ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම. සාහිත්යය හැදෑරීමේ ක්රියාවලියේදී තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම තරුණ සිසුන්ට ඇති හැකියාවන් මොනවාද?
හැදින්වීම
1 වන පරිච්ඡේදය. අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා න්‍යායාත්මක පදනම්
1.1 නිර්මාණශීලීත්වයේ ගැටලුව පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික විශ්ලේෂණය
1.2 තරුණ ශිෂ්‍යයෙකුගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියට බලපෑම් කිරීම
2 වන පරිච්ඡේදය
2.1 අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ක්රම සහ විධි
2.2 ප්රාථමික පාසලේ නිර්මාණාත්මක පාඩම් සංවිධානය කිරීම
නිගමනය
ග්රන්ථ නාමාවලිය
හැදින්වීම
අධ්යාපන ක්ෂේත්රය ඇතුළුව සමාජයේ මානවවාදී ආදර්ශය ව්‍යාප්ත වීමත් සමඟම, පුද්ගලයාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්, නිර්මාණාත්මක ලක්ෂණ වර්ධනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවයට වැඩි වැඩියෙන් වැදගත්කමක් ලබා දී ඇත; නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ ප්රධාන සංරචක ගොඩනැගීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම.
අධ්යාපනයේ ප්රධාන අරමුණ තරුණ පරම්පරාව අනාගතය සඳහා සූදානම් කිරීමයි. මෙම ඉලක්කය ඵලදායී ලෙස සාක්ෂාත් කර ගත හැකි මාර්ගය නිර්මාණශීලීත්වයයි. නිර්මාණශීලී පෞරුෂයක අධ්යාපනය සඳහා ඒකාබද්ධ ප්රවේශයක් සාමාන්ය සෞන්දර්යාත්මක හා සදාචාරාත්මක අධ්යාපනයේ ගැටළු සම්බන්ධ පුළුල් පරාසයක ගැටළු ආවරණය කරයි. දෘෂ්ටිවාදාත්මක, ලෝක දෘෂ්ටිය, අධ්යාත්මික සහ කලාත්මක යන වෙන් කළ නොහැකි එකමුතුකම වැඩෙන පුද්ගලයෙකුගේ පෞරුෂය, එහි සංවර්ධනයේ බහුකාර්යතාව සහ සංහිඳියාව සඳහා අත්‍යවශ්‍ය කොන්දේසියකි. නිර්මාණශීලීත්වයේ වටිනාකම, එහි කාර්යයන්, නිෂ්පාදන පැත්තෙන් පමණක් නොව, නිර්මාණශීලීත්වයේ ක්රියාවලිය තුළම පවතී.
මනෝවිද්යාත්මක විද්‍යාවේ නිර්මාණශීලීත්වය සහ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පිළිබඳ ගැටලුව පිළිබඳ න්‍යායාත්මක හා පර්යේෂණාත්මක අධ්‍යයනයන්හි ප්රතිඵලයක් ලෙස (D.B. Bogoyavlenskaya, 1981, 1983; A.V. Brushlinsky, 1996; L.S. Vygotsky, 1967, 1985; V. ) අධ්යාපන පාඨමාලාවේදී සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ වැදගත්කම ඔප්පු කර ඇත.
අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් වලදී පුද්ගලයාගේ නිර්මාණාත්මක සංවර්ධනය පිළිබඳ ගැටළුව අධ්යයනය කිරීමේ අදාළත්වය සිදුවන්නේ ගැටළු පිළිබඳ සම්මත නොවන දෘෂ්ටියක් ඇති, කුසලතා ඇති නිර්මාණශීලීව සිතන පුද්ගලයින් පුහුණු කිරීමේ සමාජයේ අවශ්‍යතාවයේ ගුණාත්මක වෙනස්කම් හේතුවෙනි. පර්යේෂණ කටයුතු. ප්රාථමික පාසල් සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ක්රම, අවස්ථා, මාධ්යයන් පිළිබඳ ප්රශ්නය තවමත් මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික විද්‍යාවේ උණුසුම් සාකච්ඡාවලට භාජනය වේ.
නූතන සමාජයට නිර්මාණශීලී පුද්ගලයින්ගේ අවශ්‍යතාවයක් පවතින අතර, ඔවුන්ට අනුවර්තනය වීමේ සහ සමාජගත වීමේ ඉහළ මට්ටමක් ඇති බැවින්, නිරන්තරයෙන් වෙනස් වන සහ අලුත් වන ලෝකයට වඩා අනුකූල වේ. මේ සම්බන්ධයෙන්, අධ්යාපනික විද්යාව දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව කෙරෙහි දක්වන අවධානය යුක්ති සහගත ය.
අධ්යයනයේ පරමාර්ථය වන්නේ තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා අධ්යාපනික කොන්දේසි හඳුනා ගැනීමයි.
ඉලක්කය සම්බන්ධයෙන්, පහත සඳහන් කාර්යයන් අර්ථ දක්වා ඇත:
1.මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික විශ්ලේෂණයේ පදනම මත, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්හි සාරය, නිර්ණායක සහ දර්ශක තීරණය කරන්න; 2.තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හා නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා හිතකර කොන්දේසි නිර්ණය කරන්න. .නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ප්රධාන අධ්යාපනික මාධ්යයන් තීරණය කරන්න. .තරුණ සිසුන් තුළ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ හැකියාව නිදර්ශනය කරන පාඩම් කොටස් පද්ධතියක් සංවර්ධනය කිරීම. අධ්යයනයේ පරමාර්ථය වන්නේ ක්රියාවලියේදී තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමයි ඉගෙනුම් කටයුතු. අධ්යයනයේ විෂය වන්නේ ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා වන අධ්යාපනික කොන්දේසි ය. සකස් කරන ලද කාර්යයන් විසඳීම සඳහා, කාර්යයේ පහත සඳහන් ක්රම භාවිතා කරන ලදී: පර්යේෂණ ගැටලුව පිළිබඳ සාමාන්ය සහ විශේෂ සාහිත්යයේ න්‍යායාත්මක, තාර්කික, මනෝවිද්යාත්මක සහ අධ්යාපනික විශ්ලේෂණය; මාධ්යයේ ප්රකාශන සහ ද්රව්ය විශ්ලේෂණය කිරීම; පාඨමාලා කාර්යය පරිච්ඡේද දෙකකින් සමන්විත වේ. පළමු පරිච්ඡේදය මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික විශ්ලේෂණයේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්හි සාරය, ව්යුහය සහ ක්රියාකාරකම් විමර්ශනය කරයි. තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ ද සලකා බලනු ලැබේ. දෙවන පරිච්ඡේදය තරුණ සිසුන් තුළ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ක්රම සහ ක්රම පිළිබඳව සාකච්ඡා කරන අතර, ප්රාථමික පාසලේ නිර්මාණශීලී පාඩමක් සංවිධානය කරන්නේ කෙසේදැයි කියයි. නිර්මාණශීලිත්වය නිර්මාණශීලී ශිෂ්ය 1 වන පරිච්ඡේදය. අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා න්‍යායාත්මක පදනම් 1 නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පිළිබඳ ගැටළුව පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික විශ්ලේෂණය විවිධ පුද්ගලයින්, දළ වශයෙන් එකම තත්වයන් තුළ තබා, විවිධ සාර්ථකත්වයන් අත්කර ගැනීමට හේතුව තේරුම් ගැනීමට සහ පැහැදිලි කිරීමට උත්සාහ කරන විට, අපි "හැකියාව" යන සංකල්පය වෙත හැරෙමු. ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාවේ හැකියාවන් පිළිබඳ ගැටළුව තරමක් ගැඹුරින් අධ්යයනය කර ඇත. පළමුවෙන්ම, අපි B.M ගේ කෘතිවල වර්ධනය වූ අනුරූප න්යායික සංකල්ප වලින් ඉදිරියට යන්නෙමු. ටෙප්ලෝවා සහ එස්.එල්. රුබින්ස්ටයින්. B.M හි හැකියාවන් යටතේ බව දන්නා කරුණකි. ටෙප්ලොව් එක් පුද්ගලයෙකු තවත් පුද්ගලයෙකුගෙන් වෙන්කර හඳුනා ගන්නා ඇතැම් පුද්ගල මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ තේරුම් ගෙන ඇති අතර, ඒවා දැනටමත් පුද්ගලයෙකුට ඇති කුසලතා සහ දැනුම තොගයට අඩු නොවන නමුත් ඔවුන් අත්පත් කර ගැනීමේ පහසුව සහ වේගය තීරණය කරයි. හැකියාවන්ගේ ව්යුහය සැලකිල්ලට ගනිමින්, එස්.එල්. Rubinstein ප්රධාන සංරචක දෙකක් වෙන්කර හඳුනා ගනී: . "මෙහෙයුම්" - ක්රියාකාරකම් සිදු කරනු ලබන ක්රියාකාරී ක්රමවල හොඳින් ස්ථාපිත පද්ධතියකි; . "හරය" - මානසික ක්රියාවලීන්, මෙහෙයුම් නියාමනය කරන: විශ්ලේෂණ සහ සංශ්ලේෂණ ක්රියාවලීන්ගේ ගුණාත්මකභාවය. මේ අනුව, හැකියාවන් ක්රියාකාරී පද්ධති ලෙස සැලකීම "හරය" ලෙස සැලකිය හැකිය, එය නැඹුරුව මත රඳා පවතින ක්රියාකාරී යාන්ත්‍රණයන් වන අතර, පරිධිය ක්‍රියාකාරීත්වයේ දී වර්ධනය වන හොඳින් ක්රියාත්මක වන මෙහෙයුම් සංරචක පද්ධතියකින් ද නිරූපණය කෙරේ. . විවිධ හැකියාවන් වර්ගීකරණයන් ඇත. පළමුවෙන්ම, සමාජ-ඓතිහාසික සම්භවයක් ඇති ස්වභාවික හෝ ස්වභාවික හැකියාවන් සහ විශේෂිත මානව හැකියාවන් අතර වෙනස හඳුනා ගැනීම අවශ්ය වේ. බොහෝ ස්වාභාවික හැකියාවන් මිනිසා සහ සතුන් තුළ බහුලව දක්නට ලැබේ, විශේෂයෙන් ඉහළ ඒවා, උදාහරණයක් ලෙස, වඳුරන් තුළ. එවැනි මූලික හැකියාවන් වන්නේ සංජානනය, මතකය, සිතීම, ප්රකාශන මට්ටමේ ප්රාථමික සන්නිවේදනයන් සඳහා ඇති හැකියාවයි. මෙම හැකියාවන් සහජ නැඹුරුවාවන් සමඟ සෘජුවම සම්බන්ධ වන නමුත් ඒවාට සමාන නොවේ, නමුත් කොන්දේසි සහිත ප්‍රත්‍යාවර්ත සම්බන්ධතා වැනි ඉගෙනුම් යාන්ත්රණ හරහා ප්රාථමික ජීවිත අත්දැකීම් හමුවේ ඒවායේ පදනම මත පිහිටුවා ඇත. පුද්ගලයෙකුට, ජීව විද්‍යාත්මකව අධිෂ්ඨානශීලී අයට අමතරව, ඔහුගේ ජීවිතය සහ සංවර්ධනය සහතික කරන හැකියාවන් ඇත සමාජ පරිසරය. මේවා කථනය සහ තර්කනය, න්‍යායාත්මක සහ ප්රායෝගික, අධ්යාපනික සහ නිර්මාණාත්මක, විෂය සහ අන්තර් පුද්ගල භාවිතය මත පදනම් වූ සාමාන්ය සහ විශේෂ උසස් බුද්ධිමය හැකියාවන් වේ. සාමාන්ය හැකියාවන්ට විවිධ ක්රියාකාරකම්වල පුද්ගලයෙකුගේ සාර්ථකත්වය තීරණය කරන ඒවා ඇතුළත් වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, මේවාට මානසික හැකියාවන්, අතින් චලනයන්හි සියුම් බව සහ නිරවද්‍යතාවය, දියුණු මතකය, පරිපූර්ණ කථනය සහ තවත් බොහෝ දේ ඇතුළත් වේ. විශේෂ හැකියාවන් විශේෂිත ක්රියාකාරකම්වල පුද්ගලයෙකුගේ සාර්ථකත්වය තීරණය කරයි, එය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා විශේෂ ආකාරයේ නිර්මාණයන් සහ ඒවායේ සංවර්ධනය අවශ්ය වේ. එවැනි හැකියාවන්ට සංගීත, ගණිතමය, භාෂාමය, තාක්ෂණික, සාහිත්ය, කලාත්මක සහ නිර්මාණාත්මක, ක්රීඩා සහ තවත් බොහෝ දේ ඇතුළත් වේ. පුද්ගලයෙකු තුළ සාමාන්ය හැකියාවන් තිබීම විශේෂ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම බැහැර නොකරයි, සහ අනෙක් අතට. බොහෝ විට, පොදු සහ විශේෂ හැකියාවන් සහජීවනයෙන් යුක්ත වන අතර, එකිනෙකට අනුපූරකව හා පොහොසත් කරයි. න්යායික සහ ප්රායෝගික හැකියාවන් වෙනස් වන්නේ, පූර්වයෙන් වියුක්ත-න්යායික පරාවර්තනයන් වෙත පුද්ගලයෙකුගේ නැඹුරුව පූර්ව නිශ්චය කිරීම සහ දෙවැන්න සංයුක්ත, ප්රායෝගික ක්රියාවන් වෙත ය. එවැනි හැකියාවන්, සාමාන්ය හා විශේෂ ඒවාට වඩා වෙනස්ව, ඊට පටහැනිව, බොහෝ විට එකිනෙකා සමඟ ඒකාබද්ධ නොවේ, එකට හමුවන්නේ ත්‍යාගශීලී, බහු දක්ෂතා ඇති පුද්ගලයින් තුළ පමණි. අධ්යාපනික සහ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් එකිනෙකාගෙන් වෙනස් වන්නේ, පළමුවැන්නා විසින් පුහුණුව හා අධ්යාපනයේ සාර්ථකත්වය, දැනුම, කුසලතා උකහා ගැනීම සහ පුද්ගලයෙකුගේ පෞරුෂ ගුණාංග ගොඩනැගීම තීරණය කරන අතර දෙවැන්න ද්රව්යමය හා අධ්යාත්මික සංස්කෘතියේ වස්තූන් නිර්මාණය කිරීම තීරණය කරයි. , නව අදහස්, සොයාගැනීම් සහ නව නිපැයුම් නිෂ්පාදනය. , වචනයෙන් කියනවා නම්, මානව ක්රියාකාරිත්වයේ විවිධ ක්ෂේත්රවල පුද්ගල නිර්මාණශීලීත්වය. මිනිසුන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට, අන්තර් ක්රියා කිරීමට ඇති හැකියාව මෙන්ම විෂය ක්රියාකාරකම් හෝ විෂය සංජානන හැකියාවන් සමාජීය වශයෙන් උපරිම මට්ටමින් සකස් වී ඇත. පළමු වර්ගයේ හැකියාවන් සඳහා උදාහරණ ලෙස, පුද්ගලයෙකුගේ කථාව සන්නිවේදන මාධ්යයක් ලෙස දැක්විය හැකිය (එහි සන්නිවේදන කාර්යයේ කථනය), මිනිසුන්ගේ අන්තර් පුද්ගල සංජානනය සහ ඇගයීමේ හැකියාව, විවිධ තත්වයන්ට සමාජ-මනෝවිද්යාත්මක අනුවර්තනය වීමේ හැකියාව, සමඟ සම්බන්ධ වීමට ඇති හැකියාව විවිධ පුද්ගලයන්, ඔවුන් දිනා ගැනීම, ඔවුන්ට බලපෑම් කිරීම යනාදිය. නිර්මාණශීලිත්වය, බුද්ධිය සමඟ අධ්යයනයේ වැදගත් විෂයයකි, මන්ද අපේ කාලය තුළ මෙම විශේෂිත හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ අවශ්‍යතාවයට වැඩි වැඩියෙන් වැදගත්කමක් ලබා දී ඇත. නිර්මාණශීලීත්වය යනු ක්රියාකාරකමක් වන අතර එහි ප්රතිඵලය වන්නේ නව ද්රව්යමය හා අධ්යාත්මික වටිනාකම් නිර්මාණය කිරීමයි. එහි සාරය තුළ සංස්කෘතික හා ඓතිහාසික සංසිද්ධියක් වීම, නිර්මාණශීලීත්වය මනෝවිද්යාත්මක අංගයක් ඇත: පෞද්ගලික සහ ක්රියා පටිපාටි. පුද්ගලයෙකුට හැකියාවන්, චේතනාවන්, දැනුම සහ කුසලතා ඇති බව උපකල්පනය කරයි, එයට ස්තූතිවන්ත වන නිෂ්පාදනයක් නිර්මාණය කර ඇති අතර එය නව්‍යතාවය, ප්‍රභවය සහ සුවිශේෂත්වය මගින් කැපී පෙනේ. මෙම පෞරුෂ ලක්ෂණ අධ්යයනය කිරීමෙන් කෙනෙකුගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හෙළිදරව් කිරීම සහ පුළුල් කිරීම සඳහා පරිකල්පනය, ප්‍රතිභානය, මානසික ක්රියාකාරකම්වල අවිඥානික සංරචක මෙන්ම පෞරුෂයේ ස්වයං-සාක්‍යතා සඳහා අවශ්යතාවය ද අනාවරණය විය. බොහෝ විට, එදිනෙදා විඥානය තුළ, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් විවිධ වර්ගයේ කලාත්මක ක්රියාකාරකම් සඳහා වූ හැකියාවන්, අලංකාර ලෙස ඇඳීමට, කවි රචනා කිරීමට ඇති හැකියාව සමඟින් හඳුනා ගැනේ. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පිළිබඳ අධ්යාපනික නිර්වචනය ඒවා නිර්වචනය කරන්නේ මුල් නිෂ්පාදනයක්, නිෂ්පාදන, වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, ඉගෙන ගත් කාර්යයන්, කුසලතා, කුසලතා ස්වාධීනව යොදන, අවම වශයෙන් පෞද්ගලිකත්වයේ, කලාවේ ආකෘතියෙන් අවම අපගමනයකින් විදහා දැක්වීමේ හැකියාව ලෙස ය. . Bogoyavlenskaya ඩී.බී. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් තීරණය කිරීම සඳහා පහත දර්ශක හඳුනා ගනී: - - - -කුතුහලය; -අතිවිශිෂ්ට. නිර්මාණශීලීත්වය යනු බොහෝ ගුණාංගවල එකතුවකි. නිර්මාණශීලීත්වයේ සංරචක පිළිබඳ ප්රශ්නය තවමත් විවෘතව පවතී. බොහෝ මනෝවිද්යාඥයින් නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ හැකියාව සම්බන්ධ කරයි, මූලික වශයෙන් චින්තනයේ සුවිශේෂතා සමඟ. මානව බුද්ධියේ ගැටළු සමඟ කටයුතු කළ සුප්රසිද්ධ ඇමරිකානු මනෝවිද්යාඥ J. Gilford, නිර්මාණශීලී පුද්ගලයින් ඊනියා අපසාරී චින්තනයෙන් සංලක්ෂිත බව සොයා ගත්තේය. මෙම ආකාරයේ චින්තනයක් ඇති පුද්ගලයින්, ගැටලුවක් විසඳීමේදී, එකම නිවැරදි විසඳුම සොයා ගැනීම කෙරෙහි ඔවුන්ගේ සියලු උත්සාහයන් යොමු නොකර, හැකි තරම් විකල්ප සලකා බැලීම සඳහා හැකි සෑම දිශාවකටම විසඳුම් සෙවීමට පටන් ගනී. එවැනි අය බොහෝ මිනිසුන් දන්නා සහ යම් ආකාරයකට පමණක් භාවිතා කරන මූලද්රව්යවල නව සංයෝජන සෑදීමට නැඹුරු වෙති, නැතහොත් මුලින්ම බැලූ බැල්මට පොදු කිසිවක් නොමැති මූලද්රව්ය දෙකක් අතර සම්බන්ධතා ඇති කරයි. පහත සඳහන් ප්රධාන ලක්ෂණ වලින් සංලක්ෂිත වන නිර්මාණාත්මක චින්තනයට පාදක වන අපසාරී චින්තනය: 1.වේගය - ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව උපරිම මුදලඅදහස්. 2.නම්‍යශීලී බව යනු විවිධ අදහස් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාවයි. .මුල් පිටපත - ඔබේ "නිෂ්පාදනය" වැඩිදියුණු කිරීමට හෝ නිමි පෙනුමක් ලබා දීමට ඇති හැකියාව. නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ ගැටලුව පිළිබඳ සුප්රසිද්ධ දේශීය පර්යේෂකයන් A.N. ප්රමුඛ විද්යාඥයින්, නව නිපැයුම්කරුවන්, කලාකරුවන් සහ සංගීතඥයින්ගේ චරිතාපදාන මත පදනම් වූ Luk, පහත නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ඉස්මතු කරයි: 1.අන් අය නොදකින ගැටලුවක් දැකීමේ හැකියාව. 2.මානසික ක්රියාකාරකම් බිඳ දැමීමේ හැකියාව, සංකල්ප කිහිපයක් එකක් සමඟ ප්‍රතිස්ථාපනය කිරීම සහ තොරතුරු අනුව වැඩි වැඩියෙන් ධාරිතාවයෙන් යුත් සංකේත භාවිතා කිරීම. .එක් ගැටළුවක් විසඳීමේදී ලබාගත් කුසලතා තවත් ගැටළුවක් විසඳීමට යෙදවීමේ හැකියාව. .යථාර්ථය කොටස් වලට බෙදීමකින් තොරව සමස්තයක් ලෙස වටහා ගැනීමේ හැකියාව. .දුරස්ථ සංකල්ප පහසුවෙන් සම්බන්ධ කිරීමේ හැකියාව. .නියම මොහොතේ නිවැරදි තොරතුරු නිපදවීමට මතකයට ඇති හැකියාව. .චින්තනයේ නම්‍යශීලී බව. .ගැටලුවක් පරීක්ෂා කිරීමට පෙර එය විසඳීම සඳහා විකල්ප වලින් එකක් තෝරා ගැනීමේ හැකියාව. .පවතින දැනුම් පද්ධතිවලට අලුතින් වටහාගත් තොරතුරු ඒකාබද්ධ කිරීමේ හැකියාව. .දේවල් පවතින ආකාරයටම දැකීමේ හැකියාව, අර්ථ නිරූපණය මගින් ගෙන එන දේවලින් නිරීක්ෂණය කරන දේ වෙන්කර හඳුනා ගැනීමට. .අදහස් ජනනය කිරීමේ පහසුව. .නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය. TRIZ (නව නිපැයුම් ගැටළු විසඳීමේ න්යාය) සහ ARIZ (නව නිපැයුම් ගැටළු විසඳීම සඳහා ඇල්ගොරිතම) මත පදනම්ව නිර්මාණාත්මක අධ්යාපනයේ වැඩසටහන් සහ ක්රම සංවර්ධනය කිරීමට සම්බන්ධ විද්යාඥයින් සහ ගුරුවරුන් විශ්වාස කරන්නේ පුද්ගලයෙකුගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්හි එක් අංගයක් පහත සඳහන් හැකියාවන් බවයි: 1.අවදානම් ගැනීමට ඇති හැකියාව. 2.වෙනස් චින්තනය. .චින්තනයේ සහ ක්‍රියාවෙහි නම්‍යශීලී බව. .චින්තනයේ වේගය. .මුල් අදහස් ප්රකාශ කිරීමට සහ නව ඒවා නිර්මාණය කිරීමට ඇති හැකියාව. .පොහොසත් පරිකල්පනය. .දේවල් සහ සංසිද්ධිවල අපැහැදිලි බව වටහා ගැනීම. .ඉහළ සෞන්දර්යාත්මක වටිනාකමක්. 9.සංවර්ධිත බුද්ධිය. මේ අනුව, වඩාත් පොදු ස්වරූපයෙන්, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පිළිබඳ නිර්වචනය පහත පරිදි නිරූපණය කළ හැකිය. නිර්මාණශීලීත්වය යනු තනි ලක්ෂණවිවිධ ආකාරයේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල සාර්ථකත්වය තීරණය කරන පුද්ගලයෙකුගේ ගුණාංග. 1.2 තරුණ ශිෂ්‍යයෙකුගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීමේ ලක්ෂණ, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියට බලපෑම් කිරීම මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යයේ විශ්ලේෂණයකින් පෙන්නුම් කර ඇත්තේ මුල් පාසල් වයසේදී පෞරුෂය වර්ධනය කිරීමේදී, මෙම යුගයේ දරුවන්ගේ සමහර ලක්ෂණ දෘශ්‍යමාන වන අතර එය නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනයට බලපායි. ආරම්භක කාලය පාසල් කාලයවයස අවුරුදු 6-7 සිට 10-11 දක්වා (ශ්‍රේණි 1-4) දක්වා පරාසයක වාසය කරයි. ප්රාථමික පාසල් වයසේදී, දරුවන්ට සංවර්ධනයේ සැලකිය යුතු සංචිත ඇත. ඔවුන්ගේ හඳුනාගැනීම සහ ඵලදායී භාවිතය සංවර්ධන හා අධ්යාපනික මනෝවිද්යාවෙහි ප්රධාන කාර්යයන්ගෙන් එකකි. දරුවා පාසලට ඇතුළු වීමත් සමඟ, අධ්යාපනයේ බලපෑම යටතේ, ඔහුගේ සියලු සවිඥානක ක්රියාවලීන් ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීම ආරම්භ වේ, ඔවුන් වැඩිහිටියන්ගේ ලක්ෂණ ලබා ගනී, මන්ද ළමයින් නව ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් සහ අන්තර් පුද්ගල සම්බන්ධතා පද්ධතියකට ඇතුළත් කර ඇති බැවිනි. පොදු ලක්ෂණදරුවාගේ සියලු සංජානන ක්රියාවලීන්ගේ අත්තනෝමතිකත්වය, ඵලදායීතාවය සහ ස්ථාවරත්වය බවට පත් වේ. දරුවාට ලබා ගත හැකි සංචිත දක්ෂ ලෙස භාවිතා කිරීම සඳහා, හැකි ඉක්මනින් පාසැලේ සහ නිවසේ වැඩ කිරීමට දරුවන්ට අනුවර්තනය කිරීම අවශ්ය වේ, ඉගෙනීමට, අවධානයෙන්, කඩිසරව සිටීමට ඔවුන්ට උගන්වන්න. පාසැලට ඇතුල් වීමෙන්, දරුවාට ස්වයං පාලනයක්, ශ්රම කුසලතා, මිනිසුන් සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමේ හැකියාව සහ භූමිකාව රඟ දැක්වීමේ හැසිරීම ප්රමාණවත් ලෙස වර්ධනය වී තිබිය යුතුය. ප්රාථමික පාසල් වයසේදී, ප්රජානන ක්රියාවලීන්ගේ (අවධානය, සංජානනය, මතකය, පරිකල්පනය, සිතීම සහ කථනය) එම මූලික මානව ලක්ෂණ ස්ථාවර සහ තවදුරටත් වර්ධනය වන අතර, ඒ සඳහා අවශ්යතාවය පාසලට ඇතුළත් වීම හා සම්බන්ධ වේ. "ස්වාභාවික" සිට (L.S. Vygotsky ට අනුව), මෙම ක්රියාවලීන් ප්රාථමික පාසල් වයස අවසන් වන විට "සංස්කෘතික" බවට පත් විය යුතුය, එනම්, උසස් බවට හැරවිය යුතුය. මානසික කාර්යයන්, හිතුවක්කාර සහ මැදිහත්. ළමුන් සමඟ අධ්යාපනික වැඩ කිරීමේ ආරම්භක කාල පරිච්ඡේදයේදී, යමෙකු, පළමුවෙන්ම, ඔවුන් තුළ වඩාත්ම දියුණු වී ඇති සංජානන ක්රියාවලීන්ගේ එම අංශ මත විශ්වාසය තැබිය යුතුය, ඇත්ත වශයෙන්ම, ඉතිරිව ඇති සමාන්තර වැඩිදියුණු කිරීමේ අවශ්යතාවය අමතක නොකරන්න. ළමයින් පාසලට ඇතුළු වන විට ඔවුන්ගේ අවධානය අත්තනෝමතික විය යුතුය, අවශ්ය පරිමාව, ස්ථාවරත්වය, බෙදා හැරීම සහ මාරුවීමේ හැකියාව ඇත. පාසල් අධ්යාපනය ආරම්භයේදී ළමයින් ප්රායෝගිකව මුහුණ දෙන දුෂ්කරතා අවධානය වර්ධනයේ ඌනතාවය සමඟ නිශ්චිතවම සම්බන්ධ වී ඇති බැවින්, පෙර පාසල් දරුවා ඉගෙනීම සඳහා සූදානම් කරමින් එහි වැඩිදියුණු කිරීම ගැන මුලින්ම සැලකිලිමත් විය යුතුය. ප්රාථමික පාසල් වයසේදී අවධානය අත්තනෝමතික වේ, නමුත් සෑහෙන කාලයක්, විශේෂයෙන් ප්රාථමික පාසල, ශක්තිමත් සහ අත්තනෝමතික සමග තරඟ කිරීම ළමුන් තුළ ස්වේච්ඡාවෙන් අවධානය යොමු කරයි. ළමුන් තුළ පාසලේ තුන්වන ශ්‍රේණියට ස්වේච්ඡා අවධානය යොමු කිරීමේ පරිමාව සහ ස්ථාවරත්වය, මාරුවීමේ හැකියාව සහ සාන්ද්‍රණය වැඩිහිටියෙකුට සමාන වේ. තරුණ සිසුන්ට බොහෝ දුෂ්කරතා සහ අභ්යන්තර උත්සාහයකින් තොරව එක් ආකාරයක ක්රියාකාරකම් වලින් තවත් ක්‍රියාකාරකමකට මාරු විය හැකිය. අවට යථාර්ථය පිළිබඳ සංජානනයේ එක් වර්ගයක් දරුවෙකු තුළ ආධිපත්යය දරයි: ප්රායෝගික, සංකේතාත්මක හෝ තාර්කික. සංජානනයේ වර්ධනය එහි තේරීම, අර්ථවත් බව, වාස්තවිකත්වය සහ සංජානන ක්‍රියාවන්හි ඉහළ මට්ටමකින් විදහා දක්වයි. ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන්ගේ මතකය තරමක් හොඳයි. මතකය ක්රමක්රමයෙන් හිතුවක්කාර වෙයි, සිහිවටනය ප්‍රගුණ වේ. වයස අවුරුදු 6 සිට 14 දක්වා, ඔවුන් සම්බන්ධ නොවූ තාර්කික තොරතුරු ඒකක සඳහා යාන්ත්රික මතකය ක්රියාකාරීව වර්ධනය කරයි. බාල ශිෂ්යයා වයසින් වැඩෙත්ම, අර්ථ විරහිත කරුණුවලට වඩා අර්ථවත් කරුණු කටපාඩම් කිරීමෙන් ඔහුට ඇති වාසි වැඩි වේ. දරුවන්ගේ ඉගෙනීමට මතකයට වඩා සිතීම වැදගත් ය. පාසලට ඇතුළත් වන විට, එය ප්රධාන ආකාර තුනෙන්ම සංවර්ධනය කර ඉදිරිපත් කළ යුතුය: දෘශ්ය-ඵලදායී, දෘශ්ය-සංකේතාත්මක සහ වාචික-තාර්කික. කෙසේ වෙතත්, ප්රායෝගිකව, අපට බොහෝ විට මුහුණ දීමට සිදු වන්නේ, දෘශ්යමය වශයෙන් ඵලදායි ආකාරයෙන් ගැටළු හොඳින් විසඳීමට හැකියාව ඇති, මෙම කාර්යයන් වාචික-තාර්කික ස්වරූපයෙන් තබා, සංකේතාත්මකව ඉදිරිපත් කරන විට දරුවෙකු ඉතා අපහසුවෙන් ඒවාට මුහුණ දෙන තත්වයකි. එය අනෙක් අතට ද සිදු වේ: දරුවෙකුට සාධාරණ ලෙස තර්ක කළ හැකිය, පොහොසත් පරිකල්පනයක්, සංකේතාත්මක මතකයක් ඇත, නමුත් මෝටර් කුසලතා සහ හැකියාවන් ප්රමාණවත් ලෙස වර්ධනය නොවීම හේතුවෙන් ප්රායෝගික ගැටළු සාර්ථකව විසඳීමට නොහැකි වේ. පාසල් අධ්යාපනයේ පළමු වසර තුන හෝ හතර තුළ දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනයේ ප්රගතිය බෙහෙවින් කැපී පෙනේ. දෘෂ්‍ය-ඵලදායි සහ ප්රාථමික චින්තනයේ ආධිපත්‍යයේ සිට, පූර්ව සංකල්පීය මට්ටමේ වර්ධනයකින් සහ තර්කනයේ දුර්වල චින්තනයේ සිට, ශිෂ්යයා නිශ්චිත සංකල්ප මට්ටමින් වාචික-තාර්කික චින්තනය දක්වා නැඟී සිටියි. අපි J. Piaget සහ L.S යන පාරිභාෂිතය භාවිතා කරන්නේ නම්, මෙම යුගයේ ආරම්භය සම්බන්ධ වේ. Vygotsky, පූර්ව-මෙහෙයුම් චින්තනයේ ආධිපත්යය සහ අවසානය - සංකල්පවල මෙහෙයුම් චින්තනයේ ප්රමුඛත්වය සමඟ. එම වයසේදීම, දරුවන්ගේ සාමාන්ය සහ විශේෂ හැකියාවන් හොඳින් හෙළිදරව් වී ඇති අතර එමඟින් ඔවුන්ගේ දක්ෂතා විනිශ්චය කිරීමට හැකි වේ. ප්රාථමික පාසල් වයස දරුවන්ගේ මානසික වර්ධනය සඳහා සැලකිය යුතු විභවයක් අඩංගු වේ. ප්රාථමික පාසල් වයසේදී දරුවන්ගේ බුද්ධියේ සංකීර්ණ වර්ධනය විවිධ දිශාවලට ගමන් කරයි: 1.සිතීමේ මාධ්යයක් ලෙස කථනය උකහා ගැනීම සහ ක්රියාකාරීව භාවිතා කිරීම. 2. සියලු වර්ගවල චින්තනයේ සම්බන්ධතාවය සහ අන්යෝන්ය වශයෙන් පොහොසත් කිරීමේ බලපෑම: දෘශ්ය-ඵලදායී, දෘශ්ය-සංකේතාත්මක සහ වාචික-තාර්කික. හුදකලා වීම, හුදකලා වීම සහ සාපේක්ෂව ස්වාධීන සංවර්ධනයඅදියර දෙකක බුද්ධිමය ක්රියාවලිය තුළ: 1)සූදානම් වීමේ අදියර (ගැටලුව විසඳීම: එහි කොන්දේසි විශ්ලේෂණයක් සිදු කර සැලැස්මක් සකස් කර ඇත). 2)විධායක අදියර - මෙම සැලැස්ම ප්රායෝගිකව ක්රියාත්මක වේ. පළමු ශ්රේණියේ සහ දෙවන ශ්රේණියේ සිසුන් අතර දෘශ්ය-ක්රියාකාරී සහ දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනය ආධිපත්යය දරන අතර තුන්වන සහ සිව්වන ශ්රේණිවල සිසුන් වාචික-තාර්කික සහ සංකේතාත්මක චින්තනය මත වැඩි වශයෙන් රඳා පවතින අතර ඔවුන් සැලසුම් තුනෙහිම ගැටළු සමානව සාර්ථකව විසඳයි: ප්රායෝගික, සංකේතාත්මක සහ වාචික - තාර්කික (වාචික). ගැඹුරු සහ ඵලදායී මානසික වැඩ සඳහා දරුවන්ගේ නොපසුබට උත්සාහය, හැඟීම් පාලනය කිරීම සහ ස්වභාවික මෝටර් රථ ක්රියාකාරකම් නියාමනය කිරීම, අවධානය යොමු කිරීම සහ නඩත්තු කිරීම අවශ්ය වේ. බොහෝ දරුවන් ඉක්මනින් වෙහෙසට පත් වේ, වෙහෙසට පත් වේ. පාසැලේ ඉගෙනීමට පටන් ගන්නා වයස අවුරුදු 6-7 අතර ළමුන් සඳහා විශේෂිත දුෂ්කරතාවයක් වන්නේ හැසිරීම් වල ස්වයං-නියාමනයයි. නිරන්තරයෙන් තමන්ව යම් තත්වයක තබා ගැනීමට, තමන්ව පාලනය කර ගැනීමට ඔවුන්ට ප්රමාණවත් ශක්තියක් නොමැත. වයස අවුරුදු හත වන තුරු, දරුවන්ට සොයාගත හැක්කේ ප්‍රජනක රූප - ඔවුන් දන්නා සිදුවීම්, නොතේරෙන වස්තූන් පිළිබඳ නිරූපණයන් පමණි. මේ මොහොතේකාලය, සහ මෙම පින්තූර බොහෝ දුරට ස්ථිතික වේ. ඵලදායි රූප - සමහර මූලද්රව්යවල නව සංයෝජනයක ප්රතිඵලය නියෝජනය කිරීම විශේෂ නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් ක්රියාවලිය තුළ ළමුන් තුළ දිස් වේ. මෙම වයසේ දරුවෙකු පාසැලේ සහ නිවසේ වැඩිපුරම නිරත වන ප්රධාන ක්රියාකාරකම් වන්නේ ඉගැන්වීම, සන්නිවේදනය, සෙල්ලම් කිරීම සහ වැඩ කිරීමයි. ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවෙකුගේ ක්රියාකාරකම් වර්ග හතරෙන් එකක්ම: ඉගැන්වීම, සන්නිවේදනය, සෙල්ලම් කිරීම සහ වැඩ කිරීම - ඔහුගේ සංවර්ධනයේ නිශ්චිත කාර්යයන් ඉටු කරයි. 2 වන පරිච්ඡේදය 2.1 අධ්යාපන ක්රියාවලියේදී තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ක්රම සහ විධි ගුරුවරයාට පෙර ප්රාථමික පාසලදරුවා සංවර්ධනය කිරීමේ කාර්යය, ඔහුගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සහ සමස්තයක් ලෙස නිර්මාණාත්මක පෞරුෂයක් දැනුවත් කිරීම. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම ප්රාථමික අධ්යාපනයේ වැදගත්ම කර්තව්යය වන්නේ මෙම ක්රියාවලිය දරුවාගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීමේ සෑම අදියරකටම විනිවිද යන නිසාත්, තීරණ ගැනීමේ මුලපිරීම සහ ස්වාධීනත්වය, නිදහස් ස්වයං ප්‍රකාශනයේ පුරුද්ද සහ ආත්ම විශ්වාසය අවදි කිරීමයි. මම නිර්මාණශීලීත්වයේ ස්වභාවය ගවේෂණය කරමි, විද්යාඥයින් නිර්මාණශීලී ක්රියාකාරිත්වයට අනුරූප වන හැකියාව නිර්මාණශීලීත්වය ලෙස හැඳින්වීමට යෝජනා කර ඇත. නිර්මාණශීලිත්වය, Khutorskoy A.V. ලියන පරිදි, ප්රධාන, නමුත් හූරිස්ටික් අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වය සපයන එකම හැකියාව නොවේ. නිර්මාණශීලීත්වයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස, සංජානන ක්රියාවලිය අනිවාර්යයෙන්ම ශිෂ්යයා තුළ සිදුවන බැවින්, නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සමඟින්, සංජානන ක්රියාකාරකම් ද සිදු කෙරේ. නිර්මාණාත්මක හා සංජානන ක්‍රියාවලීන්ට පොදු ව්‍යුහාත්මක පදනමක් තිබීම සහ ශිෂ්යයාගේ සාමාන්ය අධ්යාපන ප්‍රතිඵලවල ප්රකාශ කිරීම සඳහා, ඉලක්ක සැකසීම, අරමුණු සහගත බව, සැලසුම් කිරීම, සම්මත සැකසීම, ස්වයං-සිද්ධිය වැනි හැකියාවන් මත සංවිධානාත්මක ක්රියාකාරකම් අවශ්ය වේ. අධිෂ්ඨානය, පරාවර්තනය, ආදිය. මේ අනුව, ශිෂ්යයා ප්රධාන ක්රියාකාරකම් තුනක ආධාරයෙන් බාහිර අධ්යාපන ප්රදේශ සමඟ අන්තර් ක්රියා කරයි: 1) අවට ලෝකයේ වස්තූන් පිළිබඳ දැනුම (සංවර්ධනය) සහ ඒ පිළිබඳ පවතින දැනුම; 2) තම අධ්යාපන වර්ධකයට සමාන අධ්යාපනයේ පුද්ගලික නිෂ්පාදනයක් ශිෂ්යයා විසින් නිර්මාණය කිරීම; 3) පෙර ක්රියාකාරකම් ස්වයං-සංවිධානය - දැනුම සහ නිර්මාණය. මෙම ආකාරයේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් ක්රියාත්මක කිරීමේදී ඒවාට අනුරූප පෞරුෂ ගුණාංග ප්රකාශ වේ: 1) බාහිර ලෝකය පිළිබඳ ශිෂ්යයාගේ දැනුමේ ක්රියාවලියේදී අවශ්ය සංජානන ගුණාංග; 2) ක්රියාකාරිත්වයේ නිර්මාණාත්මක නිෂ්පාදනයක් නිර්මාණය කිරීම සඳහා ශිෂ්යයාට කොන්දේසි සපයන නිර්මාණශීලී ගුණාංග; 3) ක්රමවේද ගුණාංග. සෑම පෞද්ගලික ගුණාංග සමූහයක්ම යම් යම් හැකියාවන්ට අනුරූප වන අතර, ශිෂ්යයාගේ ස්වයං අවබෝධය සිදු වන උපකාරය ඇත. ශිෂ්‍යයෙකුගේ අවම හූරිස්ටික් ගුණාංග පිළිබඳ පැහැදිලි නිර්වචනයක් මඟින් විෂයමාලා සැලසුම් කිරීමට, හොඳම දේ තෝරා ගැනීමට හැකි වේ. අධ්යාපනික තාක්ෂණයන්, ළමුන් විසින් නිර්මාණාත්මක අධ්යාපනික නිෂ්පාදන නිර්මාණය කිරීම සංවිධානය කිරීමට උපකාර වන අධ්යාපනික ද්රව්ය තෝරන්න. ඔවුන් පවසන පරිදි I.V. ලෙවිට්ස්කායා සහ එස්.කේ. Turchak යාවත්කාලීන කිරීම නවීන පද්ධතියඅධ්‍යාපන ක්රියාවලිය මානවකරණය හා සම්බන්ධ අධ්යාපනය, එක් එක් දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සහතික කරන අධ්යාපනික කොන්දේසි සඳහා අවශ්යතාවය තීරණය කරයි. මේ සම්බන්ධයෙන්, ආයතනයේ අධ්යාපන ක්රියාවලිය සඳහා නිර්මාණාත්මක පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කරගත් අධ්යාපනික සහාය සංවිධානය කිරීම විශේෂ වැදගත්කමක් දරයි. එය දරුවාගේ අවශ්යතා වටා ගොඩනගා ඇති අතර සිසුන්ගේ තනි ලක්ෂණ සහ ආත්මීය අවශ්යතා සඳහා පාසල අනුවර්තනය කිරීමේ කාර්යය ඉටු කරයි. සිසුන් සඳහා අධ්යාපනික සහාය ආකාර දෙකකින් සිදු කළ හැකිය: -සාමාන්ය කණ්ඩායම; -පුද්ගල-පුද්ගලික. පළමු අවස්ථාවේ දී, නිර්මාණාත්මක පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම ගුරුවරයාගේ සහ සිසුන්ගේ සහයෝගීතාවය, සංවාදාත්මක වැඩ ආකාර, සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් ඇතුළත් කාර්යයන් භාවිතා කිරීම මගින් සහතික කෙරේ. දෙවන ප්රවේශය ස්වාධීන තීරණ ගැනීම, නිර්මාණශීලිත්වය, ඉගෙනීමේ සහ හැසිරීමේ අන්තර්ගතය සහ ක්රම තෝරා ගැනීමේ නිදහස ලබා දීමෙන් දරුවාගේ පුද්ගල සංවර්ධනය සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීමයි. ඔවුන් යෝජනා කරන පෞරුෂ සංවර්ධන ආකෘතියට පහත සංරචක ඇතුළත් වේ. 10.එවැනි තත්වයන් පවතින බව ඇඟවුම් කරන නිර්මාණාත්මක පරිසරයක්: අ) අපසාරී චින්තනය වර්ධනය කිරීම මත පදනම් වූ පුහුණුව; ආ) අධ්යාපනික සහාය; ඇ) අධ්යාපනික සහාය. 4.මූලික නිර්ණායක වන නිර්මාණශීලී පෞරුෂයක්: අ) අභිප්රේරණ සංරචකය; ආ) බුද්ධිමය සංරචකය; ඇ) චිත්තවේගීය සංරචකය; ඈ) සන්නිවේදන සංරචකය. Bolshakova L.A විසින් සිදු කරන ලද පර්යේෂණ. Svobodny හි ජිම්නාස්ටික් අංක 7 හි විද්යාත්මක හා ක්රමවේද කටයුතු සඳහා නියෝජ්‍ය අධ්‍යක්ෂ අමූර් කලාපය, සහ සඟරාවේ විස්තර කර ඇත ප්රාථමික පාසලේ ප්රධාන ගුරුවරයා 2002 සඳහා, ප්රාථමික පාසල් වයසේදී නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම යම් යම් කොන්දේසි යටතේ වඩාත් ඵලදායී ලෙස ඉදිරියට යන බව පෙන්වන්න: තේරීම් තත්වයන් නිර්මාණය කර ඇත, ඉගෙනුම් ක්රියාවලිය පරිකල්පනය සැලකිල්ලට ගනිමින් සිදු කරනු ලබන කාර්යයන් ඇතුළත් වේ; ළමා කණ්ඩායම තුළ සම-නිර්මාණය සංවිධානය කරනු ලබන්නේ එක් එක් අයගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්ගේ සමස්ත ප්‍රකාශනය සහ වර්ධනයෙනි; නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා තාක්ෂණයන් භාවිතා කරනු ලැබේ; රෝග විනිශ්චය ප්රතිඵල ක්රමානුකූලව නිරීක්ෂණය කරනු ලැබේ. සෑම දරුවෙකුටම විවිධ තෑගි තිබේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, සෑම දරුවෙකුටම රචනා කිරීමට, පරිකල්පනය කිරීමට, නව නිපැයුම් කිරීමට හැකියාවක් නැත. එසේ වුවද, එක් එක් පුද්ගලයාගේ කුසලතා වර්ධනය කළ හැකිය. ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා දිරිගැන්වීම් අවශ්ය වේ. මේ සම්බන්ධයෙන්, නිර්මාණශීලීත්වය උත්තේජනය කිරීම සඳහා පහත සඳහන් ක්රම වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: 1. 2. . . . . . ලිපියට අනුව I.V. ලෙවිට්ස්කායා සහ එස්.කේ. Turchak, නිර්මාණාත්මක පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම අරමුණු කරගත් අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් විශේෂාංග ගණනාවකින් කැපී පෙනේ: අසාමාන්ය ගැටළු කෙරෙහි අවධානය යොමු කිරීමේ ආකල්පය; 2.අසාමාන්ය අදහස් සඳහා ගරු කිරීම; .දරුවන්ට වැඩි ස්වාධීනත්වයක් ලබා දීම .නිදහස්, ලිහිල් ඉගෙනුම් පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම. ශිෂ්‍යයෙකුගේ නිර්මාණශීලිත්වය සාර්ථකව වර්ධනය කිරීම සඳහා අධ්යාපන ක්රියාවලියේ ප්රධාන අංගය අධ්යාපනික සහාය බව මෙම කතුවරුන් විශ්වාස කරන බැවින්, අධ්යාපනික සහාය ක්රියාවලියේදී, ගුරුවරයා දරුවාට තමාගේම ස්වාධීනත්වය දැනීමට සහ ආත්ම විශ්වාසය පවත්වා ගැනීමට උපකාරී වන බව පැවසිය හැකිය. සහ සෑම සිසුවෙකු තුළම ආත්ම විශ්වාසය පිළිබඳ හැඟීමක් පෞද්ගලික වැදගත්කම. මෙය සිදු කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා දරුවාගේ අවශ්යතාවය සහ සුවිශේෂත්වය අවබෝධ කර ගැනීම සහ හඳුනා ගැනීම, ඔහුගේ තනි මනෝවිද්යාත්මක චිත්‍රය ඉදිරිපත් කිරීම, වයස් ලක්ෂණ දැන ගැනීම, ශිෂ්යයාගේ හැසිරීම තීරණය කරන ප්රමුඛ චේතනාවන්, ඉගෙනීම සහ වැඩිහිටියන් හා සම වයසේ මිතුරන් සමඟ අන්තර් ක්රියා කිරීම පිළිබඳ ඔහුගේ ආකල්පය, දරුවාගේ ජීවිතයේ මෙම අදියරේදී අධ්යාපනික වැඩසටහන සහ සමාජ හා පෞද්ගලික සංවර්ධනයේ කාර්යයන් අතර ලිපි හුවමාරුවක් ඇති කිරීම. බාල ශිෂ්‍යයෙකුගේ නිර්මාණශීලිත්වය වර්ධනය කිරීමේ වැදගත්කම, ඕනෑම දෙයක් විසඳීමේ ඔහුගේ හැකියාවන් ඉගෙනීමේ කාර්යයසියල්ලන්ටම මුලපිරීම, නව නිපැයුම්, ස්වාධීනත්වය පෙන්වීමට දැන් පැහැදිලිය. නිර්මාණශීලිත්වය සහ ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය සහසම්බන්ධ කිරීම, පැහැදිලිවම, නිර්මාණාත්මක පෞරුෂයක ලාක්ෂණික ලක්ෂණ ලෙස සාමාන්යයෙන් වෙන් කර ඇති සියලුම අභ්‍යාසලාභීන්ගේ ගුණාංග සහ නැඹුරුවාවන් මතුවීමට සහ සංවර්ධනය කිරීමට දායක වන එවැනි තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම ගැන අපි කතා කළ යුතුය. පාසලේ කාර්යක්ෂමතාව තීරණය වන්නේ අධ්යාපන ක්රියාවලිය සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම, සමාජයේ ජීවිතයට ඔවුන් සූදානම් කිරීම සහතික කරන ප්‍රමාණය අනුව ය. 2 ප්රාථමික පාසලේ නිර්මාණශීලී පාඩම් සංවිධානය කිරීම Khutorskoy AV ලියන පරිදි නිර්මාණාත්මක පාඩමක්. ගුරු පුහුණුවේ සමස්ත පද්ධතියම පිළිබිඹු කරන බහුවිධ ස්ඵටිකයකි. පාඩම් සැලැස්මට ව්‍යුහාත්මක අංග ඇතුළත් වේ විෂය මාලාව: අර්ථය, ඉලක්ක, අරමුණු, මූලික අධ්යාපනික වස්තු සහ ගැටළු, සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් වර්ග, අපේක්ෂිත ප්රතිඵල, පරාවර්තන ආකාර සහ ප්රතිඵල ඇගයීම. සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන ලද පාඩම් සැලැස්මක් සැකසීමේ අදියර සහ විශේෂාංග සලකා බලන්න: 1.තනි මාතෘකාවක් හෝ කාර්ය වර්ගයක් පිළිබඳ පාඩම් මාලාවක් සැලසුම් කිරීම. ගුරුවරයා එකවර පාඩම් කිහිපයක් හරහා සිතන අතර, ඉලක්ක, මාතෘකා, ප්රමුඛ ක්රියාකාරකම් සහ අපේක්ෂිත ප්රතිඵල අනුව ඔවුන්ගේ ආසන්න බිඳවැටීම සිදු කරයි. සිසුන්ගේ ප්රධාන අධ්යාපනික ප්රතිඵල සූත්රගත කර ඇති අතර, විෂයයෙහි පන්තිවල සාමාන්ය වැඩසටහනේ ඉස්මතු කර ඇති අතර ඒවා සාක්ෂාත් කර ගැනීමට සැබෑ වේ. 2.ගුරුවරයාගේ මනසෙහි සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සැබෑ කර ගැනීම. පාඩම පැවැත්වෙන පන්තියේ සිසුන්ගේ ලක්ෂණ සිහිපත් කරන්න. .පාඩමේ මාතෘකාව පිළිබඳ පෙළපොත්, අත්පොත්, පොත් සහ වෙනත් ද්රව්ය සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම. මාතෘකාවේ ගැටළු සම්බන්ධයෙන් තමන්ගේම ආකල්පය වර්ධනය කිරීම. .පාඩමෙහි ව්යුහය සඳහා විකල්ප එකක් හෝ කිහිපයක් සංවර්ධනය කිරීම. .පාඩමෙහි ප්රධාන අර්ථය තීරණය කිරීම, විෂයයේ ප්රධාන අරමුණු සමඟ එය සහසම්බන්ධ කිරීම. නිර්මාණාත්මක පාඩමක අර්ථය වන්නේ අධ්යයනය කරන ලද ප්‍රදේශයේ තනි අධ්යාපනික නිෂ්පාදන සිසුන් විසින් නිර්මාණය කිරීමයි. .සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක අධ්යාපනික ප්රතිඵල සම්මත ඒවා සමග සම්බන්ධ කිරීම. දරුවන්ට පිරිනමනු ලබන එවැනි ද්රව්ය තෝරාගැනීම, ඔවුන් විසින් ඔවුන්ගේ අන්තර්ගතයේ "උපත" සහතික කරනු ඇත. සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක නිෂ්පාදන සඳහා සංස්කෘතික හා ඓතිහාසික ප්රතිසමයන් කල්තියා තෝරා ගනු ලැබේ. .පාඩම් දළ සටහනක් ලිවීම. නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීමට සහ නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනයප්රාථමික පාසල් සිසුන් සඳහා, ගුරුවරයා පහත සඳහන් කාර්යයන් ඉදිරිපත් කළ යුතුය: 1.විවිධ හේතු මත වස්තූන්, තත්වයන්, සංසිද්ධි වර්ග කිරීම; 2.හේතු සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම; .අන්තර් සම්බන්ධතා බලන්න සහ පද්ධති අතර නව සම්බන්ධතා හඳුනා ගන්න; .සංවර්ධනය වෙමින් පවතින පද්ධතිය සලකා බලන්න; .ඉදිරි දැක්ම උපකල්පන කරන්න; .වස්තුවේ ප්රතිවිරුද්ධ ලක්ෂණ ඉස්මතු කරන්න; .ප්රතිවිරෝධතා හඳුනා ගැනීම සහ සැකසීම; .අවකාශයේ සහ කාලයෙහි වස්තූන්ගේ පරස්පර ගුණාංග වෙන් කිරීමට; .