Pedaqoji fəaliyyətin formaları. Pedaqoji fəaliyyətin əsas növləri. Qrupların hər bir üzvünün öz öhdəlikləri haqqında aydın başa düşülməsi

Əsas növlərə pedaqoji fəaliyyətənənəvi olaraq təhsil və tədris, elmi-metodiki mədəni, təhsil və idarəetmə fəaliyyətini əhatə edir.

Tədris təlim prosesində idrak fəaliyyətinin idarə edilməsidir, hər hansı bir təşkilati forma çərçivəsində həyata keçirilir, ciddi vaxt məhdudiyyətlərinə, ciddi şəkildə müəyyən edilmiş məqsədə və ona nail olmaq üçün seçimlərə malikdir.

Tədrisin effektivliyinin ən mühüm meyarı nailiyyətdir öyrənmə fəaliyyətləri.

Müasir daxili pedaqoji nəzəriyyə təlim və tərbiyəni vəhdətdə nəzərdən keçirir. Didaktik aspektdə təhsil və tərbiyənin vəhdəti şəxsiyyətin ümumi məqsəd və inkişafında, təlim, inkişaf və tərbiyə funksiyalarının real əlaqəsində təzahür edir.

Müəllim alimi və praktikanı birləşdirir: alim o mənada ki, o, səriştəli tədqiqatçı olmalı və uşaq, pedaqoji proses və bu bilikləri tətbiq etdiyi mənada təcrübə haqqında yeni biliklərin mənimsənilməsinə töhfə verməlidir. Müəllim tez-tez tapmadığı şeylərlə qarşılaşır elmi ədəbiyyat işlərinin nəticələrini ümumiləşdirmək zərurəti ilə öz təcrübəsindən konkret halların izahı və həlli yolları. İşə elmi yanaşma buna görə də müəllimin öz metodik fəaliyyətinin əsasını təşkil edir.

Elmi iş müəllim uşaqların öyrənilməsində, müxtəlif metodların öz "bankının" formalaşmasında, işlərinin nəticələrinin ümumiləşdirilməsində, metodik isə metodik mövzunun seçilməsi və işlənib hazırlanmasında ifadə olunur.

Mədəni-maarif müəllimin fəaliyyətinin tərkib hissəsidir. Valideynləri pedaqogika və psixologiyanın müxtəlif sahələri ilə, şagirdləri özünütərbiyənin əsasları ilə tanış edir, ən son psixoloji-pedaqoji tədqiqatların nəticələrini populyarlaşdırır və izah edir və s.

Bir qrup uşaq idarə edərək, müəllim bir neçə funksiyanı yerinə yetirir: planlaşdırma, təşkil etmək - planın həyata keçirilməsini təmin etmək, motivasiya və ya stimullaşdırma - bu, müəllimin məqsədə çatmaq üçün işləməyə motivasiyası, nəzarəti.

Müəllimin peşəkar şəkildə şərtləndirilmiş xassələrinin və xüsusiyyətlərinin tərkibinə onun şəxsiyyətinin ümumi istiqaməti (sosial yetkinlik, vətəndaş məsuliyyəti, peşə idealları, humanizm, yüksək inkişaf etmiş, ilk növbədə idrak maraqları, seçilmiş peşəyə fədakar münasibət), habelə bəzi spesifik xüsusiyyətlər daxildir. keyfiyyətlər:

- təşkilati;

- ünsiyyətcil;

- qavrayış-qnostik;

- ifadəli;

- peşəkar performans;

- fiziki və psixi sağlamlıq.

Pedaqoji fəaliyyətin psixologiyasının öyrənilməsində bir sıra problemləri müəyyən etmək olar. Onların ən mühümləri arasında aşağıdakıları qeyd etmək olar:

Yaradıcılıq problemi və pedaqoji stereotipləri aradan qaldırmaq imkanları.

Müəllimin peşəkarlığı problemi.

Problem psixoloji hazırlıq müəllimlər.

Müəllimlərin inkişaf təhsili sistemlərinə hazırlanması problemi.

Müəllimlərin peşəkar inkişafı problemi.

Bu gün geniş çeşid var təhsil texnologiyaları. Onların hamısı bir-biri ilə əlaqəlidir, yəni texnoloji üsulları bir-birindən alırlar. İşim üçün sistemli-fəal öyrənmə texnologiyasını seçdim, çünki tələbələrimin dərslərdə müstəqil işləməsini, işlərinə nəzarət etməyi və təhlil etməyi, mümkün müstəqil işlərdə bilikləri “çıxarmağı” və qavramağı bacarmasını istəyirdim.

Ümumtəhsil məktəblərinin Federal Dövlət Təhsil Standartına keçidi kontekstində müəllimlərin qarşısında yeni standartlara uyğun biliklərin formalaşdırılması, bütün akademik fənləri təmin edən universal hərəkətlər, şagirdlərin təhsildə fəaliyyət göstərməsinə imkan verən səlahiyyətlər verilir. yeni mühit keyfiyyətcə yüksək səviyyə. Bu vəzifələrin həyata keçirilməsinə yeni standartlarda daxil edilmiş öyrənməyə sistem-fəaliyyət yanaşması tam kömək edir.

Fəaliyyət metodunun texnologiyası o deməkdir ki, təhsil probleminin formalaşdırılması və onun həlli yollarının axtarışı müəllim tərəfindən xüsusi olaraq qurulmuş dialoq zamanı tələbələr tərəfindən həyata keçirilir. Müəllimin rəhbərliyi altında, lakin yüksək dərəcədə müstəqil olan uşaqlar suallara cavab verir, yeni biliklər kəşf edirlər.

Uşaqlara hər bir hadisəni müxtəlif nöqteyi-nəzərdən görmək bacarığını inkişaf etdirmək imkanı verilir. Belə bir bacarığın olması müasir insanın ən mühüm xüsusiyyətlərindən biridir. Bu, digər insanların fikir və vərdişlərinə dözümlülük, əməkdaşlıq etmək istəyi, hərəkətlilik və düşüncə çevikliyi kimi şəxsiyyət xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirilir.

Fəaliyyət metodunun ən mühüm xarakteristikasının ardıcıllıq olmasından çıxış edərək, dərsin müxtəlif mərhələlərində sistem-fəaliyyət yanaşması həyata keçirilir.

Səhnədə öyrənmə fəaliyyəti üçün motivasiya (öz müqəddəratını təyinetmə). dərsdə şagirdlərin təhsil fəaliyyəti məkanına şüurlu daxil olması təşkil edilir.

Bu mərhələdə uşaqlar işə hazırlanır, onlara dərsin tapşırıqları danışılır (“nümunələr həll etməyə məşq edək”, “yeni hesablama texnikası ilə tanış olaq” və s.) Xoş arzular da bildirilir. uşaqlara mənəvi dəstək verilir və ya uşaqlar düşünməyə dəvət olunur ki, bu da dərsdə uğur qazanmağınıza kömək edəcək.

Səhnədə biliklərin yenilənməsi uşaqların təfəkkürü yeni materialın öyrənilməsinə, təhsil məzmununun təkrar istehsalına hazırlanır, yeninin qavranılması üçün zəruri və kifayətdir, mövcud biliklərin qeyri-kafi olduğunu göstərən vəziyyətləri göstərirəm. Öyrənməyə həvəsləndirmək üçün problem sualını daxil edin yeni mövzu. Eyni zamanda diqqətin, yaddaşın, nitqin, zehni əməliyyatların inkişafı istiqamətində də işlər aparılır.

Səhnədə yeni materialın problemli izahı Uşaqların diqqəti çətinliyə səbəb olan tapşırığın fərqləndirici xüsusiyyətinə yönəldilir, sonra dərsin məqsədi və mövzusu tərtib edilir, şifahi, işarələr və işarələrlə qeyd olunan yeni materialın qurulması və başa düşülməsinə yönəlmiş aparıcı dialoq təşkil edirəm. diaqramların köməyi.

Şagirdlərə müstəqil olaraq yeni bir şey kəşf etməyə aparan suallar və tapşırıqlar sistemi təklif olunur. Müzakirə nəticəsində bir nəticə çıxarılır.

Səhnədə ilkin fiksasiya tələbələr öyrənilən hərəkət alqoritmlərini ucadan danışaraq, məcburi şərhlərlə məşq tapşırıqlarını yerinə yetirirlər.

Apararkən müstəqil işözünü test ilə istifadə olunur fərdi forma iş. Şagirdlər öyrənilən xassələrin, qaydaların tətbiqi üzrə tapşırıqları müstəqil yerinə yetirir, onları sinifdə mərhələli şəkildə yoxlayır, standartla müqayisə edir və buraxılmış səhvləri düzəldir, onların səbəblərini müəyyənləşdirir, onlara çətinlik yaradan fəaliyyət üsullarını müəyyənləşdirir və onlar onları saflaşdırmaq. Mən hər bir uşaq üçün uğur vəziyyəti yaradıram.

Növbəti mərhələ- bilik sisteminə daxil edilməsi və təkrarlanması. Burada uşaqlar yeni biliklərin tətbiqi hüdudlarını müəyyən edir, ondan əvvəllər öyrənilmiş materialla birlikdə istifadə etmək vərdişlərini öyrədir və növbəti dərslərdə tələb olunacaq məzmunu təkrarlayırlar.

At brifinq dərsdə öyrənilən yeni bilikləri və onun əhəmiyyətini müəyyənləşdiririk. Təhsil fəaliyyətinin özünüqiymətləndirməsi təşkil edilir və əlaqələndirilir ev tapşırığı. Dərsi yekunlaşdırmaq uşağa öz nailiyyətlərini və problemlərini dərk etməyə kömək edir.

Beləliklə, problemli təlim üsullarından, layihə metodlarından və qrup iş formalarından istifadə məktəblilərin tədrisində fəaliyyət yanaşmasını həyata keçirməyə imkan verir.

Fəaliyyət üsulu ilə öyrənmə təhsil prosesinin belə həyata keçirilməsini təmin edir ki, burada təhsilin hər bir mərhələsində fərdin bir sıra intellektual keyfiyyətləri eyni vaxtda formalaşır və təkmilləşir.

İnanıram ki, sinifdə tədrisin fəaliyyət metodundan düzgün istifadə optimallaşdıracaq təhsil prosesi, şagirdlərin həddindən artıq yüklənməsini aradan qaldırın, məktəb stressinin qarşısını alın və ən əsası məktəbdə öyrənməni vahid hala gətirin təhsil prosesi.

Bu gün hər bir müəllim öz işində fəaliyyət metodundan istifadə edə bilər praktiki iş, çünki bu metodun bütün komponentləri yaxşı məlumdur. Ona görə də sadəcə olaraq hər bir elementin əhəmiyyətini dərk etmək və onlardan işdə sistemli şəkildə istifadə etmək kifayətdir. Fəaliyyət tədris metodu texnologiyasından istifadə uşağın özünü inkişaf etdirməyə hazırlığının formalaşmasına şərait yaradır, sabit bilik sistemi və dəyərlər sisteminin (özünütəhsil) formalaşmasına kömək edir.

Bilik bazasında yaxşı işinizi göndərin sadədir. Aşağıdakı formadan istifadə edin

Tədris və işlərində bilik bazasından istifadə edən tələbələr, aspirantlar, gənc alimlər Sizə çox minnətdar olacaqlar.

