimed, loomad, inimene, ühiskond, inimtöö saadused, mineraalid. Esmapilgul võib skeem tunduda tülikas, põhikooliõpilastele liiga keeruline. Kuid kui see ilmub tahvlile järk-järgult dünaamilise joonise kujul, mis kaasneb õpetaja selgitusega, õpilastega vestlusega, tajuvad lapsed hõlpsalt diagrammi koostamise loogikat ning selle tähistusi ja seoseid.

Vaatame, kuidas maailma tundmise tunnis skeem luuakse. Kõigepealt defineerime lastele kättesaadaval tasandil, mis on loodus: “Loodus on puud, rohi, päike, linnud, vesi…”. kontseptsiooni sümboolse kujutise jaoks valime skemaatilise joonise päikesest ja kuusest (õpetaja saab valida mis tahes talle sobiva loodusobjekti kujutise). Paneme need joonised ristkülikusse.

Loodus sisaldab kahte komponenti: elav loodus, elutu loodus. Elutu loodus on vesi, kivid, kuu, pilved, päike, tähed jne Valime tingliku joonise "Päike", asetage see alla ja ringige see kolmnurgaga. Läheduses on veel üks kolmnurk, kuhu peate paigutama metsloomade sümboli kujutise. See võib olla lemmikloom, lill, puu. Oletame, et jõulupuu. On joonistanud. Näidakem nooltega, et loodus jaguneb elavaks ja elutuks. Metsloomad on samuti heterogeensed ning hõlmavad loomi ja taimi. Taimi saab tuvastada puumustri järgi. Loomad - loomad, linnud, kalad, putukad ja teised. Valige sellest loendist lindude kujutis.

Kätte on jõudnud aeg leida inimesele koht selles süsteemis. Inimene on osa elusloodusest. Inimese sümboolne kujutis koos loomade ja taimedega on ringjooneline ja ühendatud nooltega eluslooduse sümboliga. Inimene ei ole üksi, ta elab, õpib, töötab koos teiste inimestega, kes koos moodustavad ühiskonna. Kõik klassi õpilased on ühtlasi seltsi liikmed.

Joonistame kaks väikest meest, mis on looduse sümboliga samal tasemel. Teeme selle ristkülikuga ringi, ühendame noolega inimesega. Inimesed töötavad ja loovad oma tööga tooteid. Peatugem maja tinglikul pildil. Ringige see kolmnurgaga ja ühendage see nooltega. Nii on sellel teemal skeem üles ehitatud.

hommik (sügis) pärastlõuna (suvi)

külm soe

September on ööpäevaste temperatuuride kontrastide kuu, seega valime selle esmaseks vaatluseks. Lapsed määravad külmal hommikul ja soojal pärastlõunal Päikese kõrguse taevas, mõõtes samal ajal gnomoni varju pikkust ja õhutemperatuuri. Seejärel analüüsivad nad skeemi sisu, tehes olulisi järeldusi: kui gnomoni vari on lühike, siis on Päike kõrgel horisondi kohal ja soojendab maad hästi. Sama skeemi juurde pöördume tagasi teemat “Sügis elutus looduses” uurides ning hiljem talve- ja kevadnähtusi käsitledes. Varju pikkuse mõõtmine gnomonilt iga kuu 20. kuupäeval ja muutuse tulemuste korrelatsioon skeemiga lubab oletada, et septembripäeval märgitud muster on tüüpiline kõikidele aastaaegadele. Nüüd saab sõnad "hommik" ja "päev" asendada uuritud aastaaegade nimetustega ning sügise langemise või kevade saabudes soojenemise põhjuseid hakkavad kooliõpilased teaduslikult põhjendama.

Oluliseks vahendiks õpilastes tõhusa loodussuhtumise kujundamisel on probleemõpe. Skeemi kaasamine probleemülesande tingimustesse aitab mitte ainult visuaalselt tunnetada ülesande olemust, vaid ka teaduslikust vaatenurgast määrata selle lahendamise suunda.

Mõelge õppetükile teemal "Toataimed".

Teeme ettepaneku meenutada taimeosad ja määrata iga organi põhifunktsioonid. Rõhutades, et iga taim on habras elusorganism, anname ülesandeks määrata igale organismile (näiteks inimesele) normaalseks eluks vajalikud tingimused. Laste arutluskäigu tulemus on järgmine skeem:

Looduslike suhete skeemis asendavad koolilapsed lihtsamini elusorganismide keskkonnamuutustega kohanemise kõige olulisemad ökoloogilised mehhanismid.

Näiteks skeemis “Metsloomade eluolu talvel” saab jälgida nii loomade kohanemise füsioloogilisi kui morfoloogilisi ja käitumuslikke tunnuseid uute tingimustega.

Oluline täiendus vestlustele tervise karastamise, kaitsmise ja edendamise kohta erinevad ajad aasta on lühike, kuid sisult mahukas skeem, mis modelleerib terve inimese elustiili ja käitumist. Skeem sisaldab nelja põhireeglit tervise hoidmiseks, mis on alati vastuvõetavad, olenemata aastaaegadest. Seetõttu on temaga aastaringselt raske töötada, täiendades ainult keha tugevdamise tehnikate arsenali õppetunnist õppetundi.

Diagrammidega töötava õpetaja ülesanne pole mitte ainult aidata õpilastel teatud ideid luua, vaid ka õpetada mõtlema, analüüsima, võrdlema, järeldusi tegema, põhjendama ja lahendust otsima. Tahaksin rõhutada, et skeemidega tehnika on ebatavaliselt mitmekesine. See on diagrammide koostamine, diagrammi üksikute plokkide ühendamine ühendusnooltega koos seoste selgitusega, skeemi järgi lugude koostamine, skeemi illustreerimine teie tähelepanekute või väljavõtetega loetust, jne.

Vaimse tegevuse oskused ei teki inimese sünniga, need ei arene iseenesest. Mõtte äratamiseks antakse tõuge peres, ent vaimutöö avardumine, tugevdamine on kooli ülesanne. Areng toimub tegevuses, mis tähendab, et vaimne tegevus avab tee intellektuaalsete võimete arenguks. Ja selles on suureks abiks loodusloo skeemid.

Iga üldistatud kontseptsioon ühendab endas mitu lihtsat mõistet ja sellel on kogum sellele iseloomulikke tunnuseid. Kui koolituse alguses piisas mõiste iseloomustamiseks loetleda objektid, mida see ühendab, siis tuleks järk-järgult liikuda edasi mõiste tunnuste, selle definitsiooni esiletõstmise juurde. Kõiki märke pole vaja eraldi välja tuua ja nimetada. Sageli nõuab see töö eriteadmisi. Piisab, kui lapsed teavad ükshaaval – kahte kõige olulisemat märki.

Näiteks. Loomade uurimisel on vaja eristada rühmi: loomad, linnud, roomajad (maod, sisalikud), kahepaiksed (konnad, kärnkonnad), kalad, putukad. Märkame ära olulised funktsioonid, mida vajame. Loomad ja ainult loomad, mitte kõik loomad, toidavad oma poegi piimaga. Kõigi lindude ja ainult lindude keha on kaetud sulgedega (ja mitte kõik linnud ei saa lennata ja mitte ainult linnud munevad).

Roomajatel on keha kaetud soomustega. Nad roomavad või jooksevad, tõstes keha maapinnast madalale. Kahepaiksed võivad elada nii vees kui ka maal (nahk on paljas). Kaladel on keha kaetud soomustega, nad hingavad lõpustega ainult vees. Ainult putukatel on kolm paari liigendatud jalgu, mis on kinnitatud rinnale.

Loomi, linde, putukaid ja teisi ühendab üks mõiste - loomad. Iga loomarühma jaoks valime oma sümboli, mille asetame kolmnurka. Kolmnurki saab paigutada mitte järjest, vaid alt üles, tähistades iga loomarühma arengutaset.

Putukad, kõige paremini organiseeritud selgrootute rühm, tiirutatakse väljakul.

Vastastikuste seoste avalikustamine looduses on üks maailma tundmise ülesandeid. Protsessid looduses on enam-vähem pidevad. Lapsed saavad jälgida algetappi, tulemust, kuid mitte jälgida kogu tegevust algusest lõpuni.

Protsessi etappide fikseerimine diagrammi kujul aitab teha sellise üldistuse: "Kevadel soojendab päike maad, nii et lumi sulab, ilmub rohi, lehed õitsevad. Putukad soojenevad ja tulevad varjupaigast välja, kes saavad nüüd taimi süüa. Linnud saabuvad, sest neil on juba toit – taimed ja putukad. Selle järeldusega kaasneb vooluringi ehitamine.

Inimese ja ülejäänud looduse vahel toimub eriline suhtlus. Inimene kasutab loodust pidevalt. Õpetamisel peatun sageli selle tegevuse tagajärgedel loodusele. Oletame, et lapsed murdsid kooli lähedal puu. Selle tulemusena hävis pesa ja tibud surid. Inimesed raiusid metsa – jõgi kuivas ära – loomad surid ja lahkusid. Paralleelselt nende argumentidega ehitatakse diagrammile üles seosed, kaovad (kriipsutatakse) joonised, mis kujutavad seda, mis inimtegevuse tormaka tegevuse tagajärjel hukkus. Sellised faktid on kokku võetud: “Kõik ümbritseva maailma komponendid on omavahel seotud. Isik on kohustatud oma tegevuse tulemusi ette nägema.

Tehniliste vahendite puudumine ei võimalda illustreerida õppematerjali filmide, slaidide jms näitamisega. Seetõttu jääb õpilastele edastatud teave, mis ei ole seotud ühegi konkreetse pildiga, halvasti meelde. Nagu kogemused on näidanud, võite selle puuduse kõrvaldamiseks kasutada mitmesuguseid meelelahutuslikke didaktilisi materjale. "Tõsise tegevuse muutmine lapse jaoks meelelahutuslikuks on alghariduse ülesanne" (K.D. Ushinsky).

