ESSEE

«PEDOLOOGIA JA SELLE MÕJU KODUSELE

HARIDUS"

Esitatud:

I.A. Smoljakova

Sissejuhatus………………………………………………………………………………3

1 Pedoloogia alused…………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………

1.1 Mis on pedoloogia…………………………………………………………5

1.2 Pedoloogia põhimõisted………………………………………………6

1.3 Pedoloogia kui teaduse sünd………………………………………..7

2 Esimesed pedoloogilised uuringud Venemaal……………………………….11

2.1 Pedoloogia tekkimine ja areng Venemaal……………………………11

2.2 Pedoloogia mõju kodusele haridusele…………………..14

3 Pedoloogia ja selle tähendus 20. sajandi pedagoogikas……………………………18

3.1 Teaduse arenguetapid………………………………………………………..18

4 Venemaalt pedoloogia keelustamise põhjused ja tagajärjed…………………………………

4.1 Pedoloogia tugevus ja nõrkus………………………………………………22

4.2 Pedoloogia keelamise eeldused………………………………………….24

4.3 Pedoloogia ebaõnnestumise tagajärjed…………………………………………24

4.4 Pedoloogia pärand. Pedoloogia täna………………………………26

Järeldus……………………………………………………………………………….29

Viited……………………………………………………………………31

Sissejuhatus

21. sajandil oli probleem noorema põlvkonna harimisel lapsele keskkonnategurite negatiivse mõju all, näiteks:

keskkonnategurid. Üha rohkem lapsi sünnib kaasasündinud vaevuste, krooniliste haigustega, eriti suurlinnades ja kiirgussaaste tsoonis.

kriminaalsed tegurid. Kuritegevuse kasv linnades ja kuritegelik omavoli, inimröövid jne.

psühholoogiline. Suurlinna elurütm, vajadus varakult iseseisvat elu alustada, mitmesuguse sisuga telesaadete mitmekesisus, internet jne.

Kõik see nõuab õpetajat kaasaegne lähenemine järgmise põlvkonna kasvatamisele ja haridusele.

Kaasaegsed pedagoogilised õppeasutused koolitavad spetsialiste, kes on pädevad paljudes lapse tervise, arengu ja psühholoogiaga seotud valdkondades. Üldiselt on teada, et need teadmised on vajalikud erinevate kasvatus- ja haridusprobleemide lahendamiseks. Üha enam luuakse uusi meetodeid lapse psüühika, lapsepõlve tunnuste uurimiseks. Kaasaegse arendajad haridusprogrammid põhinevad suuresti erinevate valdkondade spetsialistide uuringutel.

Tulevase õpetajana hakkas mind huvitama ka ratsionaalse ja efektiivse, lapse ealisi ja individuaalseid iseärasusi arvestava ning pedagoogikaga seotud ja mitte ainult teaduste materjalist lähtuva haridussüsteemi otsimine. Oma uurimistöös pöördusin aga minevikku. Pedoloogiateaduse aine tundus mulle paljudele nähtavatele puudujääkidele vaatamata teadmiste ja rakenduste jaoks äärmiselt huvitav. Minu töö eesmärk on püüda vastata mitmele küsimusele:

Mida andis pedoloogia maailma pedagoogikale ja psühholoogiale?

Millised teadused põhinevad tänapäeval pedoloogia kogemusel?

Kas pedoloogide uuringuid kasutatakse tänapäevases pedagoogikas?

Ülesanded:

1 jälgida pedoloogide tekke teed, teaduse tekke eeldusi;

2 tutvuda pedoloogia põhimõistetega;

3 uurida pedoloogia mõju koduharidusele;

4 mõista pedoloogia lüüasaamise ja selle edasise unustuse põhjuseid.

1Pedoloogia alused

1. Mis on pedoloogia

Pedoloogia (kreeka keelest pais - laps ja logos - sõna, teadus) on 19. sajandi lõpus tekkinud psühholoogia ja pedagoogika suund. evolutsiooniliste ideede mõjul, seostati eelkõige S. Halli nimega, kes 1889. aastal lõi esimese pedoloogilise labori. Pedoloogias käsitleti last igakülgselt, kõigis selle ilmingutes, pidevas arengus ja mitmesugustes, sealhulgas sotsiaalsetes tingimustes, ning eesmärgiks oli aidata arendada kõiki tema võimalusi.

See on lasteteadus, lapse arengu õpetus, mis omistab tema iseloomu ja võimete kujunemisel otsustavat tähtsust bioloogilistele, füsioloogilistele ja psühholoogilistele omadustele.

Tema teema erinevate määratluste hulgast tundub selle määratlus lapse tervikliku arengu teadusena kõige tähendusrikkam. Selles definitsioonis on L. S. Võgotski järgi välja toodud kaks pedoloogia kui iseseisva teadusdistsipliini olulist tunnust - terviklikkus ja areng (mida mõistetakse ühtse protsessina). Neid märke eristavad sisuliselt juhtivad paljud 20-30ndate silmapaistvad psühholoogid ja koolitajad, sealhulgas P.P. Blonsky, N.K. Krupskaja, kuigi oma konkreetse sisu poolest erinevad nad üksteisest. Terviklikkuse mõiste on siin kesksel kohal. L.S. Võgotski mõistis terviklikku lähenemist lapse uurimisele kui erilist orientatsiooni nende uute omaduste ja eripärade paljastamisele, mis tulenevad tema arengu individuaalsete aspektide – sotsiaalse, psühholoogilise ja füsioloogilise – kombineerimisest terviklikuks protsessiks. „Nende uute omaduste ja neile vastavate uute mustrite uurimine, mis esitatakse üksikute aspektide ja arenguprotsesside sünteesis, on minu arvates esimene märk pedoloogiast tervikuna ja iga üksiku pedoloogilise uurimistöö kohta. ”

Selliste seaduspärasuste ja omaduste paljastamine, mis ei ole taandatavad ühelegi lapse arengu aspektidest, tähendas tegelikult pedoloogia kui iseseisva teadusharu eksisteerimisõiguse põhjendamist. Selle probleemi lahendus seoses 20.-30. osutus paljuski võimatuks, mille tõttu tekkisid kahtlused pedoloogia subjekti objektiivses olemasolus, mis hiljem lõppes selle kui teaduse täieliku eitamisega. Tegelikult 30ndate esimesel poolel. pedoloogia "on omamoodi pedagoogilise antropoloogia kuju, mis teostab suures osas mehaanilist sünteesi teaduslikest andmetest lapse kohta nende pedagoogiliste rakenduste seisukohast". Õpilaste kasvatus ja haridus ilmnevad inimarengu mitmetasandilise organisatsiooni positsioonidest, mis hõlmab sotsiaalsete, psühholoogiliste ja bioloogiliste omaduste ühtsus arvestamist. 30. eluaastate puhul soovituslik. on "Pedoloogia" P.P. Blonsky, ilmus 1934. aastal.

1. Pedoloogia põhimõisted

Areng. Pedoloogia põhikontseptsioon, ainus õige on dialektiline arengukontseptsioon.

Kasv: Laps erineb kvalitatiivselt täiskasvanust. Kasv ei ole ainult aine kvantitatiivne lisamine: kvantiteet muutub kvaliteediks.

Põhiseadus ja iseloom: kasv põhjustab kasvavas organismis mitmeid kvalitatiivseid muutusi. Organismi kvalitatiivsete iseärasuste kogum moodustab selle põhiseaduse. Põhiseadust nimetatakse tavaliselt keha kehaehituseks.

kolmapäeval. "Kui me käsitleme kogu inimkäitumist selle suhtena keskkond, võime eelnevalt eeldada, et selles korrelatiivses tegevuses võib olla kolm peamist tüüpilist momenti. Esimene on suhtelise tasakaalu hetk, mis tekib organismi ja keskkonna vahel.

Lasteosakonnad. Kõik koolipõlv Blonsky jagab selle 3 etapiks: varajane puberteedieelne lapsepõlv (7-10 aastat); hiline puberteedieelne lapsepõlv (10-12; 13 aastat); puberteedieas (13-16 aastat).

Üleminekuajastud. Niinimetatud "kriitilised vanused" - sünd, 3 aastat, 7 aastat, puberteet. Neid iseloomustab äärmine muljetavaldavus, närvilisus, tasakaalutus, motiveerimata kummalised teod jne.

Pedoloogiline ja kronoloogiline vanus. Kiirenduse, arengu pärssimise, füüsilise ja vaimse probleemid. Igal vanuseastmel on oma eripära, kuid mitte iga laps ei koge seda etappi korraga.

1.3 Pedoloogia kui teaduse sünd

Feodalismi ajastul lähtus pedagoogika põhimõttest:

"Murru lapse tahe, et tema hing saaks elada." Lapse enam-vähem süstemaatiline uurimine algas alles tööstusliku kapitalismi ajastul.

Tööstuslik kapitalism, mis tõmbas järjest rohkem rahvamassi tootmisse palgatööjõuna, nõudis neilt teatud haridustaset. Sellega seoses kerkis üles küsimus universaalsest haridusest. Vaja oli õpetamismeetodit, mis töötaks edukalt kogenematutes kätes. Püüdes muuta õpetamise kättesaadavamaks ja arusaadavamaks, püüdis Pestalozzi seda psühholoogia seadustele toetuda. Herbart jätkas "õppimise psühhologiseerimist", ta tutvustas psühholoogiat kõigis pedagoogika põhiosakondades. Praktilise psühholoogia loomise ajal, nimelt 19. sajandi keskel, toimus üldpsühholoogia suur ümberstruktureerimine, masinatootmise ja tehnoloogia arengu ajastul muutus see eksperimentaalseks. Hariduspsühholoogia muutus ka eksperimentaalseks hariduspsühholoogiaks või eksperimentaalpedagoogikaks. Nii et saksa psühholoog ja õpetaja MEYMANN loeb eksperimentaalse pedagoogika ja selle sissejuhatuse kohta psühholoogilised alused”selgitab laste ealisi psühholoogilisi iseärasusi, nende individuaalseid iseärasusi, meeldejätmise tehnikat ja ökonoomikat ning psühholoogia rakendamist kirjaoskuse, loendamise ja joonistamise õpetamisel. E. Meiman oli üks arengupsühholoogia pioneere Saksamaal. Ta asutas Hamburgi ülikooli psühholoogilise labori, mis viis läbi uuringuid vaimne areng lapsed. Maiman on ka esimese spetsiaalsele pühendatud ajakirja asutaja pedagoogilised probleemid- "Ajakiri hariduspsühholoogia". Oma erinevates tegevustes pööras ta põhitähelepanu lastepsühholoogia ja pedoloogia rakenduslikule aspektile, kuna pidas pedoloogia peamiseks ülesandeks laste õpetamise metoodiliste aluste väljatöötamist. Oma teoreetilistes käsitlustes püüdis Maiman ühendada Selley assotsiatsionistliku lähenemise Halli rekapitulatsiooniteooriaga. Meiman arvas, et lastepsühholoogia ei peaks uurima ainult vaimse arengu etappe ja vanuselisi iseärasusi, vaid uurima ka individuaalseid arenguvõimalusi, näiteks lapse andekuse ja mahajäämuse küsimusi. Laste kaasasündinud kalduvused. Samal ajal peaks koolitus ja haridus põhinema nii teadmistel üldised mustrid ja selle konkreetse lapse psüühika omaduste mõistmine.

Pedagoogikas on aga mitmeid väga olulisi probleeme, mida pedagoogilise psühholoogia abil lahendada ei saa (kasvatuse eesmärgid, sisu õppematerjal), seega ei saa pedagoogiline psühholoogia pedagoogikat asendada. Maiman arvas, et sellise üldpildi lapse elust peaks andma spetsiaalne teadus – nooruse teadus (Jugendlehre) ning selleks lisaks psühholoogilistele andmetele lapse kohta ka lapse füüsilise elu tundmine, teadmised kasvava inimese elu sõltuvusest välistingimustest, teadmised tingimustest haridus. Nii et hariduspsühholoogia ja eksperimentaalpedagoogika areng viib eriteaduse – nooruse teaduse – loomise vajaduse äratundmiseni.

Suhteliselt varakult, 19. sajandi lõpus, hakkas STANLEY HALL Ameerika psühholoogi ringkondades mõistma, et lapse vaimset arengut on võimatu uurida tema füüsilisest arengust eraldi. Selle tulemusena tehti ettepanek luua uus teadus - PEDOLOOGIA, mis annaks terviklikuma pildi lapse vanuselisest arengust. Ameerika psühholoog Hall on pedoloogia, lapse keeruka teaduse rajaja, mis põhineb pedotsentrismi ideel, see tähendab ideel, et laps on paljude spetsialistide - psühholoogide, pedagoogide - uurimishuvide keskus. bioloogid, lastearstid, antropoloogid, sotsioloogid ja teised spetsialistid. Kõigist nendest valdkondadest hõlmab pedoloogia seda osa, mis on seotud lastega. Seega ühendab see teadus justkui kõik lapse arengu uurimisega seotud teadmiste harud.

Idee vajadusest uurida lapse arengut tekkis evolutsiooniliste ideede tungimisega psühholoogiasse. Nende ideede rakendamine psüühika uurimisel tähendas selle tekke, arengu ja ka seose tuvastamist organismi kohanemisprotsessiga keskkonnaga. Üks esimesi, kes psühholoogia ainet ja ülesandeid sellest vaatenurgast üle vaatas, oli inglise psühholoog G. Spencer. Peamiselt huvitasid teda aga vaimse arengu metodoloogilised ja üldteoreetilised probleemid. Hall juhtis ennekõike tähelepanu lapse psüühika arengu uurimise tähtsusele, mille uurimine võib olla üldpsühholoogia geneetiline meetod.

Hall seostas lastepsühholoogia õppimise tähtsust oma kokkuvõteteooriaga. Selle teooria aluseks on Haeckeli biogeneetiline seadus, mida Hall rakendas lapse arengu selgitamiseks.

Loomulikult ei saanud nii jäika ja sirgjoonelist bioloogiliste seaduste ülekandmist pedagoogikasse kritiseerida ning paljud Halli pedoloogilise kontseptsiooni sätted vaadati üsna pea üle. Tema loodud pedoloogiateadus saavutas aga väga kiiresti populaarsuse kogu maailmas ja eksisteeris peaaegu 20. sajandi keskpaigani. Hallile tõi populaarsuse ja tema väljatöötatud laste uurimise meetodid, eelkõige tema poolt avaldatud küsimustikud ja küsimustikud noorukitele, õpetajatele ja vanematele, mis võimaldasid koostada ka lapsest tervikliku kirjelduse, analüüsida tema probleeme mitte ainult punktist. täiskasvanutele, aga ka lastele endile.

Nii väljendas S. Hall mõtet luua õhus olnud eksperimentaalne lastepsühholoogia, mis ühendaks pedagoogilise praktika nõuded tema jaoks õigeaegsete bioloogia ja psühholoogia saavutustega.

Esimesed pedoloogilised uuringud Venemaal

2.1 Pedoloogia tekkimine ja areng Venemaal

Feodaal Venemaa oma Domostroi pedagoogikaga oli lapse psühholoogia vastu sama vähe huvitatud kui feodaalne Lääs. Nii nagu sealgi, seostatakse hariduspsühholoogia tekkimist ja arengut Venemaal demokraatliku liikumisega:

Esimene, kes vaatles hariduse küsimust filosoofilisest vaatenurgast, oli N.I. Pirogov. Tema poolt välja toodud kasvatusprintsiip inimeses, ennekõike inimeses, tingis vajaduse püstitada ja arutada palju teoreetilisi probleeme. Ta viis pedagoogika uuele tasemele. See oli psühholoogial põhineva helipedagoogika nõue. Olles näidanud, et inimene on isik, mitte vahend muude eesmärkide saavutamiseks, püstitas Pirogov küsimuse inimese tervikliku, peamiselt psühholoogilise uurimise, tema arengumustrite tundmise, tingimuste ja tegurite tuvastamise vajaduse kohta. mis määravad lapse vaimse sfääri kujunemise. Selle lähenemisega tõusis psühholoogia esiplaanile, sai vajalikuks aluseks pedagoogiliste probleemide lahendamisel. Ta pidas esmatähtsaks ja kiireloomuliseks ülesandeks uurida lapse arengumustreid. Märkides lapsepõlve originaalsust üldiselt, tunnistas Pirogov vajadust arvestada laste individuaalsete erinevustega, ilma selleta on võimatu mõjutada inimese moraalse maailma kujunemist, arendada parimaid inimlikke jooni.

Uus arusaam kasvatusülesannetest tõi paratamatult kaasa uue lähenemise kasvatuse olemuse mõtestamisele, uue pilgu kasvatusteguritele ja pedagoogilise mõju vahenditele.

Suure panuse nende probleemide arendamisse andis K.D. Ušinski. Ta andis oma tõlgenduse kõige keerulisematest ja alati aktuaalsematest küsimustest hariduse psühholoogilisest olemusest, selle piiridest ja võimalustest, hariduse ja arengu suhetest, väliste kasvatusmõjude koosmõjust ja enesekasvatuse protsessist. Hariduse subjektiks on Ušinski järgi inimene. "Kasvatuskunst põhineb antropoloogiliste teaduste andmetel, komplekssetel teadmistel inimese kohta, kes elab perekonnas, ühiskonnas, rahva seas, inimkonna keskel ja üksi oma südametunnistusega." Ushinsky lähtus oma kasvatusteoorias kahest põhimõistest – "organism" ja "areng". Sellest järeldas ta vajaduse vaimse, moraalse ja kehalise kasvatuse harmoonilise kombinatsiooni järele. Nende 19. sajandi silmapaistvate õpetajate tööd aitasid vaadelda hariduse probleemi uues valguses, teadvustada psühholoogia tähtsust haridusele, sillutada teed hariduspsühholoogia edasisele arengule Venemaal.

Kirg eksperimentaalpedagoogika vastu süttib 1905. aastal. Venemaal leidis vastukaja katse luua pedagoogilise psühholoogia asemel eksperimentaalpedagoogika ja eriteadus, pedoloogia. Rumjantsev oli revolutsioonieelsel ajal eriti tulihingeline pedoloogia propageerija.

Nõukogude pedoloogia varase perioodi jaoks on iseloomulikud juba tolleaegsete suurimate pedoloogiaülikoolide ja osakondade nimed: meditsiinilis-pedoloogiainstituut, pedoloog - defektoloogiaosakond. See arstide mõju kujunevale nõukogude pedoloogiale oli peamiselt kasulik: lapse kasvamise ja füüsilise arengu õpetust tema psühholoogiaga oli üha lihtsam siduda. Pedaloogia erilisusena muutus üha lihtsamaks sõltumatu teadus, pealegi materialistlik. Hakkavad ilmuma teosed, mis väidavad, et nad annavad üldise ettekujutuse lapsepõlvest. Nendest töödest võib märkida: koolieas» Arkin, «Pedoloogia» Blonsko, «Lapsepõlve refleksoloogia» Arjamov.

Loodusteadusele toetudes pidas noor nõukogude pedoloogia energilist võitlust idealismi vastu ja läks üha kindlameelsemalt materialismi teele. Kuid loodusteaduslik materialism, millega pedoloogia oli siis läbi imbunud, ei olnud veel dialektiline, vaid mehhaaniline materialism. Ta pidas last omamoodi masinaks, mille tegevuse määrab täielikult väliste stiimulite mõju. See mehhaaniline kontseptsioon väljendus eriti selgelt refleksoloogia poole kalduvate pedoloogide töödes. Seega jääb lapse arengu seaduspärasuste uurimise probleem pedoloogia mehhanistidele kõrvale.

Kui esimestel eksisteerimisaastatel mõjutasid nõukogude pedoloogiat loodusteadus ja meditsiin, siis edaspidi mõjutas seda otsustavalt pedagoogika. Pedoloogia muutus üha otsustavamalt pedagoogiliseks teaduseks ja pedagoog hakkas lasteasutustesse astuma praktilise töötajana. Pedoloogia oli muutumas üha enam sotsiaalteaduseks, bioloogiat kritiseeriti intensiivselt, teadvustati ümbritseva sotsiaalse keskkonna ja eriti hariduse mõju tohutut rolli. Kasvas ka teaduslik ja pedagoogiline toodang (Moložavi, Blonski, Basovi, Võgotski, Štšelovanovi, Arjamovi, Arkini teosed).

Pedoloogia pööras näo pedagoogika poole. Kuid pedagoogika nii tugev mõju pedoloogiale arenes mõnikord nende teaduste identifitseerimiseni, millest tulenevad sellised ebaõiged määratlused nagu "pedoloogia on pedagoogika osa" või "pedoloogia on pedagoogilise protsessi teooria". Pedagoogika ja pedoloogia probleemid ei ole identsed (pedagoogikas - kuidas õpetaja peaks õpetama, pedoloogias - kuidas laps õpib).

Kasvuprobleem on üks põhilisemaid pedoloogilisi probleeme. Kindlasti. See kasutab psühholoogia saavutusi, kuid kasutab ka erinevate teiste teaduste andmeid.

Arengu probleem on filosoofiline probleem. Mitte ainult ei tohiks pedoloogia olla filosoofiale võõras, vaid just filosoofia on see, mis moodustab pedoloogia aluse.

Lapse arengu uurimine ei piirdu ainult tänapäevaga, inimkonna ajalugu tundmata on võimatu mõista lapse arengulugu. Seega on ajalugu pedoloogia üks põhilisemaid teadusi.

Tegevus Teadmised närvisüsteem vajalik pedoloogia. Üldiselt vajab see teadmisi lapse organismi omadustest: pedoloogia kasutab lapse arengu uurimisel palju bioloogilist materjali.

Pedoloogia on teadus, mis käsitleb lapse vanuselist arengut teatud sotsiaalajaloolises keskkonnas.

Kahekümnenda sajandi alguse teaduse esindajad. on Rumjantsev, Netšajev, Rossolimo, Lazurski, Kaštšenko. Hiljem arendasid pedoloogilised ideed välja Abramov, Basov, Bekhterev, Blonski, Võgotski, Zalkind, Molozhavy, Fortunatov jt.

