Mis määrab treeningu efektiivsuse? Kuidas muuta erialakursustel koolitus võimalikult tõhusaks? Õppeprotsessi informatiseerimise elluviimisel toimunud muutused õppetöös ja üliõpilasmeeskondades
Valdav osa kaasaegsest mõtlemisest keskendub efektiivsusteguritele kutsekoolitus konkreetsed töötajad.
L. Jewell väidab, et „Ükskõik millised on tehnilised võimalused, peab inimeste käitumise muutmine teatud suunas – näiteks neile uute erialaste teadmiste ja oskuste edasiandmine – lähtuma inimese õppimise kolmest kõige olulisemast põhimõttest, mille hulka kuuluvad praktika, tagasiside ja tugevdamine. ."
M. Armstrong annab kümme peamist tingimust kutseõppe tulemuslikkuseks:
Töötajad peavad olema motiveeritud õppima. Nad peavad teadvustama, et kui nad soovivad, et nende töö pakuks rahuldust nii endale kui teistele, tuleb parandada nende praegust teadmiste, oskuste või pädevuse taset, olemasolevaid hoiakuid ja käitumist. Seetõttu peavad nad teadma, millist käitumist nad peaksid õppima.
Õpilased peaksid seadma jõudluse standardid. Õppijad peavad selgelt määratlema eesmärgid ja standardid, mida nad peavad vastuvõetavaks ja mida saavad kasutada oma arengu hindamiseks.
Õpilastel peab olema juhendamine. Nad vajavad õppimise kohta juhiseid ja tagasisidet. Enesemotiveeritud töötajad saavad sellega enamiku ise hakkama, kuid siiski on vaja õpetajat, kes neid toetaks ja vajadusel aitaks.
Õpilased peaksid saama õppimisest rahulolu. Nad on võimelised õppima ka kõige raskemates tingimustes, kui õppimine rahuldab ühe või mitu nende vajadust. Ja vastupidi, parimad koolitusprogrammid ei pruugi ootustele vastata, kui õppijad ei näe nendes väärtust.
Õppimine on aktiivne, mitte passiivne protsess. On oluline, et õpilased oleksid seotud oma õpetajate, kaasõpilaste ja õppekava ainega.
Kasutada tuleks sobivaid meetodeid. Õpetajatel on suur pakkumine haridusteemasid ja õppevahendeid. Kuid nad peavad neid kasutama valikuliselt, vastavalt ametikoha, töötaja ja grupi vajadustele.
Õppemeetodid peaksid olema mitmekesised. Erinevate tehnikate kasutamine, kui need kõik sobivad konkreetsesse konteksti võrdselt, soodustab õppimist, säilitades õpilaste huvi.
Uute oskuste õppimiseks peaksite võtma aega. Uute oskuste õppimiseks, testimiseks ja aktsepteerimiseks kulub aega. See peaks sisalduma koolitusprogrammis. Paljud õpetajad täidavad oma programmid uue teabega üle ega paku piisavalt võimalusi selle praktiliseks arendamiseks.
Õpilaste õiget käitumist tuleb tugevdada. Tavaliselt tahavad õppijad kohe teada, kas nad teevad seda, mida neile õpetatakse, õigesti. Pikaajalised koolitusprogrammid nõuavad vaheetappe, mille käigus saab tugevdada uusi oskusi.
On vaja mõista, et neid on erinevad tasemed koolitust ja et need nõuavad erinevaid meetodeid ja võtavad erinevalt aega.
2010. aastal viis Moskva karjäärikeskus läbi küsitluse, milles osales 116 Venemaa organisatsioonide esindajat. Nad vastasid küsimusele – mis määrab koolituse edukuse (joonis 1).
Joonis 1 – Mis määrab koolituse edukuse
Nagu on näha jooniselt 1, on koolituse edukuse võtmeteguriks huvi personali enda koolitamise vastu (36% vastanutest). See jääb veidi alla koolitaja kvalifikatsioonile (31%). Juhtkonna tugi mängib erilist rolli (18%) ja lõpuks määrab koolituse edukuse 15% ulatuses õppematerjalide kvaliteet Motivatsiooni olulisust kinnitavad ka teised uuringud. Seega on V. Potrebichi uuringus märgitud, et müügimahtude kasvu täheldati vaid nende kaupluste töötajate seas, kellel oli teatud motiveeriv stiimul kliendiga suhtlemise tehnikate kasutamiseks. Tööhuvi kadumise või edukate müügimeetodite kasutamisel kontrollitud näitajad langesid.
Kõrge õppimismotivatsiooni kujundamine ja säilitamine on nii koolituse korraldamise kui ka läbiviimise tõhususe võtmetegur. Lisaks on lisahariduse omandamise võimalus võimas tööd ergutav tegur valdavale enamusele praegustest ja potentsiaalsetest töötajatest.
Loetletud ideed ja empiirilised andmed kutseõppe tulemuslikkuse tegurite kohta N.A. Kostitsyn (PhD majanduses, äritreener) liigitati ajatelje kriteeriumi järgi ("enne", "ajal" ja "pärast") kolme rühma:
Tõhusa koolituse läbiviimise tegurid mõjutavad tulevast koolitustulemust, luues osalejate seas ootusi. Nende hulka kuuluvad individuaalsete omaduste arvestamine programmi väljatöötamisel, õige kohaletoimetamise koha ja vormi valimine, haridusprotsessile vajalike ressurssidega varustamine jne.
Professionaalset õppimist tõhusalt pakkuvad tegurid tulevad mängu õppekava täitmise ajal ning sõltuvad suuresti õpetajast ja rühmadünaamikast. Nende hulka kuuluvad sellised koolituspõhimõtted nagu õigeaegne täieliku tagasiside andmine, praktiliste harjutuste olemasolu jne.
Tõhusa töökorralduse tegurid tagavad õpitulemuste kinnistamise. Nende hulka kuuluvad juhtimistoetus, töö mõtestatud rikastamine, tulemusstandardite väljatöötamine jne.
Seega on personalikoolitus keeruline, kompleksne, mitmetahuline protsess, mille korraldamisel seisavad paljud ettevõtted silmitsi mitmete probleemidega. Personali koolitusprotsessi tuvastamiseks, lahendamiseks ja tõhustamiseks on vaja hinnata koolituse tulemuslikkust, kasutades konkreetsele organisatsioonile kõige sobivamat meetodit või meetodite kogumit.
Mis määrab õpilase õppimise tulemuslikkuse?
Kõik meie riigis õpivad. Igaüks on kohustatud õppima, igaühel on õigus õppida. Hinded, mida lapsed saavad, on hinnang nende tööle. Mõnikord selgub, et õppeedukus võrreldes eelmise kvartaliga langeb. Miks see juhtub? Miks lapsed ei taha õppida ja saavad seetõttu halbu hindeid?
Õppeprotsess nõuab tähelepanu ja kirge. Need sõltuvad lapse huvist ja motivatsioonist. Õpetaja on vahendaja õpilase ja teadmiste maailma vahel. Õpetaja saab tutvustada lapsele õppimist, tema õpetatavat ainet. Aga selleks, et hästi õppida, on vaja ka kodus kõvasti tööd teha.
Vanemate ülesanne on harjutada oma last korrale, hea harjumusega töötada selgelt, organiseeritult, vastutustundega.
Vanemad aitavad oma lastel õppetööd korraldada kolmes suunas:
Lapsevanemad korraldavad kooliõpilaste päevakava;
Kodutööde sooritamise kontrollimine;
Õpetage lastele iseseisvust.
