Jakuševa Svetlana Dmitrievna

Ph.D. ped. Teadused, Moskva Riikliku Pedagoogilise Instituudi pedagoogikaosakonna dotsent

Meil:

Ljašenko Natalia Aleksandrovna

Pedagoogika- ja eelkooli metoodikateaduskonna 4. kursuse üliõpilane

haridus MGPI, Moskva

Meil:

Venemaa on sisenemas uude haridusajastusse, täiendades ühtset rahvusvahelist haridusruumi vastavalt globaalsetele globaliseerumistrendidele. Sellega seoses esitatakse kodumaisele haridusele, sealhulgas alusharidusele kõrged nõudmised. Need puudutavad nii haridus- kui haridusprotsess, ja õpetaja enda isiksus.

Ühiskond vajab kõrgel professionaalsel tasemel pedagoogilise ja suhtluskultuuriga õpetajat.

Kommunikatsioonikultuuri küsimustega õpetaja kutseoskuste arendamisel tegelesid kodumaised õpetajad ja psühholoogid G. M. Andreeva, A. A. Bodalev, F. N. Gonobolin, I. I. Zaretskaja, N. V. Kuzmina, A. A. Lobanov, N. A. Moreva, V. A. Slastenin, S. S. ja teised.

Kaasaegne pedagoogika, usub S. D. Yakusheva, on koostöö pedagoogika. Ta püüab õpilast ennast aktiveerida, teha temast liitlane, kaasosaline pedagoogilises protsessis.

Haridus on viis, kuidas inimene siseneb teaduse ja kultuuri maailma. Haridusprotsessis omandab inimene kultuuriväärtusi. Kultuur on inimhariduse eeldus ja tulemus. Kultuuri valdades ei kohane inimene mitte ainult pidevalt muutuva ühiskonna tingimustega, vaid muutub ka võimeliseks aktiivseks tegevuseks, mis võimaldab tal väljuda etteantud piiridest, arendada oma subjektiivsust ja suurendada maailma tsivilisatsiooni potentsiaali. Haridus on vajalik ja oluline tegur nii majanduse, poliitika, kultuuri kui ka kogu ühiskonna arengus. Haridus areneb omakorda ühiskonna vajaduste mõjul, sest see täidab alati kõige olulisemaid sotsiaalseid funktsioone. Haridusest sõltub kõigi ühiskonna sotsiaal-majanduslike ja muude arenguprotsesside tõhusus, mis loovad riigi intellektuaalse, vaimse, sotsiaal-kultuurilise potentsiaali. Kultuur ja haridus on sotsiaalse progressi ja tsivilisatsiooni arengu juhtivad tegurid.

Haridus on osa kultuurist, see mõjutab selle säilimist ja arengut. Haridusprotsess annab teadmisi maailmast, arendab inimest tema individuaalsuses, ainulaadses originaalsuses ja võimaldab omandada kogu maailma kultuuri rikkuse.

Mõistet “kultuur” tõlgendatakse laialt. Igapäevasel tasandil mõistetakse “kultuuri” kui mudelit, mida inimesed peaksid järgima. Kultuuri samastatakse ka hariduse ja intelligentsusega ning kvalifitseeritakse teatud isiksuse kvaliteedina. Teoreetilisel tasandil käsitletakse “kultuuri” kui ühiskonna eripära, mis väljendab inimkonna saavutatud taset. ajalooline areng, mille määrab inimese suhe loodusesse ja ühiskonda.

"Kultuur" (lat. kultuur) - algselt maa töötlemine ja hooldamine (lat. põllumajandus), et see sobiks inimvajaduste rahuldamiseks, et see saaks inimesele kasulikuks osutuda (siit ka “põllumajandustehnoloogia kultuur”). Ülekantud tähenduses on kultuur inimese kehaliste, vaimsete ja hingeliste kalduvuste ja võimete eest hoolitsemine, täiustamine ja õilistamine; vastavalt sellele on olemas kehakultuur, hingekultuur ja vaimne kultuur (selles mõttes räägib juba Cicero cultura animi). Laiemas tähenduses on kultuur ühe rahva või rahvarühma elu, saavutuste ja loomingu ilmingute kogum.

Filosoofilises mõttes mõistetakse “kultuuri” kui kõrgeimat inimlikku instinkti, mis kompenseerib inimeste puudulikult rahuldatud tegelikke vajadusi sümboolse ruumi – kultuurimaailma – loomise kaudu.

Kultuur kui sotsiaalselt progressiivne loominguline tegevus Inimkonna kõigis eksistentsi ja teadvuse sfäärides on objektistamise (väärtuste, normide, märgisüsteemide jne loomine) ja deobjektifikatsiooni (kultuuripärandi arendamine) protsesside dialektiline ühtsus, mille eesmärk on muuta reaalsust, muuta inimkonna rikkust. ajalugu üksikisiku sisemisse rikkusesse, igakülgne identifitseerimine ja inimese oluliste jõudude areng.

B. I. Kononenko määratleb kultuuri kui inimelu korraldamise ja arendamise spetsiifilist viisi, mis on esindatud materiaalse ja vaimse töö produktides, sotsiaalsete normide süsteemis, institutsioonides, vaimsetes väärtustes, inimeste suhetes loodusega, omavahel ja iseendale.

E. M. Skvortsova väidab, et filosoofiliste vaadete ring kultuurist on väga lai ning selles on põhiline koht kultuuri kui valguskeskuse mõistmisele kui aktiivsele armastusele inimeste, maailma ja Jumala vastu. Kuulsa vene kunstniku, publitsisti ja ühiskonnategelase N.K. järgmised read on pühendatud selle avalduse illustratsioonile. Roerich: "kultuur on "austus valguse vastu", "armastus inimkonna vastu", "ülevate ja rafineeritud saavutuste süntees"".

Kultuur hariduses toimib selle sisukomponendina, teadmiste allikana looduse, ühiskonna, tegevusmeetodite, inimese emotsionaalse-tahtliku ja väärtuspõhise suhtumise kohta ümbritsevatesse inimestesse, töösse, suhtlemisse jne.

Isegi S.I. Gessen püstitas hariduse ja kultuuri vahekorra probleemi, mis on aktuaalne ka tänapäeval, vajalik tingimus mis on hariduse omavaheline läbitungimine kultuuri ja vastupidi, kultuur haridusse.

Eesmärkide saavutamised kaasaegne haridus on suuresti seotud õpetaja isikliku potentsiaaliga, tema üldise, professionaalse ja isikliku kultuuriga. Seega on kultuur keeruline, mitmetahuline nähtus, millel on oma struktuur ja sisu, eesmärgid ja eesmärgid ning mis aitab kaasa inimese humanistliku orientatsiooni ja loomingulise potentsiaali arendamisele.

Paljud teadused, nagu filosoofia, pedagoogika, sotsioloogia, kriminoloogia ja loomulikult psühholoogia, uurivad isiksuse mõistega seotud küsimust.

Psühholoog A. A. Reani sõnul pole praktiliselt ühtegi valdkonda, kus ei oleks (otsesõnaliselt või kaudselt) probleemi „isiklikku vaadet“. Taju, mälu, mõtlemise, kõne jms protsessid ei eksisteeri iseenesest, vaid indiviid tajub, mäletab ja mõtleb. Olenevalt isiklikest hoiakutest tajub inimene ümbritsevat reaalsust, sealhulgas ümbritsevaid inimesi erinevalt. Isiklik suhtumine konkreetsesse moodustisse mõjutab inimese poolt selle meeldejätmise (ja unustamise) protsessi. Isikuomadused, hoiakud, subjektiivne suhtumine konkreetsetesse inimestesse mõjutavad otseselt inimese käitumist, tema suhtlemist ja suhtlemist teistega jne.

Mõiste "isik" all (sõnadest "nägu", "nägu") mõistab A. V. Bataršev inimest, kes on võimeline suhtlema, intellektuaalselt ja moraalselt arenema.

D. N. Uznadze peab mõistet “isiksuse” terviklikuks ja vaimseks formatsiooniks, mille motiivid ja tegevused võivad sihipärase tegevuse käigus olla ka teadvustamata.

D.I. Feldshtein väidab, et isiksus areneb läbi erinevate sotsiaalse küpsuse etappide. Samal ajal on selle kujunemise juhtiv tegur sotsiaalselt oluline tegevus.

S. L. Rubinstein märgib, et isiksus on inimese sotsiaal-ajaloolise ja ontogeneetilise arengu suhteliselt hiline produkt.

A. N. Leontjevi sõnul pole isiksus mitte ainult "tegevuse hetk, vaid ka selle produkt", "ei sünnita, vaid saadakse üheks".

E. F. Zeer väidab, et olla isik tähendab olla tegevuse, suhtlemise, eneseteadlikkuse subjekt, see tähendab väljend "tegevuse subjekt" seda, et inimene on ennekõike põhialuse subjekt sotsiaalsed tegevused- tööjõud, suhtlus, teadmised.

V. I. Smirnov määratleb isiksuse mõiste kui sotsiaalselt oluliste tunnuste, suhete, hoiakute ja motiivide stabiilse süsteemi, mis iseloomustavad inimest kui ühiskonna liiget. “Isiksus” on inimene, suhete ja teadliku tegevuse subjekt, kes on võimeline ennast tundma ja arendama.

Inimese isiksus kujuneb ja areneb V. A. Slastenini sõnul paljude tegurite, objektiivsete ja subjektiivsete, loomulike ja sotsiaalsete, sisemiste ja väliste, sõltumatute ja sõltuvate spontaanselt või teatud eesmärkide järgi tegutsevate inimeste tahtest ja teadvusest mõjul. Samas ei ole inimene passiivne olend, ta tegutseb iseenda kujunemise ja arengu subjektina.

E. M. Bondarevskaja usub, et isiksus on inimene, kes on integreeritud kultuuri, mis on temaga dialoogis. IN kaasaegsed tingimused Kultuuriinimese prestiižseimad omadused on vabadus, vaimsus, inimlikkus, loovus, seega isiksus kaasaegne idee on isik, kes on vaba, vaimne, inimlik, loov, võimeline tegema moraalseid valikuid ja käituma vastutustundlikult.

Üks olulisemaid isiksuseomadusi, ütleb S. D. Yakusheva, on suhtlemiskultuur. Sellega seoses kasvavad nõudmised õpetaja kutseoskustele.

IN teaduskirjandus on antud teoreetiline alus kutseoskuste arendamise protsess, selle eripära on esile tõstetud:

B. T. Likhachev usub, et pedagoogilised oskused on pedagoogilise kunsti osa ja väljenduvad õpetaja kaasaegses meetodite ja tehnikate valdamises, kogu pedagoogiliste oskuste arsenalis, mis tagavad pedagoogilise kunsti praktilise rakendamise isiksuse kujunemise protsessis.

I. P. Andriadi peab pedagoogilisi oskusi isiksuseomaduseks, mis peegeldab tema vaimset, moraalset ja intellektuaalset valmisolekut ühiskonna sotsiokultuuriliste väärtuste loovaks mõistmiseks, samuti teoreetilist ja praktilist valmisolekut teadmiste, oskuste ja võimete loominguliseks rakendamiseks kutsealal. tegevused.

N.K. Baklanova määratleb kutseoskusi kui süsteemi, professionaalse pedagoogilise tegevuse kvalitatiivset taset, õpetaja isiksuse terviklikku kvaliteeti ning professionaalsuse, loovuse ja vaimsuse sünteesi.

A. I. Savenkov peab pedagoogilist oskust isiksuse süsteemseks kvaliteediks, mille inimene selle tulemusena omandab. eriharidus ja tema professionaalse identiteedi kujunemise protsessis.

L.A. Baykova ja L.K. Grebenkina defineerivad pedagoogilisi oskusi kui pedagoogilise tegevuse kõrgeimat taset, mis väljendub õpetaja loovuses, õpetamis-, kasvatus- ja inimarengu kunsti pidevas täiustamises.

S. D. Yakushev määratleb pedagoogilisi oskusi kui õpetamise ja kasvatamise kunsti, mis on kättesaadav igale õpetajale ja tööstuskoolituse meistrile ja mis nõuab pidevat täiustamist. Ta usub, et õpetamisoskus kui kutseoskus sisaldab järgmisi komponente: pedagoogiline kultuur; õpetaja erialane pädevus; pedagoogilised oskused ja võimed; kõnekultuurõpetaja; pedagoogiline suhtlemine, oskus ennast juhtida; pedagoogiline suhtlus ja eetika; psühholoogilised ja pedagoogilised teadmised.

Seega saab õpetaja kutseoskus alguse humanistlikust positsioonist ja pedagoogilisest suhtlusest, luues pedagoogilist koostööd värviva ja kasvatusprotsessi optimeeriva keskkonna, arendades samas suhtluskultuuri.