2.2 Pedoloogia mõju koduharidusele

Nõukogude perioodi eripäraks kultuuri- ja pedagoogikaloos on erakonna ja riigi tohutu roll selle arengus. Riik võttis üle kõigi kultuuriharude rahastamise: hariduse, logistika, kõikvõimaliku kunsti, kehtestades kõige rangema tsensuuri kirjanduse, teatri, kino, haridusasutuste jne osas. Loodi ühtne elanikkonna indoktrineerimise süsteem. Massimeedia, olles partei ja riigi kõige karmima kontrolli all, kasutas koos usaldusväärse teabega elanikkonna teadvusega manipuleerimise meetodit. Rahvas sisendati mõtet, et riik on ümberpiiratud kindlus ja selles linnuses on õigus olla vaid sellel, kes seda kaitses. Pidev vaenlaste otsimine sai partei ja riigi tegevuse eripäraks.

Kooskõlas klassivõitlusega vastandus kodanlik kultuur pidevalt uuele, proletaarsele kultuurile. Vastupidiselt kodanlikule kultuurile peab uus, sotsialistlik kultuur kommunistide arvates väljendama töörahva huve ja täitma proletariaadi klassivõitluse ülesandeid sotsialismi eest. Nendelt positsioonidelt määrasid kommunistid ka oma suhtumise mineviku kultuuripärandisse. Paljud väärtused jäeti kultuuriprotsessist välja. Erihoidlates olid kirjanike, kunstnike ja teiste kultuuriesindajate teosed, mis kommunistidele ei meeldinud. Hävisid aadlimõisad, hävisid templid, kirikud ja kloostrid, hävis aegade side.

20-30 20. sajandil olid koolivälise tegevuse kõrgaeg. Just siis toodi ellu huvitavaid pedagoogilisi algatusi, tekkisid laste elu korraldamise originaalsed vormid, toimus intensiivne klassivälise ja klassivälise töö teadusliku ja metoodilise baasi kujunemine, tõsine. Teaduslikud uuringud ja laste amatööretenduste arengu jälgimine, loovus isiksus, tema huvid ja vajadused. Uuriti kollektiivse ja rühmatöö vorme. Tuntuimate õpetajate hulgas, kes on andnud tohutu panuse meie riigi koolivälise hariduse kujunemisse ja arendamisse, nimetame E.N. Medynsky, P.P. Blonsky, S.T. Šatski ja V.P. Šatskaja, A.S. Makarenko, V.N. Tersky. Samuti tuleb märkida, et N.K. Krupskaja ja A.V. Lunatšarski "mitte ainult ei rikastanud pedagoogikat oma tööga selle probleemi kallal, vaid aitas seda lahendada ka riiklikul tasandil, mõjutades NSV Liidu hariduspoliitikat."

Kool ja koolivälised õppesuunad hakkasid saama teatud kujundust ja konkretiseerimist. Veelgi enam, kooliväline haridus mängis siis veelgi olulisemat rolli, kuna just koolivälise töö praktikas sündisid ideed laste kasvatamisest uutes sotsiaal-kultuurilistes tingimustes.

1918. aastal avati esimene kooliväline asutus - noorte loodusesõprade bioloogiline jaam andeka õpetaja ja teadlase B.V. juhendamisel. Vsesvjatski. Peagi kasvas järsult erinevate kooliväliste õppeasutuste arv.

30ndate keskel. laste omad spordikoolid ja staadionid. Hiljem olid seal lastele kiirteed, noorte meremeeste klubid oma laevastikuga ja laevafirmad. Riik jõudis kiire industrialiseerimise perioodi ja laste tehnilise loovuse arendamine sai 1930. aastatel koolivälise hariduse üheks peamiseks ülesandeks. Erilist tähelepanu pöörati ettevalmistusvajadusest tulenevalt lastele erinevate tehniliste jaamade võrgu arendamisele suur hulk kvalifitseeritud spetsialistid kõikidesse rahvamajanduse sektoritesse, tehniliselt kompetentsed töölised uutele hoonetele.

1925. aastal avati Arteki üleliiduline pioneerilaager. Hiljem, eriti aastal sõjajärgsed aastad, arendati tohutult pioneerilaagreid. Nad ei lahendanud mitte ainult laste tervise parandamise, vaid ka sotsiaalpoliitilise ja tööalase hariduse probleeme.

Tähelepanu pöörati ka noorema põlvkonna üldkultuuri arendamisele, eri vanuses laste kunstihuvide kujundamisele. Selleks loodi sellised olulised kultuuri- ja haridusasutused nagu lasteraamatukogud, teatrid, kinod, galeriid. Ilmusid muusika-, kunsti-, koreograafiakoolid, tänu millele loodi tingimused noorte talentide harimiseks.

Kooliväliste asutuste arvu ja mitmekesisuse kasv on selge märk sõjaeelsetest aastatest. Sel ajal hakkasid õpetajad teoreetiliselt mõistma kogunenud kogemusi, mis aitasid välja selgitada klassivälise töö põhiprintsiibid: klasside massilisus ja üldine juurdepääsetavus, mis põhinevad laste vabatahtlikul ühendamisel vastavalt nende huvidele; nende algatusvõime ja algatusvõime arendamine; sotsiaalselt kasulik tegevuse orientatsioon; mitmesugused koolivälise töö vormid; võttes arvesse vanust ja individuaalsed omadused lapsed.

A.S. klubi (koolivälise) töö eripärad. Makarenko, samuti S.T. Shatsky pidas ennekõike loovust ja iseorganiseerumist. Makarenko pidas vajalikuks muuta kommunaaride vaba aja veetmine ja puhkamine sisukaks ja huvitavaks. Ringi töö, rõhutas A.S. Makarenko, peaks olema tõeliselt sotsiaalselt kasuliku orientatsiooniga, olema üles ehitatud iseorganiseerumise alusel. Kogu kommunaaride klubisüsteemi hoob oli põhimõte omandada mitmesuguseid teadmisi ja oskusi, mida nad saaksid kasutada ühiskondlikult kasulikes tegevustes.

Kõik klubitööõpilased A.S. Makarenko ja S.T. Šatski ehitati üles laste omavalitsuse baasil. Makarenko rõhutas, et erinevate organisatsiooniliste funktsioonide täitmisse on vaja kaasata eranditult kõik õpilased, ka nooremad.

Nende õpetajate järeldused hävitasid valitseva idee lapsest ainult pedagoogilise mõju objektina. Need näitasid, et koolivälises asutuses viibiv laps on õppeprotsessi aktiivne subjekt. See seisukoht ning selle teaduslik ja metodoloogiline põhjendus oli tolle aja kohta väga julge.

Noortejuhtide püüdlus isetegevusliikumiste tsentraliseeritud juhtimisele allutas noorteliikumise ja laste tehnilise loovuse pioneeriorganisatsioonile. Ja siis lülitati pioneeriorganisatsioon ise kooli tegevuse süsteemi. Kooliväliseid asutusi hakati enamjaolt nimetama pioneerimajadeks, mis loomulikult mõjutas ka nende sisu ja töökorraldust.

8. Kugukina L. Erialane ja pedagoogiline enesekasvatus // Koolieelne kasvatus, 1996, nr 4.

9. Lunacharsky A. V. Kasvatusest ja haridusest. M., 1976.

10. Makarenko A.S. Pedagoogilised esseed, M., 1983-1986. T. 7.

11. Martsinovskaja G.D., Jaroševski M.G. Revolutsioonieelse Venemaa arengu- ja pedagoogiline psühholoogia, Dubna, 1995.

12. Nikolskaja A.A. 100 maailma silmapaistvat psühholoogi, Moskva - Voronež, 1995.

13. Petrovski A.V. Nõukogude psühholoogia ajalugu, Moskva, 1967.

14. Slastenin V. A., Maksakova V. I. . Eessõna // Blonsky P.P. pedoloogia. M., 1989

16. Ushinsky K.D. Inimene kui kasvatusobjekt. Pedagoogilise antropoloogia kogemus, M., Grand, 2004

17. Shvartsman P.Ya., Kuznetsova I.V. Pedoloogia // Repressiivteadus, number 2, toim. Jaroslavski M.T., Peterburi, 1994

18. Štšerbakov A.I. Nõukogude õpetaja isiksuse kujunemise psühholoogilised alused, Leningrad, 1967

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

postitatud http://www.allbest.ru/

Pedoloogia (kreeka keelest rbydt - laps ja kreeka keelest lgpt - teadus) on teaduse suund, mille eesmärk oli ühendada erinevate teaduste (meditsiin, bioloogia, psühholoogia, pedagoogika) lähenemisviisid lapse arengule.

Mõiste on vananenud ja praegu on see ainult ajalooline tähendus. Enamik produktiivseid teaduslikke tulemusi pedoloogilist uurimistööd on assimileerinud lapsepõlvepsühholoogia.

Lugu.

Maailmas. Pedoloogia tekke põhjustas evolutsiooniliste ideede tungimine psühholoogiasse ja pedagoogikasse ning psühholoogia ja eksperimentaalpedagoogika rakendusharude areng. Esimesed pedoloogilise iseloomuga tööd pärinevad 19. sajandi lõpust – 20. sajandi algusest. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer jt. Mõiste "pedoloogia" pakkus 1893. aastal välja Ameerika teadlane Oscar Chrisman.

Pedoloogia Venemaal ja NSV Liidus. Venemaal võttis pedoloogia ideid vastu ja arendas V.M. Bekhterev, G.I. Rossolimo, A.P. Netšajev ja teised, samas kui I. Pavlov ja tema kool olid väga kriitilised.

NSV Liidus oli pedoloogia haripunktis 1920. ja 1930. aastatel, eriti pärast L.D. Trotski, kui pedoloogia "ristati" freudismiga. Koolides hakati aktiivselt juurutama psühholoogilise testimise praktikat, klasside lõpetamist, koolirežiimi korraldamist jne. Moskvas ja Petrogradis loodi nõukogude “psühhoanalüütilise pedoloogia” instituudid, mis vastasid “Lapse majale” (A. Luria, V Schmidt, E. Adler).

Kuid pedoloogialaborite tegevuses ilmnenud tugev kallutatus õpilaste intellektuaalsete omaduste alusel sorteerimisele ei olnud kooskõlas kommunistliku partei positsiooniga kõigi töölisklassi esindajate võrdsusest hariduse omandamisel ega olnud kooskõlas ideoloogiaga. grupiõppe praktikas kehastatud üldise võrdsuse tagamine. Lisaks näitas "psühhoanalüütilise" kallutatuse kirjaoskamatu rakendamine laste kasvatamisel pikka aega riigi kulul eksisteerinud pedoloogia ja psühhoanalüüsi liidu kogu ebajärjekindlust. A.S. Makarenko ja K.I. Tšukovski pidasid aktiivset võitlust pedoloogia vastu.

Selle tagajärjeks oli pedoloogia lüüasaamine ja kokkuvarisemine, mis tuli pärast Üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee otsust "Pedoloogilistest perverssustest Hariduse Rahvakomissariaadi süsteemis" (1936).

Kuid koos pedoloogiaga jäi paljudeks aastateks külmutama ka mõnede produktiivsete psühholoogiaharude kui loodusteadusliku distsipliini areng.

Alates 1950. aastatest algab mõne pedoloogia idee järkjärguline tagasipöördumine pedagoogikasse ja psühholoogiasse.

Alates 1970. aastatest alanud on aktiivne töö testide kasutamise osas pedagoogikas ja haridussüsteemis.

Nõukogude pedoloogia peamised esindajad: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Võgotski.

Kaasaegse vene pedagoogika üks silmapaistvamaid suundi peegeldab soovi eksperimentaalselt uurida erinevaid pedagoogilisi küsimusi ja nähtusi. Eksperimentaalpedagoogika käib käsikäes eksperimentaalpsühholoogiaga ja jagab sellega sama saatust: kes vaimsete nähtuste uurimise vallas annab suur tähtsus eksperimentaalsel viisil, kaldub ta samal eksperimentaalsel viisil otsima lahendusi pedagoogilistele küsimustele. Fakt on see, et nii psühholoogilised kui ka pedagoogilised eksperimendid on omavahel seotud, üksteisega tihedalt seotud, kuigi igal neist tüüpidest on oma, mõnevõrra erilised ülesanded ja oma metoodika: psühholoogilised eksperimendid on laboratoorsed, elust lahutatud, ülesande poolest väga abstraktsed. , kuid väga täpne; pedagoogiline - keerukas, elulisem, viiakse läbi koolis tavakooli tingimustes ja seetõttu vähem täpne. Vaevalt, et igaüks, kes psühholoogiaeksperimendi austaja ei ole, annab sellele pedagoogikas laia koha. Ja eksperimentaalpsühholoogia olulisuse üle, selle rakenduspiiride üle, temaga hangitud andmete väärtuse üle käib ikka vaidlus, arvamustes pole ikka veel üksmeelt; eksperimentaalpedagoogika on samal seisukohal. Vaidluse võib tegelikult taandada sellisele põhiküsimusele – kas see puudutab uusi teadusi või ainult teaduse uusi uurimismeetodeid? Eksperimentide kaitsjad psühholoogiliste ja pedagoogiliste nähtuste uurimisel väidavad sageli, et nad on uue tõe, uue teaduse kuulutajad, et endine psühholoogia ja pedagoogika on juba midagi vananenud, vana, skolastilist, kõik see rämps tuleb unustada, sellest pole kasu, kuid tuleb uuesti alustada, ehitada uus eksperimentaalne psühholoogia ja pedagoogika. Selline negatiivselt põlglik suhtumine endisesse psühholoogiasse ja pedagoogikasse on täiesti vale ja tuleneb arusaadavast entusiasmist teaduse uue suuna vastu. Vanast psühholoogiast ja pedagoogikast on võimatu üle parda visata, sest eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika on teaduses vaid uued uurimismeetodid, mitte uued teadused. Et midagi eksperimentaalselt uurida, peab antud nähtuste valdkonnaga juba tuttav olema, mõistma selle tähendust ja vajadust selle põhjalikumaks uurimiseks; juba eksperimendi seade, s.t teadaoleva konkreetse nähtuse valimine uurimiseks, eeldab selle kompleksi analüüsi, millesse see elemendina siseneb; järeldused eksperimendi tagajärgedest ja teaduslik hinnang need nõuavad ka ühiseid kaalutlusi ja arutelusid. Ühesõnaga, iga katse on väike osa suurest tervikust, mille kohta on vaja aimu saada enne, kui hakata mõistuse ja teadvusega katsetama. Eksperimentaaluuringud on tavaliselt väga üksikasjalikud analüütilised uuringud, mille mõistmine nõuab laiapõhjalist sünteesi ja eelkõige pedagoogikas eesmärkide ja ideaalide mõisted, hinnangud hea ja halva, otstarbekuse ja ebaotstarbekuse kohta, nende kraadid, mida tavaliselt ei anna lihtsad faktilised teadmised, mis on omandatud katse või muul viisil.

Selle või teise pedagoogilise süsteemi väärtuse üle otsustamiseks ei piisa teadmisest, et eksperimentaalse kontrolli kohaselt hakkas haritud inimene kergemini meelde jätma, täpsemalt hindama, tema kujutlusvõime muutus elavamaks jne. tean, et temast sai üldiselt parim või halvim inimene. Ja selleks on vaja kogu inimtegevuse laiaulatuslikku sotsioloogilist kontrolli, mitte osalist eksperimentaalset.

„Mõne eesmärgi, mis tahes määramise või kavatsuse poolt rääkimine tähendab kuulutamist, et see eesmärk on parem kui teine ​​eesmärk, et see määramine on väärtam kui teine, et see kavatsus on väärtuslikum kui teine. Aga kui miski teaduse enda mõistesse siseneb, siis on see vankumatu tõdemus, et teaduslike faktide maailmas pole miski hea ega halb, väärtuslik ega väärtusetu, väärt ega vääritu: teadusliku fakti kohta saame vaid öelda, et ta on" 1.

Eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika üks silmapaistvamaid esindajaid meie seas väidab täiesti õigesti, et „eksperimentaalpsühholoogia esimene teene (ja meie arvates kõige olulisem P.K.) didaktika ees on teaduse täpsuse ja lõplikkuse ideaal. koolihariduse küsimused, mida see ilmekalt esile tõstab. Põhjendamatute väidete ja üldiste (mitte alati kindlate) muljete asemel toob see didaktikasse täpselt kirjeldatud fakte, teaduslikult kontrollitud väiteid. Samas saab vahel hiilgavalt kinnitust see, millega paljud pedagoogid on juba ammu nõus, vahel aga tuleb ilmsiks valitsevate didaktiliste eelduste ebakorrektsus.

Endine psühholoogia ja sellega seoses pedagoogika põhines enesevaatlusel ja teiste vaatlustel, uus, eksperimentaalne, katsel. Seega tundusid vana ja uus psühholoogia ja pedagoogika oma aluste poolest olemuslikult erinevad. Vanadel olid tihedad sidemed filosoofia, loogika, eetikaga ning uute lähimad sõbrad olid füsioloogia, hügieen, antropoloogia. "Ütle mulle, kes on su sõbrad ja ma ütlen sulle, kes sa oled." Ja vana ja uue psühholoogia ja pedagoogika sõbrad on väga erinevad. Kuid lähemal uurimisel pole erinevused nii suured.

Kui üks psühholoogia ja pedagoogika põhineks vaatlusel ja teine ​​katsel, siis pole vaja vaatlemisele ja katsetamisele vastanduda. Need on kahtlemata erinevad, kuid mitte vastandlikud, nende vahel on loomulik seos. Eksperimente ei tee mitte ainult inimene, vaid ka loodus, kui ta avastab sama omaduse erinevates tingimustes, erineva tugevusastmega ja ebavõrdsete varjunditega, kui ühesõnaga muudab ta seda omadust sõltuvalt tingimustest. Inimesed, kes ei taha katsetada ja isegi võib-olla pole midagi kuulnud eksperimentidest, muudest uutest tegevustingimustest, julgustavad neid oma omadusi ja tegevust muutma, st katsetavad seda ise kahtlustamata, nagu sageli juhtub. hariduse vallas, kui haritavat ümbritseva pedagoogilise keskkonna muutumisel, uue õpetaja saabumisel võetakse kasutusele uued kasvatus- ja koolitustehnikad ja -meetodid. Sellest tulenebki mõnede eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika kaitsjate pakutud loomuliku eksperimendi kontseptsioon, s.o nähtuse vaatlemine erinevates tingimustes. Laske lastel ja noortel harrastada sporti, mänge, võimlemist, füüsilist tööd ja ärge kahtlustage, et praegu vaadeldakse neid kõige hoolikamalt, võttes arvesse kõiki vaimse elu ilminguid, millega plaanitakse arvestada. Selline süstemaatiliselt etteantud plaani järgi läbi viidud laste vaimse elu keeruliste ilmingute jälgimine nende kodu- või koolikeskkonna tavatingimustes on loomulik eksperiment. Tulemuste järgi on see täpsuse poolest madalam kui laboriuuringul, kuid kõrgem kui lihtsal mittesüstematiseeritaval vaatlusel 3.

Muidugi, see on tõsi, loodus (kui seda on võimalik ainult isikustada) toodab eksperimente, kuid inimene tunneb looduslikke katseid protsessiga, mida loogikas tähistab vaatluse nimetus, mitte eksperiment. On tõsi, et inimene ise võib üsna sageli katsetada, ilma et ta sellest teadlik oleks, kuigi tema tahtmatud katsed on väga lõdvad ja seetõttu mitte täiesti täpsed.

Kui eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika jaoks on hoolikal vaatlusel (looduslik eksperiment) suur tähtsus, siis enesevaatlus pole nende jaoks vähem oluline. Isegi teatud tüüpi psühholoogilistes eksperimentides, kui tegemist on elementaarsete aistingute uurimisega, ei mängi enesevaatlus olulist rolli ja katsetatav muutub teatud määral lihtsaks, justkui surnud kogemuse instrumendiks, mille kogemus katse ajal ei valmista katsetajale muret. Hoopis erinev on olukord aga juhtudel, kui uuritakse keerulisi nähtusi ja pedagoogilised eksperimendid puudutavad tavalisi keerulisi nähtusi. Vastuseid küsimustele selliste keeruliste nähtuste kohta on võimatu mõista, kui ei pöörata tähelepanu nendega kaasnevatele kogemustele, psüühilisele keskkonnale, milles need tekivad ja mis määrab nende iseloomu. Ja antud nähtusele vastavate vaimsete kogemuste kohta, teadaoleva nähtuse vaimse keskkonna kohta saab eksperimenteerija aru anda ainult enesevaatluse teel. Mida täpsem ja teravam on viimane, seda väärtuslikum ja viljakam on katse; mida kitsam ja ebamäärasem on enesevaatlus, seda tumedam on eksperimenteerija tunnistuste tähendus ja tähendus. Sõna tähendust saab mõista eraldi vaadeldes; kuid selle täpset tähendust kirjutaja teatud kohas saame õigesti mõista alles siis, kui võtame antud sõna kontekstis, s.o terves lauses, antud ajajärgus, lõigul. Eksperimendid üksikute, erinevate sõnade tähenduse kohta on psühholoogilised, laboratoorsed katsed, eksperimendid sõna tähenduse kohta kontekstis, seoses terve lõiguga, on pedagoogiline eksperiment.

Seega on kõigi rohkem või vähem keerulisi nähtusi puudutavate eksperimentide ja eriti pedagoogiliste eksperimentide puhul eksperimenteerijate endi poolt nende seisundite vaatlemine eksperimendi väärtuses oluline tegur. Järelikult saavad eksperimendis kokku ja tegutsevad koos enesevaatluse psühholoogia ja pedagoogika, vanad ning kogemuse psühholoogia ja pedagoogika, uued.