Erinevas vanuses õpilastele kehtestatakse vastavalt nende füsioloogilistele omadustele kindel kodus toimuvate tundide kestus.
Kui õpilased esinevad kodutöö SANPiN standardite kohaselt ei tohiks rakendamisele kuluv aeg ületada (astronoomilistes tundides): 4-5 klassides - 2 tundi, 6-9 klassides - 2,5 tundi. Pikem vaimne stress põhjustab sooritatavate ülesannete kvaliteedi langust ja tugevat väsimust, mis võib kahjustada lapse tervist.
On vaja tagada, et laps istuks tundides samal ajal. Alguses pole see loomulikult lihtne, kuid järk-järgult tekib harjumus ja siis on lapsel palju lihtsam end tundideks mobiliseerida.
Kõik häired tuleb kõrvaldada. Tundide ajal tekkiv kõrvaline müra suurendab vigade arvu ja koormab närvisüsteemi. Raadio, teler ja arvuti tuleb välja lülitada.
Kodutööde ettevalmistamiseks on vaja eraldada alaline koht. Samas keskkonnas keskendutakse kiiremini ja õppetunnid valmivad edukamalt.
Nägemise säilitamiseks on vaja tagada töökoha piisav valgustus. Akna või lambi valgus peaks langema istuvast õpilasest vasakule jäävatele õpikutele ja vihikutele, et käe vari kirjutamist ei segaks. Aknal ei tohiks olla lilli ja kardinad peaksid olema pärani lahti.
Kunstliku valguse all töötamiseks peate kasutama laualampe. Lambi võimsus peaks olema 40-60 vatti. Laualambil peaks olema lambivari, mis kaitseks ereda valguse eest ja suunaks valguskiire laua tööpinnale. Suur tähtsus Nõutava valgustuse taseme säilitamiseks on oluline lampide ja valgustite õigeaegne puhastamine tolmust.
Tunnid on vaja korraldada laua taga, millel pole poleeritud pinda või mis on kaetud klaasiga, kuna see kahjustab nägemist. Klaasile või poleeritud pinnale langevad valguskiired peegelduvad sellelt ja see loob tugeva sära, millel on pimestav mõju. Kodutööde tegemisel ja lugemisel on soovitav, et raamat ei laseks laua horisontaalsel pinnal, vaid selle suhtes 35-400 nurga all.
Nii et lapse koolitöid ja muid koduseid kohustusi, jalutuskäike ja mänge planeerides on vanematel oluline meeles pidada, et kõigele tuleks eraldada kindel aeg. Sõltumata sellest, mida laps parasjagu teeb, on võimatu teda asjaajamistega kõrvale juhtida. Sõltuvalt lapse närvisüsteemi tüübist võib teisele tegevusele üleminek toimuda kiiremini või aeglasemalt. Selleks, et lõpetada üks tegevus, mille peale ta on mõelnud, ja alustada uut, peab laps ületama loomuliku sisemise soovi nõuda omaette ja mitte täita vanemate soove. Tulemuseks on üldine rahulolematus ja leinatunne. Igasugune lapse ebamõistlik ümberlülitamine ühelt ülesandelt teisele on kahjulik selle poolest, et laps on sunnitud alustatud töö lõpetamata pooleli jätma. Kui see muutub süsteemi osaks, tekib õpilasel halb harjumus asju lõpetamata jätta.
Niisiis on vanemate põhiülesanne kontrollida, millal laps tundi istub, kas ta on kõik ära teinud, soovitada, kust küsimusele vastus leida, aga mitte anda valmis vastust, sisendades lastesse iseseisvust. Vanemate kannatlikkus ja sõbralik toon on kõige olulisemad tingimused lapse õppimisel.
Aeg ei seisa paigal ja täna ei ole meie riik kvaliteediga rahul Vene haridus. Rahvusvahelised uuringud on fikseerinud meie kooliõpilaste matemaatika, lugemise ja loodusteaduste tulemuste statistiliselt olulise languse; Madal oli suhtlemisoskuste ja erinevate allikatega töötamise oskuste areng. Funktsionaalne kirjaoskus on “lonkav”: oskus lahendada praktilisi probleeme, töötada teabega, teha vaatlusi, püstitada hüpoteese jne.
Akadeemiliste oskuste ja vilumuste jälgimiseks kasutatakse välishindamist: Ühtne riigieksam 11. klassi õpilastele Septembris tehakse õpilaste seireeksamid teadmiste jääktaseme kohta enamikus ainetes aastaks. eelmine klass(2-7 klassid), järgmine. aasta + 4,8 klassi Väike ühtne riigieksam: keskkoolilõpetajate riikliku lõputunnistuse läbiviimine sõltumatute omavalitsuste eksamikomisjonide poolt. Testimine 1. klassis (oktoober) koolivalmiduse taseme hindamiseks
Ühtse riigieksami 2009 muudatused on kohustuslikud valikul Vene keel Matemaatika Tee ülikoolidesse 13 õppeainet: Keemia Füüsika Kirjandus Arvutiteadus Geograafia Ajalugu Ühiskonnaõpetus Bioloogia In. keeled Millal edukas lõpetamine Ühtne riigieksami tunnistus+ tunnistus Taotlemine enne 1. märtsi
PISA Hinnang 15-aastaste õpilaste oskusele kasutada koolis omandatud teadmisi ja oskusi matemaatika, loodusteaduste ja lugemise vallas (Bõmovskaja keskkool Kunguri oblastis; Fokinskaja keskkool Tšaikovski oblastis; keskkool 3 Osa 1. keskkool Solikamskis 32. keskkool) – 125 inimest Eesmärk: vastata küsimusele: „Kas konkreetse osariigi põhikooli lõpetajal on võimalus saada tasuta haridus, omandada teadmisi ja oskusi, et selles üsna edukalt tegutseda kaasaegne ühiskond? Uurimisloosung: "Õppimine kogu eluks"
Peamised puudujäägid haridusoskustes, mis selgitavad meie viieteistkümneaastaste kooliõpilaste ebaedu uurimistöös põhjuseid 1. Rühm tekstidega töötamisega seotud puudujääke: 1) oskavad lugeda ja tekste mõista, kuid ei oska anda üksikasjalikku vastust. teksti juurde; 2) saavad hästi aru teksti üldisest sisust, kuid neil on raske sõnastada tekstile konkreetset vastust või loomuliku ja matemaatilise sisuga teksti põhjal järeldust; 3) nad ei saa võrrelda üksikuid hajutatud teavet; 4) Puudub igapäevaste, ajakirjanduslike tekstidega jne töötamise kogemus.
Mõned uuringu tulemused: Matemaatika kirjaoskus: pingerida Lugemisoskus: pingerida Loodusteaduste kirjaoskus: pingerida Probleemide lahendamise pädevus: paremusjärjestus 40 osalenud riigist Ainult 6 riigi tulemused on halvemad (Tai, Serbia, Brasiilia, Mehhiko, Indoneesia, Tuneesia)
Mõned järeldused: vene koolis õpetatakse, aga õpilasi ei arendata; Omades suurt ainealaste teadmiste ja oskuste arsenali ning oskades neid aineülesannetes rakendada (õppe otsene tulemus), ei saa meie õpilased püstitada iseseisvaid hüpoteese ja neid kontrollida (õppe kaudne tulemus, omadused arenenud mõtlemine), st. Kodused koolid takistavad õpetamise ajal õpilaste intellekti normaalset arengut; Kaasaegne vene kool ei ole tänapäeva maailmas aktsepteeritud kriteeriumide järgi efektiivne.