Kommunikatiivne kultuur on A. V. Mudriku definitsiooni järgi ühiskonnas aktsepteeritud teadmiste, normide, väärtuste ja käitumismustrite süsteem ning võime neid orgaaniliselt, loomulikult ja loomulikult rakendada ärilises ja emotsionaalses suhtluses.

Algavad õpetajad märgivad, et edukaks tööks ei vaja nad mitte ainult aine- ja psühholoogilis-pedagoogilisi teadmisi, vaid ka suhtlemisoskust.

Psühholoogilises sõnastikus tõlgendatakse mõistet "suhtlus" kui "kahe või enama inimese suhtlemist, mis seisneb nendevahelises kognitiivse või afektiivse-hinnangulise teabevahetuses".

A. A. Leontjevi sõnul toimib õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse protsess pedagoogilise tegevuse olulise kutsekategooriana.

V. A. Kan-Kalik käsitleb professionaalset ja pedagoogilist suhtlust orgaanilise sotsiaalpsühholoogilise interaktsiooni süsteemina - õpetaja ja õpilased, mille sisuks on teabevahetus, kasvatusliku mõju pakkumine, suhete korraldamine, kasutades suhtlusvahendeid.

Seltskondlikkus kui isiksuseomadus hõlmab uurijate hinnangul selliseid komponente nagu seltskondlikkus - võime kogeda naudingut suhtlusprotsessist, sotsiaalne seotus - soov olla ühiskonnas, altruistlikud kalduvused - empaatia kui võime tunda kaasa, empaatiat ja identifitseerimine kui võime taluda ennast teise inimese maailma.

Seltskondlikkus hõlmab oskust kuulata, õigesti rääkida, vestlust pidada ja teemat vahetada, üksteist tundma õppida ja leida õige vorm teise inimese poole pöördumiseks. Seltskondlikkust seostatakse inimese emotsionaalse ja üldise heaoluga enne suhtlemist, kontakti hetkel ja pärast seda. Seltskondlik inimene kontrollib oma žeste, tal on rohkelt näoilmeid, intonatsioonide väljendusrikkust.

Mõistet "kommunikatsioon" kasutatakse samaaegselt mõistega "kommunikatsioon". Käesolevas töös kasutame sünonüümidena “kommunikatsiooni” ja “suhtlemist”.

« Communicare» - (lad. keelest) ühendama, ühiseks tegema, suhtlema kasutatakse kolmes tähenduses: 1) suhtlusviis; 2) sidevorm või -vahend (massikommunikatsioonivahend); 3) suhtlusakt, teabe edastamine.

A. A. Leontjevi sõnutsi ei tähenda kommunikatiivne käitumine mitte ainult rääkimise ja teabe edastamise protsessi, vaid kõne korraldamist, mis mõjutab suhte olemust, emotsionaalse ja psühholoogilise õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse õhkkonna loomist ning suhtlusstiili. nende töö.

Seega on kommunikatiivne kultuur üksikisiku üldises kultuurilises ja professionaalses arengus juhtival kohal, olles üks prioriteetseid ülesandeid. kutseharidus. Seda peetakse humanitaarhariduse kõige olulisemaks komponendiks, eriliseks objektiks pedagoogiliste süsteemide modelleerimiseks nende struktuursete ja funktsionaalsete komponentide ühtsuses.

Mõistet "kommunikatiivne kultuur" tõlgendatakse kui suhtlusoskuste teatud arengutaset, kus inimene kasutab keelevahendeid õigesti ja tegutseb nendega oskuslikult teiste inimestega suhtlemise protsessis.

V. N. Kunitsyna usub, et kommunikatiivne kultuur on ennekõike inimsuhete kultuur, mille aluseks on seltskondlikkus, mis omakorda väljendub kestlikus soovis kontaktide järele inimestega ning on ühendatud kontaktide loomise kiirusega.

Järelikult on suhtlemine ehk seltskondlikkus võime edukaks rühmategevuseks, vastastikuse mõistmise võime.

Indiviidi suhtluskultuur realiseerub kommunikatiivsetes teadmistes, oskustes ja võimetes.

Kommunikatiivne teadmine tähendab inimkonna üldistatud kogemust kommunikatiivses tegevuses, s.o. kommunikatiivsete olukordade peegeldus inimeste mõtetes nende põhjus-tagajärg suhetes ja suhetes. Suhtlemisalaste teadmiste väärtust on inimesed mõistnud juba pikka aega. Suhtlemisoskuste all mõistetakse kommunikatiivsete toimingute kogumit, mis põhineb inimese kõrgel teoreetilisel ja praktilisel valmisolekul inimestevaheliseks suhtlemiseks, mis võimaldab kommunikatiivseid teadmisi loovalt kasutada.

A. Z. Mudrik, iseloomustab suhtluskultuuri kui professionaalse tegevuse tulemuslikkuse tingimust ja eeldust ning professionaalse enesetäiendamise eesmärki.

Kommunikatsioonikultuuri mõiste konkretiseerub tulevase spetsialisti isiksusele esitatavate struktuursete nõuete süsteemis, selle erialases ja kommunikatiivses orientatsioonis, töö loomingulise olemuse teadvustamises ning inimestevahelise ja ametialase suhtluse väärtuse mõistmises.

Õpetaja oskuse kriteeriumid on: otstarbekus (suund); tootlikkus (tulemus: teadmiste tase, õpilaste haridus); optimaalsus (vahendite valik); loovus (tegevuse sisu).

Sellest tulenevalt omandab õpetaja suhtlustegevus, mille eesmärk on luua pedagoogiliselt sobivad suhted õpetaja ja õpilase vahel, suure tähenduse ning on oluline näitaja õpetaja ametialase pädevuse ja oskuste kohta.

Kommunikatsioonikultuuri õpetamise põhieesmärk aastal moodne lava on kommunikatiivse pädevuse kujunemine selle komponentide, nagu haridus- ja kognitiivne pädevus, tervikuna; kõnepädevus; keelepädevus.

Professionaalsuse struktuuris on "professionaalse kultuuri" mõiste põhielementideks kultuur ja elukutse. Kui kultuur on üldine, üldmõiste, mis määrab inimese elu korraldamise viisi, siis professionaalne kultuur tähistab konkreetset mõistet, kuid kitsamas tegevusvaldkonnas, milleks on elukutse. Professionaalne kultuur on kombinatsioon teoreetilised teadmised ja sellele omased praktilised oskused teatud tüüpi töö on inimeste käitumisnormide, reeglite ja mustrite kogum teatud konkreetsete tegevuste sooritamise tingimustes.

Õpetamispraktikas on suhtlemine tööalase edu kõige olulisem tegur. M.I. Skatkini sõnul ei ole pedagoogilise suhtluse kõrge tehnika mitte ainult üks professionaalse tipptaseme komponentidest, vaid ka juhtiv komponent.

Suhtluskultuur nõuab selle struktuurikomponentide määratlemist. S. D. Yakusheva usub, et õpetaja eristab tema kaalutluse erinevate aspektide põhjal selliseid komponente nagu: refleksioon, seltskondlikkus ja seltskondlikkus, suhtlemis- ja kõneoskused, oskused mitteverbaalne suhtlus ja psühhoeneseregulatsioon, suhtlemisvõime jne.

Nagu teadlane ütleb, saab suhtlemisoskuste õppimine ja harjutamine kolleegide, õpilaste ja nende vanematega tõhusat suhtlemist otsiva õpetaja esmaseks ülesandeks.

A. Z. Mudrik toob välja järgmised seltskondlikkust mõjutavad isiksuse parameetrid: mõtlemise tunnused, kõne sujuvus, empaatia ja taju spontaansus, teatud sotsiaalsed hoiakud (näiteks huvi suhtlusprotsessi enda, mitte ainult selle tulemuse vastu), suhtlemisoskused - orienteeritus ajas, partnerites, suhetes, olukordades.

Seltskondlikkusel on väljendunud emotsionaalne iseloom, mille aluseks on kommunikatiivsed ja altruistlikud emotsioonid.

V. A. Kan-Kalik tuvastas suhtlusemotsioonide hulgas: soovi jagada mõtteid, kogemusi, kaastunnet, kiindumust, austust suhtluses osalejate vastu jne.

Niisiis, sisu komponentÕpetaja suhtluskultuur hõlmab järgmisi teadmisi: indiviidi vanus ja individuaalsed psühholoogilised omadused; psühholoogilised tehnikad tähelepanu tõmbamiseks ja hoidmiseks; suhtlemise atribuudid (välimus, vahendid, vormid, aeg, ruum); suhtlemiskäitumise standardid (hüvastijätmise, tervitamise, tänu ja mittenõustumise väljendamise viisid jne); monoloogiliste ja dialoogiliste suhtlusvormide tunnused; vastavus kaasaegsetele standarditele kirjakeel; raamatupidamine funktsionaalsed stiilid suhtlemine; teadmised kultuuridevahelise suhtluse valdkonnast jne.

Mõiste “Õpetaja kommunikatiivne käitumine” on tihedalt seotud mõistega “kommunikatiivne kultuur”. Silmapaistev psühholoog A. A. Leontyev oma töös "Pedagoogiline suhtlemine" ei tähenda kommunikatiivse käitumise all mitte ainult rääkimise ja teabe edastamise protsessi, vaid kõne korraldamist, mis mõjutab suhte olemust, emotsionaalse ja psühholoogilise suhtlemisõhkkonna loomist. õpetajate ja õpilaste vahel ning nende tööstiili.

Õpetaja suhtluskultuur on professionaalse kultuuri üks olulisemaid komponente. Selle arendamise vajadus tuleneb sellest, et õpetaja on pidevalt kaasatud suhtlusprotsessi, mis hõlmab mitmekülgseid ja mitmekülgseid suhteid nendega, kes saavad kontaktpartneriks: õpilastega, nende vanematega, kolleegidega. Need suhted tekivad ja arenevad ühistegevuse käigus, mille elluviimise kõige olulisem tingimus on suhtlemine.

Õpetaja suhtluskultuuri arendamine on seotud pedagoogiliste ülesannete komplekti lahendamisega, mille hulgas on esiplaanile kommunikatiivne ülesanne. V. A. Kan-Kaliku, M. M. Levina, A. K Markova jt uurimused on pühendatud selle olemuse ja tähtsuse väljaselgitamisele.

Kokkuvõtteks võib kommunikatiivset ülesannet defineerida kui konkreetses suhtlussituatsioonis antud suunist, mille elluviimine on seotud õpetaja poolt tema tajutavale pedagoogilisele ülesandele vastava aine-objekti sisu õppeteabe valikuga. Õppetegevuse kommunikatiivse toe tulemuslikkus sõltub kommunikatiivsete probleemide püstitamise ja lahendamise meetodite valdamisest.

Suhtluskultuuri arendamise protsessi tõhusust soodustab oluliselt õpetaja kommunikatiivne kirjaoskus ja oskus rakendada partnerluse põhimõtteid õppe- ja koolivälises suhtluses.

Suhtluskultuur areneb ka tingimusel, et õpetaja valdab teiste õppeprotsessis osalejatega suhtlemise tehnoloogilist külge. Pedagoogilise kultuuri kommunikatiivse toetamise tehnoloogiate valdamine võib lõpuks viia ta oma arusaamale ametialane tegevusühel või teisel etapil isiklik ja tööalane areng.

Tehnoloogiline komponentÕpetaja suhtluskultuur hõlmab üldiste psühholoogiliste, pedagoogiliste ja suhtlemisoskuste tervikliku kompleksi valdamist.

Kokkuvõtteks defineerime kommunikatiivset kultuuri õpetaja pedagoogilise kultuuri osana, sh motivatsiooniväärtuse, infosisu ja tehnoloogilised aspektid; kui indiviidi pedagoogilise kultuuri aktualiseerimise ja rakendamise kogemuse valdamise aste pedagoogilise tegevuse kommunikatiivse toetamise ja kutseoskuste täiustamise protsessis ja tulemuses.

Suhtluskultuur määrab suurel määral selle õpetaja pädevuse, kes suudab pakkuda tõhusat pedagoogilist suhtlust.

Kommunikatsioonikultuuri arengu analüüs võimaldab teha järgmised järeldused, et madala seltskondlikkusega, tundekultuuri ja refleksiooni puudumisega, halvasti väljakujunenud suhtlemisoskustega, mis väljenduvad madalas suhtluskultuuris, õpetaja ei ole võimeline. luua keskkonna kultuuri- ja arengupotentsiaal, mis mõjutab õpilase isiksust, selle täielikku arengut.

Seega on õpetaja suhtluskultuur pedagoogilise tegevuse subjekti kvalitatiivne tunnus, sealhulgas kommunikatiivsete teadmiste, võimete, oskuste süsteem, mis määrab inimese teatud positsiooni suhtlustegevuses, ja õpetaja suhtluskultuur on professionaalse tipptaseme aluseks ja määrab selle edu.