PEDAQOJİ FƏALİYYƏTİN FORMALARI

1. Problem əsaslı öyrənmə

Problemli öyrənmə, proqramlaşdırılmış təlim kimi, aktiv təlim texnologiyalarına aiddir. Hansısa problemin, problemin həllinə əsaslanır (qr. problema - “tapşırıq, tapşırıq”). Geniş mənada problem tədqiq və həllini tələb edən mürəkkəb nəzəri və praktiki məsələdir; elmdə - hər hansı bir hadisənin, obyektin, proseslərin izahında əks mövqelər şəklində çıxış edən və onun həlli üçün adekvat nəzəriyyə tələb edən ziddiyyətli vəziyyət. (Vəziyyət – fr. vəziyyət – “mövqe, vəziyyət, hallar toplusu”).

AT Psixoloji lüğət aşağıdakı tərifə rast gəlirik: “Problem subyektin mövcud bilik və təcrübə vasitəsilə verilmiş vəziyyətdə yaranmış çətinlikləri və ziddiyyətləri həll etməyin mümkünsüzlüyünü dərk etməsidir”.

Problemli təlim “təfəkkür prosesinin qanunauyğunluqları və biliklərin mənimsənilməsi, inkişafı üçün şərait haqqında müəyyən anlayışa əsaslanan tələbələrin idrak, yaradıcı, nəzəri və praktik fəaliyyətlərinin optimal idarə edilməsi sistemidir. koqnitiv qabiliyyətlər". Başqa baxışlar da var. Beləliklə, A. E. Steinmets problemli öyrənməni “öyrənmə prinsipindən daha çox elmilik prinsipinin həyata keçirilməsinin perspektivli yollarından biri” hesab edirdi. E. Q. Mingəzov qətiyyətlə iddia edirdi ki, problemlilik didaktik prinsipdir. V. Ya. Skvirski E. Q. Mingəzovun fikrini rədd edərək hesab edirdi ki, problemli təlim metod deyil, forma deyil, prinsip deyil, sistem deyil, təlim növü deyil, onun “qarşılıqlı təsirin xüsusiyyətlərində” mahiyyətidir. təhsil prosesinin iştirakçıları arasında”. İlyinanın fikrincə, problemli təlim sistem, metod deyil, mütləqləşdirilə bilməyən, lakin şagirdlərin zehni qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək üçün kifayət qədər geniş tətbiq edilməli olan yanaşmadır. Bu fikirlərlə yanaşı, bir çox əsərlərdə problemli təlim birbaşa deyil, kontekstdə və daha geniş şəkildə öyrənmənin aktivləşdirilməsi, konkret fənnin tədrisinin səmərəliliyinin artırılması vasitəsi kimi və s. (“Öyrənmənin aktivləşdirilməsi” anlayışı “problemli öyrənmə” anlayışından daha genişdir.)

Problemli situasiyanın materialın mahiyyətindən “yaratmaq” və ya təbii olaraq “izləmək” məsələsində də yekdil fikir yox idi. Əksəriyyət elmdə real ziddiyyəti əks etdirməsindən və ya metodoloji xarakter daşımasından (yəni elmdə bu mərhələdə sual aydındır, lakin müəllim problem yaradır) asılı olmayaraq, müəllim tərəfindən problemli situasiya yaradılmasının tərəfdarı idi. tələbələrin təfəkkürünü aktivləşdirmək üçün vəziyyət). Bununla belə, elmi biliyin bütün inkişafı tarixi real problemlərlə dolu olduğundan süni şəkildə problemli vəziyyətlər yaratmağa ehtiyac olmadığına inanan müəlliflər də var idi. Tanınmış yazıçı M.Şaqinyan da onları dəstəkləyib: “Təbiət problemlərlə doludur, onları yaratmaq olmaz”.

Niyə belə fikir ayrılıqları yaranıb? Məncə, bəşəriyyətə məlum olan hadisələr olduğu üçün onları bu hadisələr haqqında obyektiv mövcud olan biliklər, elmi biliklər adlandıraq. Amma bəşəriyyətin hələ də heç nə bilmədiyi hadisələr də var (“kosmosumuz”). Bundan əlavə, yadda saxlamaq lazımdır ki, bilik və subyektiv, yəni fərdin biliyi var, onlar tam (erudit bir şəxs) və natamam ola bilər. Buna görə də iddia etmək olar ki, problem subyektiv və elmi biliklər səviyyəsində deyil, məlum (elmi bilik) ilə naməlumun kəsişməsində yaranır.

Mübahisələrdə fərqliliklər məhz problemi yaradan ziddiyyət səviyyəsinin çaşqınlığında müşahidə olunurdu. Bir səviyyə elmi, məlum elmi biliklərlə naməlum arasındakı ziddiyyət, digər səviyyə təhsildir koqnitiv fəaliyyət, yəni subyektiv bilik ilə obyektiv olaraq mövcud olan, lakin müəyyən bir şagird üçün hələ də naməlum həqiqət arasındakı ziddiyyət səviyyəsi. İkinci səviyyə elmi baxımdan problem deyil, baxmayaraq ki, “Psixoloji lüğət”də verilmiş “problem” anlayışının tərifinə əsasən, tələbənin ziddiyyət kimi qəbul etdiyi çətinliklər ola bilər. Amma bu problem deyil, sadəcə bilik çatışmazlığıdır. Lakin onun hər hansı problemi həll etmək üçün kifayət qədər biliyə malik olmadığını dərk etməsi artıq müsbət amildir, çünki bu, təkmilləşməyə stimuldur. Buna görə də vicdansız cəhalətə hörmət edilməlidir.

Deməli, biz özümüz başa düşdük ki, əsl problem həmişə elmlə bağlıdır, o, açıq-aydın ziddiyyəti ehtiva edir, problemin əsas sualına yekun cavabı yoxdur, niyə belədir, başqa cür deyil və buna görə də tələb edir. axtarış, tədqiqat işi. Görkəmli sovet fiziki, laureatının həyatından misal çəkəcəyəm Nobel mükafatı, Akademik İqor Evgenieviç Tamm. “O, tez-tez “axarına qarşı” üzməli olurdu. 1930-cu illərdə o, neytronun maqnit momentinə malik olması fikrini irəli sürdü. Üstündə müxtəlif dillər məşhur fiziklər (Nils Bor da daxil olmaqla) onu bu gülünc fikirdən əl çəkməyə inandırdılar: elektrik cəhətdən neytral hissəciyin maqnit momenti haradan gəlir? İqor Evgenieviç yerində dayandı. Və onun haqlı olduğu ortaya çıxdı”. Gördüyünüz kimi, o, həqiqətən bir problemlə üzləşdi elmi bilik obyektiv olaraq mövcud olan, lakin bəşəriyyətə məlum olmayan bir fenomenlə qarşılaşdı və o, ciddi bir araşdırma aparmalı oldu. elmi araşdırma günahsız olduğunu sübut etmək üçün.

Tədris prosesində bu mümkündürmü? Bəli, mümkündür. Ancaq etiraf etməlisiniz ki, bu nadir hallarda baş verir, çünki təkcə tələbə deyil, həm də alim həmişə gizli ziddiyyəti ehtiva edən problemi görüb həll etməyi və yeni biliklər əldə etməyi bacarmır.

Bəs tələbələrin əksəriyyəti haqqında nə demək olar? Problem əsaslı öyrənmədən imtina edirsiniz? Heç bir halda! Sadəcə onu başqa səviyyədə, tələbələrin idrak fəaliyyəti səviyyəsində istifadə edin. Və burada ayırd edəcəyik: problemli bir məsələ, problemli bir vəzifə, problemli bir vəziyyət və problem. Artıq problem haqqında danışdıq. İndi qalanlarına nəzər salaq.

Problemli məsələ “bir hərəkətli” hərəkətdir. Məsələn, niyə deyirlər: “Sabah soyuq cənub küləyi gözlənilir?” (Ziddiyyəti görürsünüz: cənub, amma soyuq. Niyə?) Cavab: çünki siklon. İsti qar, qızardılmış buz və s. ola bilərmi? Belə suallar düşüncəni stimullaşdırır, təfəkkürü aktivləşdirir, insanı düşündürür (Sokratın sual-cavab metodunu xatırlayın!).

Problemli tapşırıq bir sıra hərəkətləri əhatə edir, onu həll etmək üçün tələbə müstəqil olaraq qismən axtarış aparmalıdır. Məsələn, verilmiş şəraitdə, məsələn, tipik bir layihədə, müəyyən bir sahəyə müəyyən bir tipli bir quruluş bağlamaq mümkündürmü? Bu, artıq kifayət qədər böyük bir təhsil və idrak işidir, bunun həlli üçün bir fəaliyyət metodu üçün xüsusi axtarış aparmaq və ya bəzi çatışmayan məlumatları tapmaq lazımdır: ərazinin kəşfiyyatını aparmaq, geodeziya tədqiqatı aparmaq, laboratoriyada torpağı araşdırmaq, külək gülünü təyin etmək və s.

Problemli vəziyyət, insan izah edə bilmədikdə baş verən psixoloji intellektual çətinlik vəziyyətidir yeni fakt mövcud biliklərin köməyi ilə və ya məlum hərəkəti ona tanış olan köhnə üsullarla yerinə yetirməli və yenisini tapmalıdır. Burada aktiv düşünmək, ən əsası isə “niyə” sualına cavab vermək lazımdır. Ehtiyac, bildiyiniz kimi, insanı düşünməyə və hərəkət etməyə sövq edən motivi doğurur. Problemli öyrənmənin mahiyyəti budur.

Öyrənmədə dörd çətinlik səviyyəsi var:

1. Müəllim özü problemi (tapşırığını) qoyur və onu şagirdlərin fəal dinləməsi və müzakirəsi ilə özü həll edir. Problemin təqdim edilməsinin ümumi didaktik üsulunu xatırlayın!

2. Müəllim problem qoyur, tələbələr müstəqil və ya müəllimin rəhbərliyi altında onu həll edir (qismən axtarış üsulu). Burada nümunədən bir qopma var, əks etdirmək üçün yer açır.

3. Şagird problem qoyur, müəllim onun həllinə kömək edir.

4. Problemi şagird özü qoyur və özü həll edir. Üçüncü və dördüncü səviyyələr tədqiqat metodudur.

Tələbələrin hazırlıq səviyyəsindən asılı olaraq sizin təlim texnologiyanıza uyğun olan səviyyəni seçin.

Deməli, üçüncü, dördüncü, bəzən isə ikinci səviyyədə problemli təlim tədqiqatla əlaqələndirilir, ona görə də problemli təlim qeyri-standart problemlərin həllini öyrənməkdir ki, bu zaman şagirdlər yeni biliklər öyrənirlər, bacarıq və bacarıqlar əldə edirlər. . yaradıcılıq fəaliyyəti mühəndis üçün çox vacibdir. elə deyilmi? Məhz buna görə də 80-ci illərdə onlar problemli təlim haqqında “xatırladılar” və ali orqanlar ali və orta ixtisas təhsili müəssisələrində problemli təlimdən istifadənin zəruriliyi ilə bağlı universitetlərə və texnikumlara müvafiq “dərmə”lər göndərdilər. təhsil müəssisələri.

Ancaq buna baxmayaraq göstəriş məktubları Yuxarıdan problemli təlim texnologiyası yavaş-yavaş tədris prosesinə daxil edilirdi, çünki həyatda hər şey kimi onun da müsbət və mənfi cəhətləri var idi. (Zarafatı xatırlayın: Allah insanı yaradıb, şeytan isə ona əlavəni sürüşdürüb? Və ya başqa bir misal, dilin antonimiyası: yaxşı - pis, darıxdırıcı - əyləncə və s.)