Üliõpilaste õppimise tulemused U.G. Järeldused: 1. Kooli- ja esimese taseme õppeedukuse tulemused langevad iga aastaga. 2. Koolituse kvaliteet jääb ligikaudu samale tasemele.
Vene hariduse moderniseerimise kontseptsioon perioodiks 2010 määras kindlaks vene kooli arengu põhisuunad. Vene Kooli moderniseerimise kontseptsioonis tõmmatakse selge piir ideest, et kooli süsteemne arendamine pole ainult pedagoogiline küsimus. Vene üldhariduse ajakohastamise küsimuses on suur tähtsus kogu kooli elukorraldusel, selle juhtimissüsteemil ja avalikkusel selle elus osalemisel: „... kõik Venemaa kodanikud, perekond ja vanemate kogukond, Riigivõimu föderaal- ja piirkondlikud institutsioonid, kohalikud omavalitsused peaksid muutuma hariduspoliitilise omavalitsuse, erialase ja pedagoogilise kogukonna, teadus-, kultuuri-, kaubandus- ja avalike institutsioonide aktiivseteks subjektideks. Seetõttu ootame teiega koostööd.
Seetõttu ei muutu tänapäeval mitte ainult õpetaja õpetamismetoodika (varem oli õpetaja teadmiste edasiandja, kohtuniku rollis, kuid nüüd ei pretendeeri õpetaja teadmiste monopolile, ta on organiseerija, konsultant, tõlk , võrguadministraator, kes juhendab õpilasi iseseisvalt otsima teavet erinevatest allikatest: raamatud, teatmeteosed, entsüklopeediad, Internet...). Tänapäeval ei nõuta õpilastelt kraamimist. õppematerjal, ning selle mõistmine ja rakendamine, sõltumatus tekkivate raskuste lahendamisel, väljudes algoritmist, s.o. lahendage selle materjali põhjal harjumatu sisuga probleeme.
Nüüd on olulisel kohal enesekontroll ja enesehindamine, millele lisandub õppetegevuse välisekspertide hinnang. Õpilase positsioon enne: alluv, vastutustundetu, pedagoogilise mõju objekt. Nüüd on ta iseenda arengu subjekt, õppeprotsessis võtab ta pedagoogilise suhtluse raames erinevaid positsioone.
Õppetund: varem traditsiooniline vorm on õppimise reproduktiivne olemus (mitmekordne kordamine). Teadmised ja tegevusmeetodid kantakse üle valmis kujul. Nüüd - tund on üks koolituse korraldamise vorme. Toimub sessioon, projektigrupp, töö raamatukogus, internetis jne.
Üldhariduslikud oskused Esimene etapp Kognitiivne tegevus Kõnetegevus ja töö infoga Tegevuse korraldus Teine etapp Kognitiivne tegevus Info- ja suhtlustegevus Reflektiivne tegevus
Kognitiivne tegevus PõhikoolÜmbritseva maailma objektide vaatlemine; objektiga toimuvate muutuste tuvastamine (vaatluste, katsete, teabega töötamise tulemuste põhjal); vaatlusobjekti suuline kirjeldus; tulemuste korrelatsioon vaatluse ja kogemuse eesmärgiga (vastus küsimusele “Kas teil õnnestus eesmärk saavutada?”). Põhikool Erinevate meetodite kasutamine ümbritseva maailma mõistmiseks (vaatlus, mõõtmine, kogemus, katse, modelleerimine jne); teadmisobjekti struktuuri määramine, oluliste funktsionaalsete seoste ja suhete otsimine ja esiletoomine terviku osade vahel; oskus jagada protsesse etappideks ja lülideks; iseloomulike põhjus-tagajärg seoste tuvastamine.
Kognitiivne tegevus Võrreldavatele objektidele iseloomulike individuaalsete tunnuste tuvastamine võrdluse kaudu; võrdlustulemuste analüüs (vastates küsimustele “Kuidas need on sarnased?”, “Kuidas need erinevad?”); objektide kombineerimine ühise tunnuse järgi (mis on ekstra, kes ekstra, sama mis...; sama mis...); terviku ja osa eristamine. Objektide võrdlemine, kõrvutamine, klassifitseerimine, järjestamine ühe või mitme pakutud aluse või kriteeriumi alusel; oskus eristada fakte, arvamust, tõendeid, hüpoteese, aksioomi tuntud tegevusalgoritmide kombinatsioone olukordades, mis ei hõlma ühe neist tavapärast kasutamist
Kognitiivne tegevus Lihtsate mõõtmiste läbiviimine erineval viisil; asjakohaste seadmete ja vahendite kasutamine praktiliste probleemide lahendamiseks; töötada kõige lihtsama valmis subjekti, sümboolsete, graafiliste mudelitega, kirjeldamaks uuritavate objektide omadusi ja omadusi. Lihtsate praktiliste olukordade uurimine, oletuste tegemine, nende praktikas testimise vajaduse mõistmine; praktiliste ja laboritööd, lihtsad katsed tehtud eelduste tõestamiseks; selle töö tulemuste kirjeldus.