Bibliograafia:

1. Andriadi I.P. Pedagoogilise meisterlikkuse alused: õpik. toetust. M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 1999. 160 lk.

2. Baykova L. A. Pedagoogilised oskused ja haridustehnoloogiad/ L. A. Baykova, L. K. Grebenkina. M.: Venemaa Pedagoogika Selts, 2000. 256 lk.

3. Baklanova N.K. Pedagoogilise spetsialisti kutseoskuste teoreetilised ja metoodilised aspektid / Moskva humanitaarülikooli teaduslikud märkmed. pedagoogiline instituut. T. 4. M.: MGPI, 2006. 484 lk. lk 132-143.

4. Bondarevskaja E. V., Kulnevich S. V. Pedagoogika: isiksus humanistlikes teooriates ja haridussüsteemides: õpik. abi õpilastele keskm. ja kõrgemale ped. õpik juhataja, IPK ja FPK õpilased. Rostov on/D.: Tvor. Keskus “Õpetaja”, 1999.-506 lk.

5. Weindorf-Sysoeva M. E., Krivshenko L. P. Pedagoogika: juhend eksami sooritamiseks. M.: YuraytIzdat, 2005. 239 lk.

6. Gessen S.I. Pedagoogika alused. Sissejuhatus rakendusfilosoofiasse / resp. toim. P. V. Aleksejev. M.: Shkola-Press, 1995. 448 lk.

7. Kan-Kalik V. A. Õpetajale pedagoogilisest suhtlusest: Raamat õpetajale. M.: Haridus, 1987. 190 lk.

8. Kononenko B.I. Kulturoloogia terminites, mõistetes, nimetustes: Viide. õpik toetust. M.: Kirjastus "Shchit-M", 2001. 405 lk.

9. Kunitsyna V. N. Raskused interpersonaalne kommunikatsioon. Peterburi: EKSMO, 2009.

10. Leontyev A. A. Pedagoogiline suhtlus // Pedagoogika ja psühholoogia. 2008. nr 9.

11. Lihhatšov B. T. Pedagoogika. Loengute käik: õpik. toetust. M.: Yurayt, 2001. 523 lk.

12. Mudrik A. Z. Sotsialiseerumine ja Probleemide aeg. M.: Teadmised, 1991. 80 lk.

13. Rean A. A. Isiksuse psühholoogia. Sotsialiseerumine, käitumine, suhtlemine. SPb.: Prime-EVROZNAK, 2004. 416 lk.

14. Roerich N.K. Rahu läbi kultuuri: aastaraamat. M., 1990. 333 lk.: ill.

15. Savenkov A. I. Pedagoogiline psühholoogia. 2 köites 2. köide: õpik. M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2009. 240 lk.

16. Skvortsova E. M. Kultuuri teooria ja ajalugu: õpik. M.: ÜHTSUS, 1999. 406 lk.: ill.

17. Slastenin V. A., Isaev I. F. Õpetaja professionaalne ja pedagoogiline kultuur Keskkool kui teoreetilise uurimise objekt. - Pedagoogilise kõrghariduse teooria ja praktika: Ülikoolidevaheline teadustööde kogumik / Toim. prof. V. A. Slastenina. M.: Prometheus, 1993.

18. Filosoofiline entsüklopeediline sõnaraamat/ Toimetanud E. F. Gubsky, G. V. Korablev ja V. A. Lutšenko. M.: INFRA-M, 1997. 574 lk.

19. Frolov I. T., Ado A. V. Filosoofiline sõnaraamat. M.: Politizdat, 1987. 588 lk.

20. Yakusheva S. D. Kolledži üliõpilaste esteetilise kultuuri kujunemine. Monograafia. Orenburg: RIK GOU OSU, 2004. 173 lk.

21. Yakusheva S. D. Pedagoogiliste oskuste alused: õpik. 4. väljaanne, rev. ja täiendav M.: Kirjastuskeskus "Akadeemia", 2011. 256 lk.

Pedagoogilise suhtluse edukus sõltub õpetaja suhtluskultuuri tasemest. Selle moodustamine on üks olulisi ülesandeid professionaalne arengõpetaja ja eriti tema eneseareng ja -harimine.

(Õpetaja suhtluskultuuri spontaanne kujunemine toob sageli kaasa autoritaarse suhtlusstiili, sagedase inimestevahelised konfliktid, pinge õpetaja ja õpilaste suhetes).

Suhtluskultuur kui kompleksne haridus hõlmab kõnekultuuri, kuulamiskultuuri, tundekultuuri. Õpetaja suhtluskultuuri alus on seltskondlikkus – tugev soov inimestega kontakti luua, oskus kiiresti kontakte luua. Sotsiaalsuse olemasolu õpetajas on üsna kõrge suhtlemispotentsiaali näitaja.

Seltskondlikkus on mitmekihiline nähtus, mis teadlaste sõnul sisaldab tervet kompleksi komponente. Toome välja kolm peamist:

1) suhtlemisoskus– võime kogeda suhtlusprotsessist naudingut.

( Küsitlus lahkunud õpetajate kohta pedagoogiline töö, veenab meid, et enamik neist on vähe- või vähesuhtlevad inimesed, kelle jaoks teiste inimestega suhtlemise fakt ei ole nende isiklikule olemusele iseloomulik ega saa areneda professionaalseks-isiklikuks omaduseks. Paljudel nõrkadel juhtidel on sama omadus. Pedagoogiline tegevus on suhtlemine – pidev, pikaajaline. Seetõttu väsivad ja ärrituvad arenemata suhtlemisoskusega õpetajad kiiresti, mis loomulikult raskendab nende tööd koolis).

2) sotsiaalne sugulus– soov olla ühiskonnas, teiste inimeste seas. Sotsiaalne sugulus See ei toimi mitte ainult ajutise vaimse seisundina, vaid ka stabiilse isikliku formatsioonina, mis on seotud indiviidi professionaalse ja pedagoogilise orientatsiooniga.

3) altruistlikud kalduvused(altruism – omakasupüüdmatus): empaatia kui empaatiavõime, kaastunne. Seltskondlikkusel on väljendunud emotsionaalne iseloom, mille aluseks on kommunikatiivsed ja altruistlikud emotsioonid.

Kommunikatiivsete emotsioonide hulka kuuluvad: soov jagada mõtteid, kogemusi, kaastunne, kiindumus, austus suhtluses osalejate vastu jne. Just nende emotsioonide olemasolu ja vajadus neid kogeda viitab eelsoodumusele pedagoogilisele suhtlemisele.

Altruistlikud emotsioonid hõlmavad soovi tuua rõõmu inimestele, kellega inimene suhtleb, empaatiat teise rõõmu suhtes jne.

4) identifitseerimine – kui võime kanda end üle teise inimese maailma.

Seltskondlikkus kui isiksuseomadus, mis on muutunud professionaalseks ja isiklikuks omaduseks, võib tagada pedagoogilise suhtluse produktiivsuse. Seda on seaduslik kaaluda seltskondlikkus kui kolme komponendi ühtsus: suhtlemisvajadus, hea emotsionaalne heaolu enne suhtlemist, suhtlemise ajal ja pärast seda, suhtlemisoskused ja -võimed. Selles tõlgenduses joonistuvad kõige selgemalt välja suhtlemise tegelikud professionaalsed ja loomingulised aspektid, kuigi suhtlemisvajadus on inimese universaalne omadus.

A.V. Mudrik tuvastab järgmised isiksuse parameetrid, mis mõjutavad seltskondlikkust; mõtlemise tunnused, kõne sujuvus, empaatia ja taju spontaansus, teatud sotsiaalsed hoiakud (näiteks huvi suhtlusprotsessi enda, mitte ainult selle tulemuse vastu), suhtlemisoskused - orienteerumine ajas, partnerites, suhetes, olukordades .

Professionaalse ja pedagoogilise ühiskondlikkuse komponendid, millele õpetaja peaks keskenduma:

1. Stabiilne vajadus süstemaatilise suhtlemise järele lastega erinevates valdkondades.

2. Sotsiaalsuse universaalsete ja professionaalsete näitajate orgaaniline koostoime.

3. Emotsionaalne heaolu suhtlemise kõigil etappidel.

4. Suhtlemise produktiivne mõju õppetegevuse teistele komponentidele.

5. Pedagoogilise suhtluse rakendamise võimete olemasolu.

6. Suhtlemisoskuste ja -võimete olemasolu.

Nende komponentide orgaaniline ühtsus moodustab indiviidi seltskondlikkuse professionaalse ja pedagoogilise taseme.

(Kas on võimalik arendada seltskondlikkust? Tootlikuks kommunikatiivseks eneseharimiseks on oluline mõista omaenda seltskondlikkuse tunnuseid, mõista, mil määral on see omadus sinus professionaalse ja isiklikuna välja kujunenud. Saate seda korraldada eneseanalüüs järgmise programmi järgi.

Kõigepealt proovige kindlaks teha üldine tase teie seltskondlikkus. Seejärel saate edasi uurida nende omaduste avaldumise ainulaadsust erialases õppetegevuses.

Erilist tähelepanu tuleks pöörata nende omaduste "fännile", mis on edukaks suhtlemiseks vajalikud. Professionaalse pedagoogilise suhtluse keerukus ei seisne mitte ainult selles, et see esitab olulisi nõudmisi õpetaja suhtluskultuurile, vaid ka selles, et see eeldab Aktiivne osalemine kasvatatavate laste suhtluses, mida tuleb korraldada).

Sellesuunaline eneseharimise programm sisaldab:

1. Eelnevalt välja pakutud programmi alusel erialase enesetundmise rakendamine (oma suhtlemisomaduste kindlaksmääramine, positiivsed ja nõrkused suhtlemisel): inimestega suhtlemisel tekkivate tunnete analüüs; lastega varasemate kogemuste analüüs; lastega suhtlemise hetketaseme analüüs; suhtlemisraskuste analüüs; ideaalse suhtluse ideede analüüs; ideede analüüs selle kohta, kuidas teised (meeskond, õpetaja, õpilane) teie suhtlusvõimet hindavad.

2. Töötada eriväljaõppe alusel seltskondlikkuse põhiomaduste arendamiseks.

3 Mitmesugune sotsiaaltöö inimestega, mille käigus omandatakse suhtlustegevuse kogemus (avalikud loengud, vestlused jne), ametiühingu- ja muu töö.

4. Olukordade loomine, mis moodustavad suhtlemises negatiivsete kihtide ületamise kogemuse ja seltskondlikkuse arengu soodustamise.

(Nii näiteks peavad loomult häbelikud inimesed, kes kogevad teiste inimestega suhtlemisel teatud põhjuseta kohmetust, teadlikult suurendama sellise suhtluse kogemust, sihikindlalt ületama olemasolevat suhtlemist segavat psühholoogilist barjääri ja selleks Eelkõige on kasulik rääkida sagedamini koosolekutel, seminaridel, kui arutlete uue kunsti, raamatute, filmide, etenduste üle. Kasutage iga võimalust teiste inimestega suhtlemise korraldamiseks. Näiteks seadke endale ülesandeks rääkida millestki oma viie kolleegiga ja mitmed õpilased omal algatusel kommenteerige lahkelt müüja tegevust poes. Kui vastate mõnele mööduja küsimusele, proovige iga kord, kui valmistute tunni jaoks proovige tunda huvi mitte ainult eelseisva tegevuse materjali, vaid ka teiega eelseisva suhtlemisprotsessi vastu. Proovige meeles pidada oma suhtlust õpilastega väljaspool kooli seinu. need suhtlusolukorrad, mis tõid teile suuremat rahulolu. Proovige analüüsida ebaõnnestumisi suhtluses, teha vahet nendel ja enda “sotsiaalsetel” vigadel ning korraldada eelseisva suhtluse protsess nii, et see pakuks teile kindlasti rahulolu.

Püüdke suhtlemisprotsessi ajal olla oma suhtluspartneri suhtes võimalikult tähelepanelik, püüdke temaga silmsidet luua (ilma selleta on viljakas suhtlemine raske), mõelge oma suhtluspartnerile, arendage oma suhtlusmälu, mis võimaldab teil säilitage varasema suhtluse toon inimese või meeskonnaga, olge suhtlusprotsessis tähelepanelik, jälgige vestluskaaslase käitumist, arendage endas seda "inimestevahelist vaatlust", harjutage võimet analüüsida inimeste, laste välist käitumist. klassis, vahetunnis, kehaasendid, žestid, näoilmed, näoilmed, püüdke ennetada vestluskaaslase reaktsiooni, õppige tabama temast suhtlusprotsessis väljuvaid "psühholoogilisi signaale", mõelge suhtlusprotsessis oma partnerile. ).