Problemli təlimin üstünlükləri, ilk növbədə, diqqətin, müşahidənin inkişafı, təfəkkürün aktivləşdirilməsi, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi üçün böyük imkanlardır; müstəqillik, məsuliyyət, tənqidi və özünütənqid, təşəbbüskarlıq, qeyri-standart düşüncə, ehtiyatlılıq və qətiyyət və s. inkişaf etdirir. Bundan əlavə, çox vacib olan problemli öyrənmə, əldə edilən biliklərin möhkəmliyini təmin edir, çünki onlar müstəqil fəaliyyət, bu, birincisi, ikincisi, psixologiyada məlum olan, B.V.Zeyqarnikin kəşf etdiyi maraqlı “yarımçıq hərəkətin effekti” burada işləyir. Onun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, başlanmış, lakin başa çatmamış hərəkətlər daha yaxşı yadda qalır: “Hərəkətin başlanğıcı ilə gözlənilən nəticə arasında faktiki əlaqə var və bitməmiş işgəncələrə məruz qalır, yarımçıq qalanları xatırlayırıq. O, həmişə bizdə yaşayır, həmişə indiki zamandadır”. Buna misal olaraq Pedaqogika kafedrasının müəllimləri tərəfindən aparılan təcrübə və təhsil psixologiyası Moskva Dövlət Universiteti: tələbələrə bir tapşırıq təklif edildi. Onu sona kimi həll etdikləri halda, ertəsi gün problemin vəziyyətini, həllinin gedişini və s. Əgər onlara: “Bəsdir, bu günə qədər bəsdir”, yəni problem həll olunmamış qalsa, ertəsi gün tələbələr vəziyyəti və bu problemin həllinin başlanğıcını yaxşı xatırlayırdılar, baxmayaraq ki, bir gün əvvəl onlara xəbərdarlıq edilməmişdir. axıra qədər həll etmək lazımdır. Bu, tamamlanmamış fəaliyyətin nəticəsidir. Bu o deməkdirmi ki, biz də problemi həll etməyə başlamalıyıq və bitirməliyik? Əlbəttə yox. Əgər tapşırıq bizə ayrılan müddətdə həll olunmalıdırsa, təbii ki, o, yerinə yetirilməlidir. Lakin problemə əsaslanan öyrənmə tədqiqatla bağlıdır və buna görə də problemin həllini zamanla genişləndirməyi nəzərdə tutur. İnsan yaradıcı vəzifə və ya problemi həll edən fiqur kimi vəziyyətə düşür. Daim bu haqda düşünür və həll etməyincə bu vəziyyətdən çıxmaz. Məhz bu natamamlıqdan möhkəm bilik, bacarıq və bacarıqlar formalaşır.

Problemli öyrənmənin çatışmazlıqlarına onun öyrənmə prosesində həmişə çətinlik yaratması, ona görə də dərk etmək və həll yollarını tapmaq üçün ənənəvi təlimdən daha çox vaxt tələb olunur. Bundan əlavə, proqramlaşdırılmış təlimdə olduğu kimi, problemli təlim texnologiyasının inkişafı müəllimdən böyük pedaqoji bacarıq və çox vaxt tələb edir. Göründüyü kimi, məhz bu hallar problemli təlimin geniş yayılmasına imkan vermir. Ancaq buna can atmaq lazımdır və problemli təlim tədqiqatla əlaqəli olduğundan və buna görə də ənənəvi olandan fərqləndiyindən hər bir yaxşı müəllim ondan istifadə edir, çünki “hər hansı bir tədqiqat yeni biliklərin əldə edilməsi prosesidir və öyrənmə artıq məlum olan biliyin ötürülməsi prosesidir”. Problemli öyrənmənin günün tələblərinə cavab verdiyini əlavə etmək qalır: kəşf etməklə öyrət, öyrətməklə kəşf et. Bu formalaşdırmağın yeganə yoludur yaradıcı şəxsiyyət, yəni pedaqoji işimizin ən mühüm vəzifəsini yerinə yetirmək.

2. İşgüzar oyunlar

İşgüzar oyunların pedaqoji mahiyyəti təfəkkürün aktivləşdirilməsi, gələcək mütəxəssisin müstəqilliyinin artırılması, təlimdə kreativlik ruhunun tətbiqi, onu karyera yönümlülüyünə yaxınlaşdırmaqdır, işgüzar oyunları problemli təlim texnologiyasına yaxınlaşdıran da məhz budur; lakin əsas məsələ tələbələri praktikaya hazırlamaqdır peşəkar fəaliyyət. Problemli təlimdə əsas sual “niyə”, işgüzar oyunlarda isə “əgər... nə olardı” sualıdır.

Təbii ki, işgüzar oyunlar təkcə materialın özünü deyil, həm də tələbələri nəzərə alaraq hazırlanmalıdır. Simulyasiya məşqləri ilə başlamaq tövsiyə olunur. Onlar biznes oyunundan daha kiçik həcmdə və məhdud tapşırıqlarında fərqlənirlər. Məsələn: vahid norma və tariflərdən kim daha yaxşı istifadə edə bilir? İstehsal fondlarından istifadəyə görə kim az ödəyəcək?

Təqlid məşqləri işgüzar oyunlardan daha çox təhsilə yaxındır. Onların məqsədi tələbələrə yaradıcı mühitdə müəyyən bacarıqları birləşdirmək, bəzi vacib konsepsiyaya, kateqoriyaya, qanuna diqqət yetirmək imkanı verməkdir. Şərt məcburi ziddiyyəti ehtiva etməlidir, yəni. simulyasiya məşqində artıq problem elementi var.

Simulyasiya məşqlərindən sonra siz rollu və ya işgüzar oyunlara keçə bilərsiniz. Universitetin tədris prosesində sırf şərti olaraq bu tip təlimi işgüzar oyun adlandırmaq olar. Tələbə hələ öz ixtisasına tam yiyələnmədiyi üçün bu, daha çox rol oyunudur. İşgüzar oyun, məncə, müəyyən bir vəziyyətin mütəxəssislər tərəfindən oynanmasıdır. Onların məqsədi prosesi və ya onun nəticəsini müəyyən etməkdir. Rollu (və ya şərti olaraq işgüzar) oyunların məqsədi tələbələrin aktiv fəaliyyətlərində müəyyən bacarıq və qabiliyyətləri formalaşdırmaqdır. yaradıcılıq prosesi. İşgüzar (rollu) oyunların sosial əhəmiyyəti ondan ibarətdir ki, müəyyən problemlərin həlli prosesində nəinki biliklər aktivləşir, həm də ünsiyyətin kollektiv formaları inkişaf edir.

Tipik olaraq, iki növ oyun elementi istifadə olunur:

Müəyyən istehsal konfliktlərinin həlli ilə bağlı idarəetmənin psixologiyası və etikasında ümumi situasiya vəzifələri;

Bu və ya digər əsas fənnin məzmunu ilə bağlı yüksək ixtisaslaşdırılmış tapşırıqlar.

Müəllimin vəzifələri:

Müəyyən bir material üzrə zəruri vəziyyətləri-illüstrasiyaları və vəziyyətləri-problemləri seçin;

Didaktik material hazırlayın: hər biri üçün tapşırıq kartları, onun fəaliyyətinin təbiəti haqqında bir ipucu ilə mümkündür;

Tələbələrin alt qruplarını seçin (3-4 nəfər);

Qrupun öz nöqteyi-nəzərini ifadə etməli olduğu bir vəzifə (problem) qoyun, məsələn: usta, fəhlə, usta, sahə müdiri və s. mübahisəli məsələdə, briqada üzvlərinin etimadını necə qazanmaq barədə;

Gözlənilən cavablar və qeydlər üzərində düşünün;

Şagirdlərə maraq göstərmək, daimi diqqət və s.

Problemli təlimdə olduğu kimi burada da bütün didaktik metodlardan istifadə etmək olar: izahlı və illüstrativ, reproduktiv, problemin təqdimatı, qismən axtarış, tədqiqat.

İşgüzar oyunların tətbiqində müsbət məqamlar:

Bir qayda olaraq, tələbələr həzz alır, yüksək motivasiya, təlim prosesinin emosional doyması var;

Peşəkar fəaliyyətə hazırlıq baş verir, bilik-bacarıqlar formalaşır, yəni. tələbələr öz biliklərini tətbiq etməyi öyrənirlər;

Oyundan sonrakı müzakirə biliklərin möhkəmlənməsinə kömək edir;

Operativ rabitə (xarici və daxili).

Mənfi tərəflər:

Dərsə hazırlığın yüksək əmək intensivliyi (müəllim üçün);

Müəllim oyun boyu diqqətli və mehriban direktor olmalıdır və eyni zamanda bir neçə qrup ola bilər;

Davamlı yaradıcı axtarışa yönəldiyi üçün müəllim üçün böyük gərginlik. Bundan əlavə, müəllim həm də aktyor olmalıdır (aktyorluq məlumatlarına malik olmalıdır);

Tələbələrin işgüzar oyundan istifadə etməklə işləmək istəməməsi;

Bütün müəllimlər özləri biznes oyununu necə aparmağı bilmirlər;

İşgüzar oyunlar aparan müəllimi əvəz etməkdə çətinliklər.

Biznes oyununun təşkilinin ümumi prinsipləri:

1. Şagirdlərin 3-8 nəfərlik qruplara bölünməsi.

2. İştirakçı qrupların limitsiz sayı.

3. Qrupların hər bir üzvünün öz öhdəlikləri haqqında aydın təsəvvürü.

4. İşgüzar oyun vaxtı məhdud olmalıdır (sinif, həftə və s.).

5. Tamamlandıqdan sonra oyunun məcburi təhlili.

Biznes oyunu necə əldə etməyi təmin edir. real ilə tanışlığa əsaslanan kollektiv xarakterli təhsil və təhsil məqsədləri; sənayedə, iqtisadiyyatda işin təşkili və s.

Gözlənilən Səmərəlilik:

1) koqnitiv: işgüzar oyun prosesində tələbələr bir məsələnin (problemin) tədqiqinin dialektik üsulları, komandanın işinin təşkili, şəxsi nümunədə "mövqeyinin" funksiyaları ilə tanış olurlar;

2) tərbiyəvi: işgüzar oyun prosesində onun iştirakçılarının komandaya aidiyyəti şüuru formalaşır; onların hər birinin işdə iştirak dərəcəsi birgə müəyyən edilir; qərarda iştirak edənlərin əlaqəsi var ümumi vəzifələr; tənqidi, təmkinliliyi, başqalarının fikrinə hörməti, oyunda komanda yoldaşlarına diqqətliliyi formalaşdıran bütün məsələlər kollektiv şəkildə müzakirə olunur;

3) inkişaf edir: işgüzar oyun prosesində inkişaf edirlər məntiqi təfəkkür, verilən suallara cavab tapmaq bacarığı, nitq, nitq etiketi, müzakirə prosesində ünsiyyət qurmaq bacarığı.

İşgüzar oyunlar işgüzar oyun çərçivəsində komanda işi, praktiki faydalılıq, demokratiya, açıqlıq, rəqabətqabiliyyətlilik, hər kəsin maksimum məşğulluğu və qeyri-məhdud yaradıcı fəaliyyət perspektivləri prinsipləri əsasında qurulur.