Meelelahutuslikud harjutused on seotud konkreetse tunni teemaga ja on suunatud eesmärgi saavutamisele.

Need meelelahutuslikud harjutused on mängu vormis. "Me ei tohi unustada, et poiste mäng on tõeline töö" (N.K. Krupskaja).

Teemale “Muutused metsloomade elus sügisel” valiti välja mõistatused ja küsimused. Allpool on õppetükid koos nende kasutamisega.

Enne tunni teema ja ülesande selgitamist saate luua probleemolukorra, pakkudes mõistatuste lahendamist:

Ta on väike ja saba on rikas. Oksalt oksale hüpe-hüpe, pähkel mutri klõps-klõps (Orav) .

Hüppa-hüppa, argpüks! Lühike saba, kõrvad mööda selga, silmad patsiga, riided kahes värvitoonis - talveks ja suveks (jänes) .

Õpetaja esitab lastele küsimuse: millise loomarühma kohta me täna õpime? (Metsloomade kohta) . Seejärel nimetab ta tunni teema, seab oma ülesanded.

Järgmine samm on kontseptsiooni kujundamine metsloomad . Õpetaja suunab lapsed mõistma metsloomade ja koduloomade erinevusi. Vestluses metsloomade elus toimunud muutustest saavad lapsed teada, kuidas nad talveks valmistuvad.

Vestlus sisaldab küsimusi, mis tekitavad lastes huvi:

Milline metsaloom kuivatab puudel seeni? (Orav) . Ta nöörib seeni sõlmedesse, talvel leiab need nälga ja sööb ära.

Kas karu on koopas kõhn või paks? Miks? (julge) . Kevadeks kaob kogu karu rasv, kuna ta ei söö terve talve.

Mida tähendab "jalad toidavad hunti"? (Hunt ei varitse saaki, nagu kass, vaid jõuab talle järele) .

Vestluse järgmine etapp on vestlus metsloomade kaitsest. Õpetaja räägib sellest, lapsed täiendavad.

Tunnis kaasatakse lemmikloomade uurimisel vestlusesse mõistatused:

Ise kirju, sööb rohelist, annab valget (Lehm) .

Tihedad heintaimed sassis, heinamaad lokkis ja mina ise olen üleni lokkis, isegi sarvikiharaga (Lambaliha) .

Mitte kuningas, vaid kroonis, mitte ratsanik, vaid kannustega (Kukk) .

Kvokhchet, kvohchet, kutsub lapsi, kogub kõik tiibade alla (kana) .

Ujusin vees, aga jäin kuivaks (Hani) .

Kuid tunnetuslikud huvid ei arene täielikult välja, kui ainult õpetaja selliseid ülesandeid annab. Seetõttu soovitatakse lastel ise mõistatusi valida või konkreetse teema kohta huvitavaid küsimusi ette valmistada.

Esimese klassi skeemides on parem kasutada lühikest joonist või kollaaži fotosessiooni kujul. Joonise kujutis on lähemal objekti enda kujutisele. Lisaks ei võta kuue-seitsmeaastased lapsed loetut esimest korda endasse.

Esimeses fotosessiooni tunnis kasutasin järgmisi teemasid:

1. Hooajalised muutused looduses;

2. Meie loomamaailm;

3. Leib on kõige pea (nagu leib meie lauale tuli);

4. Transport;

5. Toetusskeem, mis aitab meil looduses käituda.

Selline lähenemine sellele ainele võimaldab lastel hõlpsasti ja hõlpsalt õppida maailma teadmiste materjali ja jätta see pikaks ajaks mällu, pidevalt korrates käsitletavat materjali. Ja saada ka häid hindeid. See on oluline ka õpetaja jaoks: kui lapsed on materjali hästi omandanud, nad tunnevad huvi, mõtlevad, arutlevad, jagavad oma mõtteid ja kogemusi, siis on õpetaja õigel teel. Õpetaja otsimine on alati põhjendatud õpilaste eduga.

Kogemuse põhiidee: "Lihtne ja taskukohane teadmiste omandamine"

Sissejuhatus
I peatükk Teoreetiline alus ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemine nooremate õpilaste seas aine "Maailm ümber" õppimisel
1.1. Esinduste ja mõistete süsteem aastal Põhikool
1.2. Haridusliku ja metoodilise komplekti "Maailm ümberringi" (A.A. Pleshakov) sisu ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemise seisukohalt
1.3. Iseloomulik pedagoogilised tingimused ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemine nooremate õpilaste seas aine "Maailm ümber" õppimisel
II peatükk. Eksperimentaalne töö ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujundamisel nooremate õpilaste seas teema "Maailm ümber" uurimisel
2.1. Nooremate õpilaste ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemistaseme tuvastamine
2.2. Ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujundamise klassikomplekti rakendamine nooremate õpilaste seas
2.3. Eksperimentaaltöö tulemuste analüüs
Järeldus
Kasutatud kirjanduse ja teabeallikate loetelu
Rakendused

Uurimise eesmärgid:





Uurimismeetodid:






Uuringu tulemused esitatakse Ülevenemaaline võistlus noored teadlased "Parim noorteadlane – 2018" ("Concept", teaduslik-metoodiline elektrooniline ajakiri). Väljaanne ajakirja veebisaidil: "Projekti "80 aastat Altai territooriumi" elluviimine noorte kooliõpilastega õppekavavälised tegevused teemal "Keskkond". Võistluse võitja.

Praegu on ajaloolise materjali uurimise probleem eriti aktuaalne põhikooli jaoks, kuna selle peamine aspekt on indiviidi sotsiaalne orientatsioon vastavalt selle ühiskonna "taotlusele", kus ta elama hakkab. Ajaloo- ja sotsiaalteaduslike teadmiste õppimine koolis on humanitaarhariduse ja inimese enda elupositsiooni kujundamise aluseks. Ajaloo uurimise objektiks on inimkonna minevik loomulikus ja sotsiaalses arengus (inimene, loodus, ühiskond). Ajalooõpe aitab kaasa õpilaste endi väärtusorientatsioonide ja kodanikuveendumuste kujunemisele.
Vastavalt föderaalse osariigi esmase standardi nõuetele Üldharidus(FGOS IEO) üks haridusülesannete täitmise suundi on teadmiste kujundamine Isamaa ajaloo peamiste sündmuste ja selle kangelasliku mineviku kohta. “Algkoolilõpetaja portree” esitab inimesele sellise iseloomuomaduse nagu “oma rahva, maa ja kodumaa armastamine”.
Ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemine ja arendamine peab algama juba põhikoolis. Õppeaine “Maailm ümber” omab märkimisväärset potentsiaali selle probleemi lahendamisel, integreerides oma sisusse erinevad teadmusharud: ökoloogia, geograafia, kodulugu, ajalugu jne.
Nooremate kooliõpilaste kontseptuaalse aparaadi kujunemise ja arendamise küsimusi tutvustatakse teadlaste ja metoodikute töödes: D.D. Danilova, E.G. Novolodskaja, R. Yu. Strelova, M.T. Studenikina, A.V. Khutorsky, O.A. Šamigulova, V.V. Shogan ja teised.
Õppimise käigus psühholoogilise ja pedagoogilise ning metoodiline kirjandus Aine "Maailm meie ümber" õppimisel tuvastati nooremate kooliõpilaste seas ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemise pedagoogiliste tingimuste valimise ja iseloomustamise probleem.
Uuringu eesmärk: selgitada välja pedagoogilised tingimused ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemiseks nooremate õpilaste seas aine "Maailm ümber" õppimisel ning tõestada nende tõhusust.
Objekt: aine "Maailm ümber" õppimise protsess põhikoolis.
Õppeaine: pedagoogilised tingimused ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujundamiseks nooremate õpilaste seas.
Hüpotees: nooremate õpilaste ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujundamine aine "Maailm ümber" õppimisel toimub tõhusamalt, kui on täidetud järgmised pedagoogilised tingimused:
- terminitöö läbiviimine klassiruumis;
- võrdlusskeemide ja nutikate kaartide modelleerimine ajalooline materjal;
- laste kaasamine ajaloolise sisuga projektide elluviimisse;
- nooremate õpilastega ekskursioonide korraldamine muuseumidesse jne.
Uurimise eesmärgid:
1. Avastada algklasside kursuse "Maailm meie ümber" ideede ja kontseptsioonide süsteem.
2. Analüüsida õppe- ja metoodilise komplekti (EMC) "Maailm ümberringi" (A.A. Pleshakov) sisu nooremate õpilaste ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemise seisukohalt.
3. Iseloomustada pedagoogilisi tingimusi ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemiseks nooremate kooliõpilaste seas aine "Maailm meie ümber" õppimisel.
4. Selgitada välja ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemise tase nooremate õpilaste seas.
5. Töötada välja ja ellu viia klassikomplekt ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemisest nooremate õpilaste seas, analüüsida katsetöö tulemusi.
Uurimismeetodid:
- uurimisprobleemi käsitleva psühholoogilise, pedagoogilise ja metoodilise kirjanduse teoreetiline analüüs;
- õppematerjalide "Maailm ümber" sisuanalüüs A.A. Plešakov ("Venemaa kool");
- meetod ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemise taseme diagnoosimiseks nooremate õpilaste seas;
- eksperimentaalne töö, selle tulemuste kvantitatiivne ja kvalitatiivne analüüs.
Uurimisbaas: Vallaeelarve haridusasutus"Keskkool nr 8" Biyskis, Altai territooriumil.
Töö praktiline tähtsus seisneb selles, et väljatöötatud õppetundide komplekti ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujundamiseks nooremate õpilaste seas aine "Maailm ümber" õppimisel saavad kasutada põhikooliõpetajad, see pakub huvi bakalaureuseõppele. koolituse suunal õppivad õpilased Õpetajaharidus, treeningprofiilid Algharidus ja alusharidus.
Uuringu tulemusi esitleti ülevenemaalisel noorteadlaste konkursil "Parim noorus Uurimisartikkel- 2018" ("Concept", teaduslik ja metoodiline elektrooniline ajakiri). Väljaanne ajakirja veebilehel: „Projekti „Altai territooriumi 80 aastat” elluviimine nooremate kooliõpilastega õppekavavälise tegevuse raames teemal „Maailm ümber”. Võistluse võitja.
Töö struktuur. Töö sisaldab sissejuhatust, kahte peatükki, järeldust, kirjanduse ja teabeallikate loetelu, lisa.
Sissejuhatuses põhjendatakse teema asjakohasust, arenguastet, sõnastatakse uurimuse probleem, eesmärk, objekt, subjekt, hüpotees ja eesmärgid, määratakse selle praktiline tähendus.
Esimeses peatükis "Ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemise teoreetilised alused nooremate koolilaste seas aine "Maailm meie ümber" õppimisel avalikustatakse loodusloo ideede ja kontseptsioonide süsteem põhikoolis, analüüs A.A. Pleshakovi "Maailm ümber" (süsteem "Venemaa kool") iseloomustatakse ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemise seisukohalt pedagoogilisi tingimusi ajalooliste kontseptsioonide kujundamiseks nooremate koolilaste seas ümbritseva maailma tundides. .
Teises peatükis "Eksperimentaalne töö ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujundamiseks nooremate õpilaste seas aineõppes" Maailma ümber kirjeldatakse eksperimentaaltöö korraldust ja metoodikat ning analüüsitakse selle tulemusi.
Kokkuvõttes tehakse kokkuvõte uuringu tulemustest ja sõnastatakse järeldused.
Kasutatud kirjanduse ja teabeallikate loetelus on 51 nimetust.
Lisas on ära toodud katsetöö materjalid.