Õpetaja suhtlemiskultuur näitab tema kõlbelise kasvatuse taset. Õpilased hindavad kõrgelt eelkõige õpetaja intelligentsust ja delikaatsust, s.t. oskus olla viisakas, korrektne, säästa õpilaste uhkust, tunda neile kaasa, olla siiras, andestamatu.

Õpetaja suhtlemiskultuur eeldab suhtlemisoskuste valdamist ja suhtlemisvõimete arendamist. See viitab võimele luua emotsionaalne kontakt, saada initsiatiivi suhtlemisel, juhtida oma emotsioone, samuti jälgida ja vahetada tähelepanu, sotsiaalset taju jne.

On olemas verbaalsed ja mitteverbaalsed pedagoogilise suhtluse meetodid. Põhiosa ametialaselt olulisest ja vajalikust töökoormusest moodustab verbaalne suhtlus.

Pedagoogilise suhtluse tulemuslikkus sõltub aga ka sellest, kui hästi õpetaja mitteverbaalset suhtlemist valdab.

Kõrge taseõpetaja suhtluskultuuri arendamine eeldab väljendusoskuste olemasolu (kõne väljendusvõime, žestid, näoilmed, välimus) ja tajuvõimed.

Suhtlemisstiil sõltub suuresti õpetaja professionaalsest ja pedagoogilisest positsioonist. Õpetaja isiklik positsioon on fikseeritud tema sotsiaalses rollis ja sotsiaalne staatus. Pedagoogilise ametikoha ainulaadsus seisneb selles, et see on ühtaegu isiklik ja professionaalne, kultuuriline ja tegevuspositsioon.

See määrab õpetaja suhtluskultuur, mis omakorda on pedagoogilise kultuuri aluseks.

Õpetaja suhtluskultuur – see on tema erialase ja pedagoogilise suhtlemise kultuur teiste õppeprotsessi ainetega. Suhtluskultuuri vajalikku taset tuleks tunnustada sellisena, mis võimaldab õpetajal oma õpilasi ja kolleege positiivselt tajuda ning tagab hariduse ja koolituse eesmärkide tingimusteta saavutamise.

Suhtluskultuuri võib vaadelda V. N. Januševski pakutud “pädevuspõhise lähenemise” vaatenurgast.

Suhtlemispädevus - see on õpetaja võime saada dialoogis vajalikku teavet vestluspartneri kohta (tema haridustase, kasvatus, suhtluskultuuri iseloom ja omadused jne). See on oskus kuulata vestluskaaslast ja mõista, mida öeldakse, esitada ja kaitsta oma seisukohta tsiviliseeritud viisil dialoogis ja suhtluses. avalik esinemine põhineb positsioonide mitmekesisuse tunnustamisel ja teiste inimeste väärtuste (usulised, etnilised, ametialased, isiklikud jne) austamisel.

Professionaalne pädevus – see on spetsialisti isiksuse teadmiste, oskuste, võimete ja algatuste kujunemise tase, mis on vajalik tema tõhusaks toimimiseks konkreetne tegevus. Vastavalt kontseptsioonile N.V. Kuzmina sõnul on pädevus õpetaja produktiivse tegevuse subjektiivne tegur, mis määrab selle koos teiste professionaalse tegevuse teguritega (indiviidi orientatsioon ja tema võimete tase).

Nagu esitas N.V. Kuzmina õpetaja subjektiivsete tegurite struktuur sisaldab:

a) isiksuse orientatsiooni tüüp;

b) võimekuse tase;

c) kompetentsus kui isiku integreeriv omadus, mis hõlmab eripedagoogilist, metodoloogilist, sotsiaalpsühholoogilist, diferentsiaalpsühholoogilist, autopsühholoogilist kompetentsust. Meie arvates peaks loend sisaldama ka kõnepädevus, kuna kõik ülalnimetatud pädevused saavad praktilise rakendamise aastal konkreetseid olukordi kõnesuhtlus.

Seega kõnepädevus – see on keele ja kõne toimimise põhiseaduste tundmine ning oskus neid kasutada erialaste probleemide lahendamisel.

Teatavasti on kompetentsus küsimuste, probleemide ja ülesannete ring, milles konkreetne spetsialist on ekspert ehk omab vastavaid teadmisi ja isiklikku kogemust. Seetõttu väljendub pädevus subjekti valmisolekus organiseerida tõhusalt sise- ja välisressursse teatud probleemide lahendamiseks.

Kõne on sisemine ressurss, mis peegeldab inimese individuaalseid, isiklikke ja subjektiivseid parameetreid. See tähendab, et konkreetse inimese kõne sisaldab omaduste kompleksi: häälduse tunnused, vestluspartnerisse suhtumise väljendamise viisid, selle või selle fraasi hääldamise eesmärk jne.

Samal ajal on kõne inimeste sotsiaalse suhtluse tegur. Kõlakõne ja trükisõna, olles suunatud kuulajatele ja lugejatele, on samal ajal suunatud ka nende autoritele. Kõneleja võib midagi deklareerida, kelleltki millegi kohta küsida, esitada nn retoorilisi küsimusi jne. Inimene esitab retoorilise küsimuse mitte niivõrd teistele, kuivõrd iseendale (psühhoanalüüsi seisukohalt, Ükskõik, millest inimene räägib, räägib ta endast). Seetõttu on suhtlemine väga keeruline struktuur: teistega vesteldes peab inimene samal ajal endaga intensiivset dialoogi.

Igas igapäevastes kokkupõrgetes avaldub kompetentsus ennekõike eesmärkide seadmise ja saavutamise kaudu subjektiivsel viisil. uus olukord olenemata sellest, kas oleme nendest eesmärkidest teadlikud või mitte. Selles arusaamas on kompetents ühtne, süsteemne ja seda ei saa jagada üksikuteks elementideks. See, ütleb G.V. Golub, on ühtne “isiklik” kompetents, mis neelab kõik muud pädevused - üldised (lõimitud) võtmepädevused: sotsiaalpoliitilised, kultuuridevahelised, kommunikatiivsed, infotehnoloogia-, erialased (just need pädevused peavad vene koolilõpetajal omandama). Omakorda kommunikatiivse pädevuse osana me - metoodilise protseduuri järjekorras - eraldi välja kõnepädevuse.

Pädevus on vajalik inimesele, kes elab kiiresti arenevate tehnoloogiate ühiskonnas. Sellise inimese elukvaliteedi määrab sageli see, kui hästi ta on valdanud erinevaid algoritme ja tehnoloogiaid ning mil määral suudab ta sooritada algoritmiüleseid toiminguid.

Kuna märgiks, et subjekt on mingi tegevuse omandanud, on asjaolu, et ta seda tegevust kontrollib, selles ennast realiseerides, on enesevalitsemine pädevuse aluseks. Ja kui kompetents eeldab sisemiste ja väliste ressursside tõhusat kasutamist ning kõne, nagu eespool tõdesime, on inimese sisemine ressurss, siis on probleem oma kõne ja teatud määral ka teiste õppeainete kõne juhtimisega. haridusprotsess muutub õpetaja jaoks eriti aktuaalseks. Oskus sellist juhtimist teostada on pädevus .

Sel juhul väljendub õpetaja kõnepädevus selles, et õpetaja juhib kutsetegevuse käigus oskuslikult suhtlusolukorda selle positiivse arengu seisukohalt. Ja see omakorda hõlmab emotsionaalse mugavuse tagamist kõigile suhtluses osalejatele, aga ka hariduslike eesmärkide saavutamist.

Nagu varem sõnastasime, on kõnepädevus keele ja kõne toimimise põhiseaduste tundmine ning oskus neid kasutada erialaste probleemide lahendamisel. Kõnepädevust saab täpsustada ainult siis, kui on määratletud kõnepädevus ehk asjassepuutuvate küsimuste, probleemide ja ülesannete ring. Kui pädevus määratleb probleemi piirid, siis kompetents eeldab vahendeid selle probleemi lahendamiseks.

IN kaasaegsed meetodid Kontseptsiooni kaudu kirjeldatakse vene keele õpetamise keeleoskust pädevus, tõlgendatakse kui oskust, võimalust, valmisolekut teadmisi kasutada. Pädevuspõhist lähenemist kasutatakse õpilase keeleoskuse taseme kirjeldamiseks õpieesmärkide ja -eesmärkide seadmisel. Osariigi standardi föderaalses komponendis Üldharidus eristatakse keelelist, keelelist (keelelist), kommunikatiivset ja kultuurilist pädevust.

Keel ja keeleline pädevus osariigi üldharidusstandardi föderaalses komponendis on määratletud kui "keele kui märgisüsteemi ja sotsiaalse nähtuse, selle struktuuri, arengu ja toimimise kohta teadmiste valdamine; tutvumine üldise teabega keeleteaduse kui teaduse ja vene teadlaste kohta; vene kirjakeele põhinormide valdamine, rikastamine sõnavara Ja grammatiline struktuurõpilaste kõned; keeleliste nähtuste ja faktide analüüsi- ja hindamisoskuse arendamine; oskus kasutada erinevaid keelelisi sõnaraamatuid. Selles määratluses pole aga selge, mida tuleks liigitada keeleliseks ja mida keeleliseks pädevuseks.

Kaasaegses lingvistilises ja metoodilises kirjanduses mõistetakse keelelist pädevust kui "kõnekogemuse mõistmist", mis hõlmab "vene keele teaduse aluste tundmist, kursuse kontseptuaalse aluse valdamist", "teaduse elemente". vene keele ajalugu, keeleanalüüsi meetodid, teave silmapaistvate keeleteadlaste kohta – kõik see, mida õpilased omandavad keele kui teaduse õppimise käigus. Keeleoskus on keelesüsteemi enda valdamine, grammatiliste, leksikaalsete, stiililiste, õigekirja ja muude suulise ja suulise keele normide tundmine. kirjutamine. Erinevalt keelelisest pädevusest võib keeleline pädevus olla emakeelena kõneleja jaoks suures osas teadvuseta. See väljendub pädevas suulises ja kirjalikus kõnes.

Suhtluspädevus – oskus kasutada keelt suhtlusvahendina (suhtlus), mis eeldab „kõikide tüüpide valdamist kõnetegevus ning suulise ja kirjaliku kõne kultuuri alused, keelekasutamise oskused ja oskused erinevates kogemustele, huvidele vastavates valdkondades ja suhtlussituatsioonides, psühholoogilised omadused algkooli õpilased selle erinevatel etappidel." Õpilase suhtluspädevust saab hinnata selle järgi, kui stilistiliselt on tema valitud keelevahendid olukorrale „sobivad”, kui selgelt ja järjekindlalt ta oma mõtteid väljendab, argumenteerib ja oskab konstrueerida väga erinevat žanri tekste.

Kultuuripädevus – „teadlikkus keelest kui rahvuskultuuri väljendusvormist, keele ja rahva ajaloo vahekorrast, vene keele rahvuslikust ja kultuurilisest eripärast, vene keele kõneetiketi normide valdamisest, rahvustevahelise suhtluse kultuurist. ” Kultuuripädevus hõlmab ka rahvusliku elu ja traditsioonide esemete ja nähtuste nimetuste tundmist, kujutav kunst ja suuline rahvakunst.

Vene keele õpetamise metoodikas moodustavad mõiste keeleoskused keeleline isiksus, kuid ärge ammendage seda. Oluliseks osutub kontseptsiooni isiklik komponent: indiviidi väärtussüsteemid suhtes emakeel, keeleline teadvus, indiviidi keeleline maailmapilt.

Kui kontseptsioonis keeleline isiksus psühholoogid ja metoodikud keskenduvad sõnale iseloom, siis on keeleteadlased oma sõna taga keeleline Keeleteaduse seisukohalt on keeleline isiksus inimese keelelised võimed ja omadused, tänu millele ta suudab luua ja mõista erineva keerukuse, sügavuse ja eesmärgiga tekste (haridus-, teadus-, ajakirjandus-, kunsti-, sakraal- ja muud).

Keelelise isiksuse struktuur koosneb kolmest hierarhilisest tasandist.

1. Verbaalne-semantiline tasand (madalaim) – tegelik sõnavara ja grammatika tundmine (tavakeel), mis määrab keelepädevus. See tase moodustub aastal varases lapsepõlves ja see on juba kujunemas algklassid koolis ja seda täiustatakse veelgi keelepraktika põhjal.

2. Tesauruse tase – see peegeldab "keelelist maailmapilti", mõistete ja väärtuste hierarhiat, mis on oluline nii riiklikult kui ka sotsiaalselt grupiliselt ja isiklikult. Tesauruse tase määrab ära keelelise isiksuse põhijooned ning korreleerub keelelise ja kultuurilise pädevusega. Tavaliselt kujuneb see välja noorukieas ja võib elu jooksul muutuda. See protsess põhineb kõne ja keele refleksioonil.