İşgüzar oyun təkcə bir dərsdə deyil, həm də daha uzun müddət davam edə bilər. Məsələn, özünüidarənin inkişafına dair işgüzar oyun və ya Novoçerkasskdakı kolleclərdən birinin müəlliminin semestr ərzində oynadığı, tələbələr üçün maraqsız dərsi maraqlı işgüzar oyununa çevirdiyi “Növbətçi” işgüzar oyunu. Qrup 5-7 nəfərlik alt qruplara bölünür. Hər bir alt qrup bir həftə (birinci, ikinci və s.) növbətçilik edir. Hər qrupun öz öhdəlikləri var. Usta işin təşkilini təmin edir, qrup rəhbəri qarşısında hər şeyə cavabdehdir. Usta köməkçisi ona kömək edir, onu əvəz edir və işin bir hissəsini aparır. Briqadanın həmkarlar ittifaqı rəhbəri qrup həmkarlar ittifaqı rəhbərinin köməkçisi, o cümlədən əmək intizamının, briqadanın asudə vaxtının təşkilində usta, briqadanın fiziki təşkilatçısı qrupun fiziki təşkilatçısının köməkçisi, idman yarışlarının keçirilməsini təmin edir. briqadada və briqadalar arasında bir-biri ilə. Təhlükəsizlik və sanitar təlimatçı hər şeyi təmin edir. Briqadanın təchizat meneceri onu inventarla təmin edir, binaların vəziyyətinə nəzarət edir və lazımi kiçik təmir işləri aparır. Nəzarətçi - briqadanın mühasibi - briqada tərəfindən görülən işlərin keyfiyyətinə nəzarəti təmin edir, briqadanın hər bir üzvünün işinin uçotunda ustaya kömək edir. Göründüyü kimi, vəzifələr aydın şəkildə bölünüb. İşgüzar oyunun nəticələri hər həftənin sonunda müzakirə olunduğundan binaların və inventarların “qəbul aktı” doldurulurdu. Şagirdlər sifariş etməyi öyrənmiş, peşə məktəbində istehsalat təlimi ustası kimi gələcək peşə fəaliyyətlərində ehtiyac duyacaqları vərdişlərə yiyələnmişlər.

Biznes oyunları 80-ci illərdə də "dəbə girdi". Onlara həsr olunmuş çoxlu əsərlər olmuşdur. İşgüzar oyunlar tez-tez tədris metodu adlanırdı, lakin bu üsul deyil, artıq qeyd edildiyi kimi, bütün ümumi didaktik təlim metodlarından istifadə edən öyrənmə texnologiyasıdır.

3. Modul öyrənmə

XX əsrin 80-ci illərinin sonu - 90-cı illərin əvvəllərində. texniki elmlər sahəsindən başqa bir termin pedaqogikaya “parçalanır”, yəni “modul”. Onlar “modul təhsil prinsipi”, “modul təhsil sistemi” və s. haqqında danışmağa və yazmağa başladılar. Gəlin görək nədir.

"Modul" sözünün (latınca modulus - "ölçü") üç mənası var:

1) dəqiq elmlərdə - hər hansı xüsusi mühüm əmsala və ya kəmiyyətə verilən ad;

2) riyaziyyatda loqarifmlər sisteminin modulundan istifadə olunur, yəni. bir sistemin loqarifmləri üçün sabit əmsal;

3) ölçü vahidi, məsələn, memarlıqda bütövlükdə binaya və onun hissələrinə nisbət vermək üçün ölçü vahidi kimi xidmət edən binanın bir hissəsi; klassik memarlıqda modul adətən sütunun bazasında olan radius və ya diametrinə bərabərdir.

Pedaqogikada modul bütün sistemin vacib hissəsi hesab olunur, ondan xəbərsiz didaktik sistem “işləmir”. Məzmununa görə tam, məntiqi tamamlanmış blokdur. Çox vaxt intizamın mövzusu ilə üst-üstə düşür. Bununla belə, moduldakı mövzudan fərqli olaraq, hər şey ölçülür, hər şey qiymətləndirilir: tapşırıq, iş, tələbə davamiyyəti, tələbələrin başlanğıc, orta və yekun səviyyəsi. Modul bu modulun təlim məqsədlərini, tapşırıqlarını və öyrənilmə səviyyələrini aydın şəkildə müəyyən edir, bacarıq və bacarıqları adlandırır. Proqramlaşdırılmış təlimdə olduğu kimi, modul təlimdə də hər şey əvvəlcədən proqramlaşdırılmışdır: təkcə öyrənmə ardıcıllığı deyil. tədris materialı, həm də onun assimilyasiya səviyyəsi və assimilyasiya keyfiyyətinə nəzarət.

Hər bir modul üçün əsas anlayışların, bacarıq və bacarıqların seçilmiş siyahısı tələbələrin diqqətinə çatdırılmalıdır. Onlar modulda verilən tədris materialının mənimsənilməsinin keyfiyyətini qiymətləndirmək üçün kəmiyyət ölçüsünə uyğun olaraq verilən qiymət və ya balların sayı ilə öz tezaurusunu (yəni, bilik, bacarıq və bacarıqların spektrini) bilməlidirlər.

Tezaurus əsasında modul üzrə bütün iş növlərini əhatə edən sual və tapşırıqlar tərtib edilir və modul öyrənildikdən sonra nəzarətə (adətən test şəklində) təqdim edilir.

Bütün kurs ən azı üç moduldan ibarət ola bilər. Kurs layihəsi, işi və ya tapşırığı semestr ərzində tamamlanan müstəqil moduldur. Döngə müstəqil modul kimi də baxıla bilər. laboratoriya işi onların icrası modul materialının öyrənilməsi ilə vaxtında üst-üstə düşmürsə.

Texniki ali və orta ixtisas təhsili müəssisələrində xüsusi fənlər üzrə modul hazırlığı texnologiyasını inkişaf etdirərkən, hər bir modulun mühəndislik biliklərinin tamamilə spesifik müstəqil hissəsini verməsi, mühəndis üçün zəruri olan bacarıqları formalaşdırması və bununla da mühəndislik bacarıqlarını inkişaf etdirməsi vacibdir. tələbələr. Hər modulu öyrəndikdən sonra test nəticələrinə əsasən müəllim tələbələrə lazımi tövsiyələr verir. Tələbənin mümkün ballardan topladığı balların sayına görə, onun irəliləmə dərəcəsini özü mühakimə edə bilər.

Beləliklə, modul təlim mütləq tələbələrin idrak fəaliyyətinin reytinq qiymətləndirilməsi ilə əlaqələndirilir və bununla da təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsinə töhfə verir. Ancaq hər bir reytinq sistemi buna imkan vermir. Effektivliyi və hətta məqsədəuyğunluğu sübut edilmədən özbaşına seçildikdə, bu, tədris prosesinin təşkilində formalizmə gətirib çıxara bilər.

Müəllimin tələbələrin bilik və bacarıqlarının qiymətləndirilməsini differensiallaşdırmaq bacarığını genişləndirmək üçün modul nəzarətin nəticələrindən istifadə etməklə, şagird hazırlığının keyfiyyət göstəricisini ən azı addımla 0 - 5 bal şkalasında müəyyən etmək tövsiyə olunur. 0.10. Belə bir göstərici hələ lazımi səviyyəyə çatmamış, lakin səylə oxuyan tələbələrin zəif biliyini belə qiymətləndirməyə imkan verəcək.Keyfiyyət göstəricisindən qiymətləndirməyə keçid aşağıdakı kimi həyata keçirilir:

Modul təlim proqramları modullar toplusu kimi formalaşır. Kurs üzrə ümumi qiymət müəyyən edilərkən, reytinq nəticələri kafedra tərəfindən müəyyən edilmiş müvafiq çəki əmsalları ilə ona daxil edilir. İmtahan əmsalı da daxil olmaqla çəki əmsallarının cəmi 1-ə bərabər olmalıdır:

Mi+? e = 1.

Semestr başa çatdıqdan sonra modul qiymətləri əsasında ümumi semestr qiyməti müəyyən edilir ki, bu da fənn üzrə yekun nəzarətin nəticələri müəyyən edilərkən nəzərə alınır. Semestr qiyməti orta çəkili kimi müəyyən edilir:

S c = ?? mi s mi

?? mi

burada S c , S mi müvafiq olaraq semestr və modul qiymətləridir;

? mi -- çəki əmsalları;

n bir semestrdəki modulların sayıdır.

Tələbələr modul qiymətlərini yalnız semestr ərzində artıra bilərlər, onlar imtahanda artıma məruz qalmırlar. Tələbələr ümumi ballarını yalnız əlavə suallara verilən cavabların keyfiyyətini özündə əks etdirən imtahan vasitəsilə artıra bilərlər.

Kursun ümumi qiyməti S g = ?? mi S mi + ?S e, harada S e, ? e -- imtahan balı və onun çəki əmsalı. İmtahanın yekun nəzarəti aparılarkən suallar ümumi xarakter daşımalı, kursun əsas anlayışlarını əks etdirməli, modul nəzarətinin suallarını təkrar etməməli, tələbələr imtahan sualları ilə əvvəlcədən tanış olmalıdırlar.

Gördüyünüz kimi, modul təlim sübuta əsaslanan məlumatlara əsaslanan aydın öyrənmə texnologiyasıdır və ənənəvi təlimdə mümkün olduğu kimi ekspromta yol vermir və tələbənin təliminin reytinqli qiymətləndirilməsi onun mühəndislik hazırlığının keyfiyyətini daha yüksək keyfiyyətlə xarakterizə etməyə imkan verir. güvən dərəcəsi.

RSFSR Ali və Orta İxtisas Təhsili Nazirliyinin tapşırığı ilə Rusiyanın üç universiteti: Moskva Energetika İnstitutu, İvanovo Tekstil İnstitutu və Taqanroq Radio Mühəndisliyi İnstitutu modul təhsili əsas götürərək yeni öyrənmə inkişaf etdirməyə çalışdılar. texnologiya - RITM, yəni tələbələrin fərdi yaradıcı təfəkkürünün inkişafı. 36 həftəlik tədris ilini 6 dövrəyə bölməklə, burada hər altıncı həftədə tələbələr bütün növ cari dərslərdən azad edilərək, onu tamamilə öz intensiv müstəqil işlərinə və kursun modul strukturu üzrə biliklərə aralıq nəzarətinə verirdilər. Biliyin aydın işlənmiş reytinq qiymətləndirilməsi aşağıdakı səviyyələrdə aparılmışdır: başlanğıc, texniki, yaradıcı, nəzəri və sintez. Təbii ki, universitetdə bütün fənlər üzrə belə təlimlər bütün müəllimlər tərəfindən aparılırdı. Yeni texnologiya müəllim üçün proqramlaşdırılmış və problemli təlim, eləcə də işgüzar oyunlar qədər zəhmət tələb etdiyindən və ondan böyük peşəkarlıq tələb etdiyindən modul təlim və biliyin reytinqinin qiymətləndirilməsi hamının xoşuna gəlməsə də, bu, müsbət nəticə verdi. Yaradıcı tapşırıqlar, test batareyaları, biliklərin qiymətləndirilməsi, testlər və s. bankların hazırlanması üçün çoxlu ilkin iş lazımdır. reytinq sisteminə əsaslanır. Ümumiyyətlə, bizə aydın təlim və nəzarət proqramı, avtoritarlıqdan imtina və subyekt-subyekt münasibətlərinə əsaslanan əməkdaşlıq pedaqogikasına keçid lazımdır.