Seetõttu ei saa juttugi olla endise psühholoogia ja pedagoogika eitamisest, tühja skolastikana tunnistamisest ja uutega asendamisest. Vana psühholoogia ja pedagoogika seos uutega säilib, uued on endiste edasiarendus, peamiselt metoodilise poole pealt. Eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika tähtsus teaduse uute uurimismeetoditena on vaieldamatu ja tõsine.

Lihtsa vaatluse põhjal põhinevate teadmiste olemus, isegi kui need on aastaid ja hoolikad, ei ole neil täielikku täpsust ja eristatavust. Ainuüksi vaatlemine on valitsevatest seisukohtadest ja harjumustest suure surve all, vaatlemine kinnitab sageli millegi olemasolu, mida tegelikult pole, mis on vaid vaatleja meeles, mis tekitab temasse kindlat usku. Kogemus on väga vähe allutatud sellistele eelarvamuste ja usu moonutamisele, see on külmem ja rangem, see kontrollib subjektiivseid eeldusi mõõtude ja kaalu järgi, täpsete vahenditega, mis on lämmatud, võõrad armastusele ja vihkamisele. Seetõttu hajutab eksperimentaalne uurimine, ükskõik mille peale seda ka ei rakendata, udu, ebakindlust, toob kõikjale valgust ja selgeid piirjooni. Sama juhtub ka lapse isiksuse uurimisel. Kuid selline uuring on alles alguses ja iseseisev vene keel töötab see suund väga vähe. Teatud määral võib nende eelkooliealiste laste eksperimentaalsete uuringute edukuse näitajaks olla Pedagoogikaakadeemia väljaande ilmumine pealkirja all "Laste vaimne elu". Selles kahe artikli numbris on N.E. Rumjantsev "Kuidas on uuritud ja uuritakse laste vaimset elu?" ja „Lapse iseloom ja isiksus.

Isiksuse uurimine ”saab lugeja tutvuda lapse isiksuse uurimise endiste ja praeguste meetoditega, lastepsühholoogia tekkelooga, laste tegelaste klassifitseerimise, tunnuste koostamisega jne. Lisaks nimetatud teema arutab järgmised küsimused: pärilikkusest ja keskkonnast kui haridusteguritest; mälu kohta; tähelepanu kohta; laste kujutlusvõime arengust; lastemängudest; laste kõne arengust; laste vaimse elu arengu peamistest perioodidest. Kõik need on väga olulised, väga olulised lastepsühholoogia küsimused, mille üksikasjaliku lahenduseta on võimatu konstrueerida õiget laste perekasvatuse teooriat. Tuleb vaid märkida, et laste vaimse elu eelnimetatud aspektide uurimist käsitlevad artiklid ei ole mitte niivõrd iseseisev eksperimentaalne uurimus, kuivõrd need on välismaiste eksperimentaatorite tutvustus lastepsühholoogia alase tööga. Kuid raske on eeldada ka iseseisva uurimistöö tekkimist antud teadusvaldkonnas enne üksikasjalikku tutvumist välismaiste teostega ja nende kriitilist assimilatsiooni. Seetõttu on selge, et laste vaimsete ilmingute uurimine jätkub ja süstemaatiliste vaatluste kaudu avaldavad eksperimentaalpsühholoogia valdkonna tegelased ise süstemaatilisi ja ulatuslikke plaane sellisteks vaatlusteks (vt näiteks A.F. Lazursky “Isiksuse uurimise programm” ja G.I. Rassolimo “Lapse terve ja haige hinge uurimise plaan”, M., 1909).

Huvi psühholoogia ja pedagoogika valdkonna uute uurimismeetodite vastu Venemaa haridus- ja pedagoogilises maailmas on üsna suur, mida tõendavad kaks pedagoogilis-eksperimentaalpsühholoogia ja kaks eksperimentaalpedagoogika kongressi, mis toimusid aastal. viimased aastad Peterburis - kõik neli on väga rahvarohked, meelitades kohale palju osalejaid üle kogu Venemaa; Peterburis, Moskvas, Odessas ja mõnes teises linnas teaduslikuks eksperimentaalseks uurimistööks loodud psühholoogilised ja pedagoogilised katseruumid; gümnaasiumide psühholoogilised klassiruumid, mis on mõeldud psühholoogia õpetamise eksperimentide demonstreerimiseks; eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika kursused Petrogradi Pedagoogikaakadeemias; üsna kiiresti kasvav kirjandus nende teadmusharude kohta aga peamiselt tõlgituna.

Seoses huvi levikuga eksperimentaaluuringute vastu ja sekundaarsete psühholoogiliste kabinettide loomise käigus õppeasutused Loomulikult tekkis küsimus eksperimentaaluuringute praktilise rakendamise võimalikkuse ja otstarbekuse kohta koolides õppe- ja kasvatustöös. Eksperimentaalpsühholoogia ja pedagoogika kongressidel olid sellel teemal tulised vaidlused. Mõned eksperimentaalpedagoogika fännid eeldasid, et juba on võimalik kasutada uusi psühholoogilisi andmeid praktiliste pedagoogiliste probleemide lahendamiseks, et lihtsate psühholoogiliste kabinettide ja lihtsate arvutuskatsete abil on võimalik tungida vaimse elu soppidesse, leida välja indiviidi olemuse, tema ande taseme, üldise orientatsiooni ja kalduvused tulevikule jne. Ilmselgelt on see kõik liialdatud lootused, kuumad hobid. Eksperimentaalpsühholoogia on uus teaduslik suund, mis alles hakkab oma radu välja töötama, esitades endale küsimusi, püüdes lahendada kõikvõimalikke ja mõnikord väga raskeid ja keerulisi probleeme. See on otsingute, katsete perioodil, ta kobab nii ülesannete kui ka meetodite järele. Tema ees avanevad uued ja uued horisondid, väga suured ja väga keerulised. Muidugi on siiani vähe saavutatud, et midagi kindlalt otsustada, mingeid uusi eksperimentaalpsühholoogia tõdesid ja sätteid kehtestada, mis on täiesti loomulik, ja seetõttu ei ole naiivne usk eksperimentaalpsühholoogia praktiliste rakenduste leidmise võimalusesse tänapäeval piisav. põhjustel. Seni on see teaduslik suund teadlaste, mitte praktiliste töötajate asi, ja gümnaasiumide psühholoogilised klassiruumid peaksid Petrogradi eksperimentaalpedagoogika viimase kongressi otsuse kohaselt olema uute uurimismeetodite demonstreerimiseks ja mitte mingil juhul. praktiliste pedagoogiliste probleemide lahendamiseks.

Uute psühholoogide ja pedagoogide üks uurimistöö liike on küsimustikud ehk massidele suunatud küsimustikud. Võite küsida üksikisikute teadaolevate objektide kohta, valides need soo, vanuse, hariduse, kultuuriliste elutingimuste järgi või ilma valikuta - iga tuttava kohta, keda kohtate; võite esitada küsimusi korraga kogu publikule või klassile, paludes neil teatud kuupäevaks vastused ette valmistada; trükitud ankeete saab välja saata, levitades neid kümnetes tuhandetes eksemplarides. Meetod on lihtne, kuid nõuab ka ettevaatust. Küsimusi tuleb esitada alati oskuslikult ja tahtlikult, lühidalt, täpselt ja samal ajal kättesaadavalt. Üsna sageli patustavad küsimustikud nende elementaarsete reeglite vastu ja vähendavad küsimustiku väärtust. Vastajad tuleb valida või vastused rühmitada; Täiskasvanute ja laste, haritud ja harimatute, meeste ja naiste vastuste kokku panemine tähendab ankeedi igasuguse teadusliku väärtuse võtmist. Lõpetuseks tuleb olla kindel, et küsitletud küsimused said aru, et vastamisel ei saanud nad kuskilt abi, näiteks lapsed – täiskasvanud. Siin on kaks väga huvitavat küsimustikku, mille viisid läbi kodumaised õpetajad.

Ühte vene teadlast hakkas huvitama laste füüsilise ja geograafilise kujutamise teema, mille kohta ta saatis vastavad küsimustikud välja Kiievi, Vilna, Žitomiri ja Gluhhovi linnade meeste ja naiste haridusasutustele. Küsitleti õpilasi ja ettevalmistusklasside õpilasi vanuses 9-11 aastat. Saadeti 500 vastust. Küsimustike küsimused olid järgmised: kas vastaja nägi tõusvat päikest, hommikust koitu, avatud horisonti, orgu, kuristikku, kuristikku, oja, allikaid, tiiki, vesiniitu, soo, kõrvutatud põldu, põllutöid, savist mulda, tšernozemi , jää triiv, kirjuta alla, kas ta käib metsas seenel, sõidab jõel paadiga, ujub jões, kas tunneb maailma riike. Lisaks oli kohustus teatada, kas ta reisis edasi raudtee, aurulaeval, kas ta kõndis linnast väljas, kas ta elas maal ja teistes linnades. Selgus, et keskmiselt ainult pooled õpilastest nägid ja omasid neist nähtustest aimu; mõne sõnaga (näiteks muld) seob tegelikke ideid vaid kolmandik vastanutest. Üksikute loodusnähtuste ja ametite tundmine kõigub 25% (jää triiv) ja 80% (metsas seente korjamine) vahel. Jagades pakutud küsimused nende sisu järgi kolme rühma, saame jaatavate vastuste protsendi:

1) astronoomilised kujutised: horisont, päikesetõus, koit, põhipunktid - 44,3%;

2) füüsiline ja geograafiline: org, kuristik, kuristik, oja, allikas, tiik, soo, vesiniit, kõrvits, savi- või tšernozemmuld - 52%;

3) üldine loodusega tutvumine, sealhulgas tegevused: metsas seenel käimine, põllutööd, paadisõit, jões ujumine - 68,7.

17,6% (88 inimest 500-st) kõndis maal jalgsi, käis aurupaadiga ja raudteega, 50,8% (254 inimest) ei käinud maal, 38,2% (191 inimest) ei käinud aurupaadiga, 11,4% (57 inimest). ) ei sõitnud raudteel. Samast küsimustikust selgub, et jalgsi maal käimine on paljude füüsiliste ja geograafiliste esitusviiside põhitingimus: linnast väljas mitte kõndinud laste füüsiliste ja geograafiliste kujutiste maailm pole mitte ainult kvantitatiivselt kehv, vaid ka koostiselt väga omapärane.

Vaadeldavast vaatenurgast on N.V. Tšehhov "Koolilävel ja koolist". (Milliste teadmiste ja oskustega tulevad kirjaoskamatud lapsed kooli? Kuidas nad koolitöösse suhtuvad ja mida koolist välja võtavad? Vaata kogumiku “Õpetajate probleemid ja vajadused” 10. väljaannet). See artikkel on koostatud 1909. aasta suvel Moskva suviste õpetajate kursuste üliõpilaste seas läbi viidud küsimustiku põhjal. Kõik vastused on mõeldud õpilastele. maakoolid. Kokku oli salastatud ja loendatud vastuseid 174. Küsimusi oli palju (49), keskendume ainult põhiküsimuste vastustele.

Kas lapsed saavad täiskasvanute (ja õpetajate) küsimustest igapäevaelus vabalt aru ja oskavad neile mõistlikke vastuseid anda? Laekus 144 vastust, mis jagunesid järgmiselt:

Küsimustest ei saa aru, 44 (31%)

Enamik ei saa aru, 23 (15%)

Nad saavad aru, kuid ei oska vastata, 46 (32%)

Saa aru ja anna mõistlikke vastuseid, 31 (22%)

Kas nad suudavad sidusalt öelda, mis nendega juhtus ja mida nad nägid?

Ei saa, 97 (67%);

Vähemus saab, 20 (13%);

Nad teavad, kuidas, 27 (20%).

Nii ei saa pooltes koolides kõik või suurem osa õpilastest kooli astudes õpetaja küsimustest aru ega ka "kõnevaldamise tõttu" mõistlikult vastata. Neli viiendikku õpilastest ei suuda sidusalt kirjeldada, mis nendega juhtus või mida nad nägid.

Enamik, kuid mitte kõik, teavad oma ja oma küla nime. Pooltes koolides ei tea lapsed oma isa- ega perekonnanime.

Mitmeni nad tavaliselt kokku lugeda jõuavad? Enamasti saavad kooli astuvad lapsed lugeda kuni 10. Ainult 19 kooli lapsed saavad lugeda kuni 10, samas kui teistes jätkab nende loendamine, nimelt: kuni 20 - 21 koolis, 20 kuni 100 - 43 koolis . 38 kooli oskavad paarikaupa lugeda, 79 ei oska lugeda; kontsad – 20-aastaselt saavad ja 97-aastaselt mitte; kümnetes lugedes 27 ja mitte 70 juures. Seega oskavad lapsed enamikus koolides lugeda kuni 10 või 20, vähemuses kuni 100 ja umbes 1/3 koolidest oskavad nad lugeda paarides, kontsakingades ja kümnetes . Kooli astuvatel lastel on teadmised mõõtudest ja müntidest, näiteks enamikus koolides nad teavad münte, ei tea ainult 20 koolis.

Loodusega tutvumine - ümbruskonnas leiduvate loomade, lindude, kalade, putukate, taimedega jne. Enamasti on ühe kooli lastele teadaolevate loomade hulk väga piiratud ning sageli ei teatagi levinumaid. Mõnel loomaklassil on paljudel lastel ainult ühised nimed. Igal juhul on igas tähestikus palju rohkem loomade nimed ja järelikult on märkimisväärne osa nendest nimedest lastele teadmata, kuigi nad võivad seda looma tunda, kuid tema sugulastega ühise nime all. Vastustes mainitud nimede arvu järgi on esikohal linnud, seejärel puud, kalad, lilled, putukad, metsloomad ja lõpuks roomajad. Selles järjestuses ilmneb lastes huvi eluslooduse vastu. Mõnes kohas kasutatakse liiginimesid üldnimetuste asemel (näiteks Kubanis kutsuvad lapsed kõiki puid tammedeks, Kaasani provintsis - kaskedeks, Tambovis - oksteks).

Pole kahtlust, et kõik didaktika ja meetodid algkool peaks põhinema sellisel hoolikal uurimisel nende laste vaimse ja moraalse pagasi kohta, keda nad kooli toovad. Naeruväärne on hakata loendama õppima ühest, peatuda esimese kümne numbrite üksikasjalikul uurimisel, kui lapsed oskavad lugeda kuni 10, 20, kuni 100, nad saavad lugeda paarikaupa, kontsad; on mõttetu nõuda lastelt õpetaja jutu kordamist, kui nad ei mõista tema lihtsat küsimust ega saa sellele vastata, kui nad seda mõistaksid. Gümnaasiumipedagoogikas peaks olema sama alus - gümnaasiumisse astuvate laste füüsilise ja vaimse isiksuse üksikasjalik teaduslik uurimine.

Eeltoodud kahe ankeedi metoodilise täiuslikkuse osas tuleb märkida järgmist: esimeses on küsimused selgelt püstitatud, vastused välja valitud, kuid jääb teadmata, kuidas ankeedid täideti, kas oli vestlusi, abi, jne.. Ei saa mitte märgata, et küsitletud lapsed ei elanud ühes, vaid neljas erinevas paikkonnas, mille tulemusena võisid kohalikud olud vastuseid mõjutada ja seeläbi ankeedi väärtust vähendada. Teine küsimustik viidi läbi õpetajate seas, kes olid pärit 41 Venemaa ja Soome provintsist, seega erineva looduse, elanike keele ja kultuuritaustaga piirkondadest. Juba see asjaolu nõrgendab oluliselt ankeedi teaduslikku väärtust ja sellega liitub ka mõne küsimuse laius. Mida tähendab näiteks küsimus: kas lapsed oskavad sidusalt rääkida? Millised on oskuste ja ebakompetentsuse kriteeriumid? Üks õpetaja võiks pidada üht selliseks ja teine ​​– teisi. Samamoodi on lai ja ebamäärane esimene küsimus: kas lapsed saavad igapäevaelus täiskasvanute küsimustest vabalt aru ja oskavad neile mõistlikke vastuseid anda? Mõistmise ja tundlikkuse astmed on erinevad, mõistmine ja tundlikkus võivad sageli kokku puutuda arusaamatuse ja rumalusega, mille tulemusena võib sama vastuse omistada vastandlikele gruppidele - mõistlikele ja rumalatele. Samal ajal vastasid õpetajad teisele küsimustikule mitte kodus, vaid Moskvas, olles kogunenud kursustele, mistõttu mälu järgi, ilma korraliku teabe ja ettevalmistuseta ei saa see kõik muud kui küsimustiku väärtust negatiivselt mõjutada.

Uute psühholoogide ja pedagoogide kõige iseloomulikum uurimismeetod on loomulikult eksperiment. Et selgitada eksperimendi kasutamist psühholoogiliste ja pedagoogiliste probleemide lahendamisel, tutvustame kahte Venemaa eksperimentaaluuringut, mille eesmärk on lahendada kaks väga olulist probleemi, nimelt pimedate vaimsete omaduste ja isikuomaduste määramise meetodite kohta. Esimene uuring kuulub A. Krogiusele, teine ​​- G.I. Rossolimo.

A. Krogiuse looming on vaid osa pimedate tajuprotsesside uurimisele pühendatud tööst; teine ​​osa hõlmab esindus-, mälu-, mõtlemis- ja tunde-tahteelu pimedate protsesside uurimist. Seega pidi kogu pimedate vaimne maailm läbima eksperimentaalse läbivaatuse. Juba tehtud töö esimese poole olemuse võib öelda järgmiselt: füüsilise poole pealt iseloomustab pimedaid lihaskonna ebapiisav areng, üldise toitumise nõrgenemine ning kogu füüsiline areng näib olevat nõrk. , hilinenud; kasv on enamasti alla keskmise, luustik on õhuke, habras. Sageli esinevad rahhiidi jäljed, ebanormaalselt suur pea, alajäsemete ja selgroo kõverus, liigeste paksenemine jne. Südame, kopsude, seedetrakti jm aktiivsus siseorganid sageli nõrgenenud. Siseorganite elutegevuse üldise nõrgenemise tõttu on pimedad ülemäära vastuvõtlikud erinevatele nakkushaigustele ega suuda nendega võidelda. Ja haigestumus ja suremus nende seas on väga kõrged. Lapsepõlves pimedana ja pimedana sündinutest jäävad vanaduseni ellu vaid vähesed. Närvihaigused on sagedased ka pimedatel. Üldiselt on pilt pimedate füüsilisest seisundist pettumust valmistav. Pimedate nõrga füüsilise arengu üheks peamiseks põhjuseks on nende vähene liikuvus. Kartes joosta takistustele, piiravad pimedad tahes-tahtmata oma liigutusi, mis väljendub kogu pimeda figuuris: pimeda keha asend on enamasti painutatud, pea on ette sirutatud, liigutakse kõhklevalt, keskendunult; pimeda nägu on passiivne, näoilme puudub. Mõnikord jätab see mulje marmorist skulptuurist. Pimedate mängud on harva elus. Väikeste pimedate puhul seisneb mäng sageli kohapeal püsti hüppamises ja käte tõstmises. Kuid nad arendavad oluliselt automaatseid liigutusi: peaga, kogu kehaga osutamine, ühes kohas pöörlemine, üla- ja alajäsemete lihaste mitmesugused kokkutõmbed. Eriti sageli on neil silmamuna surve.

Peaaegu kõigis pimedate psühholoogiat käsitlevates kirjutistes on märkus, et pimedad tajuvad helistiimuleid paremini kui nägijad. Autori eksperimentaalsete uuringute kohaselt määravad pimedad heli suuna paremini kui nägijad: samade katsetega oli pimedate vigade koguarv 365,5 ja nägijatel 393,5. Pimedate jaoks on kõneleja hääl sama tähendusega, mis nägija jaoks on näol: see on nende vaimsete omaduste ning kõnelejate meeleolu ja teadvuse muutuste juht; kõnnaku, hääle järgi tunnevad nad ära inimesed, keda nad on ammu kuulnud. "Kui silmad on hinge peegel," märkis üks pime naine, "siis on hääl tema kaja, tema hingeõhk; hääl paljastab sügavaimad tunded, kõige intiimsemad liigutused. Sa võid endale kunstlikult väljenduse luua, aga häälega seda teha ei saa. Ebapiisava nägemise asemel on pimedatele justkui eriline "kuues meel". Millest see koosneb? See seisneb võimes siseruumides ja õues liikumisel ja seistes ära tunda, kas pime on mõne objekti ees, kas see on suur, lai või kitsas, eraldatud vahe või pideva tahke tõkkega; pime võib isegi asja puudutamata teada, kas tema ees on puidust tara, tellissein või hekk; ja ei aja segi kauplusi elumajadega, oskab tähistada uksi, aknaid, olenemata sellest, kas need on avatud või suletud. Üks pime mees kõndis koos oma nägeva sõbraga ja ütles teed põllust eraldavale palisaadile osutades: "See tara on minu õlast mõnevõrra madalam." Nägija vastas, et on pikem. Piirdeaed mõõdeti üle ja leiti, et see on kolm sõrme õlast allpool. Piirdeaia kõrguse määras pime mees nelja jala kaugusel. Kui aia alumine osa on tellistest ja ülemine osa puidust, siis saab seda rulooga hõlpsasti määrata samamoodi nagu jaotusjoont. Samuti võib ära tunda seinte kõrguse ebakorrapärasused, väljaulatuvad osad ja süvendid.

Mis on "kuuenda meele" allikas? Mõned varasemad uurijad püüdsid seda otsida säilinud nägemisjäänustest, kuid arvukad faktid lükkasid selle hüpoteesi tugevalt ümber.