3. Motivatsioonitase – hõlmab suhtlusvaldkondi, kommunikatiivseid olukordi, rolle, on seotud indiviidi kommunikatiivsete vajaduste ja käitumisega ning on seega korrelatsioonis kommunikatiivse pädevusega. Eelkõige hõlmab motivatsioonitase mitmeid pretsedenttekste ja pretsedentnähtusi. Selle taseme raames paraneb keele laia sünonüümsete võimete valdamine, nende adekvaatne valik vastavalt suhtlusolukorrale.

On tavaks eristada väliseid ja sisemisi tegureid, mis määravad keelelise isiksuse kujunemise. Esimene hõlmab ennekõike ühiskonna seisundit. On teada, et sotsiaalsed murrangud muudavad dramaatiliselt mitte ainult sotsiaalseid aluseid, vaid ka keelenorme, "ajastu keelelist maitset" (V.G. Kostomarov). Perekond, suhtlusringkond, kool, fondid massimeedia, Massikultuur mõjutada ka keelelise isiksuse sisu väljastpoolt.

Numbri juurde sisemised tegurid sisaldab järgmist: sugu, vanus, temperament, psühholoogilised omadused isik.

Sõltuvalt nende tegurite kombinatsioonist saab tuvastada tüüpilised keelelised isiksused. Näiteks lingvistilist isiksust iseloomustavad kõnes kasutamise omadused ja sagedus nn pretsedenttekstid(tsitaadid raamatutest, filmidest, naljadest jne). Gümnaasiumiõpilase keeleline isiksus on aktiivses kujunemisjärgus, ennekõike puudutab see kõnepraktika ja keelepeegelduse arendamist ning maailmapildi kujunemist. Gümnaasiumiõpilase keelelise maailmapildi eripära avaldub suuresti selle kaudu kooli släng. Nagu iga släng, teenib see ametisse nimetamist, hindamist, suhtlemist ja peegeldab kõnelejate väärtussüsteemi. Koolisläng peegeldab ideoloogilisi jooni (keeleteadlased nimetavad neid mõisteteks - omapärasteks semantilisteks klompideks), mis väljenduvad märksõnades. Need erinevad kasutussageduse, sõnamoodustusseoste rikkuse poolest ja neil on palju sünonüüme tähendusvarjunditega. Uuringud näitavad, et keskkooliõpilaste maailma keelepildi keskmes on sellised leksikaal-semantilised väljad, mis on seotud mõistetega "isik", "õppimine" ja "suhtlemine". Nende mõistete tähistamiseks kasutatakse aga taandatava tähendusega sõnu (sõber - abimees, suurepärane õpilane - botaanik, suhtlemine - pidu, rõõm - õndsus, hea- järsk jne.).

Koolislängi üheks tunnuseks on oluliste mõistete ja traditsiooniliste väärtuste redutseerimine, mis kajastub ka koolislängis: mõisted “rääkimine”, “armumine”, “õppimine”, “imetlemine” kuuluvad laia sünonüümi alla. vähendatud, põlgliku hinnanguga ridu (näiteks öelge - värdjas, lobisema; armuma - armuma ja nii edasi.).

Kaasaegse gümnaasiumiõpilase keelelise isiksuse keerukus seisneb selles, et ta õpib koolis kirjakeele norme ja on samal ajal koolislängi kandja ja sageli ka rühmažargooni kandja (tulenevalt kuuluvusest). üks või teine ​​mitteametlik ühendus). Ta on sukeldunud keerukasse, mitmetähenduslikku, vastuolulisse keeleolukorda, milles ta õpib eristama erineva stiilivärviga leksikaalseid kihte.

Kõrge ametialase pädevusega õpetaja suudab õigesti määrata konkreetse õpilase keelelise isiksuse sisu. Selline õpetaja ei kiirusta hindama moraalsed omadused koolilaps kahe-kolme tema öeldud sõna põhjal. Kuidas ei tule meelde diplomaatide sageli korratud ütlust: sõnad on meile antud selleks, et oma mõtteid varjata.

Seega ei piirdu õpetaja kõnepädevus, mis eelkõige eeldab õpetaja enesekindlat kõnevahendite kasutamist erialaste probleemide lahendamisel. Kõnevahendeid kasutame eeskätt automaatselt, peaaegu alateadlikult - see tähendab, et oleme sel alal ilmselgelt pädevad ja siis peaksime kõnepädevuse järgi mõistma ka seda: õpetaja võimet seletada iga õpilase kõnekäitumist. Ja juhtige seda käitumist või õigemini suunake selle rakendamine kõige positiivsemas suunas.

Kõne lasteliikumise eestvedajate ja korraldajate ringkonna metoodilises ühenduses. Õpetaja suhtluskultuur

"Kui lihtne see on – sellest on aru saanud ainult need, kes on selle saavutanud"
(Goethe Johann Wolfgang)
Pedagoogilise suhtluse edukus sõltub õpetaja suhtluskultuuri tasemest. Selle kujundamine on õpetaja professionaalse arengu ja eriti tema enesearendamise ja eneseharimise üks olulisi ülesandeid.
Oskus kasutada sõnu ja oma mõtteid emotsionaalselt väljendada on suhtluse oluline aspekt.
Suhtlemine– inimestevahelise teabevahetuse protsess. Igaüks meist saab pidevalt selles protsessis osalejaks. See tagab inimese individuaalse ellujäämise ja suhtlemise teistega. Suhtlemine on meile nii tuttav, et tundub, et see ei tohiks probleeme tekitada. Paljud meist on aga kokku puutunud sellega, et me ei mõista oma vestluskaaslast või ei suuda teda oma seisukoha õigsuses veenda. Miks see juhtub? Enamikule inimestele ei meeldi kuulata ja nad ei tea, kuidas kuulata. Tüüpiline olukord on see, kui inimesed kuulevad, mida vestluskaaslane räägib, kuid ei kuula teda, mõeldes oma asjadele, ajades oma asju. Või segavad nad teda, püüdes suhelda midagi olulisemat ja huvitavamat.
Kuulamine ja kuulamine ei ole sama asi. Oskus hästi kuulata on kõige olulisem tegur efektiivne suhtlus. See on oluline ja seda tuleb õppida.
Õpetaja suhtluskultuur– see on tema erialase ja pedagoogilise suhtlemise kultuur teiste õppeprotsessi ainetega. Suhtluskultuuri vajalikku taset tuleks tunnustada sellisena, mis võimaldab õpetajal oma õpilasi ja kolleege positiivselt tajuda ning tagab hariduse ja koolituse eesmärkide tingimusteta saavutamise.
Suhtluskultuur kui pedagoogilise pädevuse kõige olulisem komponent, mis tagab õpetaja kutsetegevuse edu, aitab suuresti kaasa mitte ainult info edastamisele, vaid ka soodsa psühholoogilise õhkkonna loomisele, suhete loomisele kolleegidega või sõbrad. Seda võib esitada kui õpetaja tegevust, mis on suunatud teistele inimestele ja eelkõige õpilastele, nende tunnetele, motiividele ja tegudele. Suhtlemistegevus väljendub žestide, näoilmete, sõnade kaudu ja seda stimuleerivad sobivad motiivid: tunnustada õpilasi õppeainetena. kognitiivne tegevus, teostada individuaalset ja/või rühma, kollektiivset suhtlemist, koostööd ja ühisloomet.
Millest koosneb õpetaja suhtluskultuur?
See põhineb isikuomadustel, väärtusorientatsioonil, inimeste suhtes avalduvatel hoiakutel, aga ka suhtlemistehnikatel - kõne valdamine, näoilmed, žestid, liigutused, teise inimese mõjutamise meetodid, eneseregulatsiooni meetodid ja loomine. töötav loominguline heaolutunne.
On kommunikatiivseid isiksuseomadusi, mis on pedagoogilise suhtluse aluseks. Need sisaldavad:
1) kõne omadused: selge diktsioon, väljendusoskus;
2) isikuomadused: seltskondlikkus, avatus, oskus inimesi kuulata ja tunnetada.
Õpetaja suhtluskultuuri aluseks on seltskondlikkus - stabiilne soov inimestega kontakteeruda, oskus kiiresti kontakte luua. Sotsiaalsuse olemasolu õpetajas on üsna kõrge suhtlemispotentsiaali näitaja. Seltskondlikkus kui isiksuseomadus sisaldab teadlaste sõnul järgmisi komponente: Kuidas:

Seltskondlikkus – võime kogeda suhtlusprotsessist naudingut;
- sotsiaalne seotus - soov olla ühiskonnas, teiste inimeste seas;
- altruistlikud kalduvused - empaatia kui kaastunne, empaatiavõime ja samastumine kui võime kanda end üle teise inimese maailma.
Tõsiseid takistusi õpetaja ja õpilase suhtlemisel tekitavad:
- ilmetu kõne;
- kõnedefektid (eriti uue materjali selgitamisel);
- ebaseltskondlikkus;
- isolatsioon;
- enesesse võtmine (õpilasega kontakti loomisel, talle individuaalse lähenemise leidmisel).
Pedagoogiline tegevus hõlmab pidevat ja pikaajalist suhtlemist. Seetõttu väsivad välja arenemata suhtlemisoskusega õpetajad kiiresti, ärrituvad ega tunne oma tegevusest tervikuna rahulolu.
Õpetaja suhtlemiskultuur näitab tema kõlbelise kasvatuse taset. Õpilased hindavad kõrgelt eelkõige õpetaja intelligentsust ja delikaatsust, s.t. tema oskus olla viisakas, korrektne, säästa õpilaste uhkust, tunda neile kaasa, olla siiras, andestamatu.
Õpetaja suhtluskultuuri kõrge arengutase eeldab, et tal on ekspressiivne (kõne väljendusvõime, žestid, miimika, välimus) ja tajutav (oskus mõista õpilase seisundit, luua temaga kontakt, luua temast adekvaatne kuvand), jne) võimeid.
Kommunikatsioonikultuuri tehnoloogilist poolt (suhtlustehnikad) saate omandada spetsiaalsete harjutuste abil. Kõige tõhusamad harjutused on need, mis on osa õpetaja suhtluskoolitusest.
Endiselt domineeriv kaasaegne kool Distsiplinaar-afektiivne suhtlusstrateegia põhineb käitumise ja tegude rangel allutamisel õpetajale, selle joone rangel järgimisel, mis seab nõudlikkuse kõigi rakendatavate mõjutamismeetodite aluseks.
Idee koostööst, dialoogist, partnerlusest õpilase ja üliõpilase suhetes on pedagoogikas üks peamisi. Viimastel aastatel.
Paljud õpetajad ei ole teadlikud kommunikatiivsest ülesandest kui pedagoogilise protsessi komponendist, kuigi reaalses tegevuses lahendavad nad seda alateadlikult. Suhtlemisülesanded on pedagoogilise suhtluse instrumentaalsed komponendid.
Loetleme veel kord, millised suhtlemisoskused peaksid õpetajal olema:
ta peab suutma kasutada tehnikaid, mis aitavad kaasa kõrgetasemelise suhtluse saavutamisele, nimelt:
suutma mõista teise positsiooni suhtlemisel, ilmutada huvi tema isiksuse vastu;
valdama mitteverbaalse suhtluse vahendeid (näoilmed, žestid);
oskama võtta õpilase seisukohta;
oskama luua teise inimese suhtes usaldusliku ja salliva õhkkonna;
oskama omandada erinevaid rolle kui vahendit konfliktide ennetamiseks suhtluses;
olema valmis õpilast õigel ajal tänama ja vajadusel tema ees vabandama;
suutma säilitada kõigi laste võrdse kohtlemise;
osata käsitleda õpetamissituatsiooni teatud aspekte huumoriga, mitte märgata mõnda negatiivset külge ja olla valmis naeratama;
olema võimeline mõjutama õpilast mitte otseselt, vaid kaudselt, luues õpilasele tingimused soovitud kvaliteedi arendamiseks;
oskama mitte karta õpilaste tagasisidet.
Vahi all Tahaksin märkida, et suhtluskultuur on erialase kompetentsuse kujunemise, arendamise ja rakendamise oluline tingimus ning sellel on keskne koht üldises ja professionaalne kultuurõpetaja, millel on oluline mõju kõikidele pädevus- ja kvalifikatsiooniomadustele ning selle eesmärgipärane kujundamine on prioriteetne suundõpetajate isiklik areng ja erialane koolitus
Seega realiseerib õpetaja pedagoogilise interaktsiooni käigus kaks peamist eesmärki: ta edastab õpilastele sõnumi või mõjutab neid ehk julgustab tegutsema.