Amma Ritm tələbələrə müsbət nəticələr verir. Bu tədris texnologiyası sayəsində birinci kurs tələbələrinin universitetdə təhsil almağa uyğunlaşması, modul kursların qurulmasını, tədris prosesinin tsiklik təşkilini, səviyyəli hazırlığı özündə birləşdirən RITM sisteminin xüsusiyyətləri sayəsində ənənəvi öyrənmə ilə müqayisədə daha uğurlu olur. tədris fəaliyyətinin və tələbə təliminin nəticəsini qiymətləndirmək üçün reytinq sistemi, keçirilən test üsulu, ənənəvi kredit və imtahan sessiyalarının olmaması.

4. Valdorf pedaqogikası

Valdorf pedaqogikası Almaniyada inkişaf etmiş özünəməxsus təhsil formasıdır. 1919-cu ildə Ştutqartdakı “Waldorf Astoria” tütün fabrikinin işçiləri (ad belədir) fabrik direktoru ilə birlikdə alman alimi Rudolf Ştaynerə (1861-1925) uşaqları üçün məktəb yaratmağı təklif etdilər. Hötenin təbiət fəlsəfəsinin davamçısı olan R.Ştayner elm və incəsənətin bir çox sahələrində: tibb, kosmologiya, din tarixi, memarlıq, heykəltəraşlıq üzrə 300 cildlik əsər yazıb çap etdirmişdir ki, onların da 25 cildi pedaqogika və təhsilə həsr edilmişdir: “ Pedaqogikanın əsası kimi insan haqqında ümumi doktrina". O, erudisiyalı insan, böyük alim idi, Andrey Belıy, Mixail Çexov və başqaları onunla əməkdaşlıq edirdilər.Alternativ pedaqogika prinsiplərinə uyğun olaraq, azad adlandırılan məktəbə aid edilə bilən ilk məktəbi məhz o yaradıb. məktəblər. Ruhani varlıq kimi insana əsaslanır. Valdorf təhsil texnologiyasının mahiyyəti insanın hiss etmə qabiliyyətinin inkişaf etdirilməsi, yəni hisslərin tərbiyəsi, bədii zövqün formalaşması, təbiət haqqında biliklər əsasında yaradıcılıqla yaratmaq bacarığıdır. (Pis deyil, elə deyilmi?) Bu, Birinci Dünya Müharibəsindən sonra tənəzzülün ortasında cəsarətli bir addım idi. Əsas olan təhsilin məqsəd və məzmununu müəyyən edən istehsalın tələbatları və ya ictimai-siyasi vəziyyət deyil, insan, onun imkanları və ehtiyacları təhsilin məzmununun aparıcı prinsipləridir /98, s. 40/. (Bu nə qədər müasir səslənir!) Sovet vaxtı məktəb müəllimləri və universitetlərin və texniki məktəblərin müəllimləri dövlət sifarişinin vacib olduğu dövlətin qulluqçuları, Waldorf müəllimləri isə "cəmiyyətin qulluqçuları" deyil, "uşağın qulluqçuları" idi. Ona görə də deyirlər ki, “Valdorf məktəbi dünyagörüşü məktəbi deyil”.

Waldorf məktəbi həm də ənənəvi məktəblərdən təşkilati cəhətdən fərqlənir. Özünüidarəetmə əsasında fəaliyyət göstərir, direktor yoxdur, məktəbi pedaqoji kollektiv idarə edir, valideynlər məktəbin həyatında iştirak edirlər. Məktəb mərkəzləşdirilmiş dövlət tənzimlənməsindən azaddır.

İndi Almaniyada tələbələrin 1%-i Waldorf məktəblərində təhsil alır. Orada təhsil pullu, differensial (az maaş alan valideynlər üçün ödəniş daha aşağıdır). Müəllimin maaşı da diferensiallaşdırılıb. Məktəblər müstəqildir, lakin dövlət onları dəstəkləyir və təlim prosesinə müdaxilə etmədən ümumi xərclərin təxminən 70-80%-ni öz üzərinə götürür. ““Klassik” Waldorf məktəblərində təlim 12 il davam edir. Universitetə daxil olmaq istəyənlər 13-cü “abituriyent” sinfini bitirirlər. Universitetə qəbul nisbətləri adi dövlət məktəbi məzunlarınınkından aşağı, bəzən isə bir qədər yüksəkdir”.

Waldorf məktəbinin xüsusiyyətləri: 1-ci sinifdən 8-ci sinfə qədər bütün siniflər bir müəllim tərəfindən tədris olunur, sərt kurikulum yoxdur, qiymətlər verilmir, mənalı qiymətləndirmə xüsusiyyətlərindən istifadə olunur. 8-ci sinifdən sonra dərsləri fənn müəllimləri aparır. Dərslərin təşkili də fərqlidir. Səhərin ilk iki saatı bir ümumi təhsil fənni (riyaziyyat və ya zoologiya və s.) öyrənilir. Bu gün başqa heç bir fənn tədris olunmur, lakin bu fənn 3-6 həftə ərzində gündəlik tədris olunacaq ki, bu da “epoxa” adlanan dövrü yaradır. (modul təhsilə bənzəyir?) Bir tədris ilində məsələn, kimyadan 1, ədəbiyyatdan 2 “epox” ola bilər və s. “Epoxa”dan iki saat keçdikdən sonra sənət dövriyyəsi (rəsm, musiqi, evritmiya) sahələrində dərslər keçirilir. Xarici dillər(onlardan ikisi var). Bu fəaliyyətlər sinifdə oturmağı nəzərdə tutmur.

R.Ştayner xüsusi məşğələlər sisteminin (Euritmik, musiqi, sirlər, meditasiya və s.) köməyi ilə insanın "gizli" güclərinin açılmasını "pedaqoji məqsəd" kimi qarşısına qoymuşdur. Böyük əhəmiyyət eurhythmia ilə bağlı (qr. eurhythmia - “harmoniklik, nəzakət, euphony”), yəni. musiqi, rəqs və nitqdə ritmin vahidliyi öyrənilir. Estetik tərbiyə bütün fənlərə nüfuz edir, hətta “təbiət-riyazi tsiklin fənlərinin tədrisi sinif müəllimi tərəfindən ənənəvi olaraq deyil, obrazlı və estetik əsasda (Göteçilik) aparılır”.

Valdorf məktəbində əmək təhsili böyük yer tutur: kitab cildləmə; dülgərlik; Ağac üzərində oyma; toxuculuq; modelləşdirmə; tikiş kuklaları, kostyumlar və s. Oğlanlara dəmirçilikdə işləməyi, torpaq becərməyi, taxıl üyütməyi, soba qoymağı, çörək bişirməyi öyrədirlər.

Beləliklə, Waldorf məktəbi ənənəvi olanlardan fərqlənir. O, təkcə Almaniyada deyil, Hollandiya, İsveçrə, Skandinaviya, İngiltərə, Avstriya, ABŞ-da da öz izləyicilərini tapıb. Cənubi Amerika, eləcə də Rusiyada, məsələn, Sankt-Peterburqda. Novoçerkasskda uşaqlara Waldorf pedaqogikasından istifadə edən 22 nömrəli məktəb var.

Beynəlxalq mədəni-maarif hərəkatına çevrilmiş Waldorf məktəbindən nə götürə bilərik? İlk növbədə şəxsiyyətyönümlü pedaqogika, təhsilin humanistləşdirilməsi və humanistləşdirilməsi, şagirdlərin ətraf aləmi hiss etmək bacarıqlarının inkişafı.

Oxşar Sənədlər

Doqmatik, izahlı-illüstrativ, problemli, proqramlaşdırılmış, inkişaf etdirici və modul təlimin xüsusiyyətləri, onların üstünlükləri, çatışmazlıqları, prioritetləri və effektiv tətbiq sahələri. Tədris metodunu tətbiq edərkən müəllimin əsas vəzifələri.

mücərrəd, 09/12/2011 əlavə edildi

Problemli təlimin mahiyyəti və xüsusiyyətləri. Problemli təlimin pedaqoji anlayışlarda yeri. Problemli öyrənmənin konseptual əsasları. Problemli təlimin təşkili metodologiyası. Problemli təlimdə müəllimin rolu.

mücərrəd, 06/07/2003 əlavə edildi

Tədris prosesində problemli təlimin mahiyyəti. Problem əsaslı təlimin təşkili ibtidai məktəb. Problemli təlimin formaları və onun təşkili üsulları. Bədii oxu dərsində problemli təlimdən istifadənin pedaqoji təcrübəsinin öyrənilməsi.

kurs işi, 23/10/2017 əlavə edildi

dissertasiya, 26/02/2012 əlavə edildi

Nəzəri əsas problemli öyrənmə; onun üstünlükləri və ibtidai məktəbin tədris prosesinə daxil edilməsi üçün təkliflər. Təşkilatın nəzərə alınması təlim sessiyaları biliyin yaradıcılıqla mənimsənilməsini, əqli qabiliyyətlərin inkişafını nəzərdə tutur.

kurs işi, 01/30/2014 əlavə edildi

Dərs ümumi peşə və peşə dövrlərinin fənlərinin öyrənilməsinin əsas təşkilati forması kimi. Dərs üçün müasir tələblər. Problemli öyrənmənin funksiyaları. Problemli öyrənmənin əsas üstünlükləri və çatışmazlıqları.

kurs işi, 24/03/2014 əlavə edildi

Problemli təlim metodlarının didaktik əsaslandırılması. Problemli situasiya problemli təlimdə əsas həlqədir. İbtidai məktəbdə problemli təlimin təşkili üsul və üsulları. Problemli vəziyyətlərin təsnifatı, onların yaradılması yolları və vasitələri.

dissertasiya, 05/11/2008 əlavə edildi

Təşkilat formaları, komponentləri və prinsipləri distant təhsil, onun effektivliyi. Distant təhsil modelinin sxemi, onun psixologiya və pedaqogika baxımından xüsusiyyətləri. Müqayisəli xüsusiyyətlərənənəvi və distant təhsil.

mücərrəd, 20/05/2014 əlavə edildi

Müasir intensiv tədris metodlarının mahiyyəti və məzmunu, müsbət və mənfi tərəfləri onların tətbiqləri. Şəxsin və komandanın imkanlarının aktivləşdirilməsi üsulu. İ.Davydova tərəfindən hazırlanmış ekspres metodu. Kommunikativ yanaşmanın üstünlükləri.

kurs işi, 23/11/2014 əlavə edildi

İşgüzar oyunun təşkili konsepsiyası və prinsipləri, onun ümumi təsviri və tələbləri, bu günə qədər inkişafı, ənənəvi təhsil formaları ilə əlaqəsi. İşgüzar oyun yaratmaq metodologiyası, onların həyata keçirilməsində və aradan qaldırılmasında mövcud çətinliklər.

Pedaqoji fəaliyyətin formaları

Bu fəaliyyət sivilizasiya tarixində mədəniyyətin meydana çıxması ilə “istehsal bacarıqları və standartlarının nümunələrinin (standartlarının) yaradılması, saxlanılması və gənc nəsillərə ötürülməsi vəzifəsi qoyulduğu zaman yaranmışdır. sosial davranış“İbtidai icmadan başlayaraq, uşaqların böyüklərlə ünsiyyətdə öyrəndiyi, onları təqlid etdiyi, övladlığa götürdüyü, izlədiyi, C. Bruner tərəfindən müəyyən edilən sosial inkişafın həlledicilərindən biri kimi çıxış etmişdir.