Kognitiivne tegevus Oskus lahendada loomingulisi probleeme kombinatsioonide, improvisatsioonide tasandil: koostada iseseisvalt tegevuskava (kavatsus); näidata loomingulise probleemi lahendamisel originaalsust; luua loovtöid (sõnumid, lühiesseed, graafilised tööd); näitlema väljamõeldud olukordi. Hariduslike ja praktiliste probleemide loov lahendamine: oskus modellist motiveeritult keelduda, otsida originaalseid lahendusi; erinevate loovtööde iseseisev sooritamine; osalemine projekti tegevused
Kõnetegevus ja töö teabega Töötage haridusliku, kunstilise, populaarteadus tekstide korrektne ja teadlik lugemine valjusti ja hääletult; teema määratlemine ja peamine idee tekst selle suulisel ja kirjalikul esitlusel; monoloogilise väite konstrueerimine (pakutud teemal, edasi küsitud küsimusele); dialoogis osalemine tabeli kujul; teabe järjestamine tähestiku ja numbrite järgi
Kõnetegevus ja teabega töötamine Algloomade kasutamine loogilisi väljendeid nagu: “...ja/või...”, “kui..., siis...”, “mitte ainult, vaid ka...”; Avaldatud kohtuotsuse elementaarne põhjendus. Teabe edastamise, otsimise, teisendamise, salvestamise ja arvuti kasutamise esmaste oskuste omandamine; vajaliku info otsimine (kontrollimine) sõnastikest, raamatukogu kataloogist Info- ja suhtlustegevus Kõnetegevus ja infoga töötamine
Järgige juhiseid, järgige rangelt mustrit ja lihtsaid algoritme; iseseisev tegevuste jada koostamine õpiülesande lahendamiseks (vastates küsimustele “Miks ja kuidas seda teha?”, “Mida ja kuidas teha eesmärgi saavutamiseks?”). Igal pool peaks laps seadma eesmärgi. Sõltumatu organisatsioon kasvatustegevus (eesmärkide seadmine, planeerimine, eesmärkide ja vahendite optimaalse suhte määramine jne); oma tegevuse jälgimise ja hindamise oskuste omamine, ettenägemisvõime võimalikud tagajärjed teie tegevus; Tegevuste korraldus Reflektiivne tegevus
Tegevuste jälgimise ja hindamise viiside määramine (vastates küsimustele “Kas selline tulemus on saadud?”, “Kas seda tehakse õigesti?”); tekkivate raskuste põhjuste ja nende kõrvaldamise viiside väljaselgitamine; raskuste ettenägemine (vastamine küsimusele “Millised raskused võivad tekkida ja miks?”); töös vigade leidmine ja nende parandamine raskuste põhjuste otsimine ja kõrvaldamine; hinnang oma haridusalastele saavutustele, käitumisele, isiksuseomadustele, füüsilisele ja emotsionaalne seisund; oma huvide ja võimaluste sfääri teadlik kindlaksmääramine; keskkonnastandardite, reeglite järgimine tervislik pilt elu. Tegevuste korraldus Reflektiivne tegevus
Hariduskoostöö: oskus pidada läbirääkimisi, jagada tööd, hinnata oma panust ja tegevuse üldtulemust. (Töö rühmades, paaris...) Oskused ühistegevus: tegevuste koordineerimine ja koordineerimine teiste osalejatega; objektiivne hinnang oma panusele lahendusse ühised ülesanded meeskond; erineva rollikäitumise (juht, alluv jne) tunnuste arvestamine. Oma tegevuse hindamine moraali-, õigusnormide ja esteetiliste väärtuste seisukohalt; oma õiguste teostamine ja kohustuste täitmine kodaniku, ühiskonnaliikme ja hariduskogukonna liikmena. Tegevuste korraldus Reflektiivne tegevus
Õpetage uuel viisil Tooge fakte päris elu Eemalduge traditsioonilisest tuupimisest Muutke hindamismeetodeid: juurutage enesekontroll, enesehindamine, mida täiendab välisekspertide hinnang. Pakkuge erinevaid süsteeme maailma selgitamiseks Tegutsege kvalifitseeritud konsultandina, kes hõlbustab otsingusüsteemide arendamist Õpetage lapsi ise ülesandeid seadma ja algoritmist kaugemale minema
Koolituse efektiivsuse määravad sisemised ja välised kriteeriumid. Sisemiste kriteeriumidena kasutatakse koolituse ja õppeedukuse edukust, teadmiste kvaliteeti ja oskuste arenguastet, õpilase arengutaset, koolituse taset ja õppimisvõimet.
Üliõpilase õppeedukust defineeritakse kui õppetegevuse tegelike ja kavandatud tulemuste kokkulangevuse määra. Õppetulemused kajastuvad skoorimine. Koolituse edukus on ka õppeprotsessi juhtimise tõhusus, tagades kõrged tulemused minimaalsete kuludega.
Õpivõime on õpilase (koolituse ja kasvatuse mõjul) omandatud sisemine valmisolek erinevateks psühholoogilisteks kohanemiseks ja transformatsioonideks vastavalt uutele edasiõppe programmidele ja eesmärkidele. See on üldine võime teadmiste omandamiseni. Õpivõime kõige olulisem näitaja on doseeritud abi hulk, mida õpilane etteantud tulemuse saavutamiseks vajab. Õppimine on tesaurus või omandatud mõistete ja tegevusmeetodite kogum. See tähendab teadmiste, oskuste ja võimete süsteemi, mis vastab normile (haridusstandardis määratud eeldatav tulemus).
Teadmiste omandamise protsess viiakse läbi etappide kaupa vastavalt järgmistele tasemetele:
Objekti (nähtuse, sündmuse, fakti) diskrimineerimine või tunnustamine;
Õppeaine päheõppimine ja reprodutseerimine, mõistmine, teadmiste rakendamine praktikas ja teadmiste ülekandmine uutesse olukordadesse.
Teadmiste kvaliteeti hinnatakse selliste näitajatega nagu nende täielikkus, järjepidevus, sügavus, tõhusus ja tugevus. Üks õpilase arenguväljavaadete peamisi näitajaid on õpilase võime sõltumatu otsus kasvatusülesanded (koostöös ja õpetaja abiga lahenduspõhimõtteliselt suletavad). Õppeprotsessi tõhususe väliste kriteeriumidena aktsepteeritakse järgmist:
Lõpetaja kohanemisaste ühiskondliku elu ja kutsetegevusega;
Eneseharimise protsessi kasvutempo kui treeningu pikaajaline mõju;
haridustase või kutseoskused;
Valmisolek haridust parandada.
Üks olulisemaid õppimise tulemuslikkuse näitajaid on see, kuidas õppeprotsessis on tagatud lapse vaimne areng ja eelkõige tema mõtteprotsesside areng.
Pidkasisty -> 1) Tegelikkuses tõstavad õpilaste loovad ja taastootvad tegevused, mis asendavad ja täiendavad üksteist kõigis õppeprotsessi tsüklites, suuresti koolituse efektiivsust ja kvaliteeti.
2) 3 eesmärgi ühtsuses, kooskõlas õpetaja ja õpilaste eesmärkidega. Kui eesmärgid on valesti seatud, väheneb õppimise efektiivsus.
3) Õpilasaine aktiivsuse arendamine ja selle säilitamine õppeprotsessis on selle tulemuslikkuse üks peamisi tingimusi.
4) Teiseks õppeprotsessi kaasajastamise vahendiks peale nimetatu võiks olla kooli- ja ülikooliõpikute täiendamine. Tähelepanu väärib juba käimasolev töö selles suunas. Seega on tänu traditsiooniliste õpikute sisuanalüüsile tehtud kindlaks, et neid õpikuid on võimalik oluliselt täiustada, jättes neist välja näiteks mittevajaliku materjali, parandades õpilastele liiga raskeid või lihtsalt arusaamatuid tekstikatkeid jne.
5) Õppetöö tulemuslikkuse tõstmine on nähtavuse tagamine õppetöös tehnilisi vahendeid kasutades. Õppevahendite metoodiliselt pädev kasutamine tõstab õppeprotsessi efektiivsust. Uuringud on näidanud, et tehniliste õppevahendite (TST) õige kasutamine võib parandada vaadeldavast probleemist arusaamist, tõsta õppematerjali meeldejätmise taset ja vähendada probleemi uurimisele kuluvat aega.
6) Kõigil õppemeetoditel on oma tugevad ja nõrgad küljed ning seetõttu on olenevalt eesmärkidest, tingimustest ja olemasolevast ajast vajalik neid optimaalselt kombineerida. Seetõttu on õige öelda: „Õppeprotsess võib olla aktiivne (kus õppija osaleb oma õppimise subjektina) või passiivne (kus õppija täidab vaid mõjuobjekti rolli). Peamised õppevormid ja meetodid, mis aitavad hariduse kvaliteeti parandada, on järgmised: rollimängud, ärimängud, seminarid, tundide retsenseerimine ja kokkuvõtete tegemine, konverentsid, väitlused, dialoogid, probleemipõhine õpe, iseseisev töö, referaatide kaitsmine, individuaalne töö, loomingulised esseed, aruanded, sõnumid; testimine, programmeeritud juhtimine, uurimine jne. Kõik loetletud õpetamistehnoloogiad aitavad lahendada õppekvaliteedi probleemi.
Õppemeetodite kasutamise efektiivsuse saavutamiseks tuleb luua rühmast psühholoogiline portree ja välja selgitada, milliseid meetodeid saab kasutada ja milliseid mitte. Selle põhjal saab meetodid jagada rühmadesse.