"Keskmine üldhariduslik kool süvaõppega

võõrkeeled nr 4"G.Kurtšatova

Kommunikatiivse pädevuse diagnostika õpetaja ja õpilane

Õpetaja - psühholoog Tatjana Dmitrievna Pchelina

Ainus tõeline luksus on inimestevahelise ühenduse luksus

A de Saint-Exupéry

Suhtluspädevus on inimese praktilise tegevuse alus mis tahes eluvaldkonnas. Oma kõne omamise rolli on raske üle hinnata. Professionaalsed, ärikontaktid ja inimestevahelised suhtlused nõuavad kaasaegselt inimeselt universaalset võimet luua väga erinevaid avaldusi nii suuliselt kui ka kirjalikult. Koolinoorte õpetamine suuliselt ja kirjalikult verbaalne kommunikatsioon(kommunikatiivne pädevus) omandab ühiskonna arengu kaasaegses olukorras erilise tähenduse.

Psühholoogiliste ja pedagoogiliste uuringute kohaselt sisaldab kommunikatiivne pädevus järgmisi komponente:

emotsionaalne (hõlmab emotsionaalset reageerimisvõimet, empaatiat, tundlikkust teiste suhtes, empaatiavõimet ja kaastunnet, tähelepanu partnerite tegevusele);

kognitiivne (seotud teise inimese teadmistega, sisaldab võimet ette näha teise inimese käitumist, tõhusalt lahendada erinevaid inimeste vahel tekkivaid probleeme);

käitumuslik (peegeldab lapse koostöö-, koostöö-, algatusvõimet, adekvaatsust suhtlemisel, organiseerimisoskusi jne).

Erinevalt eesmärk-praktilisest tegevusest on suhtluses tegevus suunatud subjektidevaheliste suhete loomisele, mitte materialiseeritud tulemuse loomisele.

Suhtlemise põhiüksus on kõneakt. Vastavalt A.A. Leontjev, õpilane peaks suhtlemisel rääkima mitte kõne enda pärast, vaid nii, et sellel oleks soovitud mõju.

Inimese suhtlemisvõimet määratletakse psühholoogilistes ja pedagoogilistes uuringutes üldiselt kui kommunikatiivsust (G.M. Andreeva, A.B. Dobrovich, N.V. Kuzmina, A. Jacobe). Et olla suhtlemisaldis, peab inimene valdama teatud suhtlemisoskusi.

Suhtlemise küpsuse tuvastamiseks on erinevaid teste ja meetodeid nii õpetaja kui õpilase jaoks.

Psühholoogilised testidõpetajatele.

"Sotsiaalsuse taseme hindamine"

See test, mis hindab üldist seltskondlikkuse taset, töötati välja

V.F. Rjahhovski.

Juhised : Siin on teile mõned lihtsad küsimused. Vasta kiiresti, üheselt: “jah”, “ei”, “mõnikord”.

Küsimustik

Teil on ees tavaline või ärikohtumine. Kas tema ootusärevus teeb teid rahutuks?

Kas tunnete end segaduses või ebameeldivana, kui teil palutakse koosolekul, kogunemisel või sarnasel sündmusel esitada aruanne, sõnum, teave?

Kas lükkad arsti juurde minekut viimasele hetkele?

Teile pakutakse minna ärireisile linna, kus te pole kunagi käinud. Kas teete kõik endast oleneva, et seda ärireisi vältida?

Kas sulle meeldib kellegagi oma kogemusi jagada?

Kas sind häirib, kui keegi võõras tänaval sinult küsib (näidata teed, öelda kellaaega, vastata mõnele küsimusele)?

Kas usute, et probleem on "isade ja poegade" vahel ning eri põlvkondade inimestel on raske üksteist mõista?

Kas teil on piinlik meenutada sõbrale, et ta unustas mitu kuud tagasi laenatud raha tagastada?

Restoranis või sööklas serveeriti teile ilmselgelt halva kvaliteediga rooga. Kas jääte vait ja lükkate oma taldrikut ainult vihaselt eemale?

Kui leiate end võõra inimesega kahekesi, ei astu te temaga vestlusse ja olete koormatud, kui ta esimesena räägib. On see nii?

Sind hirmutab igasugune pikk järjekord, ükskõik kus see ka poleks (poes, raamatukogus, kinokassas). Kas eelistate oma kavatsusest loobuda või seista tagaplaanil ja viriseda ootusärevuses?

Kas kardate osaleda mõnes konfliktiolukordade läbivaatamise komisjonis?

Teil on oma puhtalt individuaalsed kriteeriumid kirjanduse, kunsti, kultuuriteoste hindamiseks ja te ei aktsepteeri selles küsimuses teiste inimeste arvamusi. See on tõsi?

Olles kuskilt kuluaarist kuulnud selgelt ekslikku seisukohta väljendamas teile hästi teadaolevas küsimuses, eelistate vaikida ja mitte vaidlema?

Kas tunnete end nördinud, kui keegi palub teil aidata tal mõista konkreetset tööprobleemi või haridusteemat?

Kas olete rohkem valmis oma seisukohta (arvamust, hinnangut) väljendama kirjalikult kui suuliselt?

Tulemuste töötlemine

"Jah" - 2 punkti, "mõnikord" - 1 punkt, "ei" - 0 punkti.

Saadud punktid summeeritakse ja klassifikaator määrab, millisesse inimeste kategooriasse aine kuulub.

V.F.Rjahovski testi klassifikaator

30-32 punkti - Olete selgelt suhtlemisvõimetu ja see on teie probleem, kuna kannatate selle all rohkem. Kuid see pole lihtne ka teie lähedastele inimestele. Asjades, mis nõuavad rühmatööd, on raske teile loota. Püüdke olla seltskondlikum, kontrollige ennast.

25-29 punkti - Oled reserveeritud, vaikne, eelistad üksindust, nii et sul on vähe sõpru. Uus töökoht ja vajadus uute kontaktide järele, kui need ei vii teid paanikasse, viivad teid pikaks ajaks tasakaalust välja. Sa tead seda oma iseloomu omadust ja pole endaga rahul. Kuid ärge piirduge ainult sellise rahulolematusega – teil on võim need iseloomuomadused ümber pöörata. Kas ei juhtu nii, et mõne tugeva kirega omandad ühtäkki täielikud suhtlemisoskused? Sa pead end lihtsalt üles raputama.

19-24 punkti - Oled teatud määral seltskondlik ja tunned end võõras keskkonnas üsna kindlalt. Uued probleemid ei hirmuta sind. Ja siiski, suhtu uutesse inimestesse ettevaatlikult, sa ei taha vaidlustes ja vaidlustes osaleda. Teie avaldustes on mõnikord palju sarkasmi, ilma põhjuseta. Neid puudujääke saab parandada.

14-18 punkti - Sul on normaalne suhtlemisoskus. Oled uudishimulik, kuulad meelsasti huvitavat vestluskaaslast, oled teistega suhtlemisel piisavalt kannatlik, kaitsed oma seisukohta karmilt. Lähete uute inimestega kohtuma ilma ebameeldivate kogemusteta. Samal ajal ei meeldi teile mürarikkad ettevõtted; ekstravagantsed veidrused ja paljusõnalisus ärritavad sind.

9-13 punkti - Oled väga seltskondlik (mõnikord, võib-olla isegi mõõtmatult), uudishimulik, jutukas, armastad rääkida erinevaid küsimusi, mis mõnikord ärritab teisi. Ole valmis kohtuma uute inimestega. Sulle meeldib olla tähelepanu keskpunktis, sa ei lükka tagasi kellegi taotlusi, kuigi sa ei suuda neid alati täita. Mõnikord vihastate, kuid eemaldute kiiresti. Tõsiste probleemidega silmitsi seistes jääb teil puudu visadusest, kannatlikkusest ja julgusest. Soovi korral võid aga sundida end mitte taganema.

4-8 punkti - Sa pead olema "särgimees". Seltskondlikkus voolab sinust välja. Sa oled alati kõigest teadlik. Sulle meeldib kõikides aruteludes osaleda, kuigi tõsised teemad võivad tekitada migreeni ja isegi bluusi. Võtate meelsasti sõna igas küsimuses, isegi kui teil on sellest pealiskaudne arusaam. Kõikjal, kus tunnete end mugavalt. Te võtate endale mis tahes ülesande, kuigi te ei saa seda alati edukalt täita. Just sel põhjusel suhtuvad juhid ja kolleegid sinusse ettevaatlikult ja kahtlevad. Mõelge nendele faktidele.

3 punkti või vähem - Su suhtlemisoskused on valusad. Oled jutukas, sõnasõnaline ja sekkud asjadesse, millel pole sinuga mingit pistmist. Kohustud hindama probleeme, milles oled täiesti ebapädev. Teadlikult või tahtmatult olete sageli oma keskkonnas mitmesuguste konfliktide põhjustaja. Oled kiireloomuline, tundlik ja sageli erapoolik. Tõsine töö pole teie jaoks. Inimestel – tööl, kodus ja üldiselt kõikjal – on sinuga raske. Jah, sa pead enda ja oma iseloomu kallal tööd tegema! Kõigepealt kasvatage kannatlikkust ja vaoshoitust, suhtuge inimestesse lugupidavalt ja lõpuks mõelge oma tervisele.

Test "Suhtlemise enesekontrolli hindamine" (Marion Snyderi järgi)

Juhised : Selle testiga saate määrata oma kontrollitaseme teistega. Lugege kümme lauset hoolikalt läbi, mõned neist... Hinda igaüks neist enda jaoks õigeks või valeks. Õige märgistage tähega B ja vale tähega H.

Arvan, et teiste inimeste harjumuste jäljendamises on kunst.

Tähelepanu tõmbamiseks või lõbustamiseks võiksin ilmselt lolli mängida.

Ma võiksin olla hea.

Teised arvavad mõnikord, et kogen midagi sügavamalt kui tegelikult.

Olen ettevõttes harva tähelepanu keskpunktis.

Tihti käitun erinevates olukordades ja erinevate inimestega suheldes erinevalt.

Saan seista ainult selle eest, milles olen siiralt veendunud.

Et olla edukas äris ja suhetes inimestega, püüan olla see, mida inimesed minult ootavad.

Ma võin olla sõbralik inimestega, keda ma ei talu.

Ma ei ole alati see, kes ma välja näen.

Tulemuste hindamine : “H” saab ühe punkti küsimuste 1, 5, 7 eest ja “B” kõigi teiste eest. Arvutage summa.

0-3 näidata kommunikatiivset kontrolli, st. sinu käitumine on stabiilne ja sa ei pea vajalikuks muuta olenevalt olukorrast. Oled võimeline suhtlemisel siiralt avalikustama, mõned peavad sind sinu otsekohesuse tõttu “ebamugavaks”.

4-6 punkti räägime keskmisest kommunikatiivsest kontrollist. Oled siiras, kuid mitte vaoshoitud oma emotsionaalsetes ilmingutes. Küll aga võtad oma käitumises arvesse sind ümbritsevaid inimesi.

1-10 punkti näitavad kommunikatiivset kontrolli. Sa sobid kergesti igasse rolli, reageerid paindlikult muutuvatele olukordadele, tunned end hästi ja suudad ette näha oma mõju teistele.

HINNE
PROFESSIONAALSELT orienteeritud
ÕPETAJA ISIKUSED
(E.I. Rogov)

Uuringu eesmärk: selgitada välja õpetamistegevuse teatud aspektide olulisus õpetaja jaoks (kalduvus organisatsioonilisele tegevusele, keskendumine ainele), tema suhtlemisvajadus, heakskiit, samuti tema käitumise intelligentsuse olulisus.

JUHISED: "Selles küsimustikus on loetletud omadused, mis võivad teile suuremal või vähemal määral omased olla. Sel juhul on vastavalt võimalik kaks vastust. Pärast väite lugemist valige üks vastusevariantidest:
a) tõsi, kirjeldatud omadus on minu käitumisele tüüpiline või mulle suuremal määral omane.
b) vale, kirjeldatud omadus on minu käitumisele ebatüüpiline või on mulle minimaalsel määral omane.