Noorem koolieas on ajaloolise ja tsiviilarengu, hariduse ja kasvatuse kujunemiseks soodsaim periood. Sellega seoses on vaja sügavalt teoreetiliselt mõista noorema põlvkonna ajaloolise ja kodanikuhariduse probleemi, sihikindlat tööd selle kujunemise tingimuste kindlaksmääramiseks ja rakendamiseks. kaasaegne maailm ja ühiskonda.
Teadmiste kujundamine Isamaa ajaloo peamiste sündmuste ja selle kangelasliku mineviku kohta on föderaalse osariigi haridusstandardi üks peamisi suundi. Avalik vajadus õpilase isiksuse ajaloolise kasvatuse järele on fikseeritud mitmetes Haridusministeeriumi dokumentides Venemaa Föderatsioon. eesmärk ajalooline haridus on õpilaste ettevalmistamine vastutusrikkaks, sisukaks, iseseisvaks täiskasvanu eluks ja tegevuseks demokraatlikus õigusriigis, kodanikuühiskonnas.
Teave ajaloo kohta, mis on esitatud UMC "Maailm ümber"
A.A. Pleshakov on üles ehitatud kronoloogilises järjekorras. See võimaldab õpilastel arendada retrospektiivset mõtlemist, mis aitab kaasa mineviku sündmuste ja nähtuste tähtsuse kvalitatiivsele hindamisele riigi ja inimkonna arengule. Tähelepanu õpiku lehekülgedel olevale ajalooliste tegelaste eluloole "vaimistab" minevikupilte, muudab ajaloolised sündmused lähedasem ja noorema õpilase jaoks paremini mõistmiseks kättesaadav, võimaldab teil ajastuga "harjuda", mõista teiste inimeste väärtusi, luua dialoogi. Sellel EMC-l on märkimisväärne potentsiaal nooremate õpilaste ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujundamisel.
Pedagoogilised tingimused ajalooliste kontseptsioonide ja ideede kujundamiseks nooremate kooliõpilaste seas aine "Maailm meie ümber" õppimisel on: klassiruumis terminitöö läbiviimine, ajaloolisel materjalil põhinevate võrdlusskeemide ja mõttekaartide modelleerimine, laste kaasamine teostusse. ajaloolise sisuga projektide korraldamine, noorte kooliõpilastega muuseumiekskursioonide korraldamine jne.
Altai territooriumil Biiskis asuvas MBOU "Secondary School No. 8" viisime läbi eksperimentaalse töö ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujundamiseks nooremate kooliõpilaste seas teema "Maailm meie ümber" õppimisel.
Selgitasime katse- ja kontrollrühmade õpilaste ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujunemise taseme ning tuvastasime madala ja keskmise taseme ülekaalu.
Saadud tulemused määrati kindlaks kujunemisjärgus eksperimentaalne klasside komplekti töö arendamine ja rakendamine, mille eesmärk on kujundada 4. "B" klassi (eksperimentaalrühma) õpilaste ajaloolisi ideid ja kontseptsioone ümbritseva maailma uurimisel ja koolivälises tegevuses vastavalt kehtestatud pedagoogilistele tingimustele. hüpoteesi alla.
Korduv jälgimine katsetöö kontrolletapis ja tulemuste analüüs näitas meie poolt välja töötatud klassikomplekti rakendamise tõhusust.
Seega on seatud eesmärgid ja eesmärgid täidetud, püstitatud hüpotees tõestatud. Võib järeldada, et rakendatud klassikomplekt on efektiivne ajalooliste ideede ja kontseptsioonide kujundamisel nooremate õpilaste seas aine "Maailm ümber" õppimisel.