"kontekstdə öyrənmə". J. Brunerin fikrincə, bəşəriyyət gənc nəslə öyrətməyin yalnız üç əsas yolunu bilir: ali primatlar arasında oyun prosesində bacarıq komponentlərinin inkişafı, yerli xalqların kontekstində öyrənmə və mücərrəd metod. məktəb birbaşa təcrübədən ayrılmışdır".

Tədricən cəmiyyətin inkişafı ilə ilk siniflər, məktəblər, gimnaziyalar yaranmağa başladı. İçəridə dözərək müxtəlif ölkələr müxtəlif mərhələlərdə təhsilin məzmununda, onun məqsədlərində əhəmiyyətli dəyişikliklər baş verdi, buna baxmayaraq məktəb sosial institut olaraq qaldı, məqsədi müəllimlərin və tərbiyəçilərin pedaqoji fəaliyyəti ilə sosial-mədəni təcrübənin ötürülməsidir.

Məktəbin inkişaf tarixində sosial-mədəni təcrübənin ötürülməsi formaları dəyişdi. Bu söhbət (Sokratik söhbət) və ya mayevtika idi; emalatxanalarda işləmək (dulusçuluq, dəri, toxuculuq və istehsalat təliminin digər sahələrində təcrübə), burada əsas məsələ tələbənin texnoloji prosesdə sistemli və məqsədyönlü iştirakı, istehsalat əməliyyatlarının ardıcıl inkişafı; şifahi təlimat ("əmilər" institutu, monastırlar, tərbiyəçilər və s.). Ya.A-nın dövründən. Comenius, sinifdə tədris möhkəm qurulmuşdur, burada onun dərs, mühazirə, seminar, sınaq və seminar kimi formaları fərqlənirdi. Son onilliklərdə təlimlər meydana çıxdı. Burada qeyd edirik ki, müəllim üçün onun fəaliyyətinin ən çətin formalarından biri mühazirə, tələbə, tələbə üçün isə seminarlar, testlərdir.

Pedaqoji fəaliyyətin xüsusiyyətləri

Pedaqoji fəaliyyət insan fəaliyyətinin digər növləri ilə eyni xüsusiyyətlərə malikdir. İlk növbədə, bu, məqsədyönlülük, motivasiya, obyektivlikdir. N.V.-ə görə pedaqoji fəaliyyətin spesifik xarakteristikası. Kuzmina, onun məhsuldarlığıdır. Pedaqoji fəaliyyətin məhsuldarlığının beş səviyyəsi var:

“Mən - (minimum) reproduktiv; müəllim özünün bildiyini başqalarına söyləməyi bacarır; səmərəsiz.

II - (aşağı) uyğunlaşma; müəllim öz mesajını auditoriyanın xüsusiyyətlərinə uyğunlaşdıra bilir; səmərəsiz.

III - (orta) yerli modelləşdirmə; müəllim kursun müəyyən bölmələrində tələbələrə bilik, bacarıq və bacarıqları öyrətmək üçün strategiyalara malikdir (yəni pedaqoji məqsəd formalaşdırmaq, istədiyiniz nəticədən xəbərdar olmaq və tələbələri təhsil və idrak fəaliyyətinə cəlb etmək üçün sistem və ardıcıllığı seçmək); orta məhsuldar.

IV - tələbələrin biliyinin (yüksək) sistemli modelləşdirilməsi; müəllim bütövlükdə fənn üzrə tələbələrin arzu olunan bilik, bacarıq və bacarıqlar sisteminin formalaşdırılması strategiyalarına malikdir; məhsuldar.

V - (ali) tələbələrin fəaliyyət və davranışlarının sistemli şəkildə modelləşdirilməsi; müəllimin öz fənnini şagirdin şəxsiyyətinin formalaşması vasitəsinə, onun özünütəhsil, özünütəhsil, özünüinkişaf ehtiyaclarına çevirmək strategiyaları var; yüksək məhsuldar ”(mənim vurğuladım. - İ.Z.).

Pedaqoji fəaliyyəti nəzərə alaraq, onun yüksək məhsuldar xarakterini nəzərdə tuturuq.

Pedaqoji fəaliyyətin mövzu məzmunu

Pedaqoji, hər hansı digər fəaliyyət növü kimi, motivasiya, məqsədlər, mövzu, vasitələr, metodlar, məhsul və nəticəni ehtiva edən psixoloji (subyektiv) məzmunla müəyyən edilir. Struktur təşkilində pedaqoji fəaliyyət aşağıda müzakirə ediləcək bir sıra hərəkətlər (bacarıqlar) ilə xarakterizə olunur.

Pedaqoji fəaliyyətin predmeti, inkişafın əsası və şərti kimi mövzunun sosial-mədəni təcrübəsini mənimsəməyə yönəlmiş tələbələrin təhsil fəaliyyətinin təşkilidir. Pedaqoji fəaliyyətin vasitələri elmi (nəzəri və empirik) biliklərdir ki, onların köməyi ilə və onların əsasında tələbələrin tezaurusları formalaşır. Bilik “daşıyıcıları” obyektiv reallığın mənimsənilmiş faktlarının, qanunauyğunluqlarının, xassələrinin müəllim tərəfindən təşkil olunmuş müşahidəsi zamanı (laboratoriyada, praktiki məşğələlərdə, çöl təcrübəsində) şagird tərəfindən yenidən yaradılmış dərslik mətnləri və ya onların təsvirləridir. Köməkçi texniki, kompüter, qrafik və s. vəsait.

Pedaqoji fəaliyyətdə sosial-mədəni təcrübənin ötürülməsi yolları izahat, nümayiş (illüstrasiya), qərar üzərində tələbələrlə birgə işdir. təlim məqsədləri, tələbənin birbaşa təcrübəsi (laboratoriya, sahə), təlimlər. Pedaqoji fəaliyyətin məhsulu onun aksioloji, əxlaqi-etik, emosional-semantik, subyektiv, qiymətləndirici komponentlərinin məcmusunda şagirdin formalaşmış fərdi təcrübəsidir. Pedaqoji fəaliyyətin məhsulu imtahanda, testlərdə, problemlərin həlli, tədris və nəzarət tədbirlərinin yerinə yetirilməsi meyarlarına uyğun olaraq qiymətləndirilir. Əsas məqsədinin yerinə yetirilməsi kimi pedaqoji fəaliyyətin nəticəsi tələbənin şəxsi, intellektual inkişafı, təkmilləşməsi, onun bir şəxsiyyət, təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi formalaşmasıdır. Nəticə insan inkişafının bütün planlarında təlimin əvvəlində və onun başa çatmasında şagirdin keyfiyyətlərini müqayisə etməklə diaqnoz qoyulur [bax, məsələn, 189].

Mövzu haqqında daha çox § 1. Pedaqoji fəaliyyət: formalar, xüsusiyyətlər, məzmun:

2.2. PEDAQOJİ FƏALİYYƏT: MƏHİYYƏTİ, MƏQSƏDLƏR, MƏZMUNU 2.2.1. “FƏALİYYƏT” KONSEPSİYASININ ÜMUMİ XÜSUSİYYƏTLƏRİ
§ 2. Pedaqoji fəaliyyət üslubu Pedaqoji fəaliyyət üslubunun ümumi xüsusiyyətləri
Fəsil 1. Pedaqoji fəaliyyətin ümumi xüsusiyyətləri
3. Məktəb və ailənin birgə fəaliyyətinin məzmunu və formaları
§ 2. Pedaqoji fəaliyyətin motivasiyası Pedaqoji motivasiyanın ümumi xüsusiyyətləri
2.2. Gələcək müəllimin fərdi pedaqoji fəaliyyət tərzinin formalaşmasına yönəlmiş praktiki təlimin məzmunu və təşkili

PEDAQOJİ FƏALİYYƏTİN FORMALARI

1. Problem əsaslı öyrənmə

Problemli öyrənmə, proqramlaşdırılmış təlim kimi, aktiv təlim texnologiyalarına aiddir. O, hansısa tapşırığın, problemin həllinə əsaslanır (qr. problema - “tapşırıq, tapşırıq”). Geniş mənada problem öyrənilməni, həllini tələb edən mürəkkəb nəzəri və praktiki məsələdir; elmdə - hər hansı bir hadisənin, obyektin, proseslərin izahında əks mövqelər şəklində çıxış edən və onun həlli üçün adekvat nəzəriyyə tələb edən ziddiyyətli vəziyyət. (Vəziyyət - fr. vəziyyət - “mövqe, vəziyyət, hallar toplusu”).

Psixoloji lüğətdə aşağıdakı tərifə rast gəlirik: “Problem – subyektin mövcud bilik və təcrübə vasitəsi ilə verilmiş vəziyyətdə yaranmış çətinlikləri və ziddiyyətləri həll etməyin mümkünsüzlüyünü dərk etməsi”.

Problemli təlim “təfəkkür prosesinin qanunauyğunluqlarını və bilik əldə etmək, idrak bacarıqlarını inkişaf etdirmək şərtlərini müəyyən dərk etməyə əsaslanan tələbələrin idrak, yaradıcı, nəzəri və praktiki fəaliyyətlərinin optimal idarə edilməsi sistemidir”. Başqa baxışlar da var. Beləliklə, A. E. Steinmets problemli öyrənməni “öyrənmə prinsipindən daha çox elmilik prinsipinin həyata keçirilməsinin perspektivli yollarından biri” hesab edirdi. E. Q. Mingəzov qətiyyətlə iddia edirdi ki, problemlilik didaktik prinsipdir. V. Ya. Skvirski E. Q. Mingəzovun fikrini rədd edərək hesab edirdi ki, problemli təlim metod deyil, forma deyil, prinsip deyil, sistem deyil, təlim növü deyil, onun “qarşılıqlı təsirin xüsusiyyətlərində” mahiyyətidir. təhsil prosesinin iştirakçıları arasında”. İlyinanın fikrincə, problemli təlim sistem, metod deyil, mütləqləşdirilə bilməyən, lakin şagirdlərin zehni qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək üçün kifayət qədər geniş tətbiq edilməli olan yanaşmadır. Bu fikirlərlə yanaşı, bir çox əsərlərdə problemli təlim birbaşa deyil, kontekstdə və daha geniş şəkildə öyrənmənin aktivləşdirilməsi, konkret fənnin tədrisinin səmərəliliyinin artırılması vasitəsi kimi və s. (“Öyrənmənin aktivləşdirilməsi” anlayışı “problemli öyrənmə” anlayışından daha genişdir.)

Mübahisələrdə fərqliliklər məhz problemi yaradan ziddiyyət səviyyəsinin çaşqınlığında müşahidə olunurdu. Bir səviyyə elmi, məlum elmi biliklərlə naməlum arasındakı ziddiyyət, digər səviyyə təhsil idrak fəaliyyəti, yəni subyektiv bilik ilə obyektiv mövcud, lakin öyrənən üçün hələ də naməlum həqiqət arasındakı ziddiyyət səviyyəsidir. İkinci səviyyə elmi baxımdan problem deyil, baxmayaraq ki, “Psixoloji lüğət”də verilmiş “problem” anlayışının tərifinə əsasən, şagird çətinliklərlə üzləşə bilər və bunu ziddiyyət kimi qəbul edir. Amma bu problem deyil, sadəcə bilik çatışmazlığıdır. Ancaq problemi həll etmək üçün kifayət qədər biliyə malik olmadığını dərk etməsi artıq müsbət amildir, çünki bu, təkmilləşməyə stimuldur. Buna görə də vicdansız cəhalətə hörmət edilməlidir.