Meetodid, mis ei nõua erilist eelkoolitust (probleemipõhine õpe, toimingute sooritamine algoritmi järgi);
Erilist eelnevat ettevalmistust nõudvad meetodid (iseseisva töö läbiviimine, iseseisev uurimustöö tunnis).
7) Kasutamine testi vorm. Paljud teadlased rõhutavad, et süstemaatiline testimine stimuleerib õpilaste iseseisvat tegevust, aga ka aktiivsust ja tähelepanu tunnis, mis aitab kaasa õppematerjali valdamise tõhususele.
8) Isikukeskse õpikäsituse rakendamine.
9) Igasugune tegevus, sealhulgas õppetegevus, lähtub teatud motiividest ja on suunatud teatud eesmärkide saavutamisele. Motiiv on see, mis motiveerib inimest tegutsema ja eesmärk on see, mille poole ta tegevuse tulemusena püüdleb. Motiivi-eesmärgi suhe moodustab omamoodi vektori, mis määrab tegevuse suuna ja intensiivsuse.
10) Õpetajate psühholoogiline ja pedagoogiline ettevalmistus tööks erialaklassis.
11) Materiaal-tehnilise baasi, raamatukogu fondide, arvutistamise parandamine.
12) S/r õpilaste aktiveerimine.
13) Õppeprotsessi tulemuslikkus on seotud hariduse ökonoomikaga.
14) Õpetaja oskus kujundada positiivset õppimismotivatsiooni kognitiivne tegevus.
Motiivi tegelik alus on vajadused. Vajaduste ja motiivide kogumit, mis motiveerivad inimest teatud suunas tegutsema, nimetatakse motivatsiooniks. Igal eesmärgipärasel inimtegevusel peab olema motivatsioon. Ainult sel tingimusel avaldub tegelik õpetamistegevus. Õppeprotsessi motiveeriv pool hõlmab kolme motiivide rühma: välised (tasu – karistus), konkureerivad (edukus kellegi või iseendaga võrreldes), sisemine (ilmub indiviidi viljaka tegevuse valdkonnana); Sisemised motiivid pakuvad kõige püsivamat huvi õppimise vastu.
Kaasaegsed lapsed veedavad koolis üsna palju aega. Lisaks teevad nad kuuel või isegi seitsmel päeval nädalas kodutöid. Kui täiskasvanud töötavad reeglina nädalas nelikümmend tundi, siis õpilased Keskkool see võib ulatuda viiekümneni (5–6 õppetundi koolis ja 2–3 tundi kodutööd päevas). Samas kurdavad lapsevanemad ja avalikkus sageli, et “kaasaegne kool ei õpeta midagi”, “koolilaste silmaring on väga kitsas, nad ei tea kuulsaid nimesid, sündmusi, kuupäevi”, “lapsed õpetavad, õpetavad, panustavad vaeva. ja raiskavad aega ning kooli lõpuks ei mäleta nad enam midagi. Muidugi on nendes väidetes koolituse puudujäägid tugevalt liialdatud, kuid sellegipoolest on probleem olemas. Miks mäletab laps pärast hariva telesaate vaatamist kuuldu pikka aega, aga tunnis omandatud teadmised pole nii tugevad? Või miks on nii, et jalgratast parandanud teismeline suudab oma tegusid kergesti korrata, kuid koolis kulub oma oskuste harjutamiseks palju aega?
Probleem. Mis on jõudluse puudumise põhjus? kooliminek? Kuidas saate seda suurendada?
Alustuseks teeme kindlaks, mis mõjutab õppimise tõhusust. Vaatleme õppetegureid süstemaatiliselt. Kuna see protsess hõlmab vähemalt kahte poolt, siis esimene tegurite rühm seotakse õpetaja tegevusega ja teine õpilase tegevusega. Need tegevused tuleb läbi viia teatud tingimustel, kasutades selleks vajalikke vahendeid, mis võimaldab tuvastada veel ühe tegurite rühma. Ja kui võtta arvesse, et õppimise tulemuseks on õpilase antud sisu valdamine, siis ülesande enda keerukuse tase ja muud omadused – õppesisu, mis kajastub selles. haridusstandardid, õppekavad, õpikud. Seega sõltub õppimise tulemuslikkus õpetaja ja õpilase tegevusest, õpetamise tingimustest ja vahenditest ning etteantud sisust.
IN kaasaegsed koolidÜldjuhul tagatakse õpilastele ja õpetajatele vähemalt minimaalsed tulemuslikuks tööks vajalikud tingimused. Kui jätta vaatlusest välja üksikud puudujäägijuhtumid õppekirjandus, visuaalsed abivahendid, spordivarustus jne, siis võime eeldada, et traditsioonilised koolid on seatud ligikaudu võrdsed tingimused. Muidugi saab alati muuta klassiruumid mugavamaks, soetada rohkem arvuteid ning õppe- ja laborivarustust, kuid nagu näitavad võrdlevad uuringud, puudub otsene seos üldhariduse kvaliteedi ning koolide sisseseadesse ja materjalisse investeeritud raha mahu vahel. ja tehniline tugi haridusprotsessile. Olles aktsepteerinud õppimise tingimusi ja vahendeid kui konstanti, jätame õppesisu, õpilase ja õpetajaga seotud kolm omavahel tihedalt seotud õppimise tulemuslikkuse tegurit.
Õppesisu kujundamise ja valiku probleem on pedagoogikas üks püsivaid probleeme (vt §4.4., ülesanne 17). Sellesse põimitud vormistatud, kunstlikul kogemuse vormil on mitmeid jooni. Eelkõige on see ainekesksus, mis hõlmab teadmiste jagamist kogu maailm suhteliselt iseseisvateks ainevaldkondadeks, mille moodustavad enamasti teadusharud. Kuna aineprogramme ja õpikuid koostavad õpetajad koos teadlastega – vastava teaduse esindajatega, siis iseloomustab neid (programme) sageli liigne akadeemilisus. Seetõttu, nagu märgib akadeemik A.M. Novikov ühest küljest ei kujunda õpilasel peas terviklikku maailmapilti, vaid alles jääb vaid fragmentaarne teave: see on matemaatikast, see on ajaloost, see on masinate ja mehhanismide teooriast jne. Teisest küljest kaob see fragmentaarne teave, mis ei ole seotud õpilaste isiklike huvide, nende edasise saatuse, praktilise tegevuse vajadustega, kiiresti kaduma ja ununeb. Sellist sisu valdav õpilane kuvatakse teabega hoiupõrsas.