Tänapäeval on nimetatud küsimuses esitatud kolm eeldust:

1) "kuues meel" on tingitud kuulmisaistingutest ja sellel on oma allikas;

2) "kuues meel" taandub näo kombatavatele aistingutele, on seotud puutetundlikkusega ja toetub selle keerukusele;

3) "kuues meel" on tingitud peamiselt näo temperatuuriaistingutest - ümbritsevatelt objektidelt kiirgava soojuse neeldumisest ja selle tagasipöördumisest viimastele. Vaadeldava töö autor peab kinni kolmandast hüpoteesist, mille ta lõi. Tema peamised põhjused on järgmised:

"Kuuenda meele" nõrgenemine katsete ajal katsealuse nägu katva loori niisutamisel. Sel juhul väheneb voodikatte termiline läbipaistvus, samas kui selle gaasi läbilaskvus jääb ilma suuremate muutusteta, nagu voodikatte kuivuse korral;

"Kuuenda meele" säilitamine vahapaberkattega; voodikatte termilise läbipaistvuse vähesel muutumisel ja õhuvoolu täielikul blokeerimisel väheneb "kuuenda meele" funktsioon nii kõndimisel kui ka puhkeasendis vaid veidi - vastavalt soojusläbipaistvuse vähesele vähenemisele;

"Kuuenda meele" olemasolu rahulikus asendis, toimides nii testitavale kui ka subjektile endale;

"Kuuenda meele" suurenemine või vähenemine koos stiimuli temperatuuri tõusu või langusega;

"Kuuenda meele" sõltuvus kiiratava soojuse hulgast.

Vastupidiselt kuulmisaistingu teooriale kui "kuuenda meele" allikale, võib tsiteerida järgmisi fakte:

1) "kuuenda meele" lokaliseerimine näol (ükski pime ei lokaliseerinud seda kõrvades);

2) "kuuenda meele" säilitamine tihedalt suletud kõrvadega;

3) "kuuenda meele" olemasolu kurtidel;

4) "kuuenda meele" järkjärguline vähenemine sõltuvalt voodikatte paksusest;

5) võimetus tajuda esemete lähenemist ülalt ja tagant.

Lähtudes peamiselt temperatuuriaistingutest, leiab "kuues meel" tuge kuulmis- ja muudes pimedate vastuvõetud aistingutes. Näiteks lähenevate objektide auditoorsete tajude muutumine on pimeda jaoks mõnikord äärmiselt oluline. See muutus on signaalärritus, mis juba kaugelt hoiatab pimedat takistuse olemasolust ja sunnib teda pöörama erilist tähelepanu näonahale mõjuvatele ehk termilistele ja puutetundlikele ärritustele.

Pimedate taktiilsed ja puute-motoorsed tajud on halvemad kui nägijatel. Selles suunas läbi viidud mitmesugused katsed andsid pidevalt sama tulemuse - pimedate tajumisvigu oli suurem kui nägijatel. Nägemine mängib omamoodi kombatavate muljete kasvataja rolli – selle olemasolul saavad kombatavad tajud suurema täpsuse ja kindluse.

Pimedate ruumitajud erinevad suurel määral nägijate ruumitajudest, mis on igati mõistetav. Ruumivormide eristamisel on pimedate seas esikohal aktiivne puudutus, mis toimub puudutava sõrme liigutamisel ja konvergentsel palpatsioonil, st mitme kehaosa poolt korraga. See juhtub aeglaselt ja sellega kaasnevad üsna olulised ebatäpsused. Väga suured ja kauged objektid on pimedale otsesele tajule kättesaamatud ning veidi teistsugusel kujul ilmnevate tuttavate väikevormide äratundmine on pimeda jaoks raskendatud. Kui pime inimene on tutvunud näiteks mõne looma kipsmudeliga, siis ei suuda ta ära tunda teist sama looma mudelit, mis kujutab teda teises asendis. Ta tunneb füüsilisi objekte ühe-kahe märgi järgi, eriti silmapaistvaid, näiteks sarvede, noka jms järgi, ja seetõttu ajab ta kergesti segadusse: segab karu koeraga, Venus de Milo pea peaga. hobune. Pimedate tegeliku ruumi tajumisel on põhiroll elementide järjestikusel lisandumisel, nägija tajumisel nende samaaegsus. Seetõttu on pimedate ruum abstraktsem kui nägija ruum ning selles mängivad väga silmapaistvat rolli numbrilised verbaalsed sümbolid ja redutseeritud skeemid. Pimedate koolitamisel tuleks need meetodid esiplaanile tuua, kuna need annavad pimedale võimaluse kujundada ühtaegu ruumisuhetest terviklik vaade. Suured objektid ja suured mudelid segavad suuresti pimedate terviklike ideede tekkimist meeles.

G.I. Rossolimo tegeleb vaimsete profiilidega. Profiil on isiksuse spetsiaalne ladu, mida uuritakse spetsiaalselt loodud ülesannete abil. Uuritavate vaimsete protsesside arv on 11: tähelepanu, tahe, taju täpsus, visuaalsete muljete meeldejätmine, kõne elemendid, numbrid, mõtestatus, kombineerimisvõime, teravus, kujutlusvõime, vaatlus; eraldi õpperühmad - 38, sest vaimseid protsesse uuritakse erinevate nurkade alt, näiteks tähelepanu stabiilsuse suhtes:

a) lihtne

b) valikuga

c) häirivalt ja seoses helitugevusega;

Visuaalsete muljete tundlikkuse täpsus:

a) järjestikuse tuvastamisega,

b) samaaegse otsusega,

c) hilisemal reprodutseerimisel ja värvide äratundmisel jne.

Igas uuringurühmas - 10 katset ja kokku 380 katset. Graafilist profiili väljendab kõver: joonistatakse diagramm 38 võrdse vertikaalse joonena, millest igaüks on jagatud 10 võrdseks osaks. Iga protsessi kõrguse määramiseks kasutati iga rühmaga seotud 10 ülesande positiivsete ja negatiivsete vastuste põhimõtet.

Kui kõik 10 ülesannet on õigesti lahendatud, siis sellele rühmale vastavale vertikaaljoonele pannakse punkt kümnendale jaotusele, kui 10-st ülesandest on õigesti lahendatud vaid neli, siis asetatakse punkt neljandale jaotusele. Uuringu lõpus ühendab eksperimenteerija igale 38 perpendikulaarile asetatud punktid sirgjoontega ja psühholoogiline profiil on valmis.

Autor pakub välja, et tema profiile saab laialdaselt kasutada: vaimsete individuaalsuste tüüpide küsimuse arendamiseks; sama isiku võrdlevaks uurimiseks; erinevate üldpedagoogiliste küsimuste lahendamiseks jne.

On ilmne, et autori meetod on seotud vaevarikka ja äärmiselt tüütu eksperimentaalse tööga, diagrammide massi ja pikkade arvuliste arvutustega. Kui hästi autor 11 protsessi psühholoogilise profiili tunnusteks valis, on suur küsimus, palju ja olulist jääb uurimiseta ning sama tegevust sisuliselt vaadeldakse mitu korda erinevate nimetuste all, näiteks mõtestatus, leidlikkus, kombineeriv tegevus. . Üldiselt teoreetiline alus ei ole näidatud täpselt loetletud protsesside meetodit ja valikut, mitte ühtegi teist, võib-olla üksikisikule iseloomulikumat. Kõigi 380 katse tegemiseks kulutab autor kiirtööle 3 1/2 tundi, jaotades selle aja 4 päeva ja enama peale; aga vahel tuli tal kiirustada ja kogu uurimistöö ühe päevaga läbi viia. Rääkimata sellisest hädaabitööst ühe päevaga, mis meenutab kangesti tavalist kiirustamist koolieksam, kuid isegi 4 päevaga on piisavalt raske õigesti ja enesekindlalt tuvastada inimese vaimset palet; võib ju ta selle lühikese aja jooksul olla mõneti erilises, uurijale märkamatus ja tundmatus seisundis, olla kergelt erutatud või masenduses, kogeda eelseisvat haigust, olla mõne sündmuse mõju all jne. Seega tõeliseks läbitungimiseks inimese hinge sisse ja selle õige Psühholoogilise profiili tunnuseid tuleb kindlasti mitu korda koostada, eriti ühest vanusest teise liikudes, ning koostada aeglaselt, läbimõeldult. Igal juhul on G.I. Rossolimo on huvitav, suures osas arenenud, selle parandamisse on palju tööd tehtud. Rossolimo "profiilid" väärivad tähelepanu ka seetõttu, et seda meetodit kasutatakse praktikas laialdaselt.

Vaatamata eksperimentaalsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute noorusele ja loomulikule ebatäiuslikkusele, õnnestus neil koolihariduse korraldusele soodsalt mõjuda ühes olulises aspektis - soovis eristada tavakoolidest võimetud, mahajäänud ja halvasti arenevad lapsed. Teatavasti on klassile koormaks loendatud õpilaste rühmad; seda teati muidugi pikka aega, kuid loomulikuks kurjarohuks peeti loodusest ilmajäänute väljajätmist. Üliõpilaste isiksuse hoolika uurimise levides jõuti järeldusele, et kõik need nn saamatud ja mahajäänud lapsed polegi nii halvad, et neist midagi välja tuleks. Kogu häda on selles, et nad ei saa edukalt õppida tavalistes laste koolides; aga kui peaksime looma koolid, mis on kohandatud nende omadustele, nende võimete tasemele, siis võib-olla oleks edu. Tehti katse, see osutus edukaks ja nn Mannheimi süsteemi eeskujul hakati rääkima vajadusest koole jagada:

1) tavakoolidesse - tavalistele lastele,

2) abistamiseks - tagurpidiseks

3) kordamiseks - nõrgalt andekatele.

Moskvas on juba linnakoolides paralleelsed puuetega laste osakonnad. Selliste osakondade töökorraldus lähtub järgmistest põhimõtetest: piiratud arv üliõpilasi (15-20); hariduse range individualiseerimine; taotletakse mitte niivõrd teabe hulka, vaid selle kvaliteetset töötlemist; erilist tähelepanu kehalisele kasvatusele (hea toitumine, õues viibimine vähemalt tund, tegevuste sagedane muutmine laste kiirest väsimusest, võimlemine, modelleerimine, joonistamine); laste arendamine asjakohaste vaatlus-, tähelepanelikkuse jm harjutuste abil. Petrogradis on samasugused alaarenenud laste osakonnad – linnakoolides, dr Maljarevski eraasutuses jne. Arvestades selle teema olulisust, terve hulk aruandeid isiksuseomaduste uurimisest üldiselt ja eelkõige laste intellektuaalse puudulikkuse astme määramisest, peamiselt välismaiste valimite põhjal, ja arutati isegi mõningaid eraküsimusi, kuidas töövõimetuid kõige paremini koolitada – internaatkoolis. või tulekul, kui suures proportsioonis peaks sellistes koolides olema sõnum teaduslikku teavet ja käsitööharjutusi, kas on võimalik näidata lihtsaid ja praktilisi meetodeid selliste laste äratundmiseks jne. Lõpuks tekkis vastupidine küsimus: kas tuleks välja tuua kogukaal andekad koolilapsed? (V.P. Kaštšenko aruanne). Andekatel lastel läheb koolis sageli peaaegu sama kehvasti kui vaestel lastel, ainult veidi erinevatel põhjustel, kuigi lõppude lõpuks on põhjus sisuliselt sama - õpetamise ebaühtlus isiklike võimete ja vajadustega. Kui praegu peetakse õigluse kohuseks tõsta üldisest kooliõpilaste massist välja võimetuid, siis kas pole veel suurem moraalne kohustus tuua välja andekad lapsed keskpärasuste hulgast? Moskvas on juba loodud Lomonossovi mälestusühing, mille eesmärk on aidata talurahvaklassi andekatel lastel saada kesk-, kõrg-, üld- ja eriharidus. Selts on oma tegevust juba alustanud, peab tegelema laste valikuga, kasutab G.I. Rossolimo.

Psühholoogia ja pedagoogika küsimuste uurimise uue lähenemisviisi kolmas tehnika põhineb katse ja vaatluse kombinatsioonil. Leiame selle isiksuse ja selle omaduste küsimuse uurimisel, mida G.I. Rossolimo püüdis seda lahendada rangelt eksperimentaalselt.

Selliste uuringute läbiviimiseks on väga oluline ennekõike mõista probleemi lahendamiseni viivaid meetodeid, koguda ja näidata nende hulgast kõige otstarbekamad ning testida neid praktikas. Sellise töö viis läbi Petrogradi eksperimentaalpedagoogilise psühholoogia labori töötajate rühm ning seejärel töötles ja esitles üks selle ringi liige hr Rumjantsev. Ring asus kõige rohkem näitama lihtsad meetodid mis ei nõua keerukate seadmete kasutamist ja on samal ajal kõige usaldusväärsemad. Märkides peamisi ettevaatusabinõusid katsete tegemisel, kirjeldas ring aistingute, taju ja meeldejätmise uurimise meetodeid. Keerulisemate vaimsete nähtuste - otsustusprotsessid, kujutlusvõime, tunnete ja tahte ilmingud - jaoks oli meetodeid raskem näidata kui lihtsate nähtuste puhul, kuna need on vähem katsetavad, kuid selles valdkonnas on antud mõningaid juhiseid.

Sarnase metoodilise tähenduse on koostanud F.E. Rybakov "Isiksuse eksperimentaalse psühholoogilise uurimise atlas" (M., 1910), mille eesmärk on anda võimalus "õpetajatele, arstidele ja üldiselt inimestele, kes puutuvad kokku kellegi teise hingega, ilma igasuguste tööriistade abita". uurida valitud inimese vaimse elu iseärasusi" ja viitab peamiselt ilmingutele kõrgemad protsessid. Atlas sisaldab palju tabeleid (57) tähelepanu tajumise, vaatluse, mälu, sugestiivsuse, fantaasia jms võime uurimiseks, uurimismeetodite kommentaare, tabelite kirjeldust ja selgitust.

Tegeliku isiksuse uurimise uuel viisil viis läbi rühm inimesi, kes töötasid A.F. juhendamisel. Lazursky. See uuring pole huvitav mitte niivõrd tulemuste, vaid meetodi poolelt. See viidi läbi kahel viisil: valitud isiksuste hoolika jälgimise ja nendega tehtud katsete abil. Vaatlused viidi läbi 2. Peterburi kadettidele kadettide korpus(11 inimest). Täheldatud vanus - 12-15 aastat. Vaatlusi tegid korpuse kasvatajad, kelle ees möödus kogu õpilaste elu. Vaatlemiseks valitud õpilaste kohta peeti päevast päeva umbes poolteist kuud päevikut, mille aluseks võeti kindel, eelnevalt välja töötatud uurimisprogramm ning vaatlused fikseeriti võimalikult objektiivselt ja samal ajal. koos kõigi kaasnevate, sageli suure tähtsusega asjaoludega.isiksuse individuaalsete ilmingute analüüsiks ja hindamiseks. Pooleteise kuu pärast lõpetati päeviku pidamine ja ainult aeg-ajalt fikseeriti silmapaistvaid fakte, mis valgustasid eriti eredalt vaadeldava inimese vaimuelu üht või teist poolt. Mõne aja pärast koguti ja salvestati lisateavet juba mälust jälgitu kohta: vastavalt programmile arutati erinevaid rubriike - aistingutest, assotsiatsioonidest, mälust - ning päeviku andmeid täiendati meeldetuletatud faktidega, autentsusega. millest reporter oli kindel, et tema mälu teda ei petnud. Kui kogu materjal oli kokku kogutud, koostati selle inimese omadus.

Paljud innukad ja tulihingelised katsetajad on umbusklikud ja isegi põlglikud mitte ainult enesevaatluse, vaid ka psühholoogiliste vaatluste suhtes, usaldades ainult katset, tabeleid, kõveraid, aritmeetilist keskmist. Eespool mainitud tööd tehti teistsuguse vaate survel: uurijatel oli kõrgel arvamusel kirjeldatud meetodil koostatud omadustest ja kogu saadud materjalist, nad olid veendunud, et kogutud materjalil "ei ole vähem usaldusväärsust. kui tulemused pilootuuring et on isegi võimalik, lubatud, "katset vaatluse abil kontrollida". Uuring on ettevaatlik, põhjendatud, selle metoodika on üldiselt igati õige, kuigi tehtud tähelepanekute kohta võib mõne üksikasja kohta kriitilisi märkusi teha, mitte nende kasuks.

Tegelike katsete puhul kasutasid teadlased järgmist:

1) valgele paberile punktide seadmine;

2) häälega lugemine;

3) trükiteksti hulgast tähe valimine;

4) luuletuse päheõppimine;

5) mitmest etteantud sõnast fraaside koostamine.

Ilmselgelt eristuvad katsed suure lihtsuse ja rakendatavusega ning ei nõua testijatelt erilisi erioskusi. Samas puudutati väga erinevaid vaimse elu aspekte: liigutuste kiirus ja koordinatsioon, vaimne sooritusvõime, tähelepanu aktiivsus, mälu jne. Selgus, et mõnel juhul kattusid katsete tulemused suures osas vaatlusandmetega , samas kui teistes kokkusattumused ei olnud See oli. Saadud andmete täpsem analüüs näitas, et katsed puudutavad mitmeid muid vaimse tegevuse aspekte peale nende, mida alguses, vaatluste käigus silmas peeti. Teisalt toodi katsetes välja ja rõhutati eriti selgelt selliseid katsealuste vaimse elu tunnuseid, mille kohta said õppepäevikud ja lisainfo anda vaid üldisi, enam-vähem kokkuvõtlikke andmeid. Lõpuks jõudsid teadlased järeldusele, et "mõlemad on vajalikud eksperimentaalsed meetodid ja süstemaatilise välisvaatluse meetodit.

Selle meetodi abil – katsete ja vaatlusega kombineerituna – viidi läbi palju erauuringuid teatud psühholoogia ja pedagoogika küsimustes, nagu mälu areng, selle tüübid, vastuvõtlikkus sugestioonile sõltuvalt selle vormist ja uuritava vanusest, erinevate õppeainete tüütus, vaimne jõudlus erinevatel kellaaegadel. Nende konkreetsete küsimuste vahele köitis vene teadlaste tähelepanu väga huvitav ja oluline küsimus meeste ja naiste vaimse töö iseärasuste kohta. Seda probleemi uuriti algkoolilaste, täiskasvanute, õpilaste ja naisõpilaste puhul.

Uuriti lapsi vanuses 11-12, kes õppisid Petrogradi linnakoolides. Uuritavaid lapsi (mitte rohkem kui 20 klassiruumi kohta) intervjueeriti koos, kohe, klassiruumis, mille jaoks nad valiti vastavalt vanusele, sotsiaalsele keskkonnale, kuhu nad kuulusid, ja võrdsustati üldiselt nii palju kui võimalik. Poisse ja tüdrukuid oli igas uuritud klassiosakonnas võrdselt. Testiti lihasjõudu, aktiivset tähelepanu, vaimsete protsesside kiirust, meeldejätmist, otsustusvõimet, assotsiatiivseid protsesse ja loovust. Enamikku katseid korrati viis korda. Tulemused on järgmised:

1) lihasjõult (dünamomeetri pigistamine parema ja vasaku käega) on poisid ootuspäraselt tüdrukutest paremad, samuti

2) aktiivses tähelepanus. Viimaseks katseks oli kaheksa erineva märgi seast ühe või kahe märgi leidmine ja maha kriipsutamine. Kokku trükiti 40 reale 1600 ikooni. Ikoonide vahe oli vaid väikese lisakriipsu suunas. Keskmiselt skaneeris üks tüdruk 50 minutiga 96,8 rida ja tegi 37,8 vahelejätmist. Üks poiss skaneeris sama ajaga 97 rida ja lubas 25,4 vahet. Kui võtta poisi keskmiseks vahelejätmiste arvuks 100, siis tüdrukul on neid 148. "Töökiirus mõlemal (ehk poisil ja tüdrukul) on sama."

Vaimsete protsesside kiiruses edestavad tüdrukud poisse, ilma et see kahjustaks töö kvaliteeti. "Iseloomulikult märgitakse midagi sama nähtust nooremate laste rühmas, milles väljendub ka tüdrukute töö paremus poiste tööst." See järeldus ei tundu meile olevat eelmisega täielikult kooskõlas: arvude kiireks ja korrektseks liitmiseks ja lahutamiseks (57 + 28 \u003d ? või 82-48 \u003d ? jne), aktiivne tähelepanu, tahtejõuline pingutus oli vajalik. Ja eelmine tulemus näitab selle suhtelist nõrkust tüdrukute puhul võrreldes poistega. Samas viitab kolmas tulemus tüdrukute psüühiliste protsesside suuremale kiirusele võrreldes poistega ning teise küsimuse järelduses on mõlema puhul sama töökiirus. 4) Tüdrukud mäletavad paremini kui poisid (veidi paremini: 10-st kahekohalisest numbrist mäletavad poisid keskmiselt 4,45 ja tüdrukud 5,0) ja 6) Otsuste sõnastamisel, assotsiatiivses protsessis ja loovuses edestavad poisid tüdrukuid, kusjuures välja arvatud assotsiatsioonid sümbolitega, nagu tähed, kus tüdrukud on poiste suhtes ülimuslikud. Oma uurimistööst, mis muidugi nõuab kontrollimist ja annab tunnistust poiste ja tüdrukute füüsilistest ja vaimsetest erinevustest, tegi autor järelduse kooskasvatuse kasulikkusest ja soovitavusest. See viimane küsimus nõuab põhjalikku ja üksikasjalikku uurimist, et sellele õigesti vastata.