RAVI:
Ankeedi töötlemisel loetakse katsealuse vastuste arv, mis vastavad “võtmetele”. Saadud vastuse tulemusi võrreldakse võtmega. Võtmele vastava vastuse eest antakse 1 punkt, võtmele mittevastava vastuse eest 0 punkti. Saadud punktid summeeritakse.
Võti 1. Seltskondlikkus - 1b, 6b, 11b, 16b, 21a, 26a, 31a, 36a, 41a, 46a
2. Korraldatud - 2a, 7a, 12a, 17a, 22b, 27b, 32b, 37a, 42a, 47a
3. Keskendu teemale - 3a, 8a, 13a, 18a, 23a, 28a, 33a, 38a, 43a, 48a
4. Intelligentsus - 4a, 9a, 14a, 19a, 24a, 29b, 34a, 39a, 44a, 49a
5. Motivatsioon heakskiitmiseksi – 5a, 10a, 15a, 20b, 25a, 30a, 35a, 40b, 45b, 50a

TÕLGENDAMINE
Normaalne tsoon jääb 3-7 punkti piiresse. Iga erialase orientatsiooni valdkond loetakse ebapiisavalt arenenuks, kui sellel skaalal saadakse vähem kui kolm punkti, ja hääldatakse - kui punktide arv on üle seitsme. Suurema selguse huvides on soovitav väljendada saadud tulemused sektor- või veergdiagrammi kujul. Ühe teguri raskusaste näitab õpetaja isiksuse ühesuunalisust ja mitme teguri tõsidust võib tõlgendada mitmesuunalisuse tulemusena.
Teatud isikliku parameetri ülekaal määrab õpetaja isiksuse orientatsiooni tüübi.
"Korraldaja" koosnevad sellistest omadustest nagu nõudlikkus, organiseeritus, tugev tahe, energia.
"Teema" mida iseloomustab tähelepanelikkus, professionaalne pädevus ja soov loovuse järele. Olemasolevate seoste järgi on suur tõenäosus vahepealse tüübi “ainespetsialist-korraldaja” olemasoluks, mis ühendab mõlema tüübi omadused. Võimalik, et selle erinevus “aineõpetajast” on õpilaste rangem keskendumine ainele ja tegevuse korraldamine just aineteadmiste piires. See võimaldab meil seda eristada "puhast korraldajast", kelle põhitegevuseks on kooliväline töö.
"Suhtleja" eristuvad selliste omaduste poolest nagu seltskondlikkus, lahkus, väline atraktiivsus, kõrge moraal. See võib hõlmata ka käitumise emotsionaalsust ja plastilisust, millel on nende omadustega tihe seos.
"Intellektuaal" mida iseloomustab kõrge intelligentsus, üldine kultuur ja tingimusteta moraal. Viimane kvaliteet toimib tegelikult nende tüüpide vahel ühendava lülina. See kinnitab, et on olemas vahepealne tüüp, tinglikult "optimistlik intellektuaal", kellel on mõlema tüübi omadused. Tõenäoliselt on õpetajate tüpiseerimise eri suundadest moodustatud vahetüüpe, mis põhinevad ainealaste teadmiste baasil, näiteks “ainesuhtleja”, “aineõpetaja-koolitaja”. Samal ajal on “intellektuaalse korraldaja” ilmumise tõenäosus väga väike, kuigi teoreetiliselt on nende tüüpide kombinatsioon võimalik.
Nimetatud õpetajatüüpidest (suhtleja, ainespetsialist, korraldaja ja intellektuaal) on igal oma meetodid, mehhanismid ja kanalid hariduslike mõjude edastamiseks.
Seega eristab “suhtlevat” õpetajat ekstravertsus, madal konflikt, hea tahe, empaatiavõime ja armastus laste vastu. Ta rakendab oma kasvatuslikke mõjutusi õpilasega kokkusobivuse ja isiklikus elus ühisosa otsimise alusel. Loomulikult on just nendel mõjutustel kõige suurem muutus just selles õpilase “igapäevases” käitumises.
"Ainespetsialisti" õpetajale, ratsionalistile, kes usub kindlalt teadmiste vajalikkusesse ja nende tähtsusesse elus, on tüüpilisem õpilast harida õpitava aine vahenditega, muutes tema arusaama teaduslikust pildist. maailm, kaasates teda ringiga töösse jne.
“Korraldaja” õpetaja, kes on sageli liider mitte ainult laste, vaid ka kogu õpetajaskonnas, annab eelkõige oma isikuomadused edasi erinevate klassiväliste tegevuste käigus. Seetõttu võib selle mõjude tulemust leida tõenäoliselt ärikoostöö, kollektiivsete huvide, distsipliini jms valdkondades.
Õpetaja on "intellektuaal" või "pedagoog", keda eristab ausus, moraalinormide järgimine ja ta realiseerib end kõrge intellektuaalsuse kaudu. haridustegevus, tuues õpilasteni moraali, vaimsust ja vabadustunnet.
Professionaalse tegevusega kaasnevad paratamatult ka muutused spetsialisti isiksuse struktuuris, kui ühelt poolt tugevneb ja intensiivne arenevad omadused, mis aitavad kaasa tegevuse edukale elluviimisele, teiselt poolt aga arenevad need omadused selles protsessis mitteosalevate struktuuride muutmine, allasurumine ja isegi hävitamine. Kui neid erialaseid muudatusi pidada negatiivseks, s.t. rikkudes indiviidi terviklikkust, vähendades tema kohanemisvõimet ja stabiilsust, siis tuleks neid käsitleda professionaalsete deformatsioonidena. esindajad õpetaja elukutse Isiksuse deformatsioon tegevusest võib avalduda neljal tasandil:
1. Üldpedagoogilised deformatsioonid , mis iseloomustab sarnaseid isiksusemuutusi kõigil õppetegevusega seotud isikutel. Nende deformatsioonide olemasolu paneb õpetajad õpetama erinevaid esemeid töötades erinevates õppeasutused jutlustavad erinevaid pedagoogilisi seisukohti, erineva temperamendi ja iseloomuga, üksteisega sarnased.
Need muutumatud tunnused on määratud selle ruumi eripäraga, milles professionaalse õpetaja isiksus eksisteerib – siin on toimunud tegevuse subjekti ja selle tegevuse vahendite lähenemine. Lisaks on õpetamistegevusel oma eriline mõjuobjekt, mis erinevalt enamikust teiste ametite tegevusobjektidest omab märkimisväärset aktiivsust. Õpetaja, kasutades oma isiksust objekti mõjutamise instrumendina, kasutab lihtsamaid ja tõhusamaid tehnikaid, mida ühiselt nimetatakse autoritaarne stiil käsiraamatud. Sellest tulenevalt ilmnevad tema isiksuses sellised jooned nagu arenemine, ülespuhutud enesehinnang, liigne enesekindlus, dogmaatilised vaated, paindlikkuse puudumine jne.
2. Tüpoloogilised deformatsioonid on põhjustatud isikuomaduste sulandumisest pedagoogilise tegevuse funktsionaalse struktuuri vastavate struktuuridega terviklikeks käitumiskompleksideks. Nagu eespool näidatud, on õpetajaametis neli sellist tüpoloogilist kompleksi: suhtleja, korraldaja, intellektuaal (kasvataja) ja ainespetsialist. Igaühe nende eripärad võivad aja jooksul avalduda isiksuse struktuuris, mis läbib sarnaseid muutusi nagu rõhuasetustega.

Seega iseloomustab “suhtlejat” õpetajat liigne seltskondlikkus, jutukus, distantsi lühendamine partneriga, tema poole pöördumine kui noor, kogenematu olend (“lisping”), soov puudutada intiimseid teemasid jne. “Korraldaja” õpetaja võib muutuda liiga aktiivseks, sekkudes teiste inimeste isiklikku ellu, püüdes õpetada neile “õigesti elama”. Ta püüab sageli allutada ümbritsevaid, püüdleb nende tegevust kamandada ja korraldada, olenemata sisust. Sageli mõistavad õpetajad - "korraldajad" mõnes oma vajadusi avalikud organisatsioonid, kus nende tegevus tundub üsna asjakohane. Õpetaja - "intellektuaal" ("valgustaja"), kes on oma elukutsele pühendanud aastaid, võib arendada kalduvust filosofeerida, filosofeerida ja võib olenevalt tingimustest muutuda nagu "moraliseerija", kes näeb enda ümber ainult halba. ta, kiites vanu aegu ja noomides noori ebamoraalsuse pärast ning nende kalduvuse tõttu sisekaemusele tõmbuda endasse, mõtisklema ümbritseva maailma üle ja mõtiskledes selle ebatäiuslikkuse üle. Muutused “ainespetsialisti” õpetaja isiksuses on seotud tema õpetatava eriala teadmistega. Seda tüüpi õpetajad püüavad igasse, isegi igapäevastesse olukordadesse tuua "teaduslikkuse" elementi, kasutades ebaadekvaatselt teaduslikke käitumisviise ja hinnates teisi inimesi läbi nende ainealaste teadmiste prisma. Oma omaduste ja paljususe tõttu esindab seda tüüpi ametialane kõrvalekalle erilist taset - spetsiifilist.
3. Spetsiifilised ehk subjektiivsed deformatsioonid määrab õpetatava aine spetsiifika. Isegi väliste märkide järgi on lihtne kindlaks teha, millist ainet antud õpetaja õpetab: joonistamist või kehalist kasvatust, matemaatikat või vene keelt. Õpetajatel - humoorikate lugude kangelastel - on seda tüüpi deformatsioon kõige sagedamini.
4. Individuaalsed deformatsioonid on määratud muutustega, mis toimuvad isiksuse struktuurides ja ei ole väliselt seotud õppetegevuse protsessiga, kui paralleelselt õpetaja jaoks professionaalselt oluliste omaduste kujunemisega arenevad omadused, millel esmapilgul puuduvad. seoses õpetajaametiga. Seda nähtust saab seletada asjaoluga, isiklik areng, on esiteks tingitud tema isiklikust orientatsioonist ja mitte ainult nende toimingute, tehnikate ja toimingute mõjul, mida õpetaja teeb.
Õpetaja isiksuse võimalike deformatsioonide ennetamine ja ületamine on koolipsühholoogi üks olulisemaid ülesandeid, kuna sellest sõltub suuresti õpetajaskonna psühholoogiline kliima ja laste vaimne tervis.
On ilmne, et õpetajad sobivad oma isikuomaduste tõttu paremini mõnda ametialast funktsiooni ellu viima, samas kui teised funktsioonid on neile lihtsalt kättesaamatud. Seega suudab “intellektuaal” ilma suuremate raskusteta tagada oma kutsetegevuses gnostiliste, kasvatuslike, informatiivsete, propaganda-, arendus-, uurimis-, aga ka enesetäiendamise funktsioonide täitmise. “Ainespetsialist” rakendab paremini konstruktiivseid, metoodilisi, õpetamis- ja orienteerumisfunktsioone; "korraldaja" - täidesaatev, mobiliseeriv, organisatsiooniline; "Suhtleja" on ainult suhtlemisfunktsioon. Pange tähele, et me ei räägi absoluutsest, vaid ainult suhtelisest eelisest, s.t. ja "suhtleja" saab teha organiseerimistööd, kuid see võtab tal rohkem vaeva ja aega kui "korraldaja".

Küsimustiku tekst

1. Ma saaksin kergesti elada üksi, inimestest eemal (a, b)
2. Ma alistan teisi sageli oma enesekindlusega (a, b)
3. Minu aine tundmine võib oluliselt muuta inimese elu lihtsamaks (a, b)
4. Inimesed peaksid järgima moraaliseadusi rohkem kui praegu (a, b)
5. Lugesin iga raamatu hoolikalt läbi, enne kui selle raamatukokku tagastan (a, b)
6. Minu ideaalne töökeskkond on vaikne töölauaga tuba (a, b)
7. Inimesed ütlevad, et mulle meeldib asju ise teha. originaalsel viisil(a, b)
8. Minu ideaalide hulgas on silmapaistev koht teadlaste isiksustel, kes on andnud suure panuse minu teemasse (a, b)
9. Minu ümber olevad inimesed arvavad, et ma pole lihtsalt võimeline ebaviisakalt käituma (a, b)
10. Ma pööran alati suurt tähelepanu sellele, kuidas ma riietun (a, b)
11. Juhtub, et terve hommiku ei taha ma kellegagi rääkida (a, b)
12. Minu jaoks on oluline, et kõiges, mis mind ümbritseb, ei oleks häireid (a, b)
13. Enamik mu sõpru on inimesed, kelle huvid on seotud minu erialaga (a, b)
14. Analüüsin oma käitumist pikka aega (a, b)
15. Kodus käitun laua taga samamoodi nagu restoranis (a, b)
16. Seltskonnas annan teistele võimaluse nalja teha ja igasuguseid jutte rääkida (a, b)
17. Mind ärritavad inimesed, kes ei suuda kiiresti otsuseid langetada (a, b)
18. Kui mul on natuke vaba aega, siis eelistan lugeda midagi oma erialast (a, b)
19. Tunnen end rühmas lolli ajades ebamugavalt, isegi kui teised seda teevad (a, b)
20. Vahel meeldib mulle laimata neid, kes puuduvad (a, b)
21. Mulle meeldib väga külalisi kutsuda ja neid lõbustada (a, b)
22. Räägin harva meeskonna arvamuse vastu (a, b)
23. Eelistan oma eriala hästi tundvaid inimesi, olenemata nende isikuomadustest (a, b)
24. Ma ei saa olla ükskõikne teiste probleemide suhtes (a, b)
25. Tunnistan alati meelsasti oma vigu (a, b)
26. Minu jaoks on halvim karistus olla üksi lukus (a, b)
27. Plaanide tegemisele kulutatud pingutus ei ole seda väärt (a, b)
28. Kooliajal täiendasin oma teadmisi erialakirjandust lugedes (a, b)
29. Ma ei mõista hukka inimest nende petmise eest, kes lasevad end petta (a, b)
30. Mul ei ole sisemist protesti, kui mul palutakse teenust osutada (a, b)
31. Mõned inimesed arvavad ilmselt, et ma räägin liiga palju (a, b)
32. Väldin sotsiaaltööd ja sellega seotud kohustusi (a, b)
33. Teadus huvitab mind elus kõige rohkem (a, b)
34. Mind ümbritsevad inimesed peavad mu perekonda intelligentseks (a, b)
35. Enne pikka reisi mõtlen alati hoolikalt läbi, mida kaasa võtta (a, b)
36. Ma elan täna rohkem kui teised inimesed (a, b)
37. Kui mul on valida, eelistan korraldada kooliväline tegevus ja ei räägi õpilastele aine kohta midagi (a, b)
38. Õpetaja põhiülesanne on ainealaste teadmiste edasiandmine õpilasele (a, b)
39. Mulle meeldib lugeda raamatuid ja artikleid moraalist, moraalist, eetikast (a, b)
40. Mõnikord ärritavad mind inimesed, kes tulevad minu juurde küsimustega (a, b)
41. Enamikul inimestest, kellega ma seltskonnas olen, on mind nähes kahtlemata hea meel (a, b)
42. Arvan, et sooviksin tööd, mis on seotud vastutustundliku haldus- ja majandustegevusega (a, b)
43. Ma tõenäoliselt ei ärritu, kui pean oma puhkuse veetma täiendkoolituskursustel õppides (a, b)
44. Teistele inimestele ei meeldi sageli minu viisakus (a, b)
45. Oli aegu, mil olin kade teiste õnne peale (a, b)
46. ​​Kui keegi on minu vastu ebaviisakas, võin selle kiiresti unustada (a, b)
47. Reeglina kuulavad inimesed minu ümber minu ettepanekuid (a, b)
48. Kui saaksin lühiajaliselt tulevikku rännata, siis koguksin ennekõike raamatuid oma teemal (a, b)
49. Osalen aktiivselt teiste saatuses (a, b)
50. Ma pole kunagi naeratades öelnud ebameeldivaid asju (a, b)