අවකාශීය වස්තූන් නියෝජනය කරයි. වැනි පරාමිතීන් අනුව නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් වෙනස් වේ -ඒවායේ අඩංගු ගැටළු තත්ත්වයන්ගේ සංකීර්ණත්වය, -ඒවා විසඳීමට අවශ්ය මානසික මෙහෙයුම්වල සංකීර්ණත්වය; -ප්රතිවිරෝධතා නිරූපණය කිරීමේ ආකෘති (පැහැදිලි, සැඟවුණු). මේ සම්බන්ධයෙන්, නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් පද්ධතියේ අන්තර්ගතයේ සංකීර්ණතා මට්ටම් තුනක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය. සංකීර්ණත්වයේ III (ආරම්භක) මට්ටමේ කාර්යයන් සිසුන්ට ඉදිරිපත් කෙරේ පළමු හා දෙවන පන්තිය. නිශ්චිත වස්තුවක්, සංසිද්ධියක් හෝ මානව සම්පතක් මෙම මට්ටමේ වස්තුවක් ලෙස ක්රියා කරයි. මෙම මට්ටමේ නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් ගැටළු සහගත ගැටළුවක් හෝ ගැටළුකාරී තත්වයක් අඩංගු වේ, විකල්ප ගණනය කිරීමේ ක්රමය හෝ නිර්මාණශීලීත්වයේ හූරිස්ටික් ක්රම භාවිතා කිරීම ඇතුළත් වන අතර නිර්මාණාත්මක බුද්ධිය සහ අවකාශීය ඵලදායි පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා නිර්මාණය කර ඇත. II මට්ටමේ සංකීර්ණත්වයේ කාර්යයන් එක් පියවරක් අඩු වන අතර පද්ධතිමය චින්තනයේ, ඵලදායි පරිකල්පනයේ, ප්රධාන වශයෙන් නිර්මාණශීලීත්වයේ ඇල්ගොරිතම ක්රමවල පදනම් සංවර්ධනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. කාර්යයන් I (ඉහළ, ඉහළ, උසස්) සංකීර්ණතා මට්ටම. මේවා සැඟවුණු ප්රතිවිරෝධතා අඩංගු විවිධ දැනුම් ක්ෂේත්‍රවලින් විවෘත කාර්යයන් වේ. ජෛව පද්ධති, බහු පද්ධති, ඕනෑම පද්ධතියක සම්පත් වස්තුවක් ලෙස සැලකේ. මෙම වර්ගයේ කාර්යයන් තුන්වන සහ සිව්වන වසරවල සිසුන්ට පිරිනමනු ලැබේ. ඒවා අපෝහක චින්තනය, පාලිත පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලීත්වයේ ඇල්ගොරිතම සහ හූරිස්ටික් ක්රමවල සවිඥානික යෙදුමේ පදනම් වර්ධනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. කාර්යයන් ඉටු කිරීමේදී සිසුන් විසින් තෝරා ගන්නා ලද නිර්මාණශීලීත්වයේ ක්රම නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ, නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනයේ වර්ධනයේ අනුරූප මට්ටම් සංලක්ෂිත වේ. මේ අනුව, තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ නව මට්ටමකට සංක්රමණය වීම එක් එක් ශිෂ්යයා විසින් නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සමුච්චය කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ සිදු වේ. මට්ටම - විකල්පයන් ගණනය කිරීම සහ සමුච්චිත නිර්මාණාත්මක අත්දැකීම් මත පදනම්ව කාර්යයන් ඉටු කිරීම ඇතුළත් වේ. පෙර පාසල් වයසසහ හූරිස්ටික් ක්රම. පහත නිර්මාණාත්මක ක්රම භාවිතා කරනු ලැබේ: -නාභි වස්තු ක්රමය, -රූප විද්යාත්මක විශ්ලේෂණය, -පාලන ප්රශ්න ක්රමය, -තනි පුද්ගල මනඃකල්පිත ශිල්පීය ක්රම මට්ටම - හූරිස්ටික් ක්රම සහ TRIZ මූලද්රව්ය මත පදනම්ව නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් ඉටු කිරීම ඇතුළත් වේ, එනම්: -ක්රමය කුඩා මිනිසුන්,
-මනෝවිද්යාත්මක අවස්ථිතිභාවය ජය ගැනීමේ ක්රම, -පද්ධති ක්රියාකරු, -සම්පත් ප්රවේශය, -පද්ධති සංවර්ධන නීති මට්ටම - TRIZ හි චින්තන මෙවලම් මත පදනම්ව නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් ඉටු කිරීම ඇතුළත් වේ: ) නව නිපැයුම් ගැටළු විසඳීම සඳහා අනුවර්තනය කරන ලද ඇල්ගොරිතමයක්, ) අවකාශයේ සහ කාලයෙහි ප්රතිවිරෝධතා නිරාකරණය කිරීමේ ශිල්පීය ක්රම, ) ප්රතිවිරෝධතාව විසඳීම සඳහා සාමාන්ය තාක්ෂණික ක්රම. නිගමනය ලාබාල ශිෂ්‍යයෙකුගේ නිර්මාණාත්මක වර්ධනයේ වැදගත්කම, ඕනෑම අධ්යාපනික ගැටලුවක් විසඳීමේදී මූලිකත්වය ගැනීමට, නව නිපැයුම් කිරීමට සහ ස්වාධීන වීමට ඔහුට ඇති හැකියාව දැන් සෑම කෙනෙකුටම පැහැදිලිය. නිර්මාණශීලීත්වයේ සහ ඉගෙනීමේ ක්රියාවලිය සහසම්බන්ධ කිරීම, නිර්මාණාත්මක හා නිර්මාණශීලී පෞරුෂයක ලාක්ෂණික ලක්ෂණ ලෙස සාමාන්යයෙන් හඳුනාගෙන ඇති සියලුම පුහුණු ගුණාංග සහ නැඹුරුවාවන් මතුවීමට හා සංවර්ධනය කිරීමට දායක වන එවැනි තත්වයන් නිර්මාණය කිරීම ගැන කතා කිරීම අවශ්ය වේ. පාසලේ කාර්යක්ෂමතාව තීරණය වන්නේ අධ්යාපන ක්රියාවලිය සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම, සමාජයේ ජීවිතයට ඔවුන් සූදානම් කිරීම සහතික කරන ප්‍රමාණය අනුව ය. අප විසින් සකස් කරන ලද පළමු කාර්යය සම්බන්ධයෙන්, පහත සඳහන් ප්රතිඵල අනාවරණය විය: නිර්මාණශීලී හැකියාවන් යනු විවිධ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල ඔහුගේ ක්රියාකාරිත්වයේ සාර්ථකත්වය තීරණය කරන පුද්ගලයෙකුගේ ගුණාත්මක භාවයේ තනි ලක්ෂණ වේ. ඒවා පදනම් වී ඇත්තේ චින්තනයේ සහ පරිකල්පනයේ මනෝවිද්යාත්මක ක්රියාවලීන් මත ය, එබැවින් දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ප්රධාන දිශාවන් වන්නේ ඵලදායි නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සහ නිර්මාණශීලීත්වය ඇති කරන චින්තනයේ ගුණාංග වර්ධනය කිරීමයි. දරුවාගේ නිර්මාණාත්මක හා නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා සියලු අවස්ථාවන් භාවිතා කිරීම අවශ්ය වේ, මන්ද කාලයත් සමඟ මෙම අවස්ථාවන් ආපසු හැරවිය නොහැකි ලෙස අහිමි වේ. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පිළිබඳ පහත දර්ශක නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් තීරණය කිරීම සඳහා දර්ශක ද හඳුනාගෙන ඇත: -චින්තනයේ චතුරතාව (අදහස් ගණන); -චින්තනයේ නම්යශීලීභාවය (එක් අදහසකින් තවත් අදහසකට මාරු වීමේ හැකියාව); -සම්භවය (අදහස් නිෂ්පාදනය කිරීමේ හැකියාව); -කුතුහලය; -අතිවිශිෂ්ට. අප විසින් සකස් කරන ලද දෙවන කාර්යයට අදාළව, ළමුන් තුළ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ විවිධ ක්රම ඇති බව අනාවරණය විය, නමුත් නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සාර්ථකව වර්ධනය කළ හැක්කේ මේ සඳහා යම් වාසිදායක තත්වයන් නිර්මාණය කළ විට පමණි: 1.හිතකර වාතාවරණයක් ලබා දීම; 2.ගුරුවරයාගේ පැත්තෙන් හොඳ හිත, දරුවා විවේචනය කිරීම ප්රතික්ෂේප කිරීම; .ඔහුගේ කුතුහලය වර්ධනය කිරීම සඳහා ඔහු සඳහා විවිධාකාර වූ නව වස්තූන් සහ උත්තේජක සමඟ දරුවාගේ පරිසරය පොහොසත් කිරීම; .මුල් අදහස් ප්රකාශ කිරීම දිරිමත් කිරීම; .පුහුණුවීම් සඳහා අවස්ථා ලබා දීම; .ගැටළු විසඳීම සඳහා නිර්මාණාත්මක ප්රවේශයක් පිළිබඳ පෞද්ගලික උදාහරණයක් භාවිතා කිරීම; .ක්රියාශීලීව ප්රශ්න ඇසීමට දරුවන්ට අවස්ථාව ලබා දීම. එහෙත්, ඉතා දියුණු නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ඇති දරුවෙකු ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්යාපනය සඳහා හිතකර කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම ප්රමාණවත් නොවන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා අරමුණු සහිත වැඩ කිරීම අවශ්ය වේ. අප විසින් සකස් කරන ලද තුන්වන කාර්යයට අදාළව, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ වැදගත්ම අධ්යාපනික මාධ්යයන් අපි හඳුනාගෙන ඇත්තෙමු. සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ වැදගත් මාධ්යයක් ලෙස ගුරුවරුන්ගේ ක්රියාකාරකම් වැඩිදියුණු කිරීම සැලකිය යුතුය: ගුරුවරුන්ගේ ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම්වල නීතිමය නියාමනය; නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රමවේදය වැඩිදියුණු කිරීම; ගුරුවරුන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික පුහුණුව; පාසලේ මනෝවිද්යාත්මක සේවය සමඟ ගුරු කාර්ය මණ්ඩලයේ අන්තර්ක්රියා සහ සම්බන්ධීකරණය. එවැනි සිදුවීම් ක්රියාත්මක කිරීම ගුරුවරුන්ගේ වෘත්තීය මට්ටම සහ සුදුසුකම් ඉහළ නැංවීමට, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේදී පාසල් ගුරුවරුන්ගේ අත්දැකීම් සාමාන්‍යකරණය කිරීමට සහ බෙදා හැරීමට සහ නවීන අධ්යාපනික තාක්ෂණයන් සාර්ථකව භාවිතා කිරීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීමට උපකාරී වේ. අප විසින් සකස් කරන ලද සිව්වන කාර්යයට අදාළව, අපි කුඩා සිසුන් තුළ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ හැකියාව නිදර්ශනය කරන පාඩම් කොටස් පද්ධතියක් සකස් කර ඇත. “නිර්මාණශීලිත්වය... ඉතා වැදගත් වන්නේ, එය අලුත් දෙයක් නිර්මාණය කිරීමට තුඩු දෙන නිසා නොව, එය විශ්වීය ක්රියාවලියක්, අධ්යාත්මික, කේන්ද්‍රගත සහ සංතෘප්ත වන බැවිනි. ඒ තුළ අලුත් කෙනෙකුගේ උපතේ සතුට හා සතුටයි. ග්රන්ථ නාමාවලිය 1. බොග්ඩනෝවා ටී.ජී. කෝර්නිලෝවා ටී.වී. දරුවාගේ සංජානන ක්ෂේත්රයේ රෝග විනිශ්චය. - එම්.: රොස්පෙඩගන්ස්ට්වෝ, 1994. 2. Bogoyavlenskaya D.B. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පිළිබඳ මනෝවිද්යාව. Proc. ප්රතිලාභය. - එම්.: ඇකඩමිය, 2002. -320s. Vygotsky L.S. ළමා කාලයේ පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය // මනෝවිද්යාව. - එම්.: Eksmo-Press, 2000. -S.807-819. Dorfman L.Ya., Kovaleva G.V. විද්යාව හා කලාව තුළ නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ අධ්යයනය. // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න. 1999. අංක 2. Dyachenko O.M., Veraksa N.E. ලෝකයේ සිදු නොවන දේ. -එම්.: දැනුම, 1994. 157p. එෆ්රෙමොව් වී.අයි. TRIZ පදනම මත ළමුන්ගේ නිර්මාණශීලීව ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්යාපනය - Penza: Unicon-TRIZ. කලාව සහ පාසල. ගුරුවරයා සඳහා පොත / සංයුක්තය. Vasilevsky A.K. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1981. - 288s. කෙටි මනෝවිද්යාත්මක ශබ්දකෝෂය/ එකතුව යටතේ. එඩ්. ඒ.වී. පෙට්රොව්ස්කි, එම්.ජී. යාරොෂෙව්ස්කි. - රොස්ටොව් එන් / ඩී.: ෆීනික්ස්, 1999.-පිටුව 173, 380. Kudryavtsev S. මානව මනෝවිද්යාවේ නිර්මාණාත්මක ස්වභාවය. // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න. 1990. අංක 3.-S 113. කුර්බටෝවා, එල්.එම්. පෙර පාසල් සහ තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණශීලීත්වය වර්ධනය කිරීම, භාවිතා කිරීම ක්රියාකාරී ක්රමපුහුණුව: වියුක්ත. Dis. තරඟයට උචෙන්. පියවර. cand. මානසික. විද්යාව (19.00.07) - අධ්යාපනික මනෝවිද්යාව / Kurbatova ලියුඩ්මිලා Mikhailovna; මොස්කව් රජයේ. කලාපයේ විශ්ව විද්යාලය; විද්යාත්මක රුක්. V.G.Stepanov. - එම්., 2004. - තත්පර 22 යි ලකොට්සෙනිනා, ටී.පී. ප්රාථමික පාසලේ අසාමාන්ය පාඩම්. 3 කොටස: ප්රායෝගික. ගුරුවරුන් සඳහා අත්පොත ආරම්භය. පන්ති, සිසුන් ped. Proc. ආයතන, IPK හි සිසුන්. - Rostov n / a: CJSC "Kniga"; ප්රකාශන ආයතනය "ගුරු", 2008. - 208s. ලෙවින්, වී.ඒ. නිර්මාණශීලී අධ්යාපනය. - ටොම්ස්ක්: පෙලෙන්ග්, 1992. ලෙවිට්ස්කායා, අයි.බී. පාසල් දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලිත්වය වර්ධනය කිරීම / I.B. ලෙවිට්ස්කායා, එස්.කේ. ටර්චක් // අධ්යාපනය. - 2007. -N 4. - S. 58-61.- ග්රන්ථ නාමාවලිය: p.61. ලූක් ඒ.එන්. නිර්මාණශීලීත්වයේ මනෝවිද්යාව. -Nauka, 1978., 125 පි. මාටියුෂ්කින් ඒ.එම්. සිතීම, ඉගෙනීම, නිර්මාණශීලිත්වය. - එම්.: මීර්, 1970. -300s. මොට්කොව් ඕ.අයි. පෞරුෂය පිළිබඳ ස්වයං දැනුම පිළිබඳ මනෝවිද්යාව. ප්රායෝගික මාර්ගෝපදේශය. - එම්.: "ත්රිකෝණය", 1993. නෙමොව් ආර්.එස්. මනෝවිද්යාව. II පොත. එම්.: බුද්ධත්වය, 1994. - 496s. නිකිටින් බී. අධ්යාපනික ක්රීඩා.-එම්.: දැනුම, 1994. පොනොමරෙව් යා.ඒ. නිර්මාණශීලීත්වය සහ අධ්යාපනය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව. - M.: Pedagogy, 1976. -280 p. සාර්ථකත්වයේ සංචිතය නිර්මාණශීලීත්වයයි: එයින් පරිවර්තනය. / එඩ්. G. නියුනර්, W. Calveit, H. Klein. - M.: Pedagogy, 1989. - 120 p. Rogers K. නිර්මාණශීලීත්වය ස්වයං-බලගැන්වීමක් ලෙස. // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න. 1990. අංක 1. Khutorskoy, A.V. පාසල් ළමුන් තුළ ත්‍යාගශීලී බව වර්ධනය කිරීම: ඵලදායි ඉගෙනීමේ ක්රම: ගුරු මාර්ගෝපදේශකය. - එම්.: Humanit. ප්රකාශන මධ්යස්ථානය VLADOS, 2000. - 320 පි. - (අධ්යාපනික වැඩමුළුව). 24. යුර්චෙන්කෝ, අයි.වී. තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස රූපක භාවිතය සඳහා මනෝවිද්යාත්මක කොන්දේසි: කතුවරයා. Dis. තරඟයට උචෙන්. පියවර. cand. මානසික. විද්යාව (19.00.07) - අධ්යාපනික මනෝවිද්යාව / යුර්චෙන්කෝ ඉරීනා වික්ටෝරොව්නා; Kur.state.unit; විද්යාත්මක රුක්. එල්.එස්. පොඩිමොව්. - කර්ස්ක්, 2004. - 21, පි.
ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම.
සොකොලෝවා ඊ.වී.
හැකියාවන් පිළිබඳ සංකල්පය.
හැකියාවන් එවැනි මානසික ගුණාංග ලෙස හැඳින්වේ, පුද්ගලයෙකුට සාපේක්ෂව පහසුවෙන් දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් ලබා ගන්නා අතර ඕනෑම ක්රියාකාරකමක් සාර්ථකව සිදු කරයි.
හැකියාවන් පිළිබඳ ගැටළුව විශාල න්යායික හා ප්රායෝගික වැදගත්කමක් ඇති කාලීන මනෝවිද්යාත්මක ගැටළු වලින් එකකි. හැකියාවන් යනු පෞරුෂයේ අවකල සැලැස්මයි. එබැවින්, ඔවුන් හැකියාවන් ගැන කතා කරන විට, ඔවුන් අදහස් කරන්නේ අනෙක් අය හා සසඳන විට සමහරුන්ගේ ක්රියාකාරකම්වල ඉහළ ජයග්රහණයි. ජයග්රහණවල උස කොන්දේසි ගණනාවක් මත රඳා පවතී, වෛෂයික සහ ආත්මීය; නිදසුනක් වශයෙන්, ශිෂ්‍යයෙකුගේ අධ්යයන කටයුතුවල ඉහළ ජයග්රහණ රඳා පවතින්නේ ගුරුවරයාගේ දක්ෂතාවය, ගුරුවරයා ශිෂ්යයා කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය මෙන්ම ශිෂ්යයාගේ සූදානම, ඔහුගේ දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් සහ අවසාන වශයෙන් , ඔහුගේ හැකියාවන්.
සමහර හැකියාවන් හොඳ මතක ක්රියාකාරිත්වය සමඟ සම්බන්ධ වේ. පුද්ගලයෙකුගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වය තුළ හැකියාවන් පැහැදිලිවම විදහා දක්වයි. නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය ද හැකියාවන් සඳහා ඉතා වැදගත් වේ.
හැකියාවන් දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන්ට පමණක් සීමා නොවේ, නමුත් ඒවා ප්රකාශිත හා ඒවායේ පදනම මත වර්ධනය වේ.
පුද්ගලයෙකුට සාර්ථකව යෙදිය හැකි පොදු හැකියාවන් ඉදිරියේ සාමාන්ය සහ විශේෂ හැකියාවන් අතර වෙනස හඳුනා ගන්න. විවිධ වර්ගකටයුතු. සාමාන්ය හැකියාව ඇති සිසුන් සියලු විෂයයන් හොඳින් හා පහසුවෙන් කිරීමට නැඹුරු වෙති. විශේෂ හැකියාවන් පුද්ගලයෙකුට ඕනෑම විශේෂ කාර්යයක සාර්ථකව නිරත වීමට ඉඩ සලසයි. ඉතින්, ගණිතමය, තාක්ෂණික, සාහිත්යමය, සංගීතමය, දෘශ්ය හැකියාවන් ඇත.
ඕනෑම ක්රියාකාරකමක් විශේෂයෙන් සාර්ථක, ස්වාධීන සහ මුල් කාර්ය සාධනය තීරණය කරන කැපී පෙනෙන හැකියාවන්ගේ එකතුව, දක්ෂතා ලෙස හැඳින්වේ. දක්ෂ පුද්ගලයින් නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල හැකියාව ඇති අය ලෙස වර්ග කළ හැකිය.
දක්ෂතාවයේ ඉහළම මට්ටම ජීනියස් ලෙස හැඳින්වේ.
පුද්ගලයෙකුගේ හැකියාවන් ඔහුගේ නැඹුරුවාවන් සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. එමනිසා, යම් රැකියාවක් කෙරෙහි ඇති උනන්දුව, ඒ සඳහා ඇති ආශාව බොහෝ විට පෙන්නුම් කරන්නේ මෙම ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් සඳහා හැකියාවන් පවතින බවයි.
සියලු වර්ගවල හැකියාවන් අතර, නිර්මාණශීලීත්වය කැපී පෙනේ. ද්රව්යමය හා අධ්යාත්මික සංස්කෘතියේ වස්තූන් නිර්මාණය කිරීම, නව අදහස්, සොයාගැනීම් සහ නව නිපැයුම් නිෂ්පාදනය කිරීම, වචනයෙන් කියනවා නම්, මානව ක්රියාකාරකම්වල විවිධ ක්ෂේත්රවල පුද්ගල නිර්මාණශීලීත්වය ඔවුන් තීරණය කරයි.
නිර්මාණාත්මක කුසලතා ඇතුළත් වේ:
අවදානම් ගැනීමට ඇති හැකියාව;
වෙනස් චින්තනය;
චින්තනයේ සහ ක්‍රියාවෙහි නම්‍යශීලී බව;
සිතීමේ වේගය;
මුල් අදහස් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව, අලුත් දෙයක් නිරූපණය කිරීම;
පොහොසත් පරිකල්පනය;
නොපැහැදිලි දේවල් පිළිබඳ අවබෝධය;
ඉහළ සෞන්දර්යාත්මක අගයන්;
intuition දියුණු කළා.
හැකියාවන් තක්සේරු කිරීමේ නිර්ණායක.
සිසුන්ගේ මානසික සහ අනෙකුත් හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේදී පහත සඳහන් කොන්දේසි සැලකිල්ලට ගත යුතුය:
අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් මූලධර්මයට අනුකූලව සංවිධානය කළ යුතුය: "අපි යථාර්ථයේ සංසිද්ධි ඉගෙන ගනිමු, ඒවාට බලපෑම් කිරීම, විශේෂයෙන්, මිනිසුන්ගේ ගැඹුරුම හා වඩාත්ම සංයුක්ත දැනුම ඔවුන්ගේ වෙනස් කිරීමේ ක්රියාවලියේදී සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ." (SL Rubinshtein) ඉගෙනීමේ මෙම මූලධර්මය විශේෂයෙන් පෙන්නුම් කළේ සංකීර්ණ ගැටළු විසඳීම සරල ඒවාට වඩා වියුක්ත මට්ටමකින් සිදු කරන අතර සංකීර්ණත්වයේ මට්ටම සහ දුෂ්කරතා මට්ටම බොහෝ විට ප්රායෝගිකව සමපාත නොවන බවයි. .
ශිෂ්යයාගේ ආත්මීය හැකියාව වෛෂයික අවශ්යතා සමඟ නිරන්තරයෙන් සහසම්බන්ධ විය යුතුය. වස්තුව සහ සංජානන විෂය අතර නිරන්තර අන්තර්ක්රියා පුද්ගලයා විසින් විශ්ලේෂණය කරන ලද වස්තුවේ අන්තර්ගතය මත රඳා පවතින ඔහුගේ චින්තනයේ සුවිශේෂතා සැලකිය යුතු ලෙස බලපායි.
පුද්ගලයෙකුගේ වර්ධනයේ මට්ටම සහ ඇගේ හැකියාවන්ගේ ස්වභාවය තීරණය කිරීම සඳහා, ඇය යම් කාර්යයක් ඉටු කළ හැකිද යන්න තහවුරු කිරීම ප්රමාණවත් නොවේ, මෙම කාර්යයේ ප්රගතිය සලකා බැලීම අවශ්ය වේ. ඒ අතරම, නව තත්වයන් තුළ සහ පුද්ගලයාගේ අවශ්යතා වෙනස් වන විට සාමාන්‍යකරණය, ඵලදායිතාව සහ ක්රියාකාරකම්වල ප්‍රභවය යන මට්ටමින් පෙන්නුම් කරන ඉගෙනීම වැනි ක්රියාකාරකම් පා course මාලාවේ එවැනි අංගයක් කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතුය.
මෙම සාධක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම තක්සේරු කිරීම සඳහා ආරම්භක ලක්ෂ්යය ලෙස සේවය කළ හැකිය.
හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම තීරණය කිරීමේදී, කාර්යයන් ඉටු කිරීමේදී සිසුන් කරන වැරදි තීරණය කරන්නේ කුමක් ද යන්න තහවුරු කිරීම ද වැදගත් ය: නොසැලකිල්ල, දැනුමේ පරතරය, මූලාශ්ර දත්ත විශ්ලේෂණය කිරීමට ඇති නොහැකියාව, සැලකිය යුතු අංශ ඉස්මතු කිරීම, සාමාන්‍යකරණය. දෝෂ වල ස්වභාවය එම පියවරයන් නිවැරදිව යෝජනා කරනු ඇත. එය ගුරුවරයාට ශිෂ්යයාගේ හැකියාවන් වැඩිදියුණු කිරීමට ඉඩ සලසයි.
හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේදී ඉගෙනීමේ කාර්යභාරය.
විශේෂිත ඉගෙනුම් කොන්දේසි සහ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ඒවායේ වැදගත්කම සලකා බැලීමේදී, එය මතක තබා ගත යුතුය.
සිසුන් තම හැකියාවන් වර්ධනය කර ගන්නේ අධ්යාපනික කටයුතුවලදී පමණක් නොවේ.
ඉගෙනීමේ කොන්දේසි සහ අධ්යාපනික ක්රම, පළමුව, මානසික හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා වැදගත් වේ.
හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ සාධකයක් ලෙස අධ්යාපනයේ විෂය අන්තර්ගතය.
හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ප්රධාන කොන්දේසිය යථාර්ථයේ යම් වස්තුවක් සමඟ දැඩි අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වයක් නම්, පුහුණුවේදී මෙයින් අදහස් කරන්නේ පහත සඳහන් දේ ය:
විෂයයේ න්යායික අන්තර්ගතය හෙළිදරව් කිරීම, විද්යාත්මක දැනුමේ ප්රධාන ව්යුහයන් වෙත එහි ක්‍රමවත්කරණය සහ දිශානතිය;
අත්පත් කරගත් දැනුම ප්රායෝගිකව භාවිතා කිරීම, සාමාන්යකරණ ක්රම පද්ධතියක් සංවර්ධනය කිරීම;
අධ්යාපනික ද්රව්යවල අන්තර්ගතය පිළිබඳ ලෝක දැක්ම අවබෝධය;
එක් එක් විෂයයන් හි විෂයමාලා ඉලක්ක සැකසීම් සහ සම්බන්ධීකරණය තුළ ක්රියාත්මක වන මානසික හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට දායක වන සියලුම මට්ටමේ අධ්යාපනය සහ විෂයයන් ක්රමානුකූලව ගොඩනැගීම.
නිර්මාණශීලීත්වය වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද.
නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි:
කලින් ආරම්භය. හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා පළමු ආවේගයන් ආරම්භ වන්නේ මුල් පිහිනුම්, මුල් ජිම්නාස්ටික්, ඉක්මනින් ඇවිදීම හෝ බඩගා යාම, i.e. නවීන අදහස් අනුව භෞතික සංවර්ධනය ඉතා ඉක්මනින්. පසුව, කලින් කියවීම, කලින් ගණන් කිරීම, කලින් දැන හඳුනා ගැනීම සහ සියලු වර්ගවල මෙවලම් සහ ද්රව්ය සමඟ වැඩ කිරීම ද හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට පෙළඹවීමක් ලබා දෙන අතර ඉතා වෙනස් ඒවා වේ.
හැකිතාක් දුරට, එවැනි පරිසරයක් සහ ඔහුගේ වඩාත්ම විවිධාකාර නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් උත්තේජනය කරන සහ ක්රමයෙන් ඔහු තුළ වර්ධනය වන එවැනි පරිසරයක් සහ එවැනි සම්බන්ධතා පද්ධතියක් සමඟ කල්තියාම දරුවා වට කර ගැනීම සඳහා සුදුසු මොහොතේදී වඩාත් ඵලදායි ලෙස වර්ධනය වීමට හැකියාව ඇත. හැකියාවන් ඵලදායී ලෙස වර්ධනය කිරීම සඳහා මෙය හරියටම දෙවන වැදගත් කොන්දේසියයි.
මෙම කොන්දේසිය උපරිම උත්සාහයක් අවශ්ය වන නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියේ ස්වභාවයෙන්ම අනුගමනය කරයි. හැකියාවන් වඩාත් සාර්ථකව වර්ධනය වන අතර, බොහෝ විට ඔහුගේ ක්රියාකාරිත්වය තුළ පුද්ගලයෙකු තම හැකියාවන්ගේ සීමාවට ළඟා වන අතර ක්රමයෙන් මෙම "සිවිලිම" ඉහළට හා ඉහළට ඔසවයි.