Osta

1. Atolich, Yu.A. Viil ajalooteadmisi nooremate koolilaste seas [Tekst] / Yu.A. Atolich // Hariduse teooria ja praktika kaasaegses maailmas: interni materjalid. teaduslik konf. (Peterburg, veebruar 2012). - MPb.: Renome, 2012. - S. 95-98.
2. Andrejev, I.L. Venemaa ajalugu iidsetest aegadest 1861. aastani: õpik [Tekst] / I.L. Andrejev, N.I. Pavlenko, V.A. Fedorov; Ed. N.I. Pavlenko. - M.: Yurayt, 2012. - 712 lk.
3. Anisimov, E.V. Venemaa ajalugu Rurikust Putinini. Inimesed. Sündmused. Kuupäevad [Tekst] / E.V. Anisimov. - Peterburi: Piter, 2013. - 592 lk.
4. Alekseeva, E.V. Kasutades Peeter I valitsemise Euroopa kogemust [Tekst] / E.V. Alekseeva // Ajaloo küsimused. - 2006. - ei. 2. - S. 15-30.
5. Beljavski I.V. Ajaloo õpetamise meetodid koolis [Tekst]: juhend õpetajatele ja õpilastele / I.V. Beljajevski, L.S. Pavlov. - M.: Inimlik. Ed. Keskus "Pomatur", 2001. - 250 lk.
6. Burova, L.I. Ajalooteadmiste esmase süsteemi kujunemine nooremate koolilaste seas [Tekst] / L.I. Burova. - M.: Akadeemia, 2015. - 244 lk.
7. Gorsky A.A. Venemaa algus: slaavi-varangi dilemma [tekst] / A.A. Gorski // Kodumaa. - 2009. - nr 9. - S. 19-21.
8. Gubanova, E.N. Ajaloolise koduloo materjalide ainetundides kasutamine [Tekst] / E.N. Gubanova, N.S. Mahina // Algkool. - 2012. - nr 6. - C. 35-40.
9. DavyDov V.V. Teaduslikud saavutused D.B. Elkonin laste- ja pedagoogilise psühholoogia valdkonnas [Tekst] / V.V. Davidov. - M.: Pedagoogika, 1989. - 124 lk.
10. Dal, V.I. Vene keele seletav sõnaraamat: illustreeritud väljaanne [Tekst] / V.I. Dal. - M.: Eksmo, 2015. - 896 lk.
11. Zuev, M.N. Venemaa ajalugu [tekst]: õpetus/ M.N. Zuev. - M.: Yurayt, 2013. - 655 lk.
12. Žukova, L.V. Venemaa ajalugu kuupäevades: teatmeteos [Tekst] / L.V. Žukova, L.A. Katzva. - M.: Prospekt, 2013. - 320 lk.
13. Kolesnikova, S.I. Süsteemipõhine lähenemine föderaalse osariigi haridusstandardi rakendamise aluseks. - [Elektrooniline ressurss] - Juurdepääsurežiim: URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/raznoe/2014/10/28/sistemno-deyatelnostnyy-podkhod-kak-osnova-vnedreniya-fgos - (Kasutatud 10.01.2018 . 13.20.00.)
14. Karpova K.A. Integreeritud ajalootunnid [Tekst] /
A. K. Karpova // Ajaloo õpetamine koolis. - 2011. - nr 5. - S. 18-21.
15. Konkova, N.L. Uurimisoskuste arendamine noorematel õpilastel [Tekst] / N.L. Konkov. - M., Pedagoogika, 2012. - 126 lk.
16. Kirillov, V.V. Venemaa ajalugu [Tekst]: õpik / V. V. Kirillov. - M.: Yurayt, 2013. - 663 lk.
17. Leontovitš, A.V. Õppe- ja uurimistegevus pedagoogilise tehnoloogia mudelina [Tekst] / A.V. Leontovitš // rahvaharidus. - 2010. - nr 10. - S. 13-14.
18. Lebedev, O.E. Teadmisvajaduse kujunemine õpilaste seas [Tekst] / O.E. Lebedev. - L.: Teadmised, 2011. - S. 123-124.
19. Makhmutov, M.I. Organisatsioon probleemõpe[Tekst] / M.I. Makhmutov // Probleemõppe korraldus. - M.: Pedagoogika, 1997. - S. 108-109.
20. Laste ajaloo tutvustamise meetodid algklassides [Tekst] / Toim. P.G. Samorukova. - M.: Bustard, 2012. - 240 lk.
21. Novožilova, S.G. Kuidas haridusuuringuid õigesti läbi viia [Tekst] / S.G. Novožilov. - M.: Uus raamat, 2014. - 160 lk.
22. Novolodskaja, E.G. Loodusteaduslike mõistete süsteem algkoolis [Tekst] / E.G. Novolodskaja // Algkool. - 2006. - nr 4. - S. 49-55.
23. Olümpiaadiülesanded üle maailma [Elektrooniline ressurss]. - Juurdepääsurežiim: http://www.openclass.ru/node/316791 - (Kasutatud 25.02.2017 12.15.04)
24. Ümbritsev maailm. Tööprogrammide kogumik "Venemaa kool". 1.-4. klass: juhend üldhariduskoolide õpetajatele. institutsioonid [tekst] /
S.V. Anaštšenkov. - M.: Valgustus, 2011. - 453 lk.
25. Pavlenko, N.I. Venemaa ajalugu [Tekst] / N.I. Pavlenko, I.L. Andrejev, L.M. Ljašenko. - M.: Abris, 2014. - 661 lk.
26. Plešakov, A.A. Maailm. 1. klass [Tekst]: õpik. üldhariduse jaoks asutused, kellel on taotlus elektroonilisel meedial. Kell 2
1. osa / A.A. Plešakov. - 2. väljaanne - M.: Valgustus, 2011. - 95 lk.
27. Plešakov, A.A. Maailm. 1. klass [Tekst]: õpik. üldhariduse jaoks asutused, kellel on taotlus elektroonilisel meedial. Kell 2. 2. osa / A.A. Plešakov. - 2. väljaanne - M.: Valgustus, 2011. - 95 lk.
28. Plešakov, A.A. Maailm. 2. klass [Tekst]: õpik. üldhariduse jaoks asutused, kellel on taotlus elektroonilisel meedial. Kell 2. 1. osa / A.A. Plešakov. - 3. väljaanne - M.: Haridus, 2012. - 143 lk.
29. Plešakov, A.A. Maailm. 2. klass [Tekst]: õpik. üldhariduse jaoks asutused, kellel on taotlus elektroonilisel meedial. Kell 2. 2. osa / A.A. Plešakov. - 3. väljaanne - M.: Haridus, 2012. - 143 lk.
30. Plešakov, A.A. Maailm. 3. klass [Tekst]: õpik. üldhariduse jaoks asutused, kellel on taotlus elektroonilisel meedial. Kell 2. 1. osa / A.A. Plešakov. - 3. väljaanne - M.: Haridus, 2013. - 175 lk.
31. Plešakov, A.A. Maailm. 3. klass [Tekst]: õpik. üldhariduse jaoks asutused, kellel on taotlus elektroonilisel meedial. Kell 2. 2. osa / A.A. Plešakov. - 3. väljaanne - M.: Haridus, 2013. - 175 lk.
32. Plešakov, A.A. Maailm. 4. klass [Tekst]: õpik. üldhariduse jaoks asutused, kellel on taotlus elektroonilisel meedial. Kell 2. 1. osa / A.A. Pleshakov, A.E. Krjutškov. - 3. väljaanne - M.: Valgustus, 2013. - 224 lk.
33. Plešakov, A.A. Maailm. 4. klass [Tekst]: õpik. üldhariduse jaoks asutused, kellel on taotlus elektroonilisel meedial. Kell 2. 2. osa / A.A. Pleshakov, A.E. Krjutškov. - 3. väljaanne - M.: Valgustus, 2013. - 224 lk.
34. Saplina E.V. Ajalugu algkoolis [Tekst]: juhised/ E.V. Saplin, A.I. Saplin. - M.: Astrel, 2012. - 94 lk.
35. Savenkov, A.I. Olen teadlane [Tekst]: õpik-märkmik noorematele õpilastele / A.I. Savenkov. - Samara: Allikas, 2015. - 35 lk.
36. Mõttekaartide koostamine [Elektrooniline ressurss]. - Juurdepääsurežiim http://www.cfin.ru/management/controlling/mind_map.shtml (Kasutatud 13.03.2018 22.55.03)
37. Skatkin, M.N. Meid ümbritseva maailma põhikoolis õpetamise metoodika teaduslikud alused [Tekst] / M.N. Skatkin. - M.: Izvestija APN RSFSR, 1946. - S. 111-176.
38. Stepanischev A.T. Ajaloo õpetamise ja õppimise meetodid [Tekst]: õpik õpilastele. kõrgemale õpik asutused: kell 14.00 / A.T. Stepanischev - M.: Humanit. toim. keskus "Vlados", 2002. - 210 lk.
39. StuDenikin, M.T. Ajaloo õpetamise meetodid põhikoolis [Tekst]: õpik ülikoolidele / M.T. Studenikin. - M.: Vlados, 2000. - 240 lk.
40. Talyzina, N.F. Pedagoogiline psühholoogia[Tekst]: õppejuhend õpilastele. keskm. ped. õpik institutsioonid / N.F. Talyzin. - M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2008. - 178 lk.
41. Terminoloogiline töö ajalooliste mõistete ja terminitega [Elektrooniline ressurss]. - Juurdepääsurežiim
https://kopilkaurokov.ru/istoriya/uroki/priiemy-raboty-s-istorichieskimi- poniatiiami-i-tierminami - (Kasutatud 14.04.2018 13.05.31).
42. Õppe- ja metoodiline komplekt "Venemaa kool" [Elektrooniline ressurss]. - Juurdepääsurežiim http://school-russia.prosv.ru/info.aspx?ob_no=16861 - (Kasutatud 01.03.2018 10.30.01).
43. Föderaalne riigi põhihariduse standard (kinnitatud Vene Föderatsiooni Haridus- ja Teadusministeeriumi 26.11.2010 korraldusega nr 1241) [Tekst]. - M.: Haridus, 2011. - 93 lk.
44. Fedosova, N.A. Põhikool liidumaa heakskiitmise lävel haridusstandardid teine ​​põlvkond [Tekst] / N.A. Fedosova // Algkooli juhtkond. - 2008. - nr 11. - S. 46-49.
45. Hutorskoy, A.V. Kaasaegne didaktika [Tekst]: õpik / A.V. Hutorskaja. - 2. väljaanne läbi vaadatud -M.: lõpetanud kool, 2007. - 260 lk.
46. ​​Chistyakova, M.I. Nooremate õpilaste projektide elluviimine [Tekst] / M.I. Tšistjakov. - M.: Akadeemia, 2014. - 418 lk.
47. Shamigulova, O.A. Väärtushoiaku kujundamine nooremaid õpilasi ümbritsevasse maailma ajaloo- ja sotsiaalteaduslike teadmiste põhjal [Tekst]: Tööriistakomplekt/ O.A. Shamigulova, D.D. Danilov, R. Yu. Strelova. - M.: Litera, 2014. - 58 lk.
48. Šapovalov, S.N. Venemaa ajalugu diagrammides, tabelites ja kaartides [Tekst]: põhikooli õpik / V.V. Kasjanov, S.N. Šapovalov, A.Ya. Šapovalova; Ed. V.V. Kasjanov. - Rostov n / a: Phoenix, 2013. - 288 lk.
49. Shogan V.V. Õpilaskeskse ajaloohariduse tehnoloogia [Tekst]: õpik kõrgkoolide üliõpilastele õppeasutused/ V.V. Shogan. - Rostov Doni ääres: Phoenix, 2007. - 471 lk.
50. Shkolnik, Yu.K. Venemaa ajalugu: iidsetest aegadest kuni 20. sajandi alguseni [Tekst]: täielik entsüklopeedia / Yu.K. Koolipoiss. - M.: Eksmo, 2012. - 256 lk.
51. Ekskursioonid põhikoolis [Elektrooniline ressurss]. - Juurdepääsurežiim https://studwood.ru/1097193/turizm/tehnologiya_podgotovki_provedeniya _ekskursiy. - (Kasutatud 05.02.2018 21.36.12)

Töö saadame 30 minuti jooksul peale tasumist.

Erinevate kivimiga töötamise tehnikate ja meetodite kasutamine, laste ideede kasutamine, erinevate visuaalsete abivahendite kasutamine aitavad õpetajal kujundada üldisi loodusloolisi mõisteid. Olulist rolli mõistete kujundamisel mängib õpetaja esituses teatud süsteem, mis saavutatakse eeldusel, et kõik osad haridusprotsess on ühendatud juhtiva ideega ning aitavad seda paljastada ja kinnitada.

Õpetaja süstemaatilises loos on nähtavus suur tähtsus: visuaalsest, visuaalsest tajust lähtuvalt on lastel lihtsam üldistada, see tähendab mõistet kujundada.

Visuaalseid vahendeid ei kasutata mitte ainult üksikute konkreetsete objektide esinduste ja kujutiste loomiseks, vaid ka lähtematerjalina kontseptsiooni kujundamisel.

Vestlus, mis põhineb laste tähelepanekutel, vaadatud filmil, lahtivõetud piltidel või filmiribadel, aitab õpilastel kava materjali teadlikult omandada. Ja selle teadliku assimilatsiooni põhjal lastel kujunevad välja õiged loodusteaduslikud mõisted.