Sarnased dokumendid

Kahekümnendal sajandil Venemaal toimunud psühholoogiateaduse arengu olulisemate suundumuste, põhimõtete, viiside, tulemuste analüüs, üldistus. Venemaa psühholoogiliste teadmiste seis 20. sajandi alguses. Nõukogude pedoloogia areng. Psühhoanalüüsi arendamine. Arengu tulemused.

kursusetöö, lisatud 26.10.2008


Teadus inimese ja keskkonnaga suhtlemise üldistest mentaalsetest mustritest. Psühholoogia koht teiste teaduste seas. Psühholoogia harude klassifikatsioon. Anaxagorase organisatsiooni (süsteemse) idee, Demokritose põhjuslikkus ja Herakleitose seadused.

abstraktne, lisatud 27.01.2010


Lastepsühholoogia kui teaduse kujunemise ajaloolised aspektid välispsühholoogide töödes. Lapse tahtevõime hindamise meetodid. Lastepsühholoogia ja pedoloogia kujunemine ja areng Venemaal. Lühiülevaade lapse vaimse arengu teooriatest.

kursusetöö, lisatud 01.08.2011


Psühholoogiaalaste teadmiste valdkonnad: teaduslik ja igapäevane (tavaline) psühholoogia. Psühholoogia seos teaduse ja tehnika arenguga. Psühholoogia ja pedagoogika lähim seos. Kaasaegse psühholoogia struktuur ja harud, see teaduste süsteemis.

abstraktne, lisatud 18.07.2011


Isiksuse tunnused kodu- ja välismaiste teadlaste töödes. Freudism kui laialt levinud teooria, mis mõjutab isiksuse psühholoogiat. Isiksuse põhiaspektid: sotsiaalsed, individuaalsed ja bioloogilised omadused, isiklik kogemus.

kursusetöö, lisatud 18.04.2011


Psühholoogia kui käitumise ja sisemiste psüühiliste protsesside ning saadud teadmiste praktilise rakendamise teadusliku uurimistöö definitsioon. Psühholoogia kui teadus. Psühholoogia teema. Psühholoogia suhtlemine teiste teadustega. Psühholoogia uurimismeetodid.

kontrolltöö, lisatud 21.11.2008


Poliitiline psühholoogia kui interdistsiplinaarne teadus politoloogia ja sotsiaalpsühholoogia ristumiskohas. Poliitilise psühholoogia arengu peamiste etappide esilekerkimine. Poliitilise psühholoogia interdistsiplinaarsete seoste analüüs. Väikeste rühmade psühholoogia poliitikas.

kursusetöö, lisatud 24.11.2014


Psühholoogia koht teaduste süsteemis. Teadmiste saamise meetodid igapäevaelus ja teaduslik psühholoogia: vaatlus, refleksioon, eksperiment. Psühholoogia harud: laste-, vanus-, pedagoogiline, sotsiaal-, neuropsühholoogia, patopsühholoogia, inseneriteadus, tööjõud.

abstraktne, lisatud 12.02.2012


V.M. teaduslik tegevus. Bekhterev, tema panus kodupsühholoogia. Inimese ja kollektiivi õpetuse tervikliku uurimise idee arendamine. G.I. Tšelpanov kui eksperimentaalpsühholoogia esindaja, tema epistemoloogilised ja filosoofilised uurimused.

abstraktne, lisatud 01.08.2010


Sotsiaalpsühholoogia aine ja hetkeseis, selle teoreetilised ja rakenduslikud ülesanded. Selle tekkimine ja kujunemise etapid läänes. Kodumaiste sotsiaalpsühholoogiliste ideede arengu tunnused. Sotsiaalpsühholoogia ja sellega seotud erialad.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Majutatud aadressil http://www.allbest.ru/

Sissejuhatus

21. sajandil oli probleem noorema põlvkonna harimisel lapsele keskkonnategurite negatiivse mõju all, näiteks:

keskkonnategurid. Üha rohkem lapsi sünnib kaasasündinud vaevuste, krooniliste haigustega, eriti suurlinnades ja kiirgussaaste tsoonis.

kriminaalsed tegurid. Kuritegevuse kasv linnades ja kuritegelik omavoli, inimröövid jne.

psühholoogiline. Suurlinna elurütm, vajadus varakult iseseisvat elu alustada, mitmesuguse sisuga telesaadete mitmekesisus, internet jne.

Kõik see eeldab õpetajalt kaasaegset lähenemist noorema põlvkonna kasvatamisele ja haridusele.

Kaasaegsed pedagoogilised õppeasutused koolitavad spetsialiste, kes on pädevad paljudes lapse tervise, arengu ja psühholoogiaga seotud valdkondades. Üldiselt on teada, et need teadmised on vajalikud erinevate kasvatus- ja haridusprobleemide lahendamiseks. Üha enam luuakse uusi meetodeid lapse psüühika, lapsepõlve tunnuste uurimiseks. Kaasaegsete haridusprogrammide väljatöötajad toetuvad suuresti erinevate valdkondade spetsialistide uuringutele.

Tulevase õpetajana, kellel on juba õpetamispraktika, tekkis mul ka huvi leida ratsionaalne ja tõhus, lapse ealisi ja individuaalseid iseärasusi arvestav haridussüsteem, mis tugineb pedagoogikaga seotud teaduste materjalile ja mitte. ainult. Oma uurimistöös pöördusin aga minevikku. Pedoloogiateaduse aine tundus mulle paljudele nähtavatele puudujääkidele vaatamata teadmiste ja rakenduste jaoks äärmiselt huvitav. Minu töö eesmärk on püüda vastata mitmele küsimusele:

Mida andis pedoloogia maailma pedagoogikale ja psühholoogiale?

Millised teadused põhinevad tänapäeval pedoloogia kogemusel?

Kas pedoloogide uuringuid kasutatakse tänapäevases pedagoogikas?

Selleks seadsin oma uurimistööle järgmised ülesanded:

jälgida pedoloogia tekkimise teed, teaduse tekke eeldusi;

tutvuge põgusalt pedoloogia põhimõistetega;

uurida teaduse saatust Venemaal ja NSV Liidus;

mõista pedoloogia lüüasaamise ja selle edasise unustuse põhjuseid.

1. peatükk.Pedoloogia kui teaduse sünd

Feodalismi ajastul lähtus pedagoogika põhimõttest:

"Murru lapse tahe, et tema hing saaks elada." Lapse enam-vähem süstemaatiline uurimine algas alles tööstusliku kapitalismi ajastul.

Tööstuslik kapitalism, mis tõmbas järjest rohkem rahvamassi tootmisse palgatööjõuna, nõudis neilt teatud haridustaset. Sellega seoses kerkis üles küsimus universaalsest haridusest. Vaja oli õpetamismeetodit, mis töötaks edukalt kogenematutes kätes. Püüdes muuta õpetamise kättesaadavamaks ja arusaadavamaks, püüdis Pestalozzi seda psühholoogia seadustele toetuda. Herbart jätkas "õppimise psühhologiseerimist", ta tutvustas psühholoogiat kõigis pedagoogika põhiosakondades. Praktilise psühholoogia loomise ajal, nimelt 19. sajandi keskel, toimus üldpsühholoogia suur ümberstruktureerimine, masinatootmise ja tehnoloogia arengu ajastul muutus see eksperimentaalseks. Hariduspsühholoogia muutus ka eksperimentaalseks hariduspsühholoogiaks või eksperimentaalpedagoogikaks. Nii kirjeldab saksa psühholoog ja pedagoog MEIMANN oma "loengutes eksperimentaalse pedagoogika ja selle psühholoogiliste aluste sissejuhatusest" laste vanusega seotud psühholoogilisi omadusi, nende individuaalseid iseärasusi, meeldejätmise tehnikat ja ökonoomikat ning psühholoogia rakendamist kirjaoskuse õpetamisel. , loendamine ja joonistamine. E. Meiman oli üks arengupsühholoogia pioneere Saksamaal. Ta asutas Hamburgi ülikooli juurde psühholoogilise labori, mis tegeles laste vaimse arengu uurimisega. Meiman on ka esimese pedagoogikaprobleemidele pühendatud spetsiaalse ajakirja Journal of Educational Psychology asutaja. Oma erinevates tegevustes pööras ta põhitähelepanu lastepsühholoogia ja pedoloogia rakenduslikule aspektile, kuna pidas pedoloogia peamiseks ülesandeks laste õpetamise metoodiliste aluste väljatöötamist. Oma teoreetilistes käsitlustes püüdis Maiman ühendada Selley assotsiatsionistliku lähenemise Halli rekapitulatsiooniteooriaga. Meiman arvas, et lastepsühholoogia ei peaks uurima ainult vaimse arengu etappe ja vanuselisi iseärasusi, vaid uurima ka individuaalseid arenguvõimalusi, näiteks lapse andekuse ja mahajäämuse küsimusi. Laste kaasasündinud kalduvused. Samal ajal peaks haridus ja kasvatus põhinema nii üldiste mustrite tundmisel kui ka selle konkreetse lapse psüühika omaduste mõistmisel.

Pedagoogikas on aga rida väga olulisi probleeme, mida ei ole võimalik pedagoogilise psühholoogia vahenditega lahendada (kasvatuse eesmärgid, õppematerjali sisu), seetõttu ei saa pedagoogiline psühholoogia pedagoogikat asendada. Maiman arvas, et sellise üldpildi lapse elust peaks andma spetsiaalne teadus – nooruse teadus (Jugendlehre) ning selleks lisaks psühholoogilistele andmetele lapse kohta ka lapse füüsilise elu tundmine, teadmised kasvava inimese elu sõltuvusest välistingimustest, teadmised tingimustest haridus. Nii et hariduspsühholoogia ja eksperimentaalpedagoogika areng viib eriteaduse – nooruse teaduse – loomise vajaduse äratundmiseni.

Suhteliselt varakult, 19. sajandi lõpus, hakkas STANLEY HALL Ameerika psühholoogi ringkondades mõistma, et lapse vaimset arengut on võimatu uurida tema füüsilisest arengust eraldi. Selle tulemusena tehti ettepanek luua uus teadus - PEDOLOOGIA, mis annaks terviklikuma pildi lapse vanuselisest arengust. Ameerika psühholoog Hall on pedoloogia – lapse keeruka teaduse – rajaja, mis põhineb pedotsentrismi ideel, st ideel, et laps on paljude spetsialistide – psühholoogide, pedagoogide, bioloogide – uurimishuvide keskus. , lastearstid, antropoloogid, sotsioloogid ja teised spetsialistid. Kõigist nendest valdkondadest hõlmab pedoloogia seda osa, mis on seotud lastega. Seega ühendab see teadus justkui kõik lapse arengu uurimisega seotud teadmiste harud.

Idee vajadusest uurida lapse arengut tekkis evolutsiooniliste ideede tungimisega psühholoogiasse. Nende ideede rakendamine psüühika uurimisel tähendas selle tekke, arengu ja ka seose tuvastamist organismi kohanemisprotsessiga keskkonnaga. Üks esimesi, kes psühholoogia ainet ja ülesandeid sellest vaatenurgast üle vaatas, oli inglise psühholoog G. Spencer. Peamiselt huvitasid teda aga vaimse arengu metodoloogilised ja üldteoreetilised probleemid. Hall juhtis ennekõike tähelepanu lapse psüühika arengu uurimise tähtsusele, mille uurimine võib olla üldpsühholoogia geneetiline meetod.

Hall seostas lastepsühholoogia õppimise tähtsust oma kokkuvõteteooriaga. Selle teooria aluseks on Haeckeli biogeneetiline seadus, mida Hall rakendas lapse arengu selgitamiseks.

Loomulikult ei saanud nii jäika ja sirgjoonelist bioloogiliste seaduste ülekandmist pedagoogikasse kritiseerida ning paljud Halli pedoloogilise kontseptsiooni sätted vaadati üsna pea üle. Tema loodud pedoloogiateadus saavutas aga väga kiiresti populaarsuse kogu maailmas ja eksisteeris peaaegu 20. sajandi keskpaigani. Hallile tõi populaarsuse ja tema väljatöötatud laste uurimise meetodid, eelkõige tema poolt avaldatud küsimustikud ja küsimustikud noorukitele, õpetajatele ja vanematele, mis võimaldasid koostada ka lapsest tervikliku kirjelduse, analüüsida tema probleeme mitte ainult punktist. täiskasvanutele, aga ka lastele endile.

Nii väljendas S. Hall mõtet luua õhus olnud eksperimentaalne lastepsühholoogia, mis ühendaks pedagoogilise praktika nõuded tema jaoks õigeaegsete bioloogia ja psühholoogia saavutustega.

2. peatükk. Esimesed pedoolidloogiline uurimine Venemaal

2. 1 Pvälimuseja rahelistamaepedoloogia Venemaal

Feodaal Venemaa oma Domostroi pedagoogikaga oli lapse psühholoogia vastu sama vähe huvitatud kui feodaalne Lääs. Nii nagu sealgi, seostatakse hariduspsühholoogia tekkimist ja arengut Venemaal demokraatliku liikumisega:

Esimene, kes vaatles hariduse küsimust filosoofilisest vaatenurgast, oli N.I. Pirogov. Tema poolt välja toodud kasvatusprintsiip inimeses, ennekõike inimeses, tingis vajaduse püstitada ja arutada palju teoreetilisi probleeme. Ta viis pedagoogika uuele tasemele. See oli psühholoogial põhineva helipedagoogika nõue. Olles näidanud, et inimene on isik, mitte vahend muude eesmärkide saavutamiseks, püstitas Pirogov küsimuse inimese tervikliku, peamiselt psühholoogilise uurimise, tema arengumustrite tundmise, tingimuste ja tegurite tuvastamise vajaduse kohta. mis määravad lapse vaimse sfääri kujunemise. Selle lähenemisega tõusis psühholoogia esiplaanile, sai vajalikuks aluseks pedagoogiliste probleemide lahendamisel. Ta pidas esmatähtsaks ja kiireloomuliseks ülesandeks uurida lapse arengumustreid. Märkides lapsepõlve originaalsust üldiselt, tunnistas Pirogov vajadust arvestada laste individuaalsete erinevustega, ilma selleta on võimatu mõjutada inimese moraalse maailma kujunemist, arendada parimaid inimlikke jooni.

Uus arusaam kasvatusülesannetest tõi paratamatult kaasa uue lähenemise kasvatuse olemuse mõtestamisele, uue pilgu kasvatusteguritele ja pedagoogilise mõju vahenditele.

Suure panuse nende probleemide arendamisse andis K.D. Ušinski. Ta andis oma tõlgenduse kõige keerulisematest ja alati aktuaalsematest küsimustest hariduse psühholoogilisest olemusest, selle piiridest ja võimalustest, hariduse ja arengu suhetest, väliste kasvatusmõjude koosmõjust ja enesekasvatuse protsessist. Hariduse subjektiks on Ušinski järgi inimene. "Kasvatuskunst põhineb antropoloogiliste teaduste andmetel, komplekssetel teadmistel inimese kohta, kes elab perekonnas, ühiskonnas, rahva seas, inimkonna keskel ja üksi oma südametunnistusega." Ushinsky pani oma kasvatusteooria aluseks kaks peamist mõistet - "organism" ja "areng". Sellest järeldas ta vajaduse vaimse, moraalse ja kehalise kasvatuse harmoonilise kombinatsiooni järele. Nende 19. sajandi silmapaistvate õpetajate tööd aitasid vaadelda hariduse probleemi uues valguses, teadvustada psühholoogia tähtsust haridusele, sillutada teed hariduspsühholoogia edasisele arengule Venemaal.

Kirg eksperimentaalpedagoogika vastu lõi lõkkele 1905. aastal. Venemaal leidis vastukaja katse luua pedagoogilise psühholoogia asemel eksperimentaalpedagoogika ja eriteadus – pedoloogia. Rumjantsev oli revolutsioonieelsel ajal eriti tulihingeline pedoloogia propageerija.

Nõukogude pedoloogia algusperioodi iseloomustavad juba tolleaegsete suurimate pedoloogiaülikoolide ja osakondade nimetused: Meditsiinipedoloogia Instituut, Pedoloogia ja defektoloogia osakond. See arstide mõju kujunevale nõukogude pedoloogiale oli peamiselt kasulik: lapse kasvamise ja füüsilise arengu õpetust tema psühholoogiaga oli üha lihtsam siduda. Pedoloogial oli üha kergem kujuneda eriliseks iseseisvaks teaduseks, pealegi materialistlikuks. Hakkavad ilmuma teosed, mis väidavad, et nad annavad üldise ettekujutuse lapsepõlvest. Nendest töödest võib märkida: Arkini “Koolieelne vanus”, Blonsky “Pedoloogia”, Arjamovi “Lapsepõlve refleksoloogia”.

Loodusteadusele toetudes pidas noor nõukogude pedoloogia energilist võitlust idealismi vastu ja läks üha kindlameelsemalt materialismi teele. Kuid loodusteaduslik materialism, millega pedoloogia oli siis läbi imbunud, ei olnud veel dialektiline, vaid mehhaaniline materialism. Ta pidas last omamoodi masinaks, mille tegevuse määrab täielikult väliste stiimulite mõju. See mehhaaniline kontseptsioon väljendus eriti selgelt refleksoloogia poole kalduvate pedoloogide töödes. Seega jääb lapse arengu seaduspärasuste uurimise probleem pedoloogia mehhanistidele kõrvale.

Kui esimestel eksisteerimisaastatel mõjutasid nõukogude pedoloogiat loodusteadus ja meditsiin, siis edaspidi mõjutas seda otsustavalt pedagoogika. Pedoloogia muutus üha otsustavamalt pedagoogiliseks teaduseks ja pedagoog hakkas lasteasutustesse astuma praktilise töötajana. Pedoloogia oli muutumas üha enam sotsiaalteaduseks, bioloogiat kritiseeriti intensiivselt, teadvustati ümbritseva sotsiaalse keskkonna ja eriti hariduse mõju tohutut rolli. Kasvas ka teaduslik ja pedagoogiline toodang (Moložavi, Blonski, Basovi, Võgotski, Štšelovanovi, Arjamovi, Arkini teosed).

Pedoloogia pööras näo pedagoogika poole. Kuid pedagoogika nii tugev mõju pedoloogiale kasvas mõnikord nende teaduste identifitseerimiseks, sellest tulenevad sellised ebaõiged määratlused nagu "pedoloogia on pedagoogika osa" või "pedoloogia on pedagoogilise protsessi teooria". Pedagoogika ja pedoloogia probleemid ei ole identsed (pedagoogikas - kuidas õpetaja peaks õpetama, pedoloogias - kuidas laps õpib).

Kasvuprobleem on üks põhilisemaid pedoloogilisi probleeme. Kindlasti. See kasutab psühholoogia saavutusi, kuid kasutab ka erinevate teiste teaduste andmeid.

Arengu probleem on filosoofiline probleem. Mitte ainult ei tohiks pedoloogia olla filosoofiale võõras, vaid just filosoofia on see, mis moodustab pedoloogia aluse.

Lapse arengu uurimine ei piirdu ainult tänapäevaga, inimkonna ajalugu tundmata on võimatu mõista lapse arengulugu. Seega on ajalugu pedoloogia üks põhilisemaid teadusi.

Teadmised närvisüsteemi tegevusest on vajalikud pedoloogiaks. Üldiselt vajab see teadmisi lapse organismi omadustest: pedoloogia kasutab lapse arengu uurimisel palju bioloogilist materjali.

Pedoloogia on teadus, mis käsitleb lapse vanuselist arengut teatud sotsiaalajaloolises keskkonnas.

Kahekümnenda sajandi alguse teaduse esindajad. on Rumjantsev, Netšajev, Rossolimo, Lazurski, Kaštšenko. Hiljem arendasid pedoloogilised ideed välja Abramov, Basov, Bekhterev, Blonski, Võgotski, Zalkind, Molozhavy, Fortunatov jt.

2. 2 Pedoloogia areng koos NSV Liiduga

Nõukogude perioodi eripäraks kultuuri- ja pedagoogikaloos on erakonna ja riigi tohutu roll selle arengus. Riik võttis üle kõigi kultuuriharude rahastamise: hariduse, logistika, kõikvõimaliku kunsti, kehtestades kõige rangema tsensuuri kirjanduse, teatri, kino, haridusasutuste jne osas. Loodi ühtne elanikkonna indoktrineerimise süsteem. Massimeedia, olles partei ja riigi kõige karmima kontrolli all, kasutas koos usaldusväärse teabega elanikkonna teadvusega manipuleerimise meetodit. Rahvas sisendati mõtet, et riik on ümberpiiratud kindlus ja selles linnuses on õigus olla vaid sellel, kes seda kaitses. Pidev vaenlaste otsimine sai partei ja riigi tegevuse eripäraks.

Kooskõlas klassivõitlusega vastandus kodanlik kultuur pidevalt uuele, proletaarsele kultuurile. Vastupidiselt kodanlikule kultuurile peab uus, sotsialistlik kultuur kommunistide arvates väljendama töörahva huve ja täitma proletariaadi klassivõitluse ülesandeid sotsialismi eest. Nendelt positsioonidelt määrasid kommunistid ka oma suhtumise mineviku kultuuripärandisse. Paljud väärtused jäeti kultuuriprotsessist välja. Erihoidlates olid kirjanike, kunstnike ja teiste kultuuriesindajate teosed, mis kommunistidele ei meeldinud. Hävisid aadlimõisad, hävisid templid, kirikud ja kloostrid, hävis aegade side.

20-30 20. sajandil olid koolivälise tegevuse kõrgaeg. Just siis toodi ellu huvitavaid pedagoogilisi algatusi, tekkisid laste elu korraldamise originaalsed vormid, intensiivselt arenes klassivälise ja klassivälise töö teaduslik ja metoodiline baas, viidi läbi tõsine teaduslik uurimistöö ja vaatlused laste amatöörlavastuste arendamiseks, indiviidi loomingulised võimed, tema huvid ja vajadused. Uuriti kollektiivse ja rühmatöö vorme. Tuntuimate õpetajate hulgas, kes on andnud tohutu panuse meie riigi koolivälise hariduse kujunemisse ja arendamisse, nimetame E.N. Medynsky, P.P. Blonsky, S.T. Šatski ja V.P. Šatskaja, A.S. Makarenko, V.N. Tersky. Samuti tuleb märkida, et N.K. Krupskaja ja A.V. Lunatšarski "mitte ainult ei rikastanud pedagoogikat oma tööga selle probleemi kallal, vaid aitas seda lahendada ka riiklikul tasandil, mõjutades NSV Liidu hariduspoliitikat."

Kool ja koolivälised õppesuunad hakkasid saama teatud kujundust ja konkretiseerimist. Veelgi enam, kooliväline haridus mängis siis veelgi olulisemat rolli, kuna just koolivälise töö praktikas sündisid ideed laste kasvatamisest uutes sotsiaal-kultuurilistes tingimustes.