Kas teadmisi saab kindlalt omastada, kui need ei ole seotud lapse elukogemusega, ei oma tema jaoks tähendust, ei mõjuta teda? emotsionaalne sfäär? Muidugi mitte. Nagu eespool mainitud (vt ülesanne 1), viib see kõik selleni, et suur hulk õpilase poolt näiliselt omandatud teadmisi ei ole maailmapilti “sisse ehitatud”, ei avalda sellele olulist mõju ning seetõttu “pestakse välja”. ” aja jooksul kogemusest ja ei anna hariduse tõusu. Läbiviidud ülalpool võrdlev analüüs reaalsuse ja tehisliku tunnetamise loomulik protsess kasvatustöö käigus (vt ülesanne 1) näitas, et see probleem on oma olemuselt suures osas objektiivne ja selle määrab vajadus kiirendada sotsiaalselt arenenud kogemuste edasiandmist lapsele. Olles aga uurinud koolituse sisu tänapäevast teaduslikku esitust (vt §4.3), saime teada, et sisu peaks sisaldama lisaks teaduslikele teadmistele ka teisi inimkonna sotsiokultuurilise kogemuse komponente: tüüpilisi ja loominguline tegevus, emotsionaalne ja väärtuspõhine suhtumine uuritavatesse objektidesse, nähtustesse, tegevustesse, samuti isiklik kogemus (enese mõistmise kogemus, oma edusammude reflekteerimine, oma seisukoha kujundamine ja elluviimine, teadlik valik ja eesmärkide seadmine jne). Selline õpilase meisterdatud sisu annab terviklikuma ja seega püsivama kogemuse. Lõppude lõpuks on väga lihtne unustada eraldi õpitud fakt, sündmus või kuupäev. Kuid kui see asjaolu kutsub esile emotsionaalse reaktsiooni, kui seda testiti, muudeti või sai huvitatud arutelu objektiks, kui õpilane näitas õppimise käigus oma loomingulist, isiklikku potentsiaali, siis omandatakse teadmised usaldusväärselt.
Koolituse sisu väljatöötamisel ja elluviimisel on suur tähtsus ratsionaalsete ja emotsionaalsete komponentide sünteesil. Traditsiooniliselt, teadusele keskendudes, valitseb hariduse sisus ratsionaalsus. See soodustab lapse kontseptuaalse mõtlemise, sümbolitega opereerimise ja analüüsi võimete arengut. Ratsionaalsus on tõestuse, argumenteerimise, põhjenduse ja teabe kriitilise tajumise võimaluse aluseks. Kõike ei saa aga ratsionaalselt teada. Ilma sensoorse-kujutlusvõimelise maailma mõistmiseta pole terviklikku kogemust. Selleks peab inimene suutma probleemi “tunnetada”, emotsionaalselt reageerida ja terviklikult tajuda killukest tegelikkusest, kasutades selleks kujundlikku taju, semantilist konteksti ja intuitiivset kogemust. Ratsionaalsete ja emotsionaalsete komponentide süntees koolituse sisus aitab kaasa uute teadmiste integreerimisele õpilase kogemusse, teadmiste ideoloogilisse süsteemi ja tagab seetõttu nende arengu tugevuse.
Teine võtmeküsimus on seotud koolituse sisu kvaliteediga, näiteks selle keerukusega. Elementaarsed kriteeriumid on siin: sisuüksuste maht, sisu ja struktuurne keerukus. Struktuurne keerukus sisu käsitletakse kui selle elementide süsteemi keerukust ja selle määrab sisuüksusesse kuuluvate heterogeensete elementide arv, nende hierarhia ning nende seoste ja suhete mitmekesisus. Seega on mõistete süsteem struktuurilt lihtsam kui teooria, kuna see koosneb homogeensetest elementidest (mõistetest), mis on omavahel ühendatud loogiliste suhetega. Sisu keerukus on määratud materjali abstraktsuse astmega ja on seotud sellega, kas sisuühik kuulub teadmiste empiirilisele või teoreetilisele tasemele. Mida spetsiifilisem ja tegelikkuse objektidele lähemal on sisuühik, seda väiksem on selle sisu keerukus. Niisiis, selles osas on kõige lihtsamad ideed üksikute objektide ja nähtuste kohta, seejärel - empiirilised mõisted ja klassifikatsioonid, mis nõuavad abstraktsiooni, kõige keerulisemad - teadmiste teoreetilise taseme ühikud, mis peegeldavad suure reaalsuse ala olemust. Helitugevus mõõdetakse sisuelementide arvu järgi ja on seotud struktuurilise keerukusega. Ulatus sõltub sellest, millised teaduse struktuuri elemendid valitakse juhtivateks üksusteks. Suurematele üksustele keskendumine vähendab mahtu, kuid suurendab sisu keerukust. Sisuühiku mahu ei määra mitte ainult teadmiste maht, vaid ka teiste sisukomponentide (oskused, suhted) maht.
Tuleb märkida, et õppematerjali valdamise raskus ei sõltu mitte ainult selle objektiivsetest omadustest (maht, struktuurne ja sisu keerukus), vaid ka õpilaste valmisoleku astmest. Peamine raskuste allikas on sisu mittevastavus õpilaste elu- ja tunnetuskogemusega. Sellise lahknevuse kriteeriumid võivad hõlmata järgmist:
– ebakõla teadmistevarus – tavaline, empiiriline, teoreetiline, loogiline, hindav;
- lahknevus tegevuskogemuses - kognitiivne selle erinevatel tasanditel, samuti praktiline;
– vajaduste ja huvide lahknevus – hariduslik, tunnetuslik, elu.
Loomulikult peaks õppimise efektiivsuse tagamise seisukohalt sisu keerukus vastama õpilaste vanuselistele iseärasustele ja ajale. s m haridusprotsessi parameetrid. Õpilastelt võimatut nõuda on kohatu. Kuid nagu juba märgitud, pedagoogiline protsess ei saa täielikult vormistada. Kasutades olemasolevaid raskuskriteeriume, on võimatu arvutada kõiki kvantitatiivseid näitajaid optimaalse raskusastme leidmiseks. Lisaks on sama ülesande raskusaste erinevate õpilaste jaoks erinev, kuna selle määrab nende individuaalne kogemus. Seetõttu lähenedes õpilaste kogemustele ja vastavalt raskuste vähenemine on võimalik saavutada:
· õpilaste struktureerimis- ja lõimimisoskuste arendamine, terviklik katmine uus materjal;
· mudelite, visuaalsete abivahendite kasutamine, abstraktse lähendamine vahetule tajumisele;
· huvi suurendamine, tuues näiteid elukogemusest, kaasates õpilasi praktilisse tegevusse jne.
Seega peab koolituse tulemuslikkuse tagamiseks sisu sisaldama kõiki komponente (teadmised, tegevus, emotsionaalne-väärtus, isiklik) ning olema välja töötatud optimaalset keerukust ning loogilis-epistemoloogiliste ja emotsionaalse-kujundlike elementide optimaalset vahekorda arvestades. Selleks, et teadmised kujuneksid süsteemiks ja integreeruksid õpilaste kogemustesse, on see ka vajalik interdistsiplinaarne süntees, mida saab pakkuda nii terviklike ainete (“Loodusteadus”, “Ühiskond ja loodus”, “Inimene” jt) kui ka interdistsiplinaarsete teemade (näiteks “Baikali järv”, “Egiptus”, “Vitamiinid”, “ Lennukid“ ), mis hõlmab küsimusi erinevatest teadmisvaldkondadest seoses teadmistega konkreetse objekti kohta. Samuti tuleb märkida, et sisu valdamise efektiivsuse seisukohalt on väga oluline mitte ainult see, milliseid aineid, teemasid, küsimusi üliõpilane õpib ja milliseid sisu komponente selles esitatakse. õppekava ja õpik (§4.4. märgiti, et emotsionaalset, väärtus- ja isiklikku komponenti ei ole võimalik täielikult kirjeldada), aga ka seda, kuidas seda sisu omandatakse: millist tüüpi tegevustega õpilane on seotud, milline on tema suhtumine materjal jne.