Õpetaja peab võtma tõsiselt selliste vestluste ettevalmistamist, mis paljastavad objektide ja nähtuste põhijooned ja omadused. Ei tohiks esitada küsimusi, mis nõuavad lastelt ainult mäluga töötamist ja ainult programmimaterjali mehaanilist, mitte teadlikku assimilatsiooni. Küsimused tuleb sõnastada nii, et vastused neile näitaksid õpilaste arusaamist etteantud definitsioonidest. Seega ei saa näiteks esitada küsimusi: mis on allikas? Mida nimetatakse ookeaniks? Ja nii edasi.Kõigepealt tuleb last kutsuda üles näitama pildil, diagrammil, maastikuplaanil, kaardil jõe allikat ja seejärel küsida, mida nimetatakse jõe või oja allikaks. Õpilasi on võimatu küsitleda õhutavate küsimuste ja sõnasõnaliste küsimustega, kuna need ei paljasta laste arusaama loodusnähtuse sisust, vaid sunnivad neid päheõppima.

Üldmõistete kujundamisel peaks õpetaja pöörama tähelepanu laste võimele oma teadmisi rakendada. Näiteks moodustasid kolmanda klassi õpilased üldise kontseptsiooni " geograafiline kaart". Õpetaja peaks kontrollima, kas lapsed oskavad kaarti lugeda, kas nad saavad sellest aru tingimuskeel kas nad leiavad kaardilt mägesid, jõgesid, meresid jne

II klassis õpivad lapsed toataimede eest hoolitsemist. Need loovad kontseptsiooni, et iga taim vajab arenguks soodsaid tingimusi: head mulda, piisavas koguses niiskust, valgust, soojust. Toataimede eest hoolitsedes õpivad lapsed, kuidas õigesti mulda kobestada, taimi kasta, suuri lehti niiske lapiga pühkida ja taimi pritsida. Õpetaja peab ennekõike kontrollima, kas kõik lapsed oskavad seda õigesti teha, ja selle tagama üldmõisteid neid tugevdasid praktilised tegevused klassiruumis ja väljaspool.

Tehes järjepidevat tööd ideede ja kontseptsioonide loomisel, on vaja saavutada täielik teadlikkus mõistete sisust, kuna ainult sellised teadmised muutuvad uskumusteks. Laste poolt loodusobjekti sihipärase tajumise korraldamise oluline tingimus on selle eksponeerimise kombineerimine õpetaja selgitusega. Väljapanek võib olla looduses või filmi, telesaate demonstreerimise ajal, seinapilti vaadates, katse ajal, ainetunnis. See töömeetod loob kooliõpilaste mõtetes seose sõna ja loodusnähtuse või objekti konkreetse kujundi vahel.

Lisaks peaks õpetaja taotlema õpilastelt oskust näidata maalidel, kollektsioonides ja herbaariumides loodusnähtusi või esemeid ning rääkida neist, peatudes silmapaistvad omadused sellest nähtusest.

Loodusloo tundides on praktilise töö ja loodusvaatluste põhjal vaja kujundada lastes ruumilisi esitusi ja elementaarseid mõisteid (horisondi, horisondi külgede, orientatsiooni kohta).

Niisiis, korralik meisterlikkus teaduslikud teadmised ning mõistete kujunemine õpilastes kulgeb läbi tajumise, ideede loomise ja nende mõistmise.

Küsimused ja ülesanded. I. Millisteks etappideks saab jagada laste loodusteaduslike mõistete kasvatamise protsessi? 2. Milles seisneb loodusteaduslike mõistete kujunemise tähtsus Põhikool? 3. Valige II kooliastme looduslooprogrammist üldised ja spetsiifilised loodusloo mõisted. 4. Valige III klassi looduslooprogrammist üldised ja ainsuslikud loodusloo mõisted. 5. Näidake ühe üldise (üldise) kontseptsiooni näitel, kuidas korraldada tööd lastega selle kujundamiseks.

Teema: Primaarse kujunemise ja arendamise metoodika loodusteaduslikud mõisted

Plaan

1. Hariduse ja teaduskontseptsioonide arendamise probleemi kaks lähenemist.

2. Loodusteaduslike mõistete kujunemise põhietapid.

3. Loodusteaduslike mõistete tunnused.

4. Ideede ja kontseptsioonide kujunemise ja arendamise tingimused.

5. Ideede ja kontseptsioonide arengutasemed.

1. Hariduse ja teaduskontseptsioonide arendamise probleemi kaks lähenemist

Üks keerulisemaid probleeme nooremate õpilaste õpetamise teoorias ja praktikas on hariduse ja teaduslike kontseptsioonide arendamise probleem. Praegu on sellele probleemile kaks lähenemisviisi.Esiteks põhineb empiirilisel teadmisteteoorial ja viitab vajadusele "elava mõtisklemise" järele. Seda lähenemist käsitletakse K.D. Ushinsky, K.P. Yagodovsky, M.N. Skatkina, N.A. Rykova, S.A. Pavlovitš, V.A. Sukhomlinsky ja teised.

Teiseks lähenemise töötas välja hariduse arendamise tehnoloogias D.B. Elkonina-V.V. Davidov. Ta kuulutab rolli tõusu teoreetilised teadmised, mis väljuvad sensoorsete representatsioonide piiridest, põhinevad abstraktsioonide mentaalsetel transformatsioonidel, peegeldavad sisemisi suhteid ja seoseid.

Enamik loodusainete õpetajaid järgib klassikalisi seisukohti mõistete kujunemise ja arengu teoorias. Pedagoogika ajaloost 1864. aastal avaldatud Rahvahariduse Ministeeriumi teaduskomitee loodusteaduste õpetamise soovitused, millele on alla kirjutanud A.N. Beketov. “Loodusõpetuse õpetamine peaks algama mitte üldistest mõistetest, vaid kolme loodusriigi üksikute kehade kirjeldamisest ning valima valdavalt sellised kehad, mida saab looduses näidata ja eranditult kodumaistest õppeainetest ... Üldistusi tuleks teha. tuletada konkreetsetest näidetest ja seetõttu peaks viimane eelnema esimesele üldiselt on soovitav, et ainete käsitlemine oleks võimaluse korral induktiivne.

Seda lähenemist seletatakse loodusteaduse uurimisobjekti spetsiifikaga, mis hõlmab looduskehi ja meie meeltega tajutavaid nähtusi. Loodusteaduse aluspõhimõte on, et kõik loodusteadmised peavad alluma empiirilisele kontrollile.

arengus suur rollklassikaline teooria loodusteaduslike kontseptsioonide kujunemist nooremate kooliõpilaste seas mängis teosK.P. Yagodovski. 1929. aastal tõstatas õpetaja raamatus The Research Method in Teaching küsimuse teadmiste elementide ja struktuuri kohta. Ta rõhutas meelelise taju olulisust esemete ja loodusnähtustega tutvumisel. Teoses “Loodusteaduse üldmetoodika küsimusi” (1951) K.P. Yagodovsky käsitles elementaarsete mõistete kujunemise etappe: loodusobjektide tajumist meelte abil, ideede kujundamist selle põhjal. Yagodovsky pidas väga oluliseks oskuste arendamist objektide või nähtuste oluliste tunnuste leidmiseks ja üldistamiseks, et liikuda järk-järgult kontseptsiooni juurde. K.P. Yagodovsky pakkus välja viise ja vahendeid tänapäevani asjakohaste mõistete kujundamiseks. Olulise panuse loodusmõistete kujunemise teooria väljatöötamisse andisPL. Zavitajev. Tema pakutud metoodika praktiliste tööde, vaatluste ja ekskursioonide läbiviimiseks aitas luua konkreetne-kujundliku aluse mõistete kujunemiseks.

2. Loodusteaduslike mõistete kujunemise põhietapid

Inimese ümbritseva maailma tunnetamise protsess läbib kahte tasandit -sensuaalne (empiiriline) ja loogiline. Esimesel teadmiste tasemel on põhiroll inimese meeleorganitel (analüsaatoritel). Teisel - mõtlemisprotsess, mis seisneb kontseptsioonide, hinnangute, järeldustega opereerimises.

Õpetaja põhiülesanne on suunata kvaliteetsete teadmiste omandamise protsessi. See on võimalik ainult siis, kui laste vaimne tegevus on korralikult korraldatud.

Nooremate õpilaste puhul domineerib konkreetne-kujundlik mõtlemine. Kus peamist rolli kuulub objektide ja loodusnähtuste vahetu tajumise alla, s.o. sensoorne (empiiriline) teadmiste tase.

Ümbritseva maailma tundmise lähtepunkt onTundke - esemete ja nähtuste üksikute omaduste peegeldus ajukoores analüsaatorite abil. Samal ajal tekivad ajukoore vastavatesse tsoonidesse erutuskolded. Mida rohkem on tunnetusprotsessi kaasatud meeleorganeid, seda aktiivsemalt toimub ajukoore analüütiline tegevus. Selle protsessi olemust väljendas Ya.A. Comenius kolm sajandit tagasi: „Teadmiste algus peab alati tulema meeltest. Kõike tuleb võimaluse piires esitada meeltele: nähtav - nägemisele, kuuldu - kuulmisele, lõhn - haistmiseks, käegakatsutav - katsumiseks; ja seda, mida saab korraga tajuda mitme meelega, tuleb samaaegselt esitada mitmele meelele. See säte on nähtavuse didaktilise põhimõtte aluseks.

Näitame seda näitega. Mineraalide (näiteks lubjakivi) omadusi uurides saab õpetaja näidist klassis ringi kanda. Sel juhul näevad lapsed lubjakivi ja ergastuse fookus ilmub ainult visuaalses ajukoores. Kui tunnis tehakse praktilisi töid, siis jagatakse igale lauale mineraalide näidised. Õpilased mitte ainult ei näe lubjakivi, vaid teevad ise selle omaduste uurimiseks katseid. Samal ajal siseneb ajukooresse teave peaaegu kõigist meeleorganitest. See võimaldab üksikasjalikumalt analüüsida objekti omadusi, mis on hiljem selle ideede teadliku assimilatsiooni aluseks.