Deməli, biz özümüz başa düşdük ki, əsl problem həmişə elmlə bağlıdır, o, aşkar ziddiyyəti ehtiva edir, problemin əsas sualına yekun cavabı yoxdur, niyə bu belədir, başqa cür deyil və buna görə də tələb edir. axtarış, tədqiqat işi. Görkəmli sovet fiziki, Nobel mükafatı laureatı, akademik İqor Yevgenieviç Tammın həyatından misal çəkəcəyəm. “O, tez-tez “axarına qarşı” üzməli olurdu. 1930-cu illərdə o, neytronun maqnit momentinə malik olması fikrini irəli sürdü. Müxtəlif dillərdə məşhur fiziklər (o cümlədən Niels Bor) onu bu gülünc fikirdən əl çəkməyə inandırdılar: elektrik neytral hissəciyin maqnit momenti haradan gəlir? İqor Evgenieviç yerində dayandı. Və onun haqlı olduğu ortaya çıxdı”. Göründüyü kimi, o, həqiqətən də elmi biliyin obyektiv olaraq mövcud olan, lakin bəşəriyyətə məlum olmayan hadisə ilə toqquşması problemi ilə üzləşdi və günahsızlığına dair sübut əldə etmək üçün ciddi elmi axtarışlar aparmalı oldu.

Problemli vəziyyət, mövcud biliklərin köməyi ilə yeni bir faktı izah edə bilmədiyi və ya məlum hərəkəti köhnə tanış üsullarla yerinə yetirə bilmədiyi və yenisini tapmalı olduğu bir insanda yaranan psixoloji intellektual çətin vəziyyətdir. Burada aktiv düşünmək, ən əsası isə “niyə” sualına cavab vermək lazımdır. Ehtiyac, bildiyiniz kimi, insanı düşünməyə və hərəkət etməyə sövq edən motivi doğurur. Problemli öyrənmənin mahiyyəti budur.

Öyrənmədə dörd çətinlik səviyyəsi var:

3. Şagird problem qoyur, müəllim onun həllinə kömək edir.

4. Problemi şagird özü qoyur və özü həll edir. Üçüncü və dördüncü səviyyələr tədqiqat metodudur.

Tələbələrin hazırlıq səviyyəsindən asılı olaraq sizin təlim texnologiyanıza uyğun olan səviyyəni seçin.

Beləliklə, üçüncü, dördüncü və bəzən ikinci səviyyədə problemli təlim tədqiqatla əlaqələndirilir, buna görə də problemli təlim qeyri-standart problemləri həll etməyi öyrənir, bu müddət ərzində tələbələr yeni biliklər öyrənirlər, yaradıcı fəaliyyət bacarıq və bacarıqları əldə edirlər. bir mühəndis üçün çox vacib olan .. elə deyilmi? Məhz buna görə də 80-ci illərdə onlar problemli təlim haqqında “xatırladılar” və ali orqanlar problemli təlimin ali və orta ixtisas təhsili müəssisələrində tətbiqinin zəruriliyi barədə universitetlərə və texnikumlara müvafiq “təmsilçilər” göndərdilər.

Lakin yuxarıdan təlimat məktublarına baxmayaraq problemli təlim texnologiyası yavaş-yavaş tədris prosesinə daxil edilirdi, çünki həyatda hər şey kimi onun da müsbət və mənfi cəhətləri var idi. (Zarafatı xatırlayın: Allah insanı yaradıb, şeytan isə ona əlavəni sürüşdürüb? Və ya başqa bir misal, dilin antonimiyası: yaxşı - pis, darıxdırıcı - əyləncə və s.)

Problemli təlimin üstünlükləri, ilk növbədə, diqqətin, müşahidənin inkişafı, təfəkkürün aktivləşdirilməsi, şagirdlərin idrak fəaliyyətinin aktivləşdirilməsi üçün böyük imkanlardır; müstəqillik, məsuliyyət, tənqidi və özünütənqid, təşəbbüskarlıq, qeyri-standart düşüncə, ehtiyatlılıq və qətiyyət və s. inkişaf etdirir. Bundan əlavə, çox vacib olan problemli öyrənmə mənimsənilən biliklərin möhkəmliyini təmin edir, çünki onlar müstəqil fəaliyyətdə əldə edilir, bu, birincisi, ikincisi, psixologiyada məlum olan maraqlı “yarımçıq fəaliyyətin təsiri”dir. B. V. Zeigarnik tərəfindən, burada işləyir. Onun mahiyyəti ondan ibarətdir ki, başlanmış, lakin başa çatmamış hərəkətlər daha yaxşı yadda qalır: “Hərəkətin başlanğıcı ilə gözlənilən nəticə arasında faktiki əlaqə var və bitməmiş işgəncələrə məruz qalır, yarımçıq qalanları xatırlayırıq. O, həmişə bizdə yaşayır, həmişə indiki zamandadır”. Buna misal olaraq Moskva Dövlət Universitetinin Pedaqogika və Pedaqoji Psixologiya kafedrasının müəllimlərinin apardıqları təcrübəni göstərmək olar: tələbələrə tapşırıq təklif olunurdu. Onu sona kimi həll etdikləri halda, ertəsi gün problemin vəziyyətini, həllinin gedişini və s. Əgər onlara: “Bəsdir, bu günə qədər bəsdir”, yəni problem həll olunmamış qalsa, ertəsi gün tələbələr vəziyyəti və bu problemin həllinin başlanğıcını yaxşı xatırlayırdılar, baxmayaraq ki, bir gün əvvəl onlara xəbərdarlıq edilməmişdir. axıra qədər həll etmək lazımdır. Bu, tamamlanmamış fəaliyyətin nəticəsidir. Bu o deməkdirmi ki, biz də problemi həll etməyə başlamalıyıq və bitirməliyik? Əlbəttə yox. Əgər tapşırıq bizə ayrılan müddətdə həll olunmalıdırsa, təbii ki, o, yerinə yetirilməlidir. Lakin problemə əsaslanan öyrənmə tədqiqatla bağlıdır və buna görə də problemin həllini zamanla genişləndirməyi nəzərdə tutur. İnsan yaradıcı vəzifə və ya problemi həll edən fiqur kimi vəziyyətə düşür. Daim bu haqda düşünür və həll etməyincə bu vəziyyətdən çıxmaz. Məhz bu natamamlıqdan möhkəm bilik, bacarıq və bacarıqlar formalaşır.

Pedaqoji fəaliyyətin formaları

Pedaqoji fəaliyyət müəllimin şagirdə (şagirdlərə) tərbiyəvi və tərbiyəvi təsiridir, onun şəxsi, intellektual və fəal inkişafına yönəlmiş, eyni zamanda onun özünü inkişaf etdirməsi və özünü təkmilləşdirməsinin əsası kimi çıxış edir. Bu fəaliyyət sivilizasiya tarixində mədəniyyətin yaranması ilə, “istehsal bacarıqları nümunələrinin (standartlarının) və sosial davranış normalarının yaradılması, saxlanılması və gənc nəsillərə ötürülməsi” vəzifəsinin həlledici vəzifələrdən biri kimi çıxış etdiyi zaman yaranmışdır. ibtidai icmadan başlayaraq uşaqların ağsaqqallarla ünsiyyətdə, onları təqlid etmədə, övladlığa götürmədə, ardınca getmələrində təhsil aldıqları sosial inkişaf, J. Bruner tərəfindən “kontekstdə öyrənmə” kimi müəyyən edilmişdir. J. Brunerin fikrincə, bəşəriyyət gənc nəslə öyrətməyin yalnız üç əsas yolunu bilir: ali primatlar arasında oyun prosesində bacarıq komponentlərinin inkişafı, yerli xalqların kontekstində öyrənmə və mücərrəd metod. məktəb birbaşa təcrübədən ayrılmışdır".

Tədricən cəmiyyətin inkişafı ilə ilk siniflər, məktəblər, gimnaziyalar yaranmağa başladı. Müxtəlif ölkələrdə müxtəlif mərhələlərdə təhsilin məzmununda və onun məqsədlərində əhəmiyyətli dəyişikliklərə məruz qalan məktəb buna baxmayaraq, sosial-mədəni təcrübənin müəllim və tərbiyəçilərin pedaqoji fəaliyyəti vasitəsilə ötürülməsi olan sosial institut olaraq qaldı.

Pedaqoji fəaliyyətin xüsusiyyətləri

“Mən - (minimum) reproduktiv; müəllim özünün bildiyini başqalarına söyləməyi bacarır; səmərəsiz.

II - (aşağı) uyğunlaşma; müəllim öz mesajını auditoriyanın xüsusiyyətlərinə uyğunlaşdıra bilir; səmərəsiz.

Pedaqoji fəaliyyəti nəzərə alaraq, onun yüksək məhsuldar xarakterini nəzərdə tuturuq.

Pedaqoji fəaliyyətin mövzu məzmunu

Pedaqoji fəaliyyətdə sosial-mədəni təcrübənin ötürülməsi yolları izahat, nümayiş (illüstrasiya), təhsil problemlərinin həlli üçün tələbələrlə birgə iş, tələbənin birbaşa təcrübəsi (laboratoriya, sahə), təlimlərdir. Pedaqoji fəaliyyətin məhsulu onun aksioloji, əxlaqi-etik, emosional-semantik, subyektiv, qiymətləndirici komponentlərinin məcmusunda şagirdin formalaşmış fərdi təcrübəsidir. Pedaqoji fəaliyyətin məhsulu imtahanda, testlərdə, problemlərin həlli, tədris və nəzarət tədbirlərinin yerinə yetirilməsi meyarlarına uyğun olaraq qiymətləndirilir. Əsas məqsədinin yerinə yetirilməsi kimi pedaqoji fəaliyyətin nəticəsi tələbənin şəxsi, intellektual inkişafı, təkmilləşməsi, onun bir şəxsiyyət, təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi formalaşmasıdır. Nəticə insan inkişafının bütün planlarında təlimin əvvəlində və onun başa çatmasında şagirdin keyfiyyətlərini müqayisə etməklə diaqnoz qoyulur [bax, məsələn, 189].

§ 2. Pedaqoji fəaliyyətin motivasiyası

ümumi xüsusiyyətlər pedaqoji motivasiya

Pedaqoji fəaliyyətin ən mühüm komponentlərindən biri onun motivasiyasıdır. Pedaqoji fəaliyyətdə eyni motivasiya istiqamətləri təhsil fəaliyyətində olduğu kimi fərqlənir (IV hissə, 2-ci fəsil). Bunlar xarici motivlərdir, məsələn, nailiyyət motivi və daxili motivlər, məsələn, fəaliyyətin prosesinə və nəticəsinə yönəlmə. Müəyyən bir işin nüfuzunun xarici motivləri Təhsil müəssisəsi, mükafatın adekvatlığı motivləri çox vaxt şəxsi və peşəkar böyümə, özünü reallaşdırma motivləri ilə əlaqələndirilir. Eyni zamanda, pedaqoji fəaliyyətdə böyüklər və bir uşaq arasında qarşılıqlı əlaqənin xüsusi bir forması olaraq, üstünlük və ya güc motivi kimi bir istiqamət ortaya çıxır. Pedaqoji qabiliyyətlərin tədqiqatçılarından biri N.A. Əminov hesab edir ki, güc motivinin pedaqoji fəaliyyətlə necə bağlı olduğunu göstərmək üçün ilk növbədə Q.A. Hələ 1938-ci ildə hakimiyyətin motivini müəyyən edən Murray, onu hökmranlıq ehtiyacı adlandırırdı [bax. həmçinin 154, s. 60-69]. G.A. Murrey dominantlıq ehtiyacının əsas əlamətlərini və ona uyğun gələn hərəkətləri qeyd etdi. Üstünlük ehtiyacının əlamətləri və ya təsiri aşağıdakı arzulardır:

Sosial mühitinizə nəzarət edin;

Məsləhət, şirnikləndirmə, inandırma və ya əmr yolu ilə başqalarının davranışlarına təsir etmək və yönləndirmək;

Başqalarını ehtiyac və hisslərinə uyğun hərəkət etməyə təşviq edin;

Onların əməkdaşlığını axtarın;

Başqalarını haqlı olduğunuza inandırın.