Olles kaalunud sisuga seotud õppimistegureid, liigume edasi küsimuse juurde, mida õpilase roll õpitulemustes. Loomulikult on õpilane selles protsessis põhifiguur, sest just tema on õppimise tulemuseks peetava kogemuse tootja ja kandja. Kõik muud tegurid on sisuliselt vaid võimalused, eeldused, tingimused. Ainult õpilase aktiivses tegevuses muudetakse antud õppesisu individuaalseks kogemuseks: teadmisteks, oskusteks, suheteks.
Haridustegevust käsitledes (vt §4.2) märgiti, et selle tulemuslikkus sõltub õpilaste kognitiivsetest võimetest ja intellektuaalsest potentsiaalist, nende suutlikkusest seda juhtida (enesekontroll ja eneseregulatsioon) ning mis kõige olulisem – haridusmotivatsioonist. Saamine sisemised eeldusedõpilaste edukas õppetegevus toimub kogu kooli- ja ülikoolihariduses koos selle keerukusega. Sageli ei vasta nende moodustumine selles etapis nõutavale tasemele. Näiteks on osadel õpilastel ebapiisavalt arenenud analüüsioskus algebra ja füüsika ülesannete lahendamiseks või ruumiline mõtlemine geomeetria ja joonistamise valdamiseks, teistel on madal haridusmotivatsioon või oskuste puudumine õppetegevuse iseseisvaks juhtimiseks. See annab ühelt poolt tegevusele arendava iseloomu (õpilane peab selle uusi elemente valdama ja võimeid arendama), teisalt aga ei anna koheselt vajalikku tulemust õppesisu valdamisel.
Nagu märgib akadeemik A.M. Novikovi sõnul on õppetegevus alati uuenduslik, seega on see õpilaste jaoks äärmiselt raske. Isegi sellist tüüpi loomingulises tegevuses nagu teadlase, kunstniku, kunstniku, õpetaja tegevus on alati palju rutiinseid, korduvaid komponente, mis on juba ammu omandatud ja mille reprodutseerimine ei nõua erilisi jõupingutusi. Õpilase tegevus on pidevalt, päevast päeva suunatud uute kogemuste omandamisele. Õppetegevuse paradoks, kirjutab autor, seisneb selles, et kuigi see on pidevalt uuenduslik, seatakse selle eesmärgid enamasti väljastpoolt – õppekava, programmi, õpetaja poolt ning õpilase valikuvabadus on väga suur. piiratud.
Kuidas saame siis tagada tõhususe? Kuidas saaksime õpilastel kogemuse omandamist lihtsamaks muuta? Kuidas suurendada lapse aktiivsust ja iseseisvust õppimises? Kuidas ületada raskusi, mis on seotud iseseisvuse puudumisega õppetegevuse juhtimisel? Neid ja muid probleeme saab lahendada ainult siis, kui õpetajal on kaks pedagoogilise juhtimise märkimisväärset objekti. Esiteks eraldatakse see traditsiooniliselt õppesisu omandamise protsess, õpilaste õppetegevused, mille käigus nad omandavad teadmisi ja muid kogemusi. Teiseks on need sisemised õppetegevuse eeldused: õpilaste kognitiivsed võimed, motivatsioon ja eneseregulatsiooni oskused. Teisisõnu, õpetaja ei pea mitte ainult õpetama (andma uut materjali, õpetama probleemide lahendamist jne), vaid hoolitsema ka õpilaste võimete, huvide ja tahteressursside arendamise eest, aitama neil mõista omandatud kogemuste vajalikkust, ning arendada eesmärkide seadmise ja saavutamise oskusi, planeerimis- ja enesekontrollioskusi.
Haridus- ja muu tegevuse võtmepunkt on motivatsiooni. Kas väliselt motiveeritud ja sunniviisiliselt läbiviidavad tegevused võivad olla tõhusad ja arendavad? Ei. Nagu juba märgitud, areneb inimene inimesena ainult nendes tegevustes, milles ta on kirglik, mis on tema jaoks oluline. Alles siis realiseeruvad tema omadused ja võimed täielikult ning võivad seetõttu areneda. Lisaks tagab sisemine motivatsioon huvi mitte ainult tulemuse, vaid ka tegevusprotsessi vastu, mis aitab kaasa tõhusamale eneseregulatsioonile: hoolikamale planeerimisele, kohandamisele, tulemuste kontrollimisele.
Jaotises §4.2. viidati, et kasvatustegevus on oma olemuselt multimotiveeritud ning ilmnesid erinevat tüüpi motiivid: tunnetuslikud, paljulubavad, sotsiaalsed, saavutus- ja võistlusmotiivid, kohuse- ja vastutustundest lähtuvad formaalsed motiivid, tasu saamise või karistuse vältimise motiivid. Arvatakse, et kuna haridustegevus on oma olemuselt suures osas kognitiivne, on kognitiivsed motiivid selle jaoks kõige olulisemad. Kognitiivse vajaduse emotsionaalne kogemus on haridushuvi. Huvi ennetab tegevusprotsessi enda mõistmist, kuid samas annab sellele tegevusele energeetilise impulsi. Koolilapseks saamise käigus arenevad tema huvid. Tavapäraselt eristatakse järjestikuseid huvide arengu etappe: uudishimu, uudishimu, tunnetuslik huvi, teoreetiline huvi.
Eristada saab järgmisi peamisi viise, kuidas säilitada õpihuvi ja kooliõpilaste kognitiivse motivatsiooni arendamine:
· õppematerjali esitamise emotsionaalne vorm, põnevate faktide ja näidete kasutamine;
· omandatud teadmiste ja oskuste korrelatsioon praegused probleemid koolinoored, küsimuste ja ülesannete kasutamine, mis puudutavad õpilaste elukogemust ja annavad võimaluse saadud kogemusi “enese peale rakendada”;
· mängumeetodite ja multimeedia kaasamine haridusprotsess,
· probleemsete olukordade loomine, õpilaste vastandamine vastuolu, raskuse, salapäraga, kujutlusvõime, loova mõtlemise ja aktiivse otsingutegevuse aktiveerimine, õpilastele vaimse iseseisvuse demonstreerimise võimaluse pakkumine.
Kognitiivne sfäär on ainult üks isiksuse komponent. Kui vaadata laiemalt, siis sellest sõltub jätkusuutlik õppetegevuse sisemine motivatsioon selle tegevuse kooskõla indiviidi põhivajaduste, eesmärkide ja väärtustega. Mees tahab elada täisväärtuslikku elu, luua, olla kasulik, edukas, tunnustatud. Seetõttu on haridusmotivatsiooni arendamiseks väga oluline õpilaste positsioon, nende võimalused, õigused, kohustused, aga ka õpetaja suhtumine õpilastesse ning inimestevaheline suhtluskontekst.
Paljudes uuringutes on psühholoogid tõestanud, et omadused inimestevahelised suhted alluvussuhetes olevate inimeste vahel on oluline mõju motivatsiooni olemusele, enesehinnangu tasemele ja alluval või sõltuval positsioonil olevate isikute eneseregulatsioonivõimele. „Õpetaja keskendumine õpilaste autonoomia toetamisele viib viimaste sisemise õpitegevuse motivatsiooni aktualiseerumiseni, mis väljendub keeruliste ülesannete eelistamises, uudishimulikkuses, meisterlikkuse soovis ning enesekindluse ja -hinnangu tõusus.