1918. aastal avati esimene kooliväline asutus - noorte loodusesõprade bioloogiline jaam andeka õpetaja ja teadlase B.V. juhendamisel. Vsesvjatski. Peagi kasvas järsult erinevate kooliväliste õppeasutuste arv.

30ndate keskel. loodi laste spordikoolid ja staadionid. Hiljem olid seal lastele kiirteed, noorte meremeeste klubid oma laevastikuga ja laevafirmad. Riik jõudis kiire industrialiseerimise perioodi ja laste tehnilise loovuse arendamine sai 1930. aastatel koolivälise hariduse üheks peamiseks ülesandeks. Erilist tähelepanu pöörati lastele erinevate tehnojaamade võrgu arendamisele seoses vajadusega koolitada välja suur hulk kvalifitseeritud spetsialiste kõikidesse rahvamajandusharudesse, tehniliselt kompetentseid töölisi uutele hoonetele.

1925. aastal avati Arteki üleliiduline pioneerilaager. Hiljem, eriti sõjajärgsetel aastatel, arendati massiliselt pioneerilaagreid. Nad ei lahendanud mitte ainult laste tervise parandamise, vaid ka sotsiaalpoliitilise ja tööalase hariduse probleeme.

Tähelepanu pöörati ka noorema põlvkonna üldkultuuri arendamisele, eri vanuses laste kunstihuvide kujundamisele. Selleks loodi sellised olulised kultuuri- ja haridusasutused nagu lasteraamatukogud, teatrid, kinod, galeriid. Ilmusid muusika-, kunsti-, koreograafiakoolid, tänu millele loodi tingimused noorte talentide harimiseks.

Kooliväliste asutuste arvu ja mitmekesisuse kasv on selge märk sõjaeelsetest aastatest. Sel ajal hakkasid õpetajad teoreetiliselt mõistma kogunenud kogemusi, mis aitasid välja selgitada klassivälise töö põhiprintsiibid: klasside massilisus ja üldine juurdepääsetavus, mis põhinevad laste vabatahtlikul ühendamisel vastavalt nende huvidele; nende algatusvõime ja algatusvõime arendamine; sotsiaalselt kasulik tegevuse orientatsioon; mitmesugused koolivälise töö vormid; võttes arvesse laste vanust ja individuaalseid iseärasusi.

A.S. klubi (koolivälise) töö eripärad. Makarenko, samuti S.T. Shatsky pidas ennekõike loovust ja iseorganiseerumist. Makarenko pidas vajalikuks muuta kommunaaride vaba aja veetmine ja puhkamine sisukaks ja huvitavaks. Ringi töö, rõhutas A.S. Makarenko, peaks olema tõeliselt sotsiaalselt kasuliku orientatsiooniga, olema üles ehitatud iseorganiseerumise alusel. Kogu kommunaaride klubisüsteemi hoob oli põhimõte omandada mitmesuguseid teadmisi ja oskusi, mida nad saaksid kasutada ühiskondlikult kasulikes tegevustes.

Kogu klubitöö A.S. Makarenko ja S.T. Šatski ehitati üles laste omavalitsuse baasil. Makarenko rõhutas, et erinevate organisatsiooniliste funktsioonide täitmisse on vaja kaasata eranditult kõik õpilased, ka nooremad.

Nende õpetajate järeldused hävitasid valitseva idee lapsest ainult pedagoogilise mõju objektina. Need näitasid, et koolivälises asutuses viibiv laps on õppeprotsessi aktiivne subjekt. See seisukoht ning selle teaduslik ja metodoloogiline põhjendus oli tolle aja kohta väga julge.

Noortejuhtide püüdlus isetegevusliikumiste tsentraliseeritud juhtimisele allutas noorteliikumise ja laste tehnilise loovuse pioneeriorganisatsioonile. Ja siis lülitati pioneeriorganisatsioon ise kooli tegevuse süsteemi. Kooliväliseid asutusi hakati enamjaolt nimetama pioneerimajadeks, mis loomulikult mõjutas ka nende sisu ja töökorraldust.

3. peatükk. Pedoloogia alused

3.1 Mis on pedoloogia?

Pedoloogia (kreeka keelest pais - laps ja logos - sõna, teadus) on 19. sajandi lõpus tekkinud psühholoogia ja pedagoogika suund. evolutsiooniliste ideede mõjul, seostati eelkõige S. Halli nimega, kes 1889. aastal lõi esimese pedoloogilise labori. Pedoloogias käsitleti last igakülgselt, kõigis selle ilmingutes, pidevas arengus ja mitmesugustes, sealhulgas sotsiaalsetes tingimustes, ning eesmärgiks oli aidata arendada kõiki tema võimalusi.

See on lasteteadus, lapse arengu õpetus, mis omistab tema iseloomu ja võimete kujunemisel otsustavat tähtsust bioloogilistele, füsioloogilistele ja psühholoogilistele omadustele.

Tema teema erinevate määratluste hulgast tundub selle määratlus lapse tervikliku arengu teadusena kõige tähendusrikkam. Selles definitsioonis on L. S. Võgotski järgi välja toodud kaks pedoloogia kui iseseisva teadusdistsipliini olulist tunnust - terviklikkus ja areng (mida mõistetakse ühtse protsessina). Neid märke eristavad sisuliselt juhtivad paljud 20-30ndate silmapaistvad psühholoogid ja koolitajad, sealhulgas P.P. Blonsky, N.K. Krupskaja, kuigi oma konkreetse sisu poolest erinevad nad üksteisest. Terviklikkuse mõiste on siin kesksel kohal. L.S. Võgotski mõistis terviklikku lähenemist lapse uurimisele kui erilist orientatsiooni nende uute omaduste ja eripärade paljastamisele, mis tulenevad tema arengu individuaalsete aspektide – sotsiaalse, psühholoogilise ja füsioloogilise – kombineerimisest terviklikuks protsessiks. „Nende uute omaduste ja neile vastavate uute mustrite uurimine, mis esitatakse üksikute aspektide ja arenguprotsesside sünteesis, on minu arvates esimene märk pedoloogiast tervikuna ja iga üksiku pedoloogilise uurimistöö kohta. ”

Selliste seaduspärasuste ja omaduste paljastamine, mis ei ole taandatavad ühelegi lapse arengu aspektidest, tähendas tegelikult pedoloogia kui iseseisva teadusharu eksisteerimisõiguse põhjendamist. Selle probleemi lahendus seoses 20.-30. osutus paljuski võimatuks, mille tõttu tekkisid kahtlused pedoloogia subjekti objektiivses olemasolus, mis hiljem lõppes selle kui teaduse täieliku eitamisega. Tegelikult 30ndate esimesel poolel. pedoloogia "on omamoodi pedagoogilise antropoloogia kuju, mis teostab suures osas mehaanilist sünteesi teaduslikest andmetest lapse kohta nende pedagoogiliste rakenduste seisukohast". Õpilaste kasvatus ja haridus ilmnevad inimarengu mitmetasandilise organisatsiooni positsioonidest, mis hõlmab sotsiaalsete, psühholoogiliste ja bioloogiliste omaduste ühtsus arvestamist. 30. eluaastate puhul soovituslik. on "Pedoloogia" P.P. Blonsky, ilmus 1934. aastal.

3. 2 Uurimistöö

Pedaloogilist uurimistööd tuleks arendada tihedas seoses praktilise pedoloogiatöö ülesannetega koolis. Selle sisu peaksid määrama kooli kõige pakilisemad praktilised küsimused ning pedoloogilise praktika metoodilise ja teoreetilise talituse huvid.

Teadustöö peaks suures osas üles ehitatud kooli praktikute kogutud kogemuste uurimisele ja üldistamisele.

Kasvatustöö sisu, meetodite ja vormide pedoloogilise uurimise valdkonnas tunduvad kõige olulisemad järgmised probleemid:

õppekavade viimine ealiste iseärasustega vastavusse koolihariduse põhierialadel: matemaatika, emakeel, ajalugu, loodusõpetus ja polütehniline töö;

pedoloogilised alused kooli edukuse jooksva ja lõpparvestuse meetodite ja vormide koostamiseks ning ülemineku- ja lõpukatsete korraldamiseks;

koolieelsete lasteasutuste ja kooli ettevalmistusklasside töö spetsiifiline programm ja metoodilised iseärasused seoses laste vanuseliste iseärasustega;

pedoloogilised annustamise alused õppekoormusedõpilased;

piirkonnas haridustöö Kõige olulisemad küsimused peaksid hõlmama järgmist:

õpilaste maailmapildi kujundamise küsimused;

pedoloogilised eeldused õpilaste teadliku distsipliini kujunemiseks;

lasteorganisatsioonide tööd ja laste sotsiaaltööd selle vastavuse osas laste huvidele ja ealistele võimalustele ning kasvatuslikku tähendust;

riigikoolide seksuaalkasvatuse pedoloogilised alused;

laste kehalise kasvatuse pedoloogilised alused;

laste vara ja selle rolli uurimine kooli teatud valdkondades;

"raske" lapsepõlve tüpoloogia seoses pedagoogilise töö individualiseerimisega erinevate "raskete" laste kategooriatega ja "raskete" laste jaoks spetsiaalsete institutsioonide võrgustiku tüpiseerimisega;

kutsenõustamistöö kohta koolis uurimistöö tuleks laiendada järgmistele põhiküsimustele:

õpilaste kalduvuste, huvide ja võimete uurimine Põhikool seoses karjäärinõustamistöö ülesannetega;

karjäärinõustamise eesmärgil eriannete uurimise meetodid;

professionaalse konsultatsiooni järelduste põhimõtted ja meetodid;

Kõige olulisemad teoreetilised probleemid, mida arendada, on esiteks:

vanuselise jaotuse aluseks olevate mustrite uurimine;

eri vanuses laste pedoloogilise uurimistöö peamiste meetodite väljatöötamine seoses konkreetsed ülesanded pedoloogiline praktika koolis.

Peamised pedoloogia meetodid on vaatlus ja eksperiment. Lapse arengu uurimine peaks algama selle arengu konkreetsete tegurite jälgimisega. Teaduslik vaatlus erineb lihtsast mõtisklusest selle poolest, et see on otstarbekas ja planeeritud: teadusliku vaatluse eesmärgiks on alati mingi teadusliku probleemi lahendamine ning seda tehakse kindla plaani ja kindlas järjestuses.

Küsimustik: väga populaarne tänu sellele, et selle abil saab suhteliselt kiiresti palju materjali. Juhtudel, kui peame uuritava subjekti kogemusi sügavamalt tundma, küsime temalt nende kohta, kasutades sisekaemust. Omapärane enesevaatluse kasutamise vorm pedoloogias ja lastepsühholoogias on täiskasvanute lapsepõlvemälestuste kasutamine (retrospektsioon). Samas tuleb pedoloogias küsimustikke ja enesevaatlust kasutada väga ettevaatlikult.

Antud nähtuse suhet teisega saab kõige paremini analüüsida, kui näeme uuritavas nähtuses muutust. Seetõttu püüab uurija uurimise käigus neid nähtusi vähemalt kunstlikult esile kutsuda. Sellist uuritava nähtuse jälgimist selle muutumiseks kunstlikult loodud tingimustes nimetatakse eksperimentaalseks vaatluseks ehk katseks. Pedoloogia kasutab meelsasti eksperimenti, jätkates selles osas eksperimentaalpedagoogika traditsioone.

Statistika annab massinähtuste kvantitatiivse kirjelduse. Statistika tähtsust pedoloogias ei maksa ülehinnata: pedoloogiastatistika ei anna kõike; see annab ainult kvantitatiivse, ainult kirjelduse ainult massinähtusest. Kuid ärge alahinnake seda: see aitab palju uuritavat materjali selgitada ja sujuvamaks muuta.

3. 3 Pedoloogia põhimõisted

Areng. Pedoloogia põhikontseptsioon, ainus õige on dialektiline arengukontseptsioon.

Kasv: Laps erineb kvalitatiivselt täiskasvanust. Kasv ei ole ainult aine kvantitatiivne lisamine: kvantiteet muutub kvaliteediks.

Põhiseadus ja iseloom: kasv põhjustab kasvavas organismis mitmeid kvalitatiivseid muutusi. Organismi kvalitatiivsete iseärasuste kogum moodustab selle põhiseaduse. Põhiseadust nimetatakse tavaliselt keha kehaehituseks.

kolmapäeval. „Kui käsitleda kogu inimkäitumist kui tema suhet keskkonnaga, siis võib juba ette eeldada, et selles korrelatiivses tegevuses võib olla kolm peamist tüüpilist momenti. Esimene on suhtelise tasakaalu hetk, mis tekib organismi ja keskkonna vahel.

Lasteosakonnad. Blonsky jagab kogu koolilapsepõlve 3 faasi: varajane puberteedieelne lapsepõlv (7-10-aastane); hiline puberteedieelne lapsepõlv (10-12; 13 aastat); puberteedieas (13-16 aastat).

Üleminekuajastud. Niinimetatud "kriitilised vanused" - sünd, 3 aastat, 7 aastat, puberteet. Neid iseloomustab äärmine muljetavaldavus, närvilisus, tasakaalutus, motiveerimata kummalised teod jne.

Pedoloogiline ja kronoloogiline vanus. Kiirenduse, arengu pärssimise, füüsilise ja vaimse probleemid. Igal vanuseastmel on oma eripära, kuid mitte iga laps ei koge seda etappi korraga.

4. peatükk. Pedoloogia ja selle tähendus 20. sajandi pedagoogikas

4. 1 Teaduse arenguetapid

Pärast 1917. aasta Sotsialistlikku Oktoobrirevolutsiooni arenes välja maaeluasutuste võrgustik, ilmus ulatuslik kirjandus, peeti konverents (1927) ja peoloogide kongress (1928) ning ilmus ajakiri Pedology (1928-32). 20ndate lõpuks. P. hakkas pretendeerima "marksistliku lasteteaduse" rollile, monopoliseerides lapse uurimise õiguse, tõrjudes kõrvale pedagoogika ning imades endasse lapsepõlve psühholoogia, anatoomia ja füsioloogia.

Sel perioodil arenesid pedagoogikas mitmed suunad. Eelkõige pöörati erilist tähelepanu pedoloogiale.

Juba lapse arengu ühtse kontseptsiooni loomise ülesande sõnastus ning õpilaste kasvatus- ja õpetamisprobleemide käsitlemine selle seisukohast on psühholoogia- ja pedagoogikateaduse vaieldamatu väärtus. 20-30ndatel. selle lahenduse eripära määras kitsas hulk teaduslikke teadmisi lapse arengu üksikute aspektide vahelistest olulistest seostest. Inimarengu mitmetasandilise korralduse metodoloogilised probleemid olid halvasti välja töötatud, eriti eri hierarhiliste tasandite omaduste korrelatsiooni, madalamate arengutasemete eemaldamise valdkonnas kõrgemate poolt. Eelkõige nende ebapiisav areng avaldus selgelt lapse arengu biogeneetilises, refleksoloogilises ja sotsiogeneetilises kontseptsioonis.

Pedoloogia kui teaduse arengu tunnused, selles valitsev kontseptsioon avaldasid otsest mõju psühholoogilise teenistuse kujunemisele koolis. Esiteks omandab see pedoloogia teema mõistmise tõttu sisuliselt keeruka iseloomu, ühendades samal ajal psühholoogiliste, sotsioloogiliste ja biomeditsiiniliste teenuste tunnused. Lapse- ja hariduspsühholoogiat peetakse pedoloogia lahutamatuks osaks, seetõttu jõuavad selle teaduslikud andmed pedagoogilisse praktikasse kaudselt - selle lapseteaduse kaudu, kus need sünteesitakse teiste humanitaarteaduste andmetega.

Pealegi ei olnud nende andmete tähtsus pedagoogilise praktika jaoks, aga ka psühholoogia roll haridusprotsessi toetamisel kogu vaatlusaluse perioodi jooksul kaugeltki sama. Sellega seoses on koolis psühholoogilise teenuse arengus kaks peamist perioodi, millest esimene langeb algusesse - 20ndate lõppu ja teine ​​- algusesse - 30ndate keskele. Pedoloogia esimeses etapis mängisid juhtivat rolli lapse arengu biogeneetilised ja refleksoloogilised kontseptsioonid, mis liialdasid bioloogiliste andmete rolliga selle olemuse uurimisel. Just sel ajal avaldus kõige enam “antipsühhologism”, millest pedoloogiat käsitlevates kriitilistes artiklites tavaliselt räägitakse. "Antipsühhologism" mitte selles mõttes, et eitati psühholoogiliste andmete tähtsust pedagoogika jaoks. Üldjoontes ja selle perioodiga seoses võib öelda, et pedoloogia ja selle teenistus koolis on saanud oma põhisisu laste- ja kasvatuspsühholoogiast. Asi on pigem selles, et nende andmete olulisust õpilaste hariduse ja kasvatamise jaoks õõnestas kõrgkoolide lihtsustatud tõlgendamine. vaimsed funktsioonid, eelkõige teadvus, mehhaaniline arusaam bioloogiliste tegurite ja keskkonna mõjust lapse arengule, tema kasvatamisele ja haridusele.

Haridusprotsessi pedoloogilise talituse madala taseme määrasid sel ajal ka pedoloogiateenistuse korralduslikud ja komplekteerimise iseärasused. 20ndatel. süstemaatiline pedoloogiatöö kooli abistamiseks toimus peamiselt tervishoiuasutuste kaudu (erandiks oli Moskva ja Leningrad, kus pedoloogiaasutusi juhtis RSFSRi Hariduse Rahvakomissariaat). Kõige sagedamini tekkis nendes tingimustes psühholoogiline teenus ja seda viidi läbi järgmisel kujul: pedoloogilise töö käigus tehti kooliarstile ülesandeks uurida lapse arengu muid aspekte. Ta pidi läbi viima oma keskkonna sotsioloogilisi uuringuid, uurima vaimseid omadusi ja protsesse. Sellise töö tegemiseks lühiajaliste kursuste või alaliste seminaride süsteemis said nad täiendava psühholoogilise ja pedagoogilise koolituse. Sellel koolitusel pöörati põhitähelepanu lapse uurimismeetodite valdamisele ning tema arengu ja käitumise peamiste tegurite valdamisele. Palju harvemini on see töö 20ndate haridusprotsessi psühholoogilise toe teemal. läbi õpetajad, kes ka said täiendav kvalifikatsioon nendel kursustel ja seminaridel.

Loomulikult saab neid psühholoogiteenistuse korraldamise meetmeid pidada ainult ettevalmistavateks, need ei saa olla piisavalt tõhusad. Tulenevalt arstide põhihariduse spetsiifikast, tervishoiuasutuste tegevuse üldisest fookusest laste tervisekaitsega seotud probleemide lahendamisele ning meditsiini- ja sanitaartööle omandas pedoloogiateenistus koolis loomulikult bioloogilise kallutatuse. Eksperimentaalasutuste koolipraktikas, kus 1920. aastatel levis kõigist asutustest pedoloogiatöö kõige laiemalt, väljendus see kallutatus selles, et koolipedoloogid, olles õpilaste uurimisel igasugustest antropomeetrilistest mõõtmistest haaratud, lahustasid oma kvalitatiivse vaimsed omadused ja omadused bioloogilistes omadustes.

Selliste omaduste pedagoogilist tähtsust õõnestas suuresti asjaolu, et need saadi reeglina "klasside vaikuses, eraldatuna õpilaste õpetamise ja kasvatamise elavast praktikast". Pedoloogiateenistuse diagnostiline töö 20ndatel. ei olnud kujundavaga praktiliselt seotud, viimane nihkus täielikult õpetajate õlule. Paljud tolleaegsed dokumendid viitavad sellele, et koolipedoloogi töö toimib läbivaatuse, registreeringu, tuvastamisena, kuid mitte aktiivse osalemisena lapse isiksuse kujunemises. Selle tulemusena sisestati andmed ise õppeprotsessi väga halvasti. Sageli läks see tõepoolest nii, nagu A.S. sellest piltlikult kirjutas. Makarenko: "Kui inimest on uuritud, õpitud ja kirja pandud, et tal on tahe - A, emotsioon - B, instinkt - C, siis keegi ei tea, mida nende väärtustega edasi teha."

Pedoloogi tegelik osalemine õppeprotsessi korraldamises väljendus kõige sagedamini õpperühmade komplekteerimisel ja laste abikoolidesse valimisel. peamine meetod diagnostiline uuringõpilastele tehti teste. Meie riigi kooli jaoks ilmus esimene testide sari 1926. aastal, kuid 20. aastate lõpuks: nende järele on sõna otseses mõttes hullus. Esimene pedagoogiline kongress (1927. aasta lõpp - 1928. aasta algus) oli sunnitud selles küsimuses vastu võtma eriotsuse, mis piiras nende kasutamist pedagoogilises praktikas. Eriti rõhutati, et praktiliste järelduste tegemiseks ühe või teise lapse kohta tuleks lisaks arvesse võtta kogu tingimuste kompleksi, milles laps elab, ja tema kõiki psühhofüsioloogilisi omadusi.

4. 2 Uus etapp

1920. ja 1930. aastate vahetusel algas koolis pedoloogiateenistuse arengus sisuliselt uus etapp, mis tulenes mitmetest teoreetilistest ja praktilistest eeldustest. Esimeste hulgas tuleks ennekõike hõlmata rahvahariduse suurenenud vajadusi ja uusi tingimusi nõukogude kooli tööks, selle perioodiga võrreldes kõige täielikumal kujul, mis on märgitud partei resolutsioonides 1931. 1933. aasta. Nende dokumentidega kindlaks määratud nõukogude kooli ümberkorraldamise peamiste suundade hulgas nimetati sisuliselt fundamentaalseks igat tüüpi kasvatustöö täielikku vastavusse viimist laste vanuseliste iseärasustega.