Kuid materiaalses maailmas pole objektist eraldatud eraldiseisvaid omadusi. Niisiisteises etapis teadmised lülituvad sisseajukoore sünteetiline aktiivsus suured ajupoolkerad. Erinevate analüsaatorite tsoonide ergastuskeskuste vahel moodustuvad ajutised ühendused. See on alusekstaju, st. peegeldused objekti kui terviku ajukoores sellega otseses kokkupuutes.

Selles tunnetuse etapis tajub õpilane juba objekti omaduste tervikut. Näiteks lubjakivi tajub ta valge, tahke, läbipaistmatu loodusliku kehana, teatud kuju ja suurusega, ilma läiketa.

Teadmiste kolmas etapp on haridusesindus, need.inimese mällu talletatud objekti sisekujundi peegeldus. Ideede füsioloogiline alus on seoste säilimine ajukoores asuvate erutuskollete vahel. Nii moodustuvad mäluesitlused.

See etapp on sild sensoorsete ja loogiliste teadmiste vahel. Teatud määral on kujundid juba üldistused, kuid nende tekkimisel võivad objekti ebaolulised tunnused peegelduda ja osa omadusi välja jätta. Näiteks võib õpilane mäletada vaid teatud kuju ja suurusega lubjakivi ega tunne seda kivi mägedes ära. Selleks, et mäluesitlused oleksid terviklikumad ja tegelikkusele adekvaatsemad, on vaja korraldada sihikindel ettekujutus antud mineraali erinevatest näidistest ja lubjakivist koosnevatest mägede kujutistest ning esile tõsta selle tähtsusetuid omadusi. sel juhul, suurus ja kuju).

Representatsioonid võivad tekkida ka ilma aine vahetu tajumiseta, vaid ainult õpetaja suulise jutu või õpikuteksti põhjal. Näiteks võib õpilane kirjelduse põhjal ette kujutada Arktika või kõrbe loodust. See onkujutlusvõime esindused. Need ei tekita lapse mälus elavaid pilte ja on hägused, ebamäärased. Kujutlusvõime esitused sõltuvad rohkem individuaalsed omadused lapsed kui mälu esitused. Seetõttu peaks iga kirjeldusega kaasnema visuaalsete abivahendite demonstratsioon.

Nooremad õpilased mõtlevad kujundites, seega on ideede kujundamine õpetaja kõige olulisem ülesanne. Kui laps on sunnitud pähe õppima midagi, mis ei tekita temas elavaid ideid, siis asendub mõte mäluga ja see pärsib õppimist. V.A. Sukhomlinsky kirjutas: "Lapse ajurakud on nii õrnad, tajuobjektide suhtes nii tundlikud, et saavad normaalselt töötada ainult siis, kui tajumise, mõistmise objektiks on pilt, mida saab näha, kuulda, puudutada."

Vajadus kujundada esemetest ja nähtustest lapse meeles elavaid kujutlusi ei tähenda, et mõistetega opereerimisel põhinevat loogilist mõtlemist poleks vaja arendada. «Aga ekslik oleks arvata, et maailm enda ümber õpetab last mõtlema. Ilma teoreetilise mõtlemiseta jäävad asjad laste silmade eest varjatuks läbimatu seinaga. Loodus muutub vaimse töö kooliks ainult tingimusel, et laps on teda ümbritsevatest asjadest eemale tõmmanud, teeb abstraktseid, ”V.A. Sukhomlinsky.

kontseptsioon - mõtteviis, mis peegeldab objektide ja nähtuste üldisi, olulisi ja vajalikke tunnuseid.

AT algkursus Loodusainetes kujunevad põhiliselt elementaarsed mõisted, mis esmakordselt tutvustavad õpilastele ümbritseva maailma seaduspärasuste mõistmist.

3. Loodusteaduslike mõistete tunnused

Sõltuvalt neis peegelduvate objektide ja nähtuste arvust iseloomustavad mõisteid sisu ja maht.

Undersisu mõistet mõistetakse kui objektide ja nähtuste klassi oluliste omaduste kogumit, mida see mõiste peegeldab meeles.

Sisu järgi jagunevad mõisted lihtsateks ja keerukateks.Lihtsad mõisted sisaldama ühte teadmiste elementi objekti või nähtuse kohta. Näiteks lihtsat mõistet "horisondi joon" defineeritakse kui "kujutletavat joont, kus taevas näib koonduvat maapinnaga".keeruline kontseptsioon "horisonti" iseloomustatakse mitte ainult kui "vaatleja ümber nähtavat ruumi", vaid hõlmab ka teadmisi horisondi külgede kohta.

Pealegi,vastavalt õppeobjektide sisule loodusteadusedmõisted võivad olla bioloogilised, geograafilised, geoloogilised, ökoloogilised jne.

Kontseptsiooni ulatus iseloomustab mõistega kajastuvate objektide arvu inimmõistuses. Mõisted jagunevadüldine javallaline.

Üldmõisted katavad homogeensed objektid ja nähtused. Näiteks mõistet "meri" iseloomustatakse kui "ookeani osa, mis ulatub maa sisse". Üldmõistete iseloomustamisel nimetatakse tingimata selle olulised ja vajalikud tunnused.

Üksikud mõisted - Need on mõisted konkreetsete objektide ja nähtuste kohta. Näiteks Läänemeri. Üksikute mõistete sisu ilmneb siis, kui neid iseloomustatakse või kirjeldatakse.

Üldmõisteid ei saa mõista üksikutele toetumata.

Vahepositsioon nende kahe mõisterühma vahel, vastavalt S.A. Pavlovitš, hõivatakollektiivne mõisted. Nende sisu sisaldab väikest hulka objekte, näiteks "Jäämere mered".

Iga mõistet väljendab sõna, üldistus. Spetsiaalses sfääris nimetatakse sõna või fraasi, mille eesmärk on täpselt tähistada mõistet ja selle seost teiste mõistetega.tähtaeg. Mõistete kindlaks ja sisukaks assimilatsiooniks on see vajalikterminoloogiline töö. Mõiste mitte ainult ei nimeta subjekti, vaid peegeldab ka selle üldisi ja olulisi tunnuseid. Seetõttu peate kontseptsioonidega töötades välja selgitamaetümoloogia (päritolu) jasemantika termini (tähendus). Näiteks sõna "termomeeter" pärineb kreekakeelsetest sõnadest "thermo" - "soojus" ja "metron" - "mõõta". Termin "termomeeter" tähendab "temperatuuri mõõtmise seadet".

Ei tohi unustada, et noorematel õpilastel on kehv õigekirjaoskus, seetõttu tuleb terminoloogilise töö käigus uus sõna tahvlile üles kirjutada, valjusti välja öelda, õigekiri esile tõsta ja sõna töövihikusse sõnaraamatusse kirjutada.

4. Ideede ja kontseptsioonide kujunemise ja arendamise tingimused

Nooremate õpilaste teadmiste omastamise protsess muutub tõhusamaks, kui õpetaja järgib teatud tingimusi, mis aitavad kujundada loodusloolisi ideid ja kontseptsioone.

Taju adekvaatsuse tingimused:

Visuaalsete abivahendite kasutamine. Eelistada tuleks looduslikke loodusobjekte. Kui neid ei ole võimalik jälgida nende väiksuse või alal puudumise tõttu, tuleb kasutada ekraaniabi (videomaterjalid, filmid), tehis- ja visuaalseid vahendeid (makettid, lauad, maalid).

Uuritavate objektide ja nähtuste sõnaline kirjeldus peaks olema täpne, kujundlik. Õpetaja sõna peaks suunama objektide vaatlemise protsessi nende ühistele, olulistele tunnustele. See tagab lapse peas seose loomise pildi ja sõna vahel.

Praktilise töö läbiviimine, mis hõlmab lapse kõiki meeli. Praktilise töö juhised peaksid olema selged, selged, konkreetsed, suunates laste tähelepanu uuritavate objektide põhiomadustele.

Õigete esituste moodustamise tingimused:

■Mälu järgi joonistamine. See tehnika on oluline "varasema kogemuse taaselustamiseks" ja ruumikujundi oskuse kujundamiseks. Selleks pole vaja uuritava objekti üksikasjalikku reprodutseerimist, vaid skemaatiliselt joonist, mis näitab kõigi selle mõistega tähistatud objektide olulisi tunnuseid. Näiteks õistaime organeid uurides saab joonise teha mitte ainult rohttaimest, vaid ka puust, põõsast.

■ Tabelite, diagrammide täitmine. Seda metoodilist tehnikat kasutatakse tavaliselt pärast praktilist tööd. Samas taastoodetakse mälu järgi loodusobjektide omadusi, mida lapsed lihtsate katsete abil uurisid. Sellise töö käigus taastatakse sensoorne kogemus. Seal on terviku jaotus osadeks ja selle analüüs. Näiteks õhu ja vee omaduste uurimisel täidetakse tabel.

Tabel

Ainete nimetused

Värv

Läbipaistvus

Maitse, lõhn

Eriomadused

Vorm

osariik

Õhk

Parimad-veten

läbipaistev

Mitte

Sellel on

Kehv soojusjuht, kuumutamisel paisub

Ei oma

gaasiline

Vesi

Parimad-vetna

läbipaistev

Mitte

Sellel on

Lahusti, kuumutamisel paisub

Ei oma

Vedel tahke gaasiline

Küsimuste ja ülesannete sõnastamine, mis nõuavad aistingute taasesitamist. Näiteks tuleb välja selgitada, milliste katsete abil tegid õpilased kindlaks, et vesi on läbipaistev, et see on hea lahusti jne.