ක්රියාකාරකම් තෝරාගැනීමේදී, අවස්ථා වෙනස් කිරීමේදී, එක් ක්‍රියාකාරකමක කාලසීමාවේදී, වැඩ කිරීමේ ක්රම තෝරා ගැනීමේදී යනාදී වශයෙන් දරුවාට වැඩි නිදහසක් ලබා දිය යුතුය. මෙහිදී දරුවාගේ ආශාව, ඔහුගේ උනන්දුව, චිත්තවේගීය නැගීම, මනසෙහි විශාල ආතතිය පවා දරුවාට ප්රයෝජනවත් වන බවට විශ්වාසදායක සහතිකයක් ලෙස සේවය කරයි.
දරුවාට ලබා දී ඇති නිදහස බැහැර නොකරනවා පමණක් නොව, ඊට පටහැනිව, වැඩිහිටියන්ගෙන් බාධාකාරී, බුද්ධිමත්, කරුණාවන්ත උපකාරයක් උපකල්පනය කරයි. මෙහි ඇති වැදගත්ම හා දුෂ්කර දෙය නම්, නිදහස දණ්ඩමුක්තිය බවට පත් කිරීම සහ ඉඟියක් බවට පත් කිරීම නොවේ. දරුවෙකුට කළ හැකි දේ ඔබට කළ නොහැක, ඔහුට එය සිතිය හැකි විට ඔහු වෙනුවෙන් සිතන්න. අවාසනාවකට, ප්‍රේරක කිරීම ළමුන් සඳහා "උදව්" වල පොදු ආකාරයකි, නමුත් එය හේතුවට හානි කරයි!
K.E සඳහා විශිෂ්ට සූත්රයක් තිබේ. නිර්මාණාත්මක මනසක උපතේ රහස පිළිබඳ වැස්ම විවර කරන සියොල්කොව්ස්කි: “මුලින් මම බොහෝ දෙනා දන්නා සත්‍යයන් සොයා ගත්තෙමි, පසුව සමහරු දන්නා සත්‍යයන් සොයා ගැනීමට පටන් ගතිමි, අවසානයේ මම තවමත් නොදන්නා සත්ය සොයා ගැනීමට පටන් ගතිමි. කාටහරි."
පෙනෙන විදිහට, බුද්ධියේ නිර්මාණාත්මක පැත්ත ගොඩනැගීමට මාර්ගය, නව නිපැයුම් සහ පර්යේෂණ කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ මාවත මෙයයි. අපගේ යුතුකම වන්නේ දරුවාට මෙම මාවතට යාමට උපකාර කිරීමයි. මෙය සෘජුවම අධ්යාපනික ක්රීඩා මගින් සපයනු ලැබේ.
සංවර්ධනය වන ක්රීඩා වල සාරය සහ ලක්ෂණය.
ක්රීඩා සංවර්ධනය කිරීම පොදු අදහසකින් පැමිණෙන අතර ලාක්ෂණික ලක්ෂණ ඇත:
සෑම ක්‍රීඩාවක්ම කැට, ගඩොල්, කාඩ්බෝඩ් හෝ ප්ලාස්ටික් වලින් සාදන ලද කොටු, නිර්මාණකරුගේ විස්තර යනාදිය ආධාරයෙන් දරුවා විසඳන කාර්යයන් සමූහයකි.
කාර්යයන් විවිධ ආකාරවලින් දරුවාට ලබා දී ඇත: ආකෘතියක ස්වරූපයෙන්, සමමිතිකයේ පැතලි ඇඳීම, ඇඳීම; ලිඛිත හෝ වාචික උපදෙස්, ආදිය. ඒ අනුව තොරතුරු සම්ප්රේෂණය කිරීමේ විවිධ ක්රම පිළිබඳව ඔහුව දැනුවත් කරන්න.
කාර්යයන් සංකීර්ණත්වය වැඩි වන අනුපිළිවෙලට දළ වශයෙන් සකස් කර ඇත, i.e. ඔවුන් ජන ක්රීඩා වල මූලධර්මය භාවිතා කරයි: සරල සිට සංකීර්ණ දක්වා.
කාර්යයන් ඉතා පුළුල් පරාසයක දුෂ්කරතා ඇත: සමහර විට 2-3 හැවිරිදි ළදරුවෙකුට ප්රවේශ විය හැකි සිට සාමාන්ය වැඩිහිටියෙකු සඳහා අතිමහත්ය. එමනිසා, ක්රීඩා වසර ගණනාවක් තිස්සේ උනන්දුව ඇති කළ හැකිය.
ක්රීඩා වල කාර්යයන්හි දුෂ්කරතාවයන් ක්රමානුකූලව වැඩි වීම දරුවාට ස්වාධීනව ඉදිරියට යාමට සහ වැඩිදියුණු කිරීමට ඉඩ සලසයි, i.e. අධ්‍යාපනයට පටහැනිව, සෑම දෙයක්ම පැහැදිලි කර ඇති සහ දරුවා තුළ ක්රියා කිරීමේ ලක්ෂණ පමණක් ඇති වන තැන ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම.
ගැටළු විසඳීමේ ක්රමය සහ අනුපිළිවෙල දරුවාට පැහැදිලි කළ නොහැකි අතර වචනයෙන් හෝ අභිනයෙන් හෝ පෙනුමෙන් ඉල්ලා සිටිය නොහැක.
දරුවා පළමු උත්සාහයේදීම ගැටලුව විසඳන බව ඉල්ලා සිටීමට හා සාක්ෂාත් කර ගැනීමට නොහැකි ය. ඔහු, සමහර විට, තවමත් පරිණත වී නැත, පරිණත වී නැත, සහ අපි උපහාරයක්, සතියක්, මාසයක් හෝ ඊටත් වඩා බලා සිටිය යුතුය.
ගැටලුවේ විසඳුම පිළිතුරේ වියුක්ත ස්වරූපයෙන් දරුවා ඉදිරියේ නොපෙනේ. ගණිත ගැටලුව, නමුත් කැට, ගඩොල්, නිර්මාණ කොටස් වලින් සාදන ලද චිත්රයක්, රටාවක් හෝ ව්යුහයක් ආකාරයෙන්, i.e. දෘශ්ය හා ස්පර්ශ කළ හැකි දේවල ස්වරූපයෙන්. මෙය "විසඳුම" සමඟ "කාර්යය" දෘශ්යමය ලෙස සංසන්දනය කිරීමට සහ කාර්යයේ නිරවද්යතාව ඔබම පරීක්ෂා කිරීමට ඉඩ සලසයි.
බොහෝ අධ්යාපනික ක්රීඩා යෝජිත කර්තව්‍යවලට පමණක් සීමා නොවී, දරුවන්ට සහ දෙමාපියන්ට කාර්යයන්වල නව අනුවාද නිර්මාණය කිරීමට සහ නව අධ්යාපනික ක්රීඩා පවා ඉදිරිපත් කිරීමට ඉඩ සලසයි, i.e. ඉහළ පෙළේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල නිරත වන්න.
අධ්යාපනික ක්රීඩා සෑම කෙනෙකුටම ඔවුන්ගේ හැකියාවන්හි "සිවිලිම" වෙත නැඟීමට ඉඩ සලසයි, එහිදී සංවර්ධනය වඩාත් සාර්ථක වේ.
ක්රීඩා සංවර්ධනය කිරීමේදී, දරුවාට ඔහුගේ හැකියාවන් "සිවිලිම" දක්වා නැඟිය හැකි විට, හැකියාවන් අනුව ස්වාධීනව නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ ඉතා වැදගත් මූලධර්මයක් සමඟ සරල සිට සංකීර්ණ දක්වා ඉගෙනීමේ මූලික මූලධර්මවලින් එකක් ඒකාබද්ධ කිරීමට හැකි විය. ක්‍රීඩාවේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම හා සම්බන්ධ ගැටළු කිහිපයක් එකවර විසඳීමට මෙම සංගමයට හැකි විය:
පළමුව, අධ්යාපනික ක්රීඩා කුඩා කාලයේ සිට නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා "ආහාර" ලබා දිය හැකිය;
දෙවනුව, ඔවුන්ගේ සහකාර කාර්යයන් සෑම විටම හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට පෙර කොන්දේසි නිර්මානය කරයි;
තෙවනුව, එහි "සිවිලිම" වෙත ස්වාධීනව නැඟී සිටින සෑම අවස්ථාවකදීම, දරුවා වඩාත් සාර්ථකව වර්ධනය වේ;
සිව්වනුව, අධ්යාපනික ක්රීඩා අන්තර්ගතයෙන් ඉතා විවිධාකාර විය හැකි අතර, එපමනක් නොව, ඔවුන් බලහත්කාරය නොඉවසන අතර නිදහස් හා ප්‍රීතිමත් නිර්මාණශීලීත්වයේ වාතාවරණයක් නිර්මාණය කරයි;
පස්වනුව, තම දරුවන් සමඟ මෙම ක්රීඩා කරන අතරතුර, පියවරුන් සහ මව්වරුන් ඉතා වැදගත් කුසලතාවයක් නොපෙනෙන ලෙස ලබා ගනී - තමන්ව පාලනය කර ගැනීම, දරුවාට තනිවම සිතීමට සහ තීරණ ගැනීමට බාධා නොකිරීමට, තමාට කළ හැකි දේ ඔහු වෙනුවෙන් නොකිරීමට.
බොහෝ අධ්යාපනික ක්රීඩා තිබේ, උදාහරණයක් ලෙස: "යුනිකියුබ්", "වඳුරා", "තිත්", "ඔරලෝසුව", "ගඩොල්", "ගැට" යනාදිය.
නිර්මාණශීලීත්වය මැනීම.
නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ඇගයීම දරුවන්ගේ ත්‍යාගශීලීභාවය තහවුරු කිරීමේ ක්රියාවලියේ වැදගත් අංගයකි. වර්තමානයේ, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් තක්සේරු කිරීම ප්රධාන වශයෙන් සිදු කරනු ලබන්නේ ටොරන්ස් (1966) ක්රමවේදයන් මතය.
ටොරන්ස්ගේ සියුම් නිර්මාණාත්මක චින්තන පරීක්ෂණ A සහ B ආකෘති.
මෙම ටොරන්ස් පරීක්ෂණය වාචික නොවන අතර චතුරතාව, නිරවද්‍යතාවය, පරිකල්පනය සහ ප්‍රභවය යන චින්තන මානයන් ආවරණය කරයි. පරීක්ෂණය සැලසුම් කර ඇත්තේ වයස අවුරුදු 5 සහ ඊට වැඩි දරුවන්ගේ හැකියාවන් තක්සේරු කිරීම සඳහා ය. පින්තූර තැනීම වැනි කාර්යයන් ඉටු කිරීමට විෂයයන් සඳහා පරීක්ෂණය සපයයි: දරුවාට අක්‍රමවත් හැඩයේ දීප්තිමත් වර්ණ සහිත රූපයක් සහිත කඩදාසි පත්‍රයක් ලබා දී ඇති අතර, එය ඔහුගේම ප්‍රතිරූපයක් තැනීම සඳහා ආරම්භක ලක්ෂ්‍යයක් ලෙස භාවිතා කළ යුතුය; ආරම්භ කළ පින්තූරය සම්පූර්ණ කිරීම, රූප රචනා කිරීම සඳහා සමාන්තර රේඛා හෝ කව භාවිතා කිරීම.
වාචික නිර්මාණාත්මක චින්තනය සඳහා ටොරන්ස් පරීක්ෂණ, A සහ B ආකෘති.
මෙම පරීක්ෂණයේ අරමුණ දරුවන්ගේ සහ වැඩිහිටියන්ගේ වාචික නිර්මාණශීලීත්වය තක්සේරු කිරීමයි. පරීක්ෂණ මගින් තොරතුරු සහිත ප්රශ්න ඇසීමේ හැකියාව, ස්ථාපිත කිරීම වැනි ලක්ෂණ ආවරණය කරයි හැකි හේතුසහ පින්තූර මාලාවක් තුළ නිරූපණය කර ඇති තත්ත්වයන් සම්බන්ධයෙන් ප්රතිවිපාක, සාමාන්ය වස්තූන් භාවිතා කිරීමට මුල් ක්රම ඉදිරිපත් කිරීම, සුප්රසිද්ධ වස්තුවක් පිළිබඳ සම්මත නොවන ප්රශ්න අසන්න, උපකල්පන කරන්න.
ක්‍රියාවෙහි සහ චලනයෙහි නිර්මාණශීලිත්වය.
මෙම නවතම පරීක්ෂණය පෙර පාසල් සහ ප්රාථමික පාසල් ළමුන්ගේ යෝග්‍යතා ටොරන්ස් මාලාවට අනුපූරකයක් ලෙස සංවර්ධනය කරන ලදී. මෙම පරීක්ෂණයෙහි කර්තව්යය සැලසුම් කර ඇත්තේ ඕනෑම කාමරයක නිදහස් චලනය කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ දරුවාට ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පෙන්වීමට අවස්ථාව ලබා දීම සඳහාය. පරීක්ෂණ දත්ත භාවිතයෙන් අධ්යයනය කරන ලද ගුණාත්මක දර්ශක පෙර පරීක්ෂණ දෙකට සමාන වේ: පහසුව, නම්‍යශීලී බව, නිරවද්‍යතාවය සහ චින්තනයේ ප්‍රභවය.
ටොරන්ස් පරීක්ෂණ වලට අමතරව, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හඳුනාගැනීම සඳහා වෙනත් ක්රම තිබේ. උදාහරණයක් ලෙස, ශිල්පීය ක්රම: "මූර්ති", "ඇඳීම", "වාචික ෆැන්ටසි".
ක්රමය "වාචික මනඃකල්පිත".
කතාව අතරතුර, දරුවාගේ මනඃකල්පිතය පහත සඳහන් කරුණු මත ඇගයීමට ලක් කෙරේ:
පරිකල්පන ක්රියාවලීන්ගේ වේගය;
අසාමාන්ය බව, පරිකල්පනයේ රූපවල මුල් පිටපත;
පරිකල්පනයේ පොහොසත්කම;
රූපවල ගැඹුර සහ විස්තාරණය කිරීම;
හැඟීම්, රූපවල චිත්තවේගීය බව.
මෙම එක් එක් සංඥා සඳහා, කථාව, එය ලකුණු 0 සිට 2 දක්වා හැරේ.
ලකුණු 0 යි.මෙම විශේෂාංගය කතාවේ ප්රායෝගිකව නොමැති විට එය දමා ඇත.
1 ලකුණුමෙම ලක්ෂණය පවතින නමුත් සාපේක්ෂව දුර්වල ලෙස ප්රකාශ වූ අවස්ථාවක කතාවට ලැබේ.
ලකුණු 2ක්.අදාළ ලක්ෂණය පවතිනවා පමණක් නොව, තරමක් ප්‍රබල ලෙස ප්රකාශ වූ විට කතාව උපයා ගනී.
පරිකල්පන ක්රියාවලියේ වේගය:
මිනිත්තුවක් ඇතුළත දරුවා කතාවේ කුමන්ත්‍රණය ඉදිරිපත් කර නොමැති නම්, අත්හදා බැලීම් කරන්නා විසින්ම කුමන්ත්‍රණයක් යෝජනා කර පරිකල්පනයේ වේගය සඳහා ශුන්‍ය ලකුණු තබයි.
නියමිත මිනිත්තුව අවසන් වන විට දරුවාම කතාවේ කුමන්ත්‍රණය ඉදිරිපත් කළේ නම්, ඔහුට එක් කරුණක් ලැබේ.
තත්පර 30 ක් ඇතුළත දරුවා කතාවේ කුමන්ත්‍රණය ඉතා ඉක්මණින් ඉදිරිපත් කිරීමට සමත් වූවා නම් හෝ මිනිත්තු 1 ක් ඇතුළත ඔහු එකක් නොව අවම වශයෙන් වෙනස් බිම් කොටස් දෙකක් ඉදිරිපත් කළේ නම්, කරුණු දෙකක් ලබා දෙනු ලැබේ.
මනඃකල්පිත රූපවල අසාමාන්ය බව, සම්භවය පහත පරිදි සලකනු ලැබේ:
දරුවා වරක් යමෙකුගෙන් ඇසූ දේ හෝ කොහේ හෝ දුටු දේ නැවත කීවේ නම්, මේ පදනම මත ඔහුට ලකුණු 0 ක් ලැබේ.
දරුවා හොඳින් දන්නා දේ නැවත ප්රකාශ කළත්, ඒ සමඟම තමාගෙන්ම අලුත් දෙයක් හඳුන්වා දුන්නේ නම්, ඔහුගේ පරිකල්පනයේ ප්‍රභවය 1 ලක්ෂ්‍යයක් ලෙස ගණන් බලා ඇත.
දරුවා මීට පෙර කොතැනකවත් දැකීමට හෝ ඇසීමට නොහැකි වූ දෙයක් ඉදිරිපත් කළේ නම්, පරිකල්පනයේ මුල් පිටපතට ලකුණු 2 ක් ලැබේ.