ÜSTÜNDƏ. Əminov müəyyən hərəkətlərin bu istəklərə uyğunluğunu da qeyd edir ki, G.A. Murray, aşağıdakı kimi qruplaşdırılıb:

İnandırmaq, rəhbərlik etmək, inandırmaq, inandırmaq, tənzimləmək, təşkil etmək, rəhbərlik etmək, idarə etmək, nəzarət etmək;

tabe etmək, hökmranlıq etmək, hökmranlıq etmək, tapdalamaq, şərtləri diktə etmək, hökm etmək, qanunlar yaratmaq, normalar tətbiq etmək, davranış qaydaları tərtib etmək, qərarlar qəbul etmək;

Qadağan etmək, məhdudlaşdırmaq, müqavimət göstərmək, fikrindən daşındırmaq, cəzalandırmaq, azadlıqdan məhrum etmək;

Cazibədar olun, fəth edin, özünüzü dinləməyə məcbur edin, təqlidçilər əldə edin, moda seçin.

Hakimiyyət fenomeninin izahı nəzəriyyələrinin təhlili əsasında (A.Adler, D.Kartrayt, J.Fransız, V.Raven, D.Makkleland və s.) N.A. Aminov aparıcı motivlər kompleksində kamilliyə, mükəmməlliyə və ictimai gücə can atmanın xüsusi rolu haqqında A.Adlerin tezisinin əhəmiyyətini vurğulayır. Fərdi inkişaf.

Şübhəsiz maraq, N.A. Aminov, təhsil və pedaqoji prosesdə güc resurslarının təhlili üçün onun mənbələrinin J.Frans və V.Raven tərəfindən təklif olunan təsnifatı təqdim olunur. Eyni zamanda, K.Hexauzenin fikrincə, güc motivinin bəzi növlərinin (mükafat, cəza) artıq göstərildiyi kimi, nailiyyət motivasiyasının iki tərəfinin təzahürü olması vacibdir. ÜSTÜNDƏ. Aminov (1990) illüstrasiya üçün müəllimin pedaqoji hərəkətləri ilə əlaqəli güc motivinin aşağıdakı növlərini göstərir.

1. Mükafat gücü. Onun gücü gözlənti ilə müəyyən edilir ki, A (müəllim) B-nin (şagird) motivlərindən birini nə dərəcədə təmin edə bilər və A bu məmnuniyyəti B-nin onun üçün arzuladığı davranışdan nə dərəcədə asılı edəcək.

2. Cəzanın gücü. Onun gücü B-nin (şagird) gözləntiləri ilə, birincisi, A-nın (müəllim) bu və ya digər motivin məyusluğu ilə A üçün arzuolunmaz hərəkətlərə görə onu nə dərəcədə cəzalandıra bilməsi ilə müəyyən edilir. A motivin narazılığını arzuolunmaz davranışdan nə dərəcədə asılı edəcək B.

3. Normativ güc. Söhbət B (şagird) normaları ilə daxililəşdirilmiş normalardan gedir ki, ona görə A (müəllim) müəyyən davranış qaydalarına riayət olunmasına nəzarət etmək və lazım gəldikdə onlara təkid etmək hüququna malikdir.

4. Standartın gücü. Bu, B-nin (şagirdin) eyniləşdirilməsinə və B-nin A kimi olmaq istəyinə əsaslanır.

5. Bilicinin gücü. Onun gücü A (müəllim) B (şagird) tərəfindən öyrənilən fənn üzrə xüsusi biliklərin, intuisiya və ya fənn daxilində öyrənmə bacarıqlarının miqdarından asılıdır.

6. İnformasiya gücü. Bu, A (müəllim) B-nin (şagird) məktəbdə və ya evdə davranışının nəticələrini yeni işıqda görməyə vadar edə biləcək məlumata malik olduqda baş verir.

McClellandın fikrincə, güclə motivasiyanın yaşa bağlı mərhələləri maraq doğurur. N. A. Əminov güc motivinə bu yanaşmanı təhlil edərək qeyd etdi ki, MakKlelland təkcə güc motivasiyasının inkişafında dörd mərhələni (assimilyasiya, avtonomiya, özünütəsdiq və məhsuldarlıq) müəyyən etmir, həm də onların hər birini kontekstdə şərh edir. yaş inkişafı. Beləliklə, birinci mərhələnin (“Bir şey mənə güc verir”) əsasını ana ilə uşaq arasındakı münasibət təşkil edir. Həyatın sonrakı illərində gücə yönəlmə nöqteyi-nəzərindən bu, dəstək ola bilən, qoruya bilən, ilham verə bilən, ruhlandıra bilən insanlarla münasibətlər deməkdir, yəni. fərdin özünə güc hissini artırmaq. İkinci mərhələ ("Mən özümə güc verirəm") anadan müstəqilliyin əldə edilməsi və davranışlarına nəzarətin artırılması ilə əlaqəli uşaqlığın orta dövrünə uyğundur. Üçüncü mərhələ (“Mən başqalarını heyran edirəm”) avtoritetin mövcudluğunu dayandırmış, daim dostlarını dəyişən, yarışmada iştirakı digər insanlardan üstün olmaq imkanı ilə müəyyən edilən yeniyetməni xarakterizə edir. Və dördüncü mərhələ ("Mən öz vəzifəmi yerinə yetirmək istəyirəm") yetkin vəziyyətə uyğundur, yəni. həyatını bir işə və ya müəyyən sosial qrupa xidmətə həsr edən yetkin insan.

Təbii ki, pedaqoji fəaliyyətin motivasiyasının təhlili üçün güc motivinin inkişafının son mərhələsi daha çox maraq doğurur. ÜSTÜNDƏ. Əminov xüsusi olaraq vurğulayır ki, pedaqoji fəaliyyətin seçilməsi üçün motivasiya əsasında güc motivi həmişə başqalarının xeyrinə (bilik vasitəsilə kömək) yönəlir. Bu, pedaqoji fəaliyyətin uğurunu proqnozlaşdırmaq üçün də vacibdir. N.A.-yə görə, yardımın göstərilməsi altında altruistik (sosial tərəfdarı) davranış. Əminov, başqa insanların rifahına yönəlmiş istənilən hərəkəti başa düşmək olar. Bu mövqe fərqli əsaslarla ifadə olunsa da, müxtəlif terminlərlə ifadə olunsa da, öyrənmə motivasiyasının humanist təfsiri ilə üst-üstə düşür.

Motivasiya və mərkəzləşdirmə

Müəllimin fəaliyyətinin motivasiya-tələb sahəsi onun mərkəzləşməsi baxımından şərh edilə bilər, A.B. Orlov. Mərkəzləşmə humanist psixologiyada “müəllim və tələbələr arasında empatiyaya, başqa bir insanı mühakimə etmədən qəbul etməyə və təcrübə və davranışın uyğunluğuna əsaslanan xüsusi qurulmuş sadə qarşılıqlı əlaqə” kimi başa düşülür. Mərkəzləşdirmə eyni vaxtda və nəticədə şərh olunur şəxsi artım müəllimlər və tələbələr, onların ünsiyyətinin, yaradıcılığının inkişafı, ümumilikdə subyektiv (şəxsi) böyümə. Məlumata görə, A.B. Orlov, müəllimin şəxsi mərkəzləşməsi müəllimin fəaliyyətinin "inteqral və sistem formalaşdıran" xarakteristikasıdır. Eyni zamanda, güman edilir ki, bu fəaliyyətin bütün müxtəlifliyini müəyyən edən müəllimin mərkəzləşdirilməsinin xarakteridir: üslub, münasibət, sosial qavrayış və s.

A.B. Orlov, hər biri həm ümumi pedaqoji fəaliyyətdə, həm də fərdi, konkret pedaqoji vəziyyətlərdə üstünlük təşkil edə bilən yeddi əsas mərkəzləşdirməni təsvir edir:

Eqoist (özünün "mən"inin maraqlarına əsaslanan);

Bürokratik (idarənin, liderlərin maraqlarına əsaslanan);

Münaqişə (həmkarların maraqlarına əsaslanan);

Koqnitiv (təhsil və tərbiyə vasitələrinin tələblərinə əsaslanan);

altruistik (tələbələrin maraqlarına (ehtiyaclarına) əsaslanan);

Humanist (müəllimin öz mahiyyətinin maraqlarına (təzahürlərinə) və digər insanların (idarəçi, həmkarlar, valideynlər, tələbələr) mahiyyətinə diqqət yetirməsi).

Humanist psixologiyada ən inkişaf etmiş humanist mərkəzləşmə. Görünür, reallığı əks etdirən ilk altı mərkəzləşdirməyə qarşı çıxır. ənənəvi öyrənmə. Bu mərkəzləşdirmələrin istiqamətini dəyişdirmək və ya müəllimin "desentrasiyası" psixokorreksiyaedici vəzifələrdən biridir. müasir təhsilümumiyyətlə və məktəb təhsili xüsusilə.

Pedaqoji fəaliyyət mövzu məzmunu, xarici quruluşu ilə xarakterizə olunur, burada motivasiyaya xüsusi rol verilir, müxtəlif müəllim mərkəzləşdirmələri və üstünlük motivi ilə əlaqələndirilir.

Özünü yoxlamaq üçün suallar

1. Pedaqoji fəaliyyətin subyekti hər hansı digər fəaliyyət növünün subyektindən nə ilə fərqlənir?

2. Pedaqoji fəaliyyətin xarici və daxili motivlərinin strukturuna nələr daxildir?

3. Pedaqoji fəaliyyətin motivasiya strukturuna güc motivinin daxil edilməsini necə izah etmək olar?

4. A.B.-nin müəyyən etdiyi yeddi nəfərdən hansı. Orlov müəlliminin mərkəzləşdirilməsi şagirdlərə (tələbələrə) ən çox mənfi təsir göstərə bilər?

Ədəbiyyat

Kuzmina N.V. Peşə məktəbinin istehsalat təlimi müəllimi və ustasının fəaliyyətinin peşəkarlığı. M., 1989.

Markova A.K. Peşəkarlıq psixologiyası. M., 1996.

Markova A.K. Müəllim əməyinin psixologiyası. M., 1993.

Mitina L.M. Müəllimin peşəkar inkişafının psixologiyası. M., 1998.

Mitina L.M. Müəllim bir insan və peşəkar kimi. M., 1994.

Orlov A.B. Şəxsiyyət və insan mahiyyətinin psixologiyası: paradiqmalar, proqnozlar, təcrübələr. M., 1995.

Rean A.A. Pedaqoji fəaliyyətin psixologiyası. İjevsk, 1994.