Mõistete kujunemise tingimused

võrdlemine, uuritavate objektide ühiste ja erinevate tunnuste valik. Tuleb meeles pidada, et nooremad õpilased leiavad objektide ja nähtuste osas kergemini erinevusi kui sarnasusi. Õpetaja peab õpetama lapsi võrdlema hästi sõnastatud küsimuste ja ülesannete abil.

klassifikatsiooni harjutused. Näiteks: "Leia lisa", "Jätkake sõnade ahelat", "Jaotage rühmadesse" jne.

arendada nooremate õpilaste oskust pädevalt küsida uuritavate loodusobjektide või -nähtuste kohta ja teha järeldusi.

assotsiatsioonide loomine elukogemusest, raamatutest, filmidest jne omandatud teadmistega.

probleemküsimused ja ülesanded.

"Inimene hakkab mõtlema, kui tal on vajadus millestki aru saada," kirjutas SL. Rubinstein. Tavaliselt püstitatakse probleem teema uurimise alguses. Näiteks taimede toitumise protsessi uurides saab rääkida D. Priestley eksperimendist, mille käigus suri üksinda klaaskorgi alla pandud hiir ja ellu jäi hiir, kes oli rohelise taimega purgis. . Selgub, et loom suri hapnikupuudusesse. Probleem püstitatakse: miks jäi ellu hiir, kes hingas koos taimega? See probleem laheneb, kui lapsed õpivad, et taimedes suhkru ja tärklise moodustumisel eraldub süsihappegaasist ja veest hapnik.

kordamissüsteem, mis aitab uusi teadmisi olemasolevatega siduda;

Samal ajal tekivad ajukoores laiad assotsiatiivsed seosed, mis muudavad teadmised kindlamaks. I.P. Pavlov kirjutas: "Iga väike esimene assotsiatsioon on mõtte sünnihetk." Assotsiatsioonid tekivad ajutiste ühenduste alusel ajukoores.

■Olemasolevatele teadmistele tuginemine toimib teadmiste sisulise assimilatsioonina, õpitava materjali mõistmisena.

■teadmiste ülekandmine praktilisteks oskusteks ja oskusteks. Näiteks looduses hooajalisi muutusi uurides peaksid õpilased omandama fenoloogiliste vaatluste läbiviimise oskuse, õppima tulemusi registreerima "Vaatluspäevikutes". Samas assimileeritakse mõisteid “ilm”, “temperatuur ja termomeeter”, “lehtede langemine”, “ränd-, istuv- ja rändlinnud” jne Lapsed õpivad võrdlema päikese asukohta horisondi kohal kl. erinevatel aastaaegadel jälgida päeva pikkust, määrata õhutemperatuuri, vett, pinnast, jälgida sademete iseloomu, muutusi taimede ja loomade elus. Need oskused aitavad noorematel õpilastel luua eluta ja elusa looduse vahelisi põhjus-tagajärg seoseid, kanda teadmisi looduses toimuvate hooajaliste muutuste kohta kõrgemale tasemele.

5. Ideede ja kontseptsioonide arengutasemed

Saadud kontseptsioon ei jää muutumatuks, see areneb pidevalt, s.t. läheb loomulikult ühest kvalitatiivsest seisundist teise, täiuslikumasse. See protsess peaks toimuma õpetaja juhendamisel.

Eristada saab järgmisi mõistete arengutasemeid:

Empiiriline (faktiline). Seotud ainsuse ja erilise uurimisega, faktide kuhjumisega. Oma olemuselt on see peamiselt paljunemisvõimeline. Sellel kontseptsiooni valdamise tasemel saavad õpilased hõlpsasti hakkama ülesannetega: "Vali ...", "Allkirjasta ...", "Joonista ...".

Operatiivsed tõendid. See hõlmab vajalike faktide sõltumatut rakendamist tõendite saamiseks, tema loo näidetega tugevdamist. Sellel tasemel oskavad õpilased juba luua lihtsamaid põhjus-tagajärg seoseid, tulla toime näidet nõudvate ülesannetega.

Teoreetiline (kontseptuaalne). Õpilased opereerivad mõistetega, õpivad neid konkretiseerima, selleks kasutavad nad uutes olukordades uusi fakte.

Loominguline. See on kontseptsiooni kõrgeim meisterlikkuse tase. See hõlmab uute väljatöötamist õppimiskogemused, koduste seadmete loomine katsete seadistamiseks (A.V. Usova järgi).

Algkoolis omandavad lapsed esialgsed ideed ja kontseptsioonid. Nende edasine areng toimub bioloogia, geograafia, keemia, füüsika jne kursuste õppimise käigus.

Esialgsete loodusteaduslike teadmiste süsteemi sisu määratles ja põhjendas kõigepealt A.Ya. Gerdom . Toomemahukas tsitaat , mis paljastab loodusainete algõpetuse sisu."Põhikoolist lahkudes peaks õpilane teadma, et meie maakera on kerakujuline, et see on tohutu pall, mis pöörleb ümber telje ja liigub samal ajal pidevalt ümber päikese, et Maa igapäevasest liikumisest on tingitud päevamuutus. ja öö ning aasta liikumisest – aastaaegade vaheldumine ning mõista päikese tähendust kogu valguse, soojuse ja kogu elu allikana maakeral.

Ta peab teadma, et kogu maakera on nagu loor õhus kaetud, et põhjalikult uurida füüsikalised omadusedõhku ja selle koostist ning mõista selle gaasilise katte tähendust.

Ta peab teadma maa ja vee jaotust pinnal gloobus; vee füüsikalised omadused; selle üleminek ühest olekust teise; vee tähtsus looduse säästmisel; tema ringlus; selle hävitav mõju maale.

Ta peab teadma, et kivimite hävimise tulemuseks on mullakiht, millele taimed settivad, uurima põllumaa koostisosi ja tundma selle viljakusele soodsaid tingimusi.

Tal peab olema ettekujutus maapinna struktuurist mullakihi all, ta peab uurima vähemalt väga väikest hulka levinumaid kivimeid, teadma, mis on maak ...

Ta peab eristama taime põhiorganeid ja teadma nende funktsioone. Ta peab mõistma taime täielikku sõltuvust valgusest, soojusest, mulla niiskusest ja õhust.

Ta peab teadma, kui mitmekesised on loomade vormid ja kui suurepäraselt nad on oma keskkonnatingimustega kohanenud.

Ta peab mõistma seost loomariigi ja taimeriigi vahel.

Lõpuks peab ta tundma inimkeha ehitust ja elu ning teadvustama seost inimese ja ümbritseva looduse vahel.

Mõistete kujunemise ja arendamise probleem nii metodoloogia teoorias kui ka õpetamise praktikas on üks olulisemaid ja keerukamaid. Samas võimaldab see lahendada olulise metoodikaküsimuse – sisu ja meetodi vahekorra. Pole juhus, et kogu loodusteadusliku alghariduse arengu ajaloo jooksul on see probleem pälvinud paljude teadlaste tähelepanu. Nende hulgas on õpetajad ja metoodikud K.D. Ushinsky, K.P. Yagodovsky, M.N. Skatkin, N.M. Verzilin ja teised.Psühholoogid ei läinud sellest probleemist mööda – D.N. Bogojavlenski, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina ja teised.

Aga mis on kontseptsioon?

Mõiste on kategooria, mida käsitlevad filosoofia, loogika, psühholoogia ja pedagoogika. Suur nõukogude entsüklopeedia annab selle kategooria definitsiooni järgmiselt: „Mõte on mõtlemise vorm, mis peegeldab objektide ja nähtuste olulisi omadusi, seoseid ja suhteid nende vastuolus ja arengus, mõte või mõtete süsteem, mis üldistab, üksikuid. välja teatud klassi objektid nende teatud üldiste ja kollektiivselt spetsiifiliste märkide järgi." Pedagoogikas on mõiste "ühendatud ja teadusliku mõtlemise vorm, mis on teatud klassi objektide omaduste üldistamise ja selle klassi enda vaimse esiletõstmise tulemus vastavalt selle klassi objektidele ühiste iseloomulike tunnuste kogumile". Filosoofia, loogika, psühholoogia sõnastavad mõiste definitsioone erinevalt, kuid nad kõik nõustuvad, et mõiste on üldistatud teadmine, mis peegeldab objektide ja nähtuste olulisi omadusi.

Igal kontseptsioonil on sellised omadused nagu sisu, maht ja dünaamilisus.

· geoloogiline: kivimid, mineraalid, kaevandamine jne.

· füüsiline: keha, aine, nähtus, vee omadused jne.

· geograafiline: ilm, pind, territoorium, mägi, küngas, mastaap, plaan, ookean, maismaa jne.

· bioloogiline:taim, juur, vars, leht, õis, hingeõhk, toitumine jne.

· põllumajanduslik : juurviljad, puuviljad, muld, huumus, mineraalid, väetised jne.

· keskkonna: kooslus, elutingimused, elusorganismide iseärasused looduses, looduskaitse jne.

Mõiste ulatust iseloomustab selles sisalduvate üldistatud teadmiste elementide arv. Kuna nende elementide arv kontseptsioonis võib olla erinev, on vaja neid klassifitseerida mitte ainult sisu, vaid ka mahu järgi. Mõistete probleemi uurivate autorite seas aga. Ühine arvamus nende rühmade nimedes puudub. Mõned teadlased defineerivad termineid ainsuse ja üldisena, teised aga lihtsate ja keerulistena. Nende terminite järgi nimetatakse aga sisuliselt identseid mõisterühmi. S.A. Lisaks identifitseerib Pavlovitš terminite vahepealse rühma - kollektiivse. Lihtsad (või üksikud) mõisted sisaldavad väikest hulka teadmiste elemente. Keerulised (või üldised) mõisted sisaldavad mitut, mõnikord palju teadmiste elementi ja moodustuvad lihtsatest. Kollektiivsed mõisted on teadmiste elementide arvu poolest vahepealsel kohal. Näiteks mõiste "Volga jõgi" on lihtne, samas kui mõiste "jõgi" on üldine. Nende mõistete vahel võib eristada vahepealseid - "Venemaa Euroopa osa jõed" või "Moskva piirkonna jõed". Teine näide: mõiste "kaseleht" on ainsus, "lehttaimede lehed" on kollektiivne ja "taimelehed" on üldine.