දරුවාගේ ෆැන්ටසියේ පොහොසත්කම ඔහු භාවිතා කරන විවිධ රූපවලින් ද ප්රකාශයට පත් වේ. පරිකල්පන ක්රියාවලීන්ගේ මෙම ගුණාංගය ඇගයීමේදී, දරුවාගේ කතාවේ මේ සියල්ලටම ආරෝපණය කර ඇති විවිධ ජීවීන්, වස්තූන්, තත්වයන් සහ ක්රියාවන්, විවිධ ලක්ෂණ සහ සලකුණු සංඛ්යාව ස්ථාවර වේ.
නම් කරන ලද මුළු සංඛ්යාව 10 ඉක්මවන්නේ නම්, දරුවාට ෆැන්ටසියේ පොහොසත්කම සඳහා ලකුණු 2 ක් ලැබේ.
නිශ්චිත වර්ගයේ මුළු කොටස් ගණන 6 සහ 9 අතර නම්, දරුවාට ලකුණු 1 ක් ලැබේ.
කතාවේ ලකුණු කිහිපයක් තිබේ නම්, නමුත් සාමාන්යයෙන් අවම වශයෙන් 5 ක් නම්, ලකුණු 0 ක් ලබා දෙනු ලැබේ.
රූපයේ ගැඹුර සහ විස්තාරණය තීරණය වන්නේ කතාවේ ප්රධාන භූමිකාවක් ඉටු කරන හෝ ප්රධාන ස්ථානයක් ගන්නා රූපයට අදාළ විස්තර සහ ලක්ෂණ කතාවේ කෙතරම් විවිධාකාරයෙන් ඉදිරිපත් කරන්නේද යන්න මතය.
ලකුණු 0 - කතාවේ කේන්ද්‍රීය වස්තුව එහි අංගයන් පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක අධ්‍යයනයකින් තොරව ඉතා ක්රමානුකූලව නිරූපණය කෙරේ.
1 කරුණ - කතාවේ කේන්ද්‍රීය වස්තුව විස්තර කිරීමේදී එහි විස්තර මධ්‍යස්ථ නම්.
කරුණු 2ක් - කතාවේ ප්රධාන රූපය ප්රමාණවත් තරම් විස්තරාත්මකව විස්තර කර ඇති අතර එය විවිධ විස්තර වලින් සංලක්ෂිත වේ.
පරිකල්පනයේ රූපවල හැඟීම් සහ චිත්තවේගීය බව තක්සේරු කරනු ලබන්නේ එය සවන්දෙන්නන් අතර උනන්දුව සහ හැඟීම් අවුස්සන්නේද යන්න මතය.
පින්තූර එතරම් උනන්දුවක් නොදක්වන, අශෝභන නම්, සවන්දෙන්නන්ගේ සිත් ඇද නොගන්නේ නම්, සාකච්ඡාවට භාජනය වන නිර්ණායකයට අනුව දරුවාගේ ෆැන්ටසිය ලකුණු 0 කි.
කතාවේ රූප සවන්දෙන්නන්ගේ උනන්දුව සහ යම් චිත්තවේගීය ප්‍රතික්‍රියාවක් ඇති කරයි නම්, නමුත් මෙම උනන්දුව, අනුරූප ප්‍රතික්‍රියාව සමඟ ඉක්මනින් මැකී යයි, එවිට දරුවාගේ පරිකල්පනයේ හැඟීමට ලකුණු 1 ක් ලැබේ.
දරුවා දීප්තිමත්, ඉතා රසවත් රූප භාවිතා කළේ නම්, සවන් දෙන්නාගේ අවධානය, වරක් ඇති වූ පසු, පසුව මැකී නොයන අතර, අවසානය දක්වා පවා තීව්‍ර විය. චිත්තවේගීය ප්රතික්රියාපුදුමය, පැහැදීම, බිය යනාදිය. - ලකුණු 2 යි.
මේ අනුව, මෙම තාක්ෂණයේ දරුවෙකුට ඔහුගේ පරිකල්පනය සඳහා ලැබිය හැකි උපරිම ලකුණු ගණන ලකුණු 10 ක් වන අතර අවම ලකුණු 0 කි.
සංවර්ධන මට්ටම්:
ලකුණු 10 - ඉතා ඉහළ;
8 - 9 ලකුණු - ඉහළ;
4 - 7 ලකුණු - සාමාන්යය;
2 - 3 ලකුණු - අඩු;
0 - 1 ලක්ෂය - ඉතා අඩු.
නිගමනය.
එක් මට්ටමක සිට තවත් මට්ටමකට හැකියාව ඉක්මනින් මාරු කිරීම සඳහා, තවත් ඉහළ මට්ටමේසංවර්ධනය, එය අවශ්ය වේ:
නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සඳහා දරුවා උනන්දු කිරීමට;
නිර්මාණාත්මක ගැටළු විසඳීමේ මූලික ක්රම ප්‍රගුණ කිරීමට ඔහුට ඉගැන්වීමට;
අධ්යාපනික හා සමාජීය ගැටලු විසඳීමේදී වඩාත් ක්රියාශීලීව හා ස්වාධීනව කටයුතු කිරීමට පාසල් සිසුන්ට අවස්ථාව සලසා දීම.
පන්ති කාමරයේ විවිධ නිර්මාණාත්මක කාර්යයන්, අභ්යාස සහ අභ්යාස භාවිතා කිරීමෙන් ඔබට ඔබේ දරුවා නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි උනන්දුවක් ඇති කළ හැකිය (ආදර්ශමත් කාර්යයන් උපග්‍රන්ථයේ දක්වා ඇත). නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා හොඳ උත්තේජකයක් වන්නේ නිර්මාණාත්මක ක්රීඩා වර්ධනය කිරීමයි.
ළමයින්ගේ නිර්මාණාත්මක හැසිරීම් වලට ළමයින් ගෞරවයෙන් සලකන වැඩිහිටියන්ගේ හැසිරීම් වලට බෙහෙවින් බලපාන බව මතක තබා ගැනීම ඉතා වැදගත් වේ. වැඩිහිටියන් දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක කටයුතු විවේචනය නොකළ යුතුය, නමුත් සෑම දෙයකදීම ඔවුන්ට සහයෝගයක් සහ සහායක් විය යුතුය.
ඇමුණුම 1.
නිර්මාණාත්මක කාර්යයන්.
රුසියානු භාෂාව: ක්රීඩාව "මතකය සඳහා ගැට".
මූලයේ අවධාරණය නොකළ ස්වරයකි.
වචනයෙන් කියනවා නම්, එක් අක්ෂරයක් සෑම විටම අවධාරණය කෙරේ. එය උච්චාරණය කරන්නේ විශේෂ කටහඬකින්. ස්වරයට ඉහලින් slash එකකින් සලකුණු කර ඇත.
මල් -ස්වර 2 ක්, අක්ෂර 2 ක්, 2 වන අවධාරණය කරන ලද, වචනයේ මූලයේ අවධාරණය නොකළ ස්වරය, වෙනස් කිරීම (වර්ණය), ස්වරය පැහැදිලිව ඇසේ. ඊසහ අවධාරණය නොකළ ස්ථානයක ලියා ඇත.
වචනයක මූලයේ අවධාරණය නොකළ ස්වරයක් පරීක්ෂා කරන්නේ කෙසේද?
ආකෘතිය අනුව තර්ක කිරීමෙන් පිළිතුර සාදන්න:
ලෙස්නෝයි -
ගායනා කළා -
බිව්වා -
පැමිණියා -
මල් -
පලා ගියා -
ගඟ හරහා -
කම්මැලි වෙන්න එපා -
මාරු කිරීම සඳහා වචන අක්ෂරවලට බෙදන්න, ඒවායේ අවධාරණය කරන ලද අක්ෂරය දක්වන්න: ස්පෘස් වනාන්තරය, බර්ච්, කඩුල්ල, අසල, හමුවීම, හෙජ්ජෝග්, විහිලු, එලේනා, මම නැවත එන්නම්, බ්ලැක්බෙරි, හෙජ්ජෝග්.
ක්රීඩාව "ප්රාතිහාර්ය ක්ෂේත්රය".
එම් _ ලෝඩියා
Sn _ විහිළුවක්
වෙළුම _ ybol
ඩිනිකා
සටහන
රලාෂ්
ඇඳුම_
කැන්වස් _ nts_
සටහන
Zhiha
රලාෂ්
හිරු_
ඇඳුම_
මහල _
කටයුතු _
කළු _
උණුසුම් _
ඊ ... (හෙජ්ජෝග්)
ඊ ... (රකූන්)
ඊ ... (යෙරලෂ්)
ඊ ... (ඒකකය)
E...E...E (ශුභාරංචිය)
E...E...E...E (සතිපතා)
TKA තුළ
පී...රියා
වචනවල තේරුම පැහැදිලි කරන්න.
අයිතම වලින් එකක් අඳින්න. චිත්‍රය කාබන් පිටපත් ඇල්බමයකට අමුණන්න.
යෝජිත අකුරු සහ අකුරු සංයෝජන භාවිතයෙන් වචන රචනා කරන්න: li, la, sa, පසුව, lo, do, n, s.
ශබ්ද කීයක් තිබේද? මන්ද?
ගණිතය: ක්රීඩාව "අංක ගණිතමය කැට".
සෙල්ලම් කිරීමට, ඔබට දාදු කැට 3 ක් අවශ්ය වේ, ඒවායින් එකක් අනෙක් දෙකට වඩා වර්ණයෙන් වෙනස් වේ. සෑම ක්‍රීඩකයෙක්ම සියලුම දාදු කැට පේළියකට පෙරළයි. එක් වර්ණ දාදු කැට දෙකක් මත වැටුණු සංඛ්‍යාවල එකතුව තුන්වන දාදු කැටය මත වැටුණු සංඛ්‍යාවෙන් ගුණ කර නිෂ්පාදනය ලියා ඇත. ක්රීඩාව අවසානයේ (විසි කිරීමට කොපමණ වාර ගණනක්, ඔවුන් කල්තියා එකඟ වේ) ප්රතිඵල සාරාංශ කර ඇත. ජයග්‍රාහකයා වන්නේ ලැබුණු සියලුම සංඛ්‍යාවලින් වැඩිම එකතුවක් ඇති තැනැත්තායි.
ක්රීඩාව සඳහා එක් ඝනකයක් අවශ්ය වේ. කඩදාසි කැබැල්ලක සෑම ක්‍රීඩකයෙක්ම තීරුවක 1 සිට 10 දක්වා සංඛ්යා ලියන අතර එක් එක් අංකයට ඉදිරියෙන් ගුණ කිරීමේ ලකුණක් තබයි. ක්‍රීඩකයන් මාරුවෙන් මාරුවට ඩයි එක පිට පිට දස වතාවක් පෙරළයි. කඩදාසි කැබැල්ලේ ඇති අංක සමඟ ඩයි එකේ අංක ගුණ කරනු ලැබේ. දහවන විසිකිරීමෙන් පසුව, මුළු එකතුව සාරාංශ කර ඇත. වැඩිම මුදල තියන කෙනා දිනනවා.
කාර්යය විහිළුවකි:"මොස්කව් සිට ටූලා දක්වා".
දහවල් වන විට, මගීන් සමඟ බස් රථයක් මොස්කව් බලා ටූලා බලා පිටත් වේ. පැයකට පසු, පාපැදි කරුවෙකු ටූලා සිට මොස්කව් බලා පිටත් වී එම අධිවේගී මාර්ගය ඔස්සේ ගමන් කරයි, නමුත්, ඇත්ත වශයෙන්ම, බස් රථයට වඩා මන්දගාමී වේ. බස් මගීන් සහ පාපැදිකරු මුණගැසෙන විට, ඔවුන්ගෙන් කවරෙක් මොස්කව් සිට ඉදිරියට යනු ඇත්ද?
පැහැදිලි කිරීම: හමු වූ සංචාරකයින් එකම ස්ථානයේ සිටින අතර, එබැවින් මොස්කව් සිට එකම දුරින්.
කොටස්: ප්රාථමික පාසල
අපේ කාලය වෙනස්වන කාලයකි. දැන් රුසියාවට අවශ්ය වන්නේ සම්මත නොවන තීරණ ගැනීමට හැකි, නිර්මාණශීලීව සිතිය හැකි මිනිසුන්ය. පාසල දරුවන් ජීවිතයට සූදානම් කළ යුතුයි. එබැවින් සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම වඩාත් වැදගත් කාර්යයකි. නවීන පාසල, සහ විශේෂයෙන්ම ආරම්භක එක. මෙම ක්රියාවලිය දරුවාගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීමේ සෑම අදියරකටම විනිවිද යයි, තීරණ ගැනීමේ මුලපිරීම සහ ස්වාධීනත්වය, නිදහස් ස්වයං ප්‍රකාශනයේ පුරුද්ද සහ ආත්ම විශ්වාසය අවදි කරයි.
අධ්යාපනයේ සැබෑ පරමාර්ථය යම් යම් දැනුම හා කුසලතා ලබා ගැනීම පමණක් නොව, පරිකල්පනය, නිරීක්ෂණ, ප්‍රතිභාව සහ සමස්තයක් ලෙස නිර්මාණශීලී පුද්ගලයෙකුගේ අධ්යාපනය වර්ධනය කිරීම බව ගුරුවරුන් තේරුම් ගැනීමට පටන් ගෙන තිබේ. රීතියක් ලෙස, නිර්මාණශීලීත්වය නොමැතිකම බොහෝ විට සම්මත නොවන කාර්යයන් අවශ්ය වන උසස් පාසලේ ජයගත නොහැකි බාධාවක් බවට පත්වේ. ප්රාථමික පාසලේ ප්රධාන ගැටළු සංජානන ක්රියාවලීන් කෙරෙහි වැඩි අවධානයක් යොමු කර ඇතත්, පරිකල්පනය සහ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා වන ලක්ෂණ බොහෝ දුරට රඳවා ගන්නේ තරුණ ශිෂ්යයා ය. නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයදැනුම, කුසලතා වැනි උකහා ගැනීමේ එකම වස්තුව ලෙස ක්රියා කළ යුතුය, එබැවින් පාසලේදී, විශේෂයෙන් ප්රාථමික පාසලේදී, නිර්මාණශීලිත්වය ඉගැන්විය යුතුය.
මනෝවිද්‍යාවේදී, හැකියාවන් යනු ක්‍රියාකාරකමක සාර්ථකත්වය සහ එය ප්‍රගුණ කිරීමේ පහසුව සහතික කරන පුද්ගල පෞරුෂ ලක්ෂණ ලෙස වටහාගෙන ඇත.
සාහිත්යමය හා නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්ගේ මනෝවිද්යාත්මක පදනම ලෝකයට මිනිසාගේ විශේෂ සම්බන්ධතාවයකි. මෙම සම්බන්ධතාවයේ සාරය නම් එය මිනිසා සහ ලෝකය වෙන් කිරීම ජය ගැනීමයි. මුළු ලෝකයම ඔහුට ස්තූතිවන්ත වන අතර මිනිසාගේ අඛණ්ඩ පැවැත්මක් බවට පත්වන අතර මිනිසා ලෝකයේ කොටසක් බවට පත්වේ.
ස්වභාවධර්මය සෑම නිරෝගී දරුවෙකුටම වර්ධනය වීමට අවස්ථාවන් නොමසුරුව ත්‍යාග කළේය. එමෙන්ම සෑම නිරෝගී ළමයෙකුටම නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල ඉහළම මට්ටමට නැඟිය හැකිය. දරුවන්ගේ පොහොසත් නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සැබෑ කර ගැනීම සඳහා, යම් යම් කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම අවශ්ය වේ, පළමුවෙන්ම, සැබෑ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයට දරුවා හඳුන්වා දීම. සියල්ලට පසු, මනෝවිද්යාව දිගු කලක් තිස්සේ ප්රකාශ කර ඇති පරිදි, හැකියාවන් ඉපදෙන්නේ සහ වර්ධනය වන්නේ පූර්ව අවශ්යතා වලින් බව එය තුළ ය.
M. Lvov ට අනුව ප්රාථමික පාසල් සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේදී ගුරුවරයෙකුගේ කාර්යය නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වය සඳහා පූර්වාවශ්යතාවයන් ලෙස සේවය කරන ගුණාංග තුනකින් සමන්විත වේ. පළමුව, නිරීක්ෂණය, කථනය සහ සාමාන්ය ක්රියාකාරකම්, සමාජීයභාවය, හොඳින් පුහුණු වූ මතකය, කරුණු විශ්ලේෂණය කිරීමේ සහ අවබෝධ කර ගැනීමේ පුරුද්ද, කැමැත්ත සහ පරිකල්පනය. දෙවනුව, එය විවිධ ආකාරයේ කලාවන් හරහා ශිෂ්යයාගේ පෞද්ගලිකත්වය ප්රකාශ කිරීමට ඉඩ සලසන තත්වයන් ක්රමානුකූලව නිර්මාණය කිරීමයි. තෙවනුව, එය ඉදිකිරීම් පිළිබඳ සංජානන ක්රියාවලියේ පර්යේෂණ ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමයි.