Teine näide, nüüd uuenduslikust õpetamispraktikast. Koolis akadeemik M.P. Shchetininil pole haridusmotivatsiooniga probleeme. Kõik lapsed töötavad entusiastlikult rühmades ja tegelevad iseõppimisega kadestusväärse visaduse ja huviga. Miks? Sest nad ei õpi mitte õppimise pärast ja mitte ainult enda pärast. Nendel lastel ja noorukitel on konkreetsete teadmiste omandamisel olulised eesmärgid: nad lahendavad tegelikke praktilisi probleeme transformatiivsed tegevused(näiteks parandavad koolimaja küttesüsteemi) või sorteerivad, valmistavad ette ja toodavad materjale, et teistele õpetajaks olemise õiguse saamisel ülesandega väärikalt toime tulla. Neile on antud õigus olla täiskasvanud, iseseisev ja vastutustundlik ning nad kasutavad seda enda arendamiseks ja kõigi hüvanguks töötamiseks.
Tulemuste kokkuvõte psühholoogilised uuringud ja kogunenud õpetamiskogemust, võime järeldada, et õppetegevuse jätkusuutliku sisemise motivatsiooni kujundamine kooliõpilasi edendavad:
· koolis omandatud kogemuse tähenduse laiendamine koolinoorte aktuaalsete eluprobleemide lahendamisel;
· õpetaja abi õpilaste õpieesmärkide mõistmisel läbi nende korrelatsiooni enda tulevikuväljavaadetega, hariduse rolli väljaselgitamisel soovitud elukutse omandamisel, elus edu saavutamisel ja sotsiaalse tunnustuse saavutamisel;
· õpilaste autonoomia ja eneseteostusvõimaluse toetamine läbi nende huvidega sooritatavate tegevuste valiku ja korrelatsiooni, õppematerjalide autoripoolse tõlgenduse õiguse andmise, edusituatsioonide loomise jms;
· õpilaste kaasamine produktiivsetesse sotsiaalselt ja isiklikult olulistesse terviklikku (sisaldab transformatiivseid, kognitiivseid, väärtuskeskseid, kommunikatiivseid, esteetilisi aspekte) tegevustesse, mis nõuavad õppimises kujunevat kogemust.
Kognitiivsed võimedühelt poolt on õpilaste õppetegevuse produktiivsuse tingimus, teisalt arenevad nad ise selles. Seetõttu peab õpetaja seda protsessi toetama, st keskenduma mitte ainult õppetegevuse tulemusena tekkivatele teadmistele ja oskustele, vaid ka õpilaste intellektuaalse ja loomingulise potentsiaali arendamisele, eelkõige vastuolude tundlikkuse arendamisele. , oskus toota lahendusi mitmetähenduslikes olukordades, oskus siduda uut informatsiooni varem omandatud teadmistega, oskus infot tihendada järjest mahukamateks sümboliteks ja abstraktsed mõisted, võime kanda ühe probleemi lahendamisel tekkinud vaimseid tegevusi üle teiste lahendamisele ja lülituda ühelt probleemi lahendamise meetodilt teisele. Sellise õpetaja tegevuse keskmes on kasutamine problemaatilised meetodid koolitus, produktiivsete ülesannete kasutamine, vastuolulised küsimused ja “avatud tüüpi” ülesanded, kui pole ühte õiget lahendust, mida saab ainult leida või arvata.
Eduka õppetegevuse teine sisemine eeldus on õpilase oskus oma ressursse õppeeesmärkide saavutamiseks tõhusalt hallata. Õppetegevuse eneseregulatsioon- see on õpilase teadlik tegevus õppetegevuse algatamisel, ülesehitamisel, hoidmisel ja juhtimisel, tagades oma õppe-eesmärkide saavutamise. Õppetegevuse enesejuhtimise mehhanism põhineb sellel, et õpilane tegutseb enda jaoks nii sooritaja kui ka kontrollija ja juhina, kes ise kujundab, korraldab ja analüüsib oma tegevusi.
Haridustegevuse isereguleerimine, nagu iga teinegi, viiakse läbi eesmärkide seadmise, tingimuste modelleerimise, programmeerimistegevuse, jälgimise ja hindamise ning korrigeerimise protsesside jada kaudu. Õpilane peab eelkõige mõistma ja aktsepteerima konkreetse tegevuse eesmärki, mille määravad ühelt poolt õpetajale esitatavad nõuded (õpiülesanne), teisalt tema enda arusaamine ja õppetööga seotud sisu. õppetegevuse motivatsioon ja pikaajalised eesmärgid. Järgmisena mõtleb õpilane vastavalt vastuvõetud eesmärgile läbi tegevuste jada ja hindab selle eesmärgi saavutamise tingimusi. Nende toimingute tulemuseks on õppetegevuse subjektiivne mudel, mille alusel õpilane koostab tegevusprogrammi, valib selle rakendamise vahendid ja meetodid. Oma tegevuse tulemuste hindamiseks peavad õpilastel olema andmed selle kohta, millistel tingimustel peetakse seda edukaks. Seetõttu peavad nad selgelt mõistma kriteeriume, mida õpetajad esitavad nõuetena õppetegevusele ja -tulemustele. Mida adekvaatsemalt hindab õppeaine õppetegevuse tulemusi, seda täpsemad ja sihipärasemad on õppetoimingud. Tulemuste jälgimine ja hindamine eneseregulatsiooni komponendina võimaldab otsustada, kas tegude korrigeerimine on vajalik või saab neid samas suunas jätkata.
Iga õpetaja sihipärane abi aitab kaasa õpilaste eneseregulatsioonisüsteemi täiustamisele. See peaks sisaldama vähemalt üksikasjalikult õppimiseesmärkide seadmist juhised iseseisva töö tegemisest, selgete nõuete ja hindamiskriteeriumide esitamisest, õpilaste enesekontrolliks ja õppetegevuse tulemuste hindamiseks küsimuste ja ülesannete andmisest, tegevuste korraldamise ja võimaliku korrigeerimise juhised. Lisaks on soovitatav spetsiaalselt toetada õpilaste refleksiooniprotsessi ülesannete täitmise, oma isiklike ressursside, kognitiivse tegevuse kogemuse, probleemide ja raskuste üle ning suunata neid õppetegevuse optimaalse korralduse leidmisel.
Seega annab õpetaja keskendumine mitte ainult õppesisu omastamise korraldamisele, vaid ka õpilaste eduka õppetegevuse sisemistele eeldustele õppimisele arendava ja isiksusekeskse iseloomu (vt §§4.2., 4.3) ning on aluseks. selle tõhususe pärast.
Järeldus. Koolituse tulemuslikkus on kõrgeim, kui see on seotud õpilase huvide ja eesmärkidega, kui see tagab isikliku kaasatuse õppetegevuses ning eeldab õpilaste loomingulist potentsiaali ja terviklikku kogemust. Efektiivsuse suurendamiseks peaks õpetaja tegevus olema suunatud mitte ainult etteantud õppesisu elluviimisele ja selle meisterlikkuse tagamisele õpilaste poolt, vaid ka selle sisu "lõpetamisele" (lähendades õpilaste individuaalset elukogemust, laiendades emotsionaalset, väärtuslikkust). ja isiklikud komponendid), samuti sisemiste eelduste kujundamine kooliõpilaste õppetegevuseks. Õpetaja eriliseks mureks peaks olema õpilaste haridushuvide, kognitiivsete, perspektiivsete ja sotsiaalsete motiivide, kognitiivsete võimete, enesekontrolli ja õppetegevuse iseregulatsiooni oskuste arendamine.