Psühholoogilised testid õpilastele.

OPDP küsimustik

Juhised: „Lugege hoolikalt kõiki ülaltoodud väiteid. Kui arvate, et see on õige ja vastab teie suhtele õpetajaga, siis kirjutage vastuse vormi JAH - "+", kui see pole õige,

siis EI – “-” (lisa 1).

Õpetaja oskab mu edu täpselt ennustada.

Mul on raske õpetajaga läbi saada.

Õpetaja on õiglane inimene.

Õpetaja valmistab mind oskuslikult ette kontrolltöödeks, diktaatideks ja kontrolltöödeks.

Õpetajal jääb inimestega suhtlemisel selgelt puudu tundlikkusest.

Õpetaja sõna on minu jaoks seadus.

Õpetaja planeerib minuga hoolikalt oma tööd.

Olen õpetajaga väga rahul.

Õpetaja ei ole minu suhtes piisavalt nõudlik.

Õpetaja oskab alati mõistlikku nõu anda.

Ma usaldan õpetajat täielikult.

Õpetaja hindamine on minu jaoks väga oluline.

Õpetaja töötab põhimõtteliselt malli järgi.

Koostöö õpetajaga on rõõm.

Õpetaja pöörab mulle vähe tähelepanu.

Õpetaja ei arvesta minu individuaalsete iseärasustega.

Õpetaja ei tunne mu tuju hästi.

Õpetaja kuulab alati minu arvamust.

Mulle meeldib, kuidas õpetaja ainet õpetab.

Oma kogemusi ma õpetajaga ei jaga.

Õpetaja karistab mind vähimagi solvumise eest.

Õpetaja tunneb hästi minu tugevaid ja nõrku külgi.

Tahaksin saada nagu õpetaja.

Me ei suhtle õpetajaga muudel teemadel, vaid arutame küsimusi ainult tema õpetatava(te) aine kohta.

Ravi : iga võtmele vastav küsimus on väärt ühte punkti.

Gnostiline komponent sisaldab küsimusi:

Vastus on "JAH" – 1, 4, 7, 10, 19, 22.

Vastus on "ei" - 13, 16.

Emotsionaalne komponent sisaldab küsimusi:

Vastus on "jah" - 8, 11, 14, 23.

Vastus on "Ei" – 2,5, 17, 20.

Käitumuslik komponent sisaldab küsimusi:

Vastus on "jah" – 3, 6, 12, 18.

Vastus on "ei" – 9, 15, 21, 24.

Testi “Sotsiaalsuse taseme hindamine” modifitseeritud meetod

V.F. Rjahhovski

Juhised tehnika rakendamisel:

õpilastel palutakse vastata 20 küsimusele, pannes veergu „Jah“ märgi (+); veerus “Ei” on märk (–). Iga küsimuse läbimõtlemiseks ei ole aega rohkem kui 1 minut (lisa 1).

Küsimused

1. Kas sul on palju sõpru, kellega pidevalt suhtled?

2. Kui kaua on sind häirinud tunne, et sulle teeb haiget üks su sõber?

3. Kas sul on soov luua uusi tutvusi erinevate inimeste poolt?

4. Kas vastab tõele, et sul on meeldivam ja lihtsam aega veeta raamatute või millegi tegemisega kui inimestega?

5. Kas loote kergesti kontakti endast vanemate inimestega?

6. Kas teil on raske kaasa lüüa ettevõtetes, mis on teile uued?

7. Kas sul on lihtne luua kontakte võõrastega?

8. Kas sul on raske uue meeskonnaga harjuda?

9. Kas proovite kohtuda ja vestelda uue inimesega alati, kui selleks võimalus avaneb?

10. Kas sind ümbritsevad inimesed ärritavad sind ja kas sa tahad üksi olla?

11. Kas sulle meeldib inimeste läheduses olla?

12. Kas tunnete end raskelt, ebamugavalt või piinlikult, kui peate uue inimesega tutvumiseks initsiatiivi haarama?

13. Kas sulle meeldib rühmamängudes osaleda?

14. Kas vastab tõele, et tunnete end ebakindlalt inimeste seas, keda te hästi ei tunne?

15. Kas arvate, et teil pole võõrasse seltskonda eriti raske elu sisse tuua?

16. Kas sa üritad piirata oma tutvusringkonda väikese arvu inimestega?

17. Kas tunnete end vabalt, kui leiate end seltskonnast, mis on teile võõras?

18. Kas vastab tõele, et sa ei tunne end piisavalt enesekindlalt ja rahulikult, kui pead suurele seltskonnale midagi ütlema?

19. Kas vastab tõele, et sul on palju sõpru?

20. Kas tunnete võõraste inimestega suheldes sageli piinlikkust või kohmetust?

Tulemuste töötlemine.

Küsimuste vastused, pluss või miinus, kantakse tabelisse.

Loendage dekoodri abil metoodika iga jaotise jaoks dekoodrile vastavate vastuste arv.

Dekooder.

Pärast seda tuleks valemi abil määrata hindamiskoefitsient (K).

K = S/V,

Kus

C – dekoodrile vastavate vastuste arv,

B – maksimaalne vastuste arv küsimustele

Hindamisskaala abil määrab õpetaja nooremate kooliõpilaste seltskondlikkuse taseme.

Tulemuste tõlgendamine.

Madal seltskondlikkus, kui õppeaine sai hindeks 1. Selline õpilane ei püüa suhelda, tunneb end uues seltskonnas piiratuna, eelistab veeta aega üksi, piirab tutvusi, tal on raskusi inimestega kontaktide loomisel ja ees rääkimisega. publikust, on võõras olukorras halvasti orienteeritud, ei kaitse oma arvamust, võtab kaebusi kõvasti vastu. Initsiatiivi avaldumine ühiskondlikus tegevuses on paljudes asjades äärmiselt alahinnatud, ta eelistab hoiduda iseseisvate otsuste tegemisest.

Keskmine tase seltskondlikkus, kui katsealune sai hindeks 3. Ta püüdleb kontaktide poole inimestega, ei piira oma tutvusringkonda, kaitseb oma arvamust ja planeerib oma tööd. Ta ei eksi sisse uus keskkond, sõbruneb kiiresti, püüab pidevalt oma tutvusringkonda laiendada, tegeleb sotsiaalsed tegevused, aitab sugulasi ja sõpru, on suhtlemisel initsiatiiv, võtab hea meelega osa seltskondlike ürituste korraldamisest, suudab vastu võtta sõltumatu otsus raskes olukorras. Nende kalduvuste potentsiaal ei ole aga kuigi stabiilne.

Kõrge seltskondlikkuse tase on õppeaine, kes sai hinde 5. Ta püüdleb aktiivselt organisatsiooni- ja suhtlustegevuse poole ning tunneb selle järele vajadust. Liigub olukordades kiiresti ja käitub uues meeskonnas mugavalt. Olulises asjas või keerulises olukorras eelistab ta teha iseseisvat otsust, kaitseb oma arvamust ja hoolitseb selle eest, et kaaslased seda aktsepteeriksid. Ta oskab tuua elevust tundmatusse seltskonda, talle meeldib korraldada erinevaid mänge ja üritusi ning on järjekindel tegevustes, mis teda köidavad. Ta ise otsib tegevusi, mis rahuldaksid tema suhtlus- ja korraldustegevuse vajadusi.

Motiivid, mis innustavad õpilasi süvitsi õppima võõrkeel.

Juhised: Reastage motiivid, mis julgustavad teid võõrkeelt süvendatult õppima, vastavalt teie jaoks tähtsuse astmele.

Võõrkeeleõpetaja kutse- ja isikuomadused, mis sind köidavad

Juhised: Reastage õpetaja professionaalsed ja isiklikud omadused teie jaoks tähtsuse järjekorras.

Suhtumine süvendatud võõrkeeletundidesse

Domineeriva modaalsuse tuvastamise küsimustik

Juhised mina: vastava küsimuse numbri alla pane oma vastusele vastav täht (lisa 1).

Kui õpetaja seletab uus materjal, eelistate:

a) vaata illustratsioone;

b) lasta materjal ette lugeda;

c) õpetajal näiteid tuua.

2. Mis teeb teile kõige rohkem muret treenides:

a) ruumi sisenevad ja sealt lahkuvad inimesed;

b) vali teleri heli;

c) nälja- või janutunne.

3. Kui näete mis tahes objekti tähistavat sõna:

a) mõtle, kuidas ta välja näeb;

b) ütle sõna endale;

c) tunnetada lõhna, värvi, maitset.

4. Valmistute testiks:

a) koosta küsimuste nimekiri ja märgi linnuke, mida oled õppinud;

b) arutage vastuseid sõprade või vanematega;

c) koostada materjaliga ja mõtteliselt sobiv joonis

läbima kõik sisemised sammud.

5. Klassiruumi sisenedes teete suure tõenäosusega järgmist:

a) vaadake seinal olevaid plakateid;

b) räägi oma lauanaabriga;

c) jalutada klassis ringi.

6. Mida sa kõige tõenäolisemalt teeksid oma vanematega tüli ajal?

a) vihane nägu;

b) karjuda;

c) lahkuda toast vihase näoga.

7. Sa tülitsesid just ühe oma sõbraga. Kuidas sa ütled

sellest parimale sõbrale:

a) kirjutan juhtunu kohta märkuse;

b) helista sõbrale ja räägi talle kõik;

c) kohtuge sõbraga ja kujutage juhtunut isiklikult.

8. Kui kuulate muusikat, siis:

a) nägema vaimselt muusika loodud kujundeid;

b) ümiseda koos muusika mängimisega;

c) tantsida muusika saatel.

9. Millist järgmistest eelistaksite?

b) kuulata lugusid;

c) lahenda ristsõna.

Ravi : kui teil on rohkem vastuseid

"A" all - siis olete "visuaal" (kogute teavet visuaalse analüsaatori kaudu)

jaotises "B" - "kuuldav" (saake teavet kuulmise kaudu)

"B" all - "kinesteetiline" (motoorne mälu on hästi arenenud, saate teavet kätega puudutades).

Lisa 1

Test “Sotsiaalsuse taseme hindamine”, modifitseeritud meetod V.F. Rjahhovski

Juhised: pange (+) märk veergu "Jah"; veerus “Ei” on märk (–). Iga küsimuse üle mõtlemiseks ei ole aega rohkem kui 1 minut.

OPDP küsimustik

«+» kui vastus on JAH, kui vastus on EI, siis«-»

Domineeriva modaalsuse tuvastamise küsimustik.

Juhised: pange vastava küsimuse numbri allateie vastusele vastav täht