පාඩමෙහි විවිධ ක්රියාකාරකම් තිබිය යුතුය: අධ්යයනය කරන ලද ද්රව්ය විවිධාකාර, වැඩ කිරීමේ විවිධ ක්රම. මෙය දරුවන් ක්රියාශීලී වීමට දිරිගන්වයි. ද්රව්ය හා ක්රියාකාරකම් යන දෙඅංශයෙන්ම අලුත් දෙයක් තිබීම අවශ්ය වේ. එකම ගැටළුව විවිධ කෝණවලින් අධ්යයනය කළ හැකිය.
නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වයේ මනෝවිද්යාත්මක සංරචක: මනසෙහි නම්යශීලීභාවය; ක්රමානුකූල සහ ස්ථාවර චින්තනය; අපෝහක; අවදානම සඳහා ඇති සූදානම සහ ගත් තීරණය සඳහා වගකීම.
ළමුන් තුළ, නිර්මාණශීලීත්වය ක්රමක්රමයෙන් වර්ධනය වන අතර, සංවර්ධනයේ අදියර කිහිපයක් හරහා ගමන් කරයි: දෘශ්ය-ඵලදායී, හේතුකාරක, හූරිස්ටික් චින්තනය. දෘශ්ය-ඵලදායී චින්තනයේ වේදිකාවේ නිර්මාණශීලිත්වය වර්ධනය කිරීම සඳහා වන එක් දිශාවක් වන්නේ සුපුරුදු මානසික ඒකාකෘති ඉක්මවා යාමයි. නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ මෙම ගුණාංගය මුල් පිටපත ලෙස හඳුන්වනු ලබන අතර, එය දුරස්ථ, සාමාන්යයෙන් ජීවිතයේ සම්බන්ධ නොවන, වස්තූන්ගේ රූප මානසිකව සම්බන්ධ කිරීමේ හැකියාව මත රඳා පවතී.
ගුරුවරයා දැනටමත් ඔහුට පවසා ඇති තොරතුරු මත පදනම්ව දරුවා ක්රමානුකූලව නිර්මාණශීලීත්වයට ගෙන ආ යුතුය. අත්පත් කරගත් කුසලතා නැවත නැවතත් ශක්තිමත් කරමින් දරුවාට හිතාමතාම, අරමුණු සහිතව සහ ක්රමයෙන් ඉගැන්විය යුතුය.
සියලු ආකාරයේ නිර්මාණශීලීත්වයන් අතර, ප්රාථමික පාසල් සිසුන් සඳහා සාහිත්ය නිර්මාණශීලීත්වය වඩාත් ලක්ෂණයකි.
ප්රාථමික පාසල් සාහිත්ය වැඩසටහන (කර්තෘ: Dr. අධ්යාපනික විද්‍යාවන්, මහාචාර්ය, රුසියානු රාජ්ය අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාලයේ ළමා සාහිත්ය අංශයේ ප්රධානියා Voyushina MP) තරුණ සිසුන්ගේ සාහිත්ය සංවර්ධනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කර ඇති අතර සාහිත්ය නිර්මාණශීලීත්වය තුළ දරුවන්ගේ අවශ්යතා සපුරාලීමට ප්රමාණවත් අවස්ථාවන් ලබා දෙයි.
තුල සාහිත්ය අධ්යාපනයතරුණ පාසල් ළමුන් සඳහා අන්තර් සම්බන්ධිත ක්ෂේත්‍ර දෙකක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: සුදුසුකම් ලත් පාඨකයෙකු ගොඩනැගීම, ඉගැන්වීම් විශ්ලේෂණය කලා කෘතිසෞන්දර්යාත්මක තනතුරු සහ "පුංචි ලේඛකයාගේ" අධ්යාපනය, යථාර්ථය පිළිබඳ සෞන්දර්යාත්මක සංජානනය ඉගැන්වීම සහ කෙනෙකුගේ හැඟීම්, හැඟීම්, සිතුවිලි වචනයකින් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීම.
බාල පාසල් සිසුන්ගේ මනෝවිද්යාව එය සංජානනයේ තියුණු බව සහ නැවුම් බව මගින් වෙන්කර හඳුනාගත හැකි වන අතර එබැවින් ඔවුන්ගේ චින්තනය සංජානනය හෝ නිරූපණය මත වැඩි වශයෙන් රඳා පවතී. එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස, "නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීම සඳහා, නිරීක්ෂණ සහ සංජානනය වර්ධනය කිරීම අතිශයින් වැදගත් වේ. ප්රාථමික පාසලේ කලා කෘතියක් පිළිබඳ පූර්ණ සංජානනය පිළිබඳ ගැටළුව තරමක් උග්‍ර වේ.
ගුරුවරයාගේ කාර්යය පන්ති කාමරය තුළ අයදුම් කිරීම විය යුතු බව පහත දැක්වේ ඵලදායී ක්රම, මෙම ගැටලුව විසඳීමට දායක වන තාක්ෂණික ක්රම, ආකෘති සහ පුහුණු ක්රම.
මෙම මාධ්‍යයන්ගෙන් එකක් නිර්මාණාත්මක කෘති වන අතර, අපගේ මතය අනුව, කලා කෘතියක් පිළිබඳ සංජානන මට්ටම ඉහළ නැංවීමට ඉඩ සලසයි. ශිෂ්යයාට නිර්මාණශීලීත්වයේ අංග හඳුන්වා දිය හැකි එවැනි ස්වාධීන ක්රියාකාරකම් ඔබ පාඩමට ඇතුළත් නොකරන්නේ නම්, ඔහුගේ නැගී එන පුද්ගල රුචිකත්වය පිළිබිඹු කරන උසස් මට්ටමේ සාහිත්ය සංවර්ධනයක්, කියවීමේ අවබෝධය, “පෙරළිය” ලබා ගැනීම දුෂ්කර ය.
පාඨකයාගේ පරිකල්පනය වඩාත් හොඳින් බලපානු ලබන්නේ මුල් පාසල් වයසේදී ය, එබැවින්, මෙම පදනම මත වඩාත් ඵලදායී ආකාරයේ නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනයක් ගොඩනැගීමට ඉදිරියට යාම සඳහා, පරිකල්පන ප්‍රතිනිර්මාණය කිරීමේ ආකාරයේ වැඩ කිරීමෙන් ආරම්භ කළ යුතුය. නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය සමන්විත වන්නේ වාචික ස්වරූපයෙන් අරපිරිමැස්මෙන් ඉදිරිපත් කරන පින්තූරයක් විස්තරාත්මකව ඉදිරිපත් කිරීමේ හැකියාවෙනි.
වාචික හා ග්‍රැෆික් ඇඳීම, නිදර්ශන විශ්ලේෂණය, පෙළ සැලැස්මක් සකස් කිරීම, ශෛලීය අත්හදා බැලීම, කතුවරයාගේ තේරීම සාධාරණීකරණය කිරීම සඳහා සමාන පද තෝරා ගැනීම, චිත්‍රපට තීරුවක් සම්පාදනය කිරීම, තිර රචනය, වේදිකාගත කිරීම වැනි නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා පහසුකම් සපයයි. , වීරයෙකු පිළිබඳ කථාවක් සම්පාදනය කිරීම.
ඒවායින් සමහරක් වඩාත් විස්තරාත්මකව සලකා බලමු.
කාර්යයට ගැඹුරට විනිවිද යාමට උපකාර වන එක් තාක්ෂණයකි ශෛලීය අත්හදා බැලීම.
එම්.පී. Voyushina විසින් ශෛලීය අත්හදා බැලීමක් නිර්වචනය කරන්නේ කතුවරයාගේ පෙළ හිතාමතාම විකෘති කිරීමක් ලෙසයි, දරුවන්ට සංසන්දනය කිරීම සඳහා ද්රව්ය ලබා දීම, කතුවරයාගේ වචන තේරීම කෙරෙහි ඔවුන්ගේ අවධානය යොමු කිරීමේ අරමුණින්. තනි වචන මඟ හැරීම හෝ ප්‍රතිස්ථාපනය කිරීම, වාක්‍යයක ව්යුහය වෙනස් කිරීම හෝ පෙළ ඡේදවලට බෙදීම, කාර්යයේ අර්ථයේ සෙවනේ වෙනසක් ඇති කිරීම, දරුවන්ට මෙම සෙවන තීරණය කිරීමට උපකාරී වේ.
පහත සඳහන් කෘති අධ්යයනය කිරීමේදී ශෛලීය අත්හදා බැලීම භාවිතා කළ හැකිය: එස්ඒ යෙසෙනින් “රාත්‍රිය”, එල්එන් ටෝල්ස්ටෝයි “සිංහයා සහ බල්ලා”, වීඒ ඔසීවා “නිල් කොළ”, වීඩී බෙරෙස්ටොව් “සුපුරුදු”, එන් අයි ස්ලැඩ්කොව් “නැටුම් නරියා” සහ වෙනත් අය.
ඔවුන් කියවන දේ අවදියෙන් සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ වඩාත්ම දුෂ්කර, නමුත් වඩාත් සිත්ගන්නා ක්‍රමයයි නාට්යකරණයඑහි සියලු ආකාරවලින්.
කාර්යයන්, ඉගැන්වීමේ ක්රම, ක්රියාකාරකම් මට්ටම සහ සිසුන්ගේ ස්වාධීනත්වය මත පදනම්ව, නාට්‍යකරණයේ වර්ග කිහිපයක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය:
1. කාර්ය භාරය මත පදනම්ව පමණක් කාර්යය කියවීම.
2. ආලේඛ්‍ය චිත්‍රය, ඇඳුම් පැළඳුම්, ඉරියව්, අභිනයන් සහ ස්වර, චරිතවල මුහුණේ ඉරියව් පිළිබඳ මූලික වාචික විස්තරයක් සහිත භූමිකාවන් මගින් කියවීම.
3. කාර්යය සඳහා "සජීවී පින්තූර" වේදිකාගත කිරීම.
4. කාර්ය සාධනයේ පිටපත ඇඳීම, දර්ශනය පිළිබඳ වාචික විස්තරය, ඇඳුම් පැළඳුම්, මීස්-එන්-දර්ශන.
5. නාට්යමය වැඩිදියුණු කිරීම්.
6. පුළුල් කරන ලද නාට්යමය රංගනයන්.
නාට්යයක් සඳහා පිටපතක් කෙටුම්පත් කිරීම (තිර රචනය).
නාට්ය පිටපතක් ඇඳීම, දර්ශන, ඇඳුම් පැළඳුම්, දර්ශන, ඉරියව්, මුහුණේ ඉරියව් පිළිබඳ වාචික විස්තරය විශාල උනන්දුවක් දක්වයි, මන්ද එය නව, සමහර විට අනපේක්ෂිත පැතිවලින් කාර්යය දෙස බැලීමට උපකාරී වන බැවිනි, බැලීමට උත්සාහ කරන්න, සිතන්න, අධ්යයනය කරන ලද කෘතිවල බොහෝ දර්ශන ගැන සිතන්න.
මෙම තාක්ෂණය කථනයේ වර්ධනයට පමණක් නොව, කාර්යය පිළිබඳ ගැඹුරු අවබෝධයක් සඳහා ද දායක වේ. සංවාදය අතරතුර, තත්වය සහ චරිත පිළිබඳ සවිස්තරාත්මක වාචික විස්තරයක් නිර්මාණය කර ඇති අතර, සෑම දරුවෙකුටම තම මතය ප්රකාශ කිරීමට අවස්ථාව ලබා දීම ඉතා වැදගත් වේ.
තිර රචනය සම්පාදනය කිරීම L.N. Tolstoy "The Jump", K.G. Paustovsky "Hare Paws" සහ අනෙකුත් කෘතීන්ගේ කථා විශ්ලේෂණය කිරීමේදී භාවිතා වේ.
විස්තීරණ නාට්ය රංගනයන්.
මෙම තාක්ෂණයට සාමූහික සූදානමක් අවශ්ය වේ: දර්ශන අලංකාර කිරීම, ඇඳුම් පැළඳුම් සකස් කිරීම, පෙරහුරු. එසේ තිබියදීත්, එවැනි පාඩමක් සෑම විටම දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ නිවාඩු දිනයකි. පාසල් පුහුණුවීම්වලදී මෙම නාට්‍යකරණ ක්රමය විෂය බාහිර ක්‍රියාකාරකම්වලදී වැඩිපුර භාවිතා වේ.
එම්පීගේ වැඩසටහනට අනුව. Voyushina, මෙම තාක්ෂණය Br විසින් සුරංගනා කතාව අධ්යයනය කිරීමේදී භාවිතා වේ. Grimm "King Thrushbeard": මුද්රා නාට්ය නිෂ්පාදනය.
සාහිත්ය අධ්යාපනයේ එක් දිශාවක් වන්නේ “කුඩා ලේඛකයෙකුගේ” අධ්යාපනය, කෙනෙකුගේ හැඟීම්, අත්දැකීම්, සිතුවිලි වචනයකින් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව වර්ධනය කිරීමයි. කලා කෘතියක් කියවීම සහ විශ්ලේෂණය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී පමණක් නොව, ඔවුන්ගේම පෙළ නිර්මාණය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී ද තරුණ සිසුන් නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල අත්දැකීම් ලබා ගනී.
පළමු ශ්රේණියේ සිට ළමයින් තමන්ගේම දෑ සෑදීමට ඉගෙන ගනී කියවා ඇති කලා කෘති සමඟ සාදෘශ්‍ය කතන්දර.උදාහරණයක් ලෙස, V.A. Oseeva විසින් රචිත “සහෝදරවරු තිදෙනෙක්” කතාවේ වැඩ කිරීමෙන් පසු, සිසුන් විසින්ම වීරයන් එකම පිරිමි ළමයින් වන, එකම චරිත සහිත කතාවක් රචනා කරයි, නමුත් ඔවුන් වෙනස් තත්වයක සිටිති. ප්රශ්න ස්වරූපයෙන් සැලැස්මක් කතාවක් රචනා කිරීමට උපකාරී වේ.
දෙවන ශ්රේණියේ දී, කාර්යය වඩාත් අපහසු වේ: කථා සැලැස්මක් නොමැත. උදාහරණයක් ලෙස, R.P. Pogodin ගේ "ගඩොල් දූපත්" කතාවට සමාන කථාවක්.
සිසුන්ට මහත් උනන්දුවක් ඇති වන්නේ කියවන ලද එක හා සමානව සුරංගනා කතාවක් සම්පාදනය කිරීමයි. උදාහරණයක් ලෙස, සංජානන සුරංගනා කතාවේ සංයුතිය "සෑම දෙයකටම එහි ස්ථානයක් ඇත" (එන්.අයි. ස්ලැඩ්කොව්ගේ සුරංගනා කතාවට සමානව "සෑම දෙයකටම තමන්ගේම කාලයක් තිබේ", 1 ශ්‍රේණිය). තරුණ "ලේඛකයාගේ" කාර්යය වන්නේ නව තොරතුරු ලබා දීම සහ පාඨකයාට උනන්දුවක් දැක්වීමයි. සුරංගනා කතාව රසවත් කිරීම සඳහා, සතුන් ඔවුන්ගේ වලිගය වෙනස් කළහොත් කුමක් සිදුවේදැයි සිතා බැලීමට දරුවන්ට ආරාධනා කරනු ලැබේ. සිසුන් සාහිත්ය සටහන් පොතේ ලබා දී ඇති ප්රශ්න ගැන සිතා බලා ඔවුන්ගේ කතාවේ අනුවාදය ලියා ගනී (නැතහොත් ඒ සඳහා නිදර්ශනයක් අඳින්න, සහ කතාව වාචිකව කියනු ලැබේ).
නිර්මාණාත්මක වැඩ වර්ග වලින් එකක් සාමූහික වේ හිතෝපදේශයකට අනුව උපදේශාත්මක වාචික කථාවක් සම්පාදනය කිරීම.එල්එන් ටෝල්ස්ටෝයිගේ “බොරුකාරයා”, “පියා සහ පුතුන්”, “බූරුවා සහ අශ්වයා” යනාදී ප්‍රබන්ධ පිළිබඳ මූලික කටයුතු සිදු වෙමින් පවතී, පසුව ඒවා හිතෝපදේශ සමඟ සංසන්දනය කෙරේ. හිතෝපදේශය ජන ප්‍රඥාවේ ප්‍රකාශනයක් ලෙස සලකනු ලැබේ, එහි සංකේතාත්මක අර්ථය පැහැදිලි කර ඇත, ඉන්පසු එයින් උපදේශාත්මක කතාවක් සම්පාදනය කෙරේ. කතාවේ අරමුණ: උදාහරණයක් ආධාරයෙන් යමෙකුගේ නිවැරදි බව ඒත්තු ගැන්වීම. උදාහරණයක් ලෙස, "ඔබ හාවුන් දෙදෙනෙකු පසුපස හඹා ගියහොත්, ඔබ එකෙකු අල්ලා නොගනී" යන හිතෝපදේශය ගනිමු. ළමයින්ට කාර්යයක් ලබා දී ඇත: ඔබ එකවර දේවල් කිහිපයක් භාර ගන්නේ නම්, ඔබ එක එකක්වත