Vastavalt S.P. Baranova, L.I. Burovoy, I.D. Lushnikova, kontseptsioon läbib oma arengus kolm etappi. Mõiste väljatöötamise esimest etappi iseloomustab asjaolu, et nende olemuslikud tunnused põhinevad siiski sensoorsel kogemusel. Need on abstraheeritud objektide ja nähtuste või nende kujutiste vahetu tajumise alusel ning sisaldavad üsna vähe teadmise elemente, vähest üldistusastet. Seetõttu nimetatakse neid pedagoogikas sageli elementaarne. Enamasti tutvustatakse selliseid mõisteid esimest korda. Esmakordselt kasutusele võetud mõisteid nimetatakse ka esialgne.

Arengu teises etapis iseloomustab kontseptsiooni kõrgem abstraktsiooniaste. Selle olulised tunnused on sensoorse taju eest varjatud ja on elementaarmõistete üldistus. Neid mõisteid saab täpsustada kaudselt, kasutades mitmeid lihtsaid mõisteid.

Mõiste kolmandat arenguetappi iseloomustab kõrgeim üldistusaste, abstraktsioon, mil mõiste omandab seaduse, seaduspärasuse või teooria staatuse. Tema kaugus sensoorsest kogemusest on nii suur, et jätab mulje tema mitteosalemisest selles kogemuses ja seda peetakse sageli kui. puhta abstraktsiooni tulemus.

Õppeprotsess põhikoolis lõpeb valdavalt elementaarsete mõistete kujunemisega. Need peegeldavad teatud teadmiste taset õppematerjalümbritseva maailma kohta võetakse kokku uuritavate objektide ja nähtuste olulised tunnused, nende mõistete abil tungivad nooremad õpilased uuritavate nähtuste ja objektide olemusse; neid mõisteid väljendatakse terminites, neil on definitsioonid ja nende sisu paljastatakse teatud seletus- ja kirjeldamismeetoditega.

Mõistete arendamine

Nagu teate, on kontseptsioon dünaamiline, see tähendab, et pärast kujunemist areneb see tingimata. See protsess võib toimuda spontaanselt või kellegi juhendamisel. Sel juhul huvitab meid, kuidas edeneb mõistete kujundamise protsess õpilastes õpetaja juhendamisel.

Aga mis on areng ise? Teadus peab seda millegi korrapärase muutumise protsessiks, üleminekuks ühest kvalitatiivsest seisundist teise – uude ja paremasse, täiuslikumasse olekusse. Toimub oleku liikumine (muutus) lihtsast keeruliseks, madalamast kõrgemasse. Selline tõlgendus on mõistete kujunemise küsimuse käsitlemisel määrav.

Kas kontseptsiooni väljatöötamise protsessi on vaja juhtida? Milline on õpetaja roll selles protsessis? Mis on tema siinse tegevuse vahend?

Mõistete väljatöötamist ja ka haridust tuleb suunata. Ilma juhendamiseta võivad mõisted jääda algtasemele ja kogu inimteadmiste kogum on erinevate, kaootiliste tõdede kogum.

Mõistete väljatöötamise oluline etapp on, nagu ka nende esialgsel kujunemisel, teadmiste kordamine, olemasoleva kogemuse selgitamine. Samal ajal on psühholoogid tõestanud, et mõistete väljatöötamiseks on kõige tõhusam kordamine, mis viiakse läbi mitte kohe pärast uue materjali tajumist, vaid mõne aja pärast, 2-3 päeva pärast. Samuti on oluline, et kordamine oleks uuritu põhjalikum mõistmine ja ümbermõtestamine, uute assotsiatiivsete seoste loomine.

Reeglina toimub juba olemasolevate mõistete uute omadustega rikastamine uute teadmiste kujunemise etapis. Et uued omadused ei osutuks eraldatuks, on oluline ka uue materjali uurimise etapis pöörduda varem uuritud materjali poole, luua sellega loogilisi seoseid. Mõnikord on selline pöördumine viimaste aastate õppematerjalide poole vajalik. Näiteks imendumine sisse IV klassi mõiste "Mets – looduslik kooslus" eeldab aastal saadud teadmiste taastootmist taimede mitmekesisusest ja struktuurist, nende aastaaegade muutumisest. I, II ja III klassid. See omakorda rikastab ülalmainitud kontseptsiooni ja varem uuritut mitte ainult ei reprodutseerita mehaaniliselt, vaid lülitatakse teatud teadmiste süsteemi teistsuguse, enama kohta. kõrge tase. Samal ajal läbib kontseptsiooni iga uue tunnuse assimilatsioon samad etapid kui algse kontseptsiooni kujunemine. Kuid nüüd seostatakse seda uut omadust juba tuntud omadustega. Mõistete väljatöötamist, nende sügavamat mõistmist soodustavad mitmesugused harjutused ja praktiline töö kus teadmised testitakse praktikas, tulevad praktikas rakendamisest. "Teadmiste kasutamine," kirjutas I.P. Pavlov, - omandatud sidemed - on mõistmist.

Mõistete väljatöötamisega kaasneb rikastumine sõnavaraõpilased.

Seega on mõistete väljatöötamine pikk protsess, mille käigus mõiste rikastub uute omadustega koos uute teadmiste pideva edastamisega, nende mõistmise ja seostamisega olemasolevate teadmistega. Selle protsessi juhtimine toimub teadmiste kordamise ja harjutamise süsteemi kaudu, üha keerukamate küsimuste ja ülesannete kasutamisega, mille hulgas peaksid esikohal olema küsimused ja ülesanded loogiliste seoste loomiseks üksikute õpitud mõistete vahel.

Pavlovi keskkond. Füsioloogiliste vestluste protokollid ja ärakirjad. – M.; L., 1949. - T. 2. - lk. 580.

NÕUDED KÜSIMUSE SÕNASTAMISELE.

1. Küsimuse sõnastus peaks olema selge ja täpne, ei tohiks lubada tõlgendamisel ebaselgust ega tohiks olla pikk.

2. Tuleb püüda sellise küsimuse sõnastuse poole, mis äratab õpilases soovi selle üle järele mõelda.

3. Vastuse otsimine peaks põhjustama õpilase teatud vaimseid pingutusi.

KÜSIMUS	MIS ELEMENT ON SUUNATUD AVALIKUSTAMISEKS?
WHO?	Teema
Mida?	Objekt
Milleks?	Sihtmärk
Kuhu?	kolmapäeval
Kuidas?	Tähendab
Kuidas?	Tee
Millal?	Aeg

"Vihjed" küsimuste kujundamisel.

(N.M. Zverevi järgi)

1. Miks

2. Mis on põhjus

3. Mis on nähtuse olemus

4. Mis muutuks, kui

5. Mis vahe on

6. Millega saab seletada

7. Mis on peamine idee

8. Milliseid tingimusi on vaja

9. Mida need nähtused seletavad?

10. Mis järeldust soovitate

11. Mille alusel tehakse järeldus

12. Kuidas te sellesse väitesse suhtute

Küsimuste meetodid mõistete moodustamisel.

(M.V. Klarini järgi)

№	Välised mõttetegevused	Sisemine mõtlemine operatsioonid	motiveeriv küsimused
	Objektide loendamine ja nimekirja koostamine	Diferentseerimine (eristatavate objektide tuvastamine)	Mida sa nägid? Mida sa kuulsid? Mida sa märkasid?
	Rühmitamine	Paljastav ühised omadused, abstraktsioon	Mis on omavahel seotud (kombineeritud)? Millise kriteeriumi (atribuudi) järgi?
		Objektide hierarhilise jada, nende suhete loomine.	Kuidas neid rühmitusi nimetati? Millised objektid mille juurde kuuluvad?

"Paksud" ja "õhukesed" küsimused.

paks küsimus	peen küsimus
Miks sa arvad…?	Mida…?
Kuidas sa arvad…?	WHO…?
Selgita miks...?	Millal…?
Kus sa erinevusi näed...?	Kas saaks...?
Arvake ära, mis juhtuks, kui...?	Kas saab...?
Andke kolm selgitust, miks...?	Kas…?
Mis juhtub...?	nimi…?
Kuidas need on seotud...?	Kas sa nõustud…? Kas see on tõsi…?

P M.J. Gelbu

Milline?
Millal?	Millal see alguse sai? Millal see tavaliselt juhtub? Millal saab seda vältida? Millal hakkavad selle probleemi tagajärjed tundma? Millal tuleks selle probleemiga tegeleda?
WHO?	Kes selle eest hoolitseb? Kes selle all kannatab? Kes selle lõi? Kes püüab seda põlistada? Kes saab aidata seda probleemi lahendada?
Kuidas?	Kuidas see juhtub? Kuidas saada objektiivsemat teavet? Kuidas ma saan seda vaadata võõrast vaatenurgast? Kuidas saab seda muuta? Kuidas ma tean, et probleem on lahendatud?
Kuhu?	Kus see tavaliselt juhtub? Kust see alguse sai? Kus ma selle kahe silma vahele jätsin? Kus mujal see juhtus?
Miks?	Miks see oluline on? Miks see alguse sai? Miks see nii toimub?