Samal ajal on tekkimas uued teoreetilised eeldused koolipedoloogiateenistuse arendamiseks. Selleks ajaks olid pedoloogias ületatud käitumuslikud ja bioloogilised hoiakud lapse uurimisel, töötati välja uued tema arendamise kontseptsioonid, mis põhinesid kõrgemate vaimsete funktsioonide sotsiaal-ajaloolise konditsioneerimise ideedel, õppimise ja arengu seostel. . P.P. Blonsky, L.S. Võgotski ja teised suuremad pedoloogiateoreetikud käsitlevad otseselt laste- ja kasvatuspsühholoogia probleeme, uurivad palju kõrgemaid vaimseid protsesse, nähes selles olulist reservi pedoloogilise uurimistöö kvaliteedi parandamiseks. P.P. Näiteks Blonsky kirjutas sellega seoses: „Pedoloogias töötamine veenab mind üha enam tavaliste pedoloogiliste uuringute pealiskaudsuses. Püüdes neid süvendada, süvenen üha enam psühholoogiasse. Pedoloogia psühhologiseerimine mõjutas otseselt lapse uurimise meetodit: esiplaanile tulid õpilaste arengu vaatlused nende kasvatus- ja kasvatusprotsessis; suhtumine testidesse muutub, kainemalt hinnatakse nende rolli pedagoogilises praktikas, koolinoorte vaimse arengu diagnoosimisel.

Kõik see muidugi avardas oluliselt pedoloogiateenistuse haridusprotsessi psühholoogilise toe võimalusi koolis. Nende võimaluste praktikas realiseerimiseks oli vaja välja töötada uus, täiustatud mehhanism selle juriidiliseks ja personali toetamiseks. Vaadeldava perioodi viimane ülesanne lahendati etapiviisiliselt. 1928. aastal jõustus esimene ametlik määrus “Misa pidamise kohta praktiline töö on a Comprehensive Study of Childhood”, mille on ühiselt välja töötanud RSFSR Hariduse Rahvakomissariaat ja Tervishoiu Rahvakomissariaat. Selle põhieesmärgiks oli meditsiinilis-pedoloogilise ja pedagoogilis-pedagoogilise teenistuse eristamine, viimaste eraldamine iseseisva teenusena koolis. Selle probleemi lahendamiseks kavandati metoodikaruumidesse, haridusasutustesse, ED-desse, keskasutustesse, haridusasutustesse jne kasutusele võtta pedagoogiliste ja pedagoogiliste rakkude võrgustik koos pedagoogiliste koolitajate erikoosseisuga. sõltuvalt nende institutsioonide iga üksikisiku materiaalsetest võimalustest.

See säte osutus aga ebatõhusaks. Eelkõige väljendus see selles, et osa pedagoogilisi asutusi asus endiselt tervishoiuasutuste süsteemis. Neid puudusi kutsuti üles kõrvaldama 7. märtsi 1931. aasta eriresolutsioon "Erinevate osakondade poolt tehtava pedoloogilise töö korraldamise kohta", mis piiritles selgelt pedoloogilise-pedagoogilise ja meditsiinilis-pedoloogilise töö ülesanded ja sisu, sätestas selgema õigusliku raamistiku. ja korralduslik alus selle rakendamiseks koolis. Vastavalt sellele resolutsioonile anti 6. mail 1931 välja hariduse rahvakomissari korraldus "Pedoloogilise töö korraldamise kohta rahvakasvatuse organite kaudu", mille täiendamine ja arendamine oli kolleegiumi resolutsioon. Hariduse Rahvakomissariaadi "Pedoloogilise töö seisust ja ülesannetest" 7. mai 1933. a.

Need dokumendid peegeldavad uut arusaama koolipedoloogiateenistuse eesmärgist: need toimivad teadusliku toena kogu õpilaste õpetamise ja kasvatamise protsessile ning teatud tüüpi kasvatustööle, võttes arvesse psühholoogilisi ja füsioloogilisi andmeid nende individuaalsete ja vanuseliste omaduste kohta.

4. 3 Pedoloogia eesmärgid ja pedoloogia struktuureskoy teenus

Pedagoogilise teenuse eesmärgi uudse arusaama rakendamisel pöörati erilist tähelepanu diagnostilise töö orgaanilisele sidumisele pedaloogi praktilise osalusega õppeprotsessi korraldamisel. Seega oli esimene töösuund suunatud õpilaste kasvatamise ja õpetamise järgmiste praktiliste probleemide lahendamisele: kooliklasside komplekteerimine koolinoorte haridusliku valmisoleku ja vaimse arengu taseme uurimise alusel; praktiliste meetmete väljatöötamine klasside, kooli üldrežiimi ja sisekorraeeskirja ratsionaliseerimiseks; üksikute õpilaste ebaõnnestumise põhjuste väljaselgitamine ja nende vastu võitlemise meetmete väljatöötamine; kasvatustöö, selle üksikute segmentide (teema, õppetund) analüüs nende vastavuse osas laste ealistele võimalustele; avaliku töö, kasvatustegevuse planeerimine ja jaotamine, arvestades õpilaste individuaalseid iseärasusi jne. Samal ajal on pedoloogiateenistuse ülesanded ja ülesanded, mis on seotud tema teadusliku, metoodilise ja praktilise tööga õpilaste õppimise ja pedagoogilise protsessi alal. olid üsna selgelt eristatavad.

Nende funktsioonide ja ülesannete täitmiseks loodi pedoloogiateenistuse struktuur, mis hõlmab mitut etappi:

1) peakeskus osakondadevahelise pedoloogiakomisjoni ja RSFSRi Hariduse Rahvakomissariaadi alluvuses oleva haridus- ja metoodikakeskuse pedagoogilise rühma kujul;

2) pedoloogialaborid ja klassiruumid metoodiliste keskustena piirkondlike ja rajooni rahvaharidusasutuste juures;

3) pedoloogiaruumid otse kooli juures.

Need pedoloogilise töö vormid olid ühe struktuuri lülid ja täiendasid üksteist. Tegelikult moodustati need juba enne ülaltoodud dokumentide vastuvõtmist.

4. 4 Praktiline töö

Pedaloogialaborid ja rajooniasutused täitsid koolipedoloogiateenistuse korraldamisel peamiselt metoodilisi ülesandeid. Nende eripäraks oli praktilise töö orgaaniline ühendamine teadustegevusega, mis saavutati eelkõige paindlike organisatsiooniliste struktuuride loomisega. Viimaste hulka peaksid eelkõige kuuluma ajutised uurimis- ja töörühmad, mis koosneksid piirkondlike laborite ja piirkondlike pedoloogiaametite töötajatest. Näiteks Moskva pedagoogilises kesklaboris olid 1931. aastal töörühmad õpperühmade komplekteerimise metoodika, lapse komplekssete omaduste standardimise, laste sotsiaalpoliitiliste ideede uurimise, tööõpetuse psühhofüsioloogia ja polütehnilise hariduse töörühmad. õpilased jne. Need rühmad loodi reeglina koolis pedagoogilise töö põhisuundade järgi ja nende eesmärgiks oli konkreetsete juhised selle rakendamiseks. Sellesse teaduslikku ja metoodilisse töösse olid kaasatud koolipedoloogid ja õpetajad, kes piirkondlike ja rajooniasutuste spetsialistide juhendamisel täitsid individuaalseid ülesandeid, et uurida lapse arengu erinevaid aspekte tihedas seoses tema kasvatamise ja haridusega (õpilaste intellektuaalne areng). , nende polütehniline väljavaade, sõnavara ja jne).

Metoodikakeskuste suhtlemine koolipedoloogiateenistuse töötajatega toimus ka kirjavahetuse, isiklike kohtumiste, individuaalsete konsultatsioonide kaudu, alaliste seminaride ja kursuste raames pedagoogilise personali koolitamiseks ja ümberõppeks. Piirkondlikud pedoloogialaborid ja rajooniasutused pakkusid koolile ka otsest praktilist abi, kuid see oli siiski oma olemuselt episoodiline ja tähendas sageli raskete laste läbivaatamist koolide nõudmisel. Neil lihtsalt polnud võimalust sellist tööd suures mahus teha ja see ei kuulunud nende funktsioonide hulka.

Praktilist tööd lapse uurimise ja õppeprotsessi psühholoogilise toetamise alal tegid peamiselt koolipedoloogid, kelle personal kasvas 1930. aastate alguses oluliselt. Nendes töötasid paljud kõrgkoolid, enamik katse- ja eeskujukoole. Esimese etapi massikoolis tegid seda tööd sagedamini õpetajad koos põhitööga sel perioodil. Hariduse rahvakomissari 6. mai 1931. a korraldusega nähti õpetajate hulgas ette üks pedoloogilise ettevalmistusega töötaja. Ta oleks pidanud koos pedagoogiline töö teha pedoloogiatööd komandeeringutel ja piirkonna pedoloogi juhendamisel.

Pedagoogikakabinetid koolis ja nende töötajad olid otseselt seotud pedagoogilise protsessiga ja pöörasid sellele palju rohkem tähelepanu kui piirkondlikud ja rajooni pedoloogiaasutused. Sellele aitasid kaasa Hariduse Rahvakomissariaadi poolt läbi viidud korralduslikud meetmed ja koolis endas loodud paindlikud organisatsioonilised struktuurid. Sellega seoses pakuvad erilist huvi katsed anda koolis pedagoogilisele tööle kollektiivseid vorme, käsitleda seda ülekooliliseks, kogu õpetajaskonna asjaks. Sellise pedoloogiateenistuse korralduse korral olid selle läbiviimisel peamiseks teguriks pedoloogilised komisjonid (rakud, brigaadid), kuhu koos pedoloogidega kuulusid õpetajad, kooliarst, kooli juhtkonna esindaja ja õpilasorganisatsioonid. Pedagoog tegutses selles komisjonis ainult kvalifitseeritud spetsialistina: tema ülesanne oli selgitada, organiseerida, õpetada õpetajaid õigesti poseerima ja lahendama pedoloogiaküsimusi, kuid need tuli lahendada ühiselt. Autor märgib, et pedoloogiateenistuse sellise korralduse korral nägid õpetajad pedoloogis tõelist abi raskustes. Koolielu, varem täheldati sellist olukorda: pedoloogid olid omaette ja õpetajad omapäi.

Nendes koolides, kus pedoloogiateenistus korraldati sarnastes vormides, arutati koolipedoloogi arvamust ja võeti see vastu kollektiivselt. Tõsi, see seisukoht polnud kaugeltki kindel. See tekitas vastuväiteid paljudel praktilistel pedoloogidel, kes leidsid, et pedagoogiline arvamus peaks koolikollektiivile olema kohustuslik ning nagu arsti arvamust saab vaidlustada ja tühistada ainult pädevam arst, nii saab ka eripedoloogi arvamus. muutma pedoloog. Seniks juhib autor tähelepanu, et pedoloogide erijäreldused pannakse koolinõukogu hääletusele, praktilistel eesmärkidel muudetakse. See küsimus on meie ajal vaieldav. On selge, et tema otsus eelnimetatud arutlevas vormis oli mõeldud selleks, et vältida pedagoogiliselt põhjendamatut sekkumist õppe- ja kasvatusprotsessi, paremini koordineerida pedagoogikatööd koolis, muuta see avatumaks kogu õppejõududele, sh õpilastele. .

Pedaloogi reaalseks osalemiseks konkreetsete koolinoorte kasvatus- ja kasvatusküsimuste lahendamisel oli oluliseks eelduseks tema töö täieõigusliku liikmena. pedagoogiline nõukogu, metoodilised komisjonid, tootmisnõupidamised, kus ta esindas erilist tegevusharu - pedoloogiateenistust koolis. See osalemine muutus tõhusamaks seal, kus peoloogid töötasid õpetajatena või vabastati klassijuhatajad. Kõik see muidugi tagas psühholoogiliste andmete üsna kiire ja laialdase juurutamise kooli igapäevapraktikasse.

Lapse arengu teaduslike kontseptsioonide suurt mõju pedagoogilisele praktikale, pedagoogi silmapaistvat rolli haridusprotsessi korraldamisel märgitakse ka 1936. aasta partei resolutsioonis. Kuid selle mõju ja pedoloogilise töö tulemusi tervikuna hinnatakse kriitiliselt. . Nii puhtnegatiivses võtmes ilmneb peoloogi osalemine õpilaste kehva edu ja vaimsete võimete uurimisel, õpperühmade komplekteerimisel ja laste valikul abikoolide eriklassidesse. Kuna see töösuund oli 1920. ja 1930. aastatel psühholoogiteenistuse jaoks juhtiv, siis peatume sellel veidi lähemalt.

Suure tähelepanu pööramise sellele pedoloogiatöö probleemide ringile määras Hariduse Rahvakomissariaadi üldpoliitika õpilaste hariduse ja koolituse diferentseerimisel. Teda vaadeldi kui vajalik tingimus iga lapse individuaalsete võimete arendamine kui oluline ratsionaliseerimise vahend haridusprotsess. Diferentseeritud õppimise psühholoogilise põhjenduse seoses tolleaegse pedoloogilise töö praktikaga andis P.P. Blonsky. Tema teooria kohaselt on igal lapsel individuaalne arenguvalem, oma pedoloogiline vanus, mis ei pruugi kattuda keskmise lapse vanusega. Õpivõime ja vaimse arengu poolest eristuvad need õpilaste seas P.P. hinnangul üsna selgelt. Blonsky, kolm enam-vähem stabiilset rühma: andekad lapsed, keskmise arengutasemega ja aeglaselt arenevad lapsed, kes tänu oma vaimsetele võimetele võivad õppimises erineva kiirusega edasi liikuda.

Tavapäraste õppekorraldusvormidega, neid erinevusi eirates, on alghariduse lõpuks kool P.P. Blonskyst saab keskmise õpilase kool. Pluss-variandid (st andekad lapsed) allutatakse selles eriti intensiivsele tasandamisele. P.P. Blonsky on teravalt vastu juurdunud ideele, et talent ilmutab end alati, näidates, et kõigist lastekategooriatest on just andekad lapsed eriti tundlikud kõigi ebasoodsate tingimuste suhtes. Pole juhus, et paljudest neist saavad sellistes õppimistingimustes peagi "laisad ja tühjad lilled". Üliõpilaste jaotamine homogeensetesse õpperühmadesse võimaldab P.P. Blonsky, mitte ainult selleks, et luua tingimused nende vaimsete võimete arendamiseks. See on nende isiklike omaduste õigeks kujunemiseks väga oluline. Ühest küljest kaob reeglina andekate laste kõrkus, mis on seotud nende klassi esimeste õpilaste positsiooniga, kui nad sisenevad kaaslaste keskkonda. Seevastu keskmise arengutasemega ja nõrgemad lapsed muutuvad sellise treeningu tingimustes elavamaks, jutukamaks ja aktiivsemaks.

...

Sarnased dokumendid

Lapsepõlve psühholoogia. Psühholoogia ja eksperimentaalpedagoogika rakendusharude arendamine. Pedoloogia kui distsipliin ja massiliikumine pedagoogikas. Nõukogude pedoloogia peamised esindajad. Esimesed pedoloogilise iseloomuga tööd.

esitlus, lisatud 15.06.2014


Pedagoogiliste vaadete kujunemise ja kujunemise põhietapid S. Frenet. Sisu- ja sisuanalüüs pedagoogilised ideed S. Frenet. S. Freneti ideede roll ja tähendus kaasaegne kool ja pedagoogika. S. Freneti ideede rakendamine koolihariduses Venemaal.

kursusetöö, lisatud 29.07.2010


Pedagoogika ajalugu. Koolikorralduse ja pedagoogika teaduslike põhimõtete kaasaegne sisu. Pedagoogikateaduse arengu põhisuunad ja seos praktikaga. Pedagoogikateaduse metodoloogilised alused. Pedagoogika metoodika.

kursusetöö, lisatud 14.02.2007


Psühholoogiliste teadmiste kujunemise ajalugu. Biheiviorismi teooria tõlgendamine Watsoni, Huldi ja Skinneri töödes. Pedagoogika käsitlemine kasvatusteadusena. Aistingute mõiste ja omadused, nende klassifikatsioon ja interaktsioon. Pedagoogilise protsessi etapid.

test, lisatud 05.07.2012


Pedagoogikateaduse põhimõisted, arenguetapid ja suunad. Uue aja ja valgustusajastu pedagoogilised teooriad, nende sisu ja tähendus ajaloos, laste kasvatus- ja kasvatuskäsitlused. Ushinsky kui teadusliku pedagoogika rajaja.

kontrolltöö, lisatud 10.12.2013


Isiksuse mõiste definitsioon kodu- ja välismaises psühholoogias, isiksuse struktuur. Kaasamise viisid ja indiviidi osalemise määr erinevat tüüpi sotsiaalsetes suhetes. Hariduse väärtus pedagoogika õppeainena. Pedagoogika mõistete ja teooriate süsteem.

test, lisatud 25.01.2010


Kooliväline haridus Venemaal 20. sajandi alguses. Esimesed lasteaiad Venemaal. Õppekasvatustöö suunamine ja personali valik. Tasuline Lasteaed A.S. Simonovitš intelligentsi lastele. Koolieelse perioodi tähtsus lapse isiksuse kujunemisel.

test, lisatud 28.07.2010


Kooli- ja pedagoogiline mõte Lääne-Euroopa maades keskajal, aga ka perioodil XVII-XIX sajandil. Kasvatuse teooria ja praktika arendamine aastal Lääne-Euroopa ja USA 20. sajandi teisel poolel. Haridus ja kool sisse Kiievi Venemaa ja Vene riik.

test, lisatud 01.05.2015


Iseseisev töö. Pedagoogika kui teaduse kujunemine. Haridus ja kasvatus kui sotsiaalse pärimise protsessid. Pedagoogikateaduse ja praktika suhe. Pedagoogilise uurimistöö meetodid. pedagoogiline eksperiment. Kogemustega töö.

petuleht, lisatud 12.10.2008


Inimmotivatsioon, autor Abraham Harold Maslow. Eneseteostus kui isiksuse arengu mehhanism ja protsess. John Dewey pragmaatiline pedagoogika. Pedoloogia kui teooria meetodid. Grenville Stanley Halli kokkuvõtte põhimõte. Lapse psüühika kujunemine.

Pedoloogia on teadus, mis käsitleb integreeritud lähenemisviisi lapse füüsilise ja vaimse arengu uurimisele seoses tema kehaehituse ja käitumisomadustega. Pedoloogia hõlmas teavet lapse kehaehituse, tema bioloogilise vanuse, käitumisomaduste ja testide süsteemi, mis hindas arengutaset ja võimete professionaalset orientatsiooni (profiili).

Ameerika psühholoog S. Hall, kes 1889. aastal lõi 1. pedoloogilise labori, on tunnustatud pedoloogia rajajana; termini enda võttis kasutusele tema õpilane O. Crisment. Kuid juba 1867. aastal nägi K. D. Ushinsky oma teoses "Inimene kui kasvatusobjekt" ette pedoloogia tekkimist: "Kui pedagoogika tahab inimest harida kõigis aspektides, peab ta kõigepealt teda kõigis aspektides tunnustama."

Läänes tegelesid pedoloogiaga S. Hall, J. Baldwin, E. Meiman, V. Preyer jt.

Vene pedoloogia rajaja oli geniaalne teadlane ja korraldaja A. P. Nechaev. Suure panuse andis V.M. Bekhterev, kes 1907. aastal organiseeris Peterburis Pedoloogiainstituudi. Esimesed 15 revolutsioonijärgset aastat olid soodsad: kulges tavaline teaduselu tormiliste diskussioonidega, mille käigus arendati käsitlusi ja ületati noore teaduse jaoks vältimatuid kasvuvalusid.

Hoolimata selle juhtide (A. B. Zalkind, P. P. Blonsky, M. Ya. Basov, L. S. Võgotski, S. S. Molozhaviy jt) arvukatest aruteludest ja teoreetilistest arengutest ei ole pedoloogia teemat selgelt määratletud ja püütakse leida selle spetsiifikat. pedoloogia, mida ei saa taandada sellega külgnevate teaduste sisule, ei olnud edukad.

Pedoloogia püüdis last uurida, uurides seda kõikehõlmavalt, kõigis selle ilmingutes ja kõiki mõjutavaid tegureid arvesse võttes. Blonsky määratles pedoloogiat kui teadust, mis käsitleb lapse vanuselist arengut teatud sotsiaal-ajaloolises keskkonnas. Asjaolu, et pedoloogia oli endiselt ideaalist kaugel, ei ole seletatav mitte lähenemisviisi ekslikkusega, vaid interdistsiplinaarse teaduse loomise tohutu keerukusega. Muidugi polnud pedoloogide seas absoluutset vaadete ühtsust. Siiski on neli peamist põhimõtet:

1. Laps on terviklik süsteem. Seda ei tohiks uurida ainult "osade kaupa" (midagi füsioloogia, midagi psühholoogia, midagi neuroloogia järgi).

2. Lapsest saab aru vaid arvestades, et ta on pidevas arengus. Geneetiline printsiip tähendas arengu dünaamika ja suundumustega arvestamist. Näiteks võib tuua Võgotski arusaama lapse egotsentrilisest kõnest kui täiskasvanu sisekõne ettevalmistavast faasist.

3. Last saab uurida ainult tema sotsiaalset keskkonda arvestades, mis ei mõjuta mitte ainult psüühikat, vaid sageli ka arengu morfofüsioloogilisi parameetreid. Pedaloogid töötasid palju ja üsna edukalt raskete teismelistega, mis oli eriti oluline neil pikaajaliste sotsiaalsete murrangute aastatel.

4. Lapse teadus peaks olema mitte ainult teoreetiline, vaid ka praktiline.

Pedoloogid töötasid koolides, lasteaedades, erinevates teismeliste ühendustes. Aktiivselt viidi läbi psühholoogilist ja pedoloogilist nõustamist; tehti tööd koos vanematega; arendas psühhodiagnostika teooriat ja praktikat. Leningradis ja Moskvas tegutsesid pedoloogiainstituudid, kus erinevate teaduste esindajad püüdsid jälgida lapse arengut sünnist teismeeani. Pedolooge koolitati väga põhjalikult: nad said teadmisi pedagoogikast, psühholoogiast, füsioloogiast, lastepsühhiaatriast, neuropatoloogiast, antropoloogiast, sotsioloogiast ning teoreetilised tunnid olid ühendatud igapäevase praktilise tööga.

Aastal 1901 - Nechaev A.P. korraldas sõjaväeõppeasutuste pedagoogilises muuseumis eksperimentaalpsühholoogia labori. Ta käivitas eksperimentaalse psühholoogilise uuringu koolitöö aluste kohta. 1904. aastal avati tema laboris pedoloogilised kursused (direktor N.E. Rumjantsev). Tema initsiatiivil 1906. ja 1909. a. Korraldati ülevenemaalised pedagoogilise psühholoogia ja eksperimentaalpedagoogika kongressid (1910, 1913, 1916).

Pärast 1917. aastat arenes pedoloogia kiiresti. Ebasoodne sotsiaalne olukord riigis tõi kaasa demoraliseerumise, enesetappude arvu kasvu, laste ja noorukite agressiivsuse kasvu ning eesmärgi kadumise. Mida sellega teha? Pedoloogia tekkis vajadusest, praktika nõudmised sünnitasid selle.

Pedoloogia meetodid:

• Vaatlus
• Katse
• looduslik eksperiment
• Statistilised meetodid
• Testid

Pedoloogia ja psühholoogia piirid:

Pedoloogia tugineb üldpsühholoogia ja mängib metodoloogilist rolli seoses lastepsühholoogiaga (generalY®pedology®childrenY)

Pedagoogika ja pedagoogika piirid:

pedoloogia uurib arenguseadusi ja pedagoogika tegeleb teaduslik organisatsioon arenguseaduste tundmisel põhinev areng. Lapse arengu seadused sõnastas L.S. Võgotski.

20ndatel. Netšajev, Basov, Blonski, Arjamov, Zalkind ja Võgotski avaldavad pedoloogiaalaseid töid. 1928. aasta lõpus - 1929. aasta alguses peeti Zalkindi juhatusel esimene pedoloogiakongress. Päevakorras olid järgmised ülesanded:

1. Kirjaoskamatuse kaotamine.
2. Kommunistliku laste- ja noorteliikumise areng, sealhulgas vaimselt alaarenenud ja haigete laste seas.
3. Võitlus proletariaadi ja rahvusvähemuste vaimse alaväärsuse ideega.

Pedoloogiateooriat iseloomustas eelkõige teaduse ühtse definitsiooni puudumine. Siin on mõned erinevad määratlused:

Pedoloogia on

Last käsitlevate teaduste summa (eklektiline vaatenurk - Basov).

Teadus tüüpilise massilapse kasvust, kehaehitusest ja käitumisest lapsepõlve erinevatel faasidel ja perioodidel (Blonsky).

Sümptomite komplekside teadus (Blonsky).

Uus teadus, mille piirid ja sisu pole veel kindlaks määratud, kuid see on areneva lapse teadus (Võgotski).

Last uuritakse tervikuna, tervikuna on laps kõrge väärtusega. Pedoloogia eesmärk on aktiivse moodustamine loominguline isiksus. Oluline on individuaalne lähenemine igale lapsele.

Pedoloogiateaduses oli 2 põhisuunda - sotsiogeneetiline (Zalkind) ja biogeneetiline (Blonsky). Periodiseerimisel eristati erinevaid kriteeriume: Võgotski (sotsiogeneetiline lähenemine): imikuiga, varane lapsepõlv, koolieelne vanus, algkool, puberteedieas, noorukieas. Blonsky (biogeneetiline lähenemine): emaka lapsepõlv, hambutu lapsepõlv, piimahambuline lapsepõlv, piimahammaste vahetus purihammasteks (kõik hambumusest).

Miks kritiseeriti pedolooge?

1. kvalifitseeritud praktiseerivate psühholoogide puudumine õppeasutustes.
2. mehhaaniline, eklektiline lähenemine psühholoogiliste (eriti välismaiste) teooriate töötlemisele.
3. pedoloogia seatud eesmärk (vt eespool) ei olnud selle sotsiaalse reaalsuse tingimustes asjakohane.

Ajendiks oli laste massiline testimine (adapteerimata tõlkemeetodid), mis näitas hirmutavaid tulemusi. 1936. aastal anti välja käskkiri “Pedoloogilistest perverssustest Hariduse Rahvakomissariaadi süsteemis”, pedoloogia “suleti”, pedoloogid vallandati ja arreteeriti. Pärast dekreedi lugemist suri Zalkind ootamatult südamerabandusse.

"Pedoloogia" lüüasaamise otsesed ja kaudsed tagajärjed

Psühholoogia ründamise kulminatsiooniks "ideoloogilisel rindel" oli pedoloogia lüüasaamine seoses Üleliidulise Kommunistliku Bolševike Partei Keskkomitee 4. juulil 1936. aastal vastu võetud määrusega "Pedoloogiliste perverssuste kohta bolševike süsteemis". Hariduse Rahvakomissariaat”. Selle tegevuse traagilised tagajärjed mõjutasid psühholoogiateaduse saatust paljudeks aastateks ja määrasid selle suhte teiste seotud teadmiste harudega.

Pedoloogia kui teaduse taandumise nähtuse hävitamine stalinismi ajastul sai märkimisväärse vastukaja ning sellele reageeris tõsiste komplikatsioonide ja mitmete sellega seotud teadmiste valdkondade arengu pärssimisega ja ennekõike kõigis psühholoogiaharudes, pedagoogikas, psühhodiagnostikas ja teistes teaduse ja praktika valdkondades.

Psühholoogide, pedagoogide, arstide ja teiste spetsialistide kohal rippus süüdistus "pedoloogia lohisemises", mida sageli ei seostatud "pseudoteadusega". Psühholoogiaõpikute saatus on selles suhtes tüüpiline ja indikatiivne.

Vaatamata otsuses sisalduvale viitele vajadusele luua “marksistliku lasteteaduse” loomine, ei ole välja töötatud teoreetilist platvormi, mis tagaks arengupsühholoogiast lapse kohta saadud teadmiste integreerimise, vanuse füsioloogia, lapsepõlve sotsioloogia ja etnograafia, pediaatria ja laste psühhopatoloogia. Ikka veel kindlustamata süsteemne lähenemine arenevale inimorganismile ja isiksusele. 50-aastane paus lasteteaduse arengus, isegi kui see oli alguses väga ebatäiuslik, on oluline asjaolu ja me peame ületama selle negatiivsed tagajärjed.

Pärast pedoloogia lüüasaamist pidi pedagoogika "taastama oma õigused". Olles aga pedoloogia alistanud, võitis pedagoogika pürrose võit. Ta ei suutnud oma õigusi kasutada. Kas pole pedagoogiline hirm, mis on üks põhjusi, miks pedagoogika on aastaid süüdistatud selle "lastetuses", kalduvuses näha lapses vaid jõudude rakenduspunkti, kas poiss või tüdruk. , ja mitte mõtlev, rõõmustav ja kannatav inimene , arenev isiksus, kellega tuleb koostööd teha, mitte teda ainult õpetada, nõuda ja drillida? Pedagoogika, pedoloogiast loobunud, viskas koos “pedoloogilise” veega välja ka lapse, kellega ta siis, kui on halb ja millal hea, aga sihikindlalt tegelema hakkas!

Hirmud võimalike süüdistuste pärast „pedoloogiliste perverssuste” taastamise katsetes pidurdasid pikka aega laste- ja pedagoogilise psühholoogia arengut mitte ainult vahetult pärast 1936. aastat, vaid ka tulevikus, eriti pärast augustis (1948) toimunud Allikumi istungit. Liidu Põllumajandusteaduste Akadeemia, kus geneetika staatus järgmise "pseudoteadusena" pärast pedoloogiat ja kolmekorruseline sõna "weismannist - mendellane - morganist" muutusid sama kuritahtlikuks kui sõna "pedoloog". Selle põhjused on ilmselged – pärilikkuse ja keskkonna probleem oli taas VASKhNILi seansi tähelepanu keskpunktis.

Lapse olemuse uurimine asendus üha enam deklaratsiooniga, milline ta peaks olema. Selle tulemusena kujunes välja olukord (ja takistab praegu paljude praktiliste pedagoogiliste probleemide lahendamist), kus idee, milline laps peaks olema, muutub väiteks, et see ta on. Kasvatuspedagoogikast lähtuvad hoiakud, mis päris last või teismelist hästi ei tundnud, hakkavad nüüd üle saama, kuid olid pikka aega domineerivad. Psühholoogide tõelised saavutused, mida on võimatu eitada, tekkisid mitte pedoloogia lüüasaamise tõttu, vaid sellest hoolimata.

Pedoloogia lüüasaamise dramaatilised tagajärjed mõjutasid kogu saatust rakenduspsühholoogia aastatel intensiivselt arenenud ja 1930. aastate keskel maha surutud NSV Liidus järjekordse “pseudoteaduse” likvideerimisel, seekord psühhotehnika rollis, psühholoogia eriharu, mis nägi oma ülesannet selle elluviimises. praktiliste eesmärkide saavutamine psühholoogiliste vahenditega, inimkäitumise seaduste ("subjektiivne tegur") kasutamine inimese otstarbekaks mõjutamiseks ja tema käitumise reguleerimiseks.

kreeka keelest pais - laps + logos - sõna, teadus) - suundumus psühholoogias ja pedagoogikas, mis tekkis 19.-20. sajandi vahetusel evolutsiooniliste ideede tungimise tõttu pedagoogikasse ja psühholoogiasse, psühholoogia rakendusharude ja eksperimentaalharude arengust. pedagoogika.

Amer on tunnustatud ettevõtte P asutajana. psühholoog S. Hall, kes lõi 1889. aastal 1. pedoloogilise labori; termini mõtles välja tema õpilane. - O. Crisment. Kuid juba 1867. aastal ootas K. D. Ushinsky oma teoses "Inimene kui kasvatusobjekt" P. ilmumist: "Kui pedagoogika tahab inimest igakülgselt harida, peab ta kõigepealt teda kõigis aspektides ära tundma."

Läänes tegeles P. S. Halli, J. Baldwini, E. Meimani, V. Preyeri jt. P. oli geniaalne teadlane ja organisaator A. P. Netšajev. Suure panuse andis V. M. Bekhterev, kes 1907. aastal organiseeris Peterburis Pedoloogiainstituudi. Esimesed 15 revolutsioonijärgset aastat olid soodsad: kulges tavaline teaduselu tormiliste diskussioonidega, mille käigus arendati käsitlusi ja ületati noore teaduse jaoks vältimatuid kasvuvalusid.

Vaatamata tema juhtide (A. B. Zalkind, P. P. Blonsky, M. Ya. Basov, L. S. Võgotski, S. S. Molozhaviy jt) arvukatele aruteludele ja teoreetilistele arengutele, ei ole P. teemat selgelt määratletud, vaid katsed leida selle spetsiifikat. of P., mida ei saa taandada sellega külgnevate teaduste sisule, ei olnud edukad.

P. püüdis last uurida, uurides teda igakülgselt, kõigis selle ilmingutes ja kõiki mõjutavaid tegureid arvesse võttes. Blonsky määratles lapse arengut kui teadust lapse vanusega seotud arengust konkreetses sotsiaalajaloolises keskkonnas. Asjaolu, et P. oli endiselt ideaalist kaugel, on seletatav mitte lähenemise ekslikkusega, vaid interdistsiplinaarse teaduse loomise tohutu keerukusega. Muidugi polnud pedoloogide seas absoluutset vaadete ühtsust. Siiski on 4 peamist põhimõtet.

1. Laps on terviklik süsteem. Seda ei tohiks uurida ainult "osade kaupa" (midagi füsioloogia, midagi psühholoogia, midagi neuroloogia järgi).

2. Lapsest saab aru vaid arvestades, et ta on pidevas arengus. Geneetiline printsiip tähendas arengu dünaamika ja suundumustega arvestamist. Näiteks võib tuua Võgotski arusaama lapse egotsentrilisest kõnest kui täiskasvanu sisekõne ettevalmistavast faasist.

3. Last saab uurida ainult tema sotsiaalset keskkonda arvestades, mis ei mõjuta mitte ainult psüühikat, vaid sageli ka arengu morfofüsioloogilisi parameetreid. Pedaloogid töötasid palju ja üsna edukalt raskete teismelistega, mis oli eriti oluline neil pikaajaliste sotsiaalsete murrangute aastatel.

4. Lapse teadus peaks olema mitte ainult teoreetiline, vaid ka praktiline.

Pedoloogid töötasid koolides, lasteaedades, erinevates teismeliste ühendustes. Aktiivselt viidi läbi psühholoogilist ja pedoloogilist nõustamist; tehti tööd koos vanematega; arendas psühhodiagnostika teooriat ja praktikat. L. ja M. olid in-you P., kus erinevate teaduste esindajad püüdsid jälgida lapse arengut sünnist noorukieani. Pedolooge koolitati väga põhjalikult: nad said teadmisi pedagoogikast, psühholoogiast, füsioloogiast, lastepsühhiaatriast, neuropatoloogiast, antropoloogiast, sotsioloogiast ning teoreetilised tunnid olid ühendatud igapäevase praktilise tööga.

1930. aastatel algas paljude P. sätete kriitika (P. teema probleemid, bio- ja sotsiogenees, testid jne), võeti vastu 2 Üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee otsust. 1936. aastal sai P. lüüa, paljud teadlased represseeriti ja teiste saatus sai sandiks. Kõik pedoloogiainstituudid ja laborid suleti; P. arvati kõigi ülikoolide õppekavadest välja. Silte kleebiti külluslikult: Võgotski kuulutati "eklektikuks", Basov ja Blonski "fašistlike ideede propageerijateks".

Otsused ja sellele järgnenud maalihke "kriitika" moonutasid barbaarselt, kuid osavalt P. olemust, süüdistades teda biogeneetilise seaduse järgimises, kahe teguri teooria järgimises (vt Konvergentsi teooria), mis määras saatuslikult ette külmunud lapse saatuse. sotsiaalne keskkond ja pärilikkus (see sõna oleks pidanud kõlama solvavalt). Tegelikult, usub V.P.Zintšenko, rikkus pedoloogid nende väärtussüsteem: "Intellekt oli selles üks juhtivaid kohti. Nad hindasid ennekõike tööd, südametunnistust, intelligentsust, algatusvõimet, õilsust."

Mitmed Blonsky teosed (näiteks: Kooliõpilaste mõtlemise areng. - M., 1935), Võgotski ja tema kaastöötajate teosed lastepsühholoogias panid aluse kaasaegsetele teaduslikele teadmistele lapse vaimse arengu kohta. N. M. Štšelovanovi, M. P. Denisova ja N. L. Figurini teosed (vt Reanimatsioonikompleks), mis loodi nimeliselt pedoloogiaasutustes, sisaldasid väärtuslikku faktimaterjali, mis kanti lapse ja tema arengu kaasaegsete teadmiste fondi. Need tööd moodustasid aluse praegusele imiku- ja väikelapseea haridussüsteemile ning Blonsky Vygotsky psühholoogilised uuringud andsid võimalused arengu- ja hariduspsühholoogia teoreetiliste ja rakenduslike probleemide väljatöötamiseks meie riigis. Samas ei võimaldanud uuringute tegelik psühholoogiline tähendus ja pedoloogiline ülesehitus pikka aega üksteisest eraldada ega hinnata nende panust psühholoogiateadusesse. (I. A. Meshcheryakova.)

Lisa: Kahtlemata, hr. selle traagilises lõppemises mängis otsustavat rolli omavoli kodumaise P. suhtes, kuid tähelepanu juhitakse asjaolule, et teistes riikides lakkas P. lõpuks olemast. P. saatus kui õpetlik näide lühiajalisest keeruka teaduse projektist väärib sügavat metodoloogilist analüüsi. (B.M.)

PEDOLOOGIA

sajandi vahetusel tekkinud psühholoogia ja pedagoogika suundumus, mis on tingitud evolutsiooniliste ideede levikust ning psühholoogia ja eksperimentaalpedagoogika rakendusharude arengust. Seda seostatakse eelkõige S. Halli nimega, kes 1889. aastal lõi esimese pedoloogilise labori. Pedoloogia rajajad on S. Hall, J. M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, V. Preyer jt Venemaal oli pedoloogia laialt levinud isegi oktoobrieelsel perioodil. 20ndate lõpuks. pedoloogiaasutustes töötas märkimisväärne kollektiiv psühholooge, füsiolooge, defektolooge.

Pedoloogias käsitleti last igakülgselt, kõigis selle ilmingutes, pidevas arengus ja mitmesugustes, sealhulgas sotsiaalsetes tingimustes; eesmärk oli aidata arendada selle kõiki võimalusi. Pedoloogia sisuks oli kombinatsioon psühholoogilistest, anatoomilis-füsioloogilistest, bioloogilistest ja sotsioloogilistest lähenemistest lapse arengule, kuigi need lähenemised olid omavahel seotud puhtmehaaniliselt.

Pedaloogia temaatika jäi aga vaatamata arvukatele aruteludele ja teoreetilistele arengutele defineerimata ning katsed leida pedoloogia spetsiifikat ebaõnnestusid, kuigi kodumaiste pedaloogide uurimustesse kogunes suur empiiriline materjal laste käitumise kujunemise kohta. Pedoloogias oli väärtuslik soov uurida lapse arengut integreeritud lähenemises, praktiline keskendumine vaimse arengu diagnoosimisele.

1936. aastal kuulutati pedoloogia NSV Liidus "pseudoteaduseks" ja lakkas olemast. Pedoloogia lüüasaamise tagajärjeks oli pedagoogilise ja arengupsühholoogia arengu pärssimine, mahajäämus psühhodiagnostika valdkonnas, tähelepanu nõrgenemine lapse isiksusele haridus- ja kasvatusprotsessides (nn " pedagoogika lastetus).

Pedoloogia

Sõnamoodustus. Pärineb kreeka keelest. pais - laps ja logos - sõna, teadus.

Spetsiifilisus. See tekkis üheksateistkümnenda sajandi lõpus. evolutsiooniliste ideede mõjul. Seda seostatakse eelkõige S. Halli nimega, kes 1889. aastal lõi esimese pedoloogilise labori. Pedoloogias käsitleti last igakülgselt, kõigis selle ilmingutes, pidevas arengus ja mitmesugustes, sealhulgas sotsiaalsetes tingimustes, ning eesmärgiks oli aidata arendada kõiki tema võimalusi.

Pedoloogia

kreeka keelest pais, paidos - laps ja... logos - õpetus, teadmised; kirju. lasteteadus), psühholoogia ja pedagoogika suund, mille eesmärk oli ühendada bioloogilised, sotsioloogilised, psühholoogilised ja muud lähenemisviisid lapse arengule. Tekkis con. 19. sajand Pedoloogia levik Venemaal 1920.–30. aastatel. kaasnes tuline arutelu selle teema, ülesannete ja meetodite üle. Paljud pedoloogiaga kooskõlas tehtud tööd sisaldasid väärtuslikku materjali lapsepõlveprobleemide kohta. Väärtuslik P. oli soov uurida lapse arengut integreeritud lähenemises, praktiline keskendumine vaimse arengu diagnoosimisele. Üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee määrusega (1936) kuulutati pedoloogia "pseudoteaduseks" ja see lakkas olemast. Pedoloogia lüüasaamise tagajärjeks oli pedagoogilise ja arengupsühholoogia arengu pärssimine, mahajäämus psühhodiagnostika valdkonnas, tähelepanu nõrgenemine lapse isiksusele haridus- ja kasvatusprotsessides (nn " pedagoogika lastetus).

Pedoloogia

kreeka keel pais (paidos) - laps + logos - teadus, õpetus) - suundumus psühholoogias ja pedagoogikas, mis tekkis 19. - 20. sajandi vahetusel evolutsiooniliste ideede leviku ning psühholoogia ja eksperimentaalpedagoogika rakendusharude arengu tõttu. . P. - S. Halli asutajad, J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, V. Preyer jt. P. sisu oli kombinatsioon psühholoogilistest, anatoomilistest, füsioloogilistest, bioloogilistest ja sotsioloogilistest lähenemisviisidest lapse arengule, kuid need lähenemisviisid osutusid olla puhtalt mehaaniliselt seotud. Venemaal levis P. juba 20. sajandi alguses. 1920. aastate lõpuks töötas pedoloogiaasutustes märkimisväärne hulk psühholooge, füsiolooge, defektolooge (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky jt). Vaatamata selle esindajate arvukatele aruteludele ja teoreetilistele arengutele P. teemat ei määratletud. Katsed leida P. spetsiifikat, mis on taandamatu temaga külgnevate teaduste sisule, ei olnud edukad, kuigi P. valdkonnas tegutsevate teadlaste uurimustes kogunes suur hulk empiirilist materjali P. arengu kohta. laste käitumine. Väärtuslik P. oli soov uurida lapse arengut integreeritud lähenemises, praktiline keskendumine vaimse arengu diagnoosimisele. Üleliidulise bolševike kommunistliku partei keskkomitee otsusega (1936) kuulutati P. "pseudoteaduseks" ja ta lakkas olemast. P. lüüasaamise tagajärjeks oli pedagoogilise ja arengupsühholoogia arengu pärssimine, mahajäämus psühhodiagnostika valdkonnas ning tähelepanu nõrgenemine lapse isiksusele kasvatus- ja kasvatusprotsessides (nn. mida nimetatakse pedagoogika "lastetuks"). A.V. Petrovski

Pedoloogia

Praegune pedagoogikas ja psühholoogias XIX lõpus- 20. sajandi algus, kasutades lapse psühholoogilisi, anatoomilisi, füsioloogilisi, bioloogilisi ja sotsiaalseid iseärasusi tema hariduses ja kasvatuses. NSV Liidus keelati see "kodanliku" teadusena, mis teatud määral pidurdas pedagoogika- ja psühholoogiateaduste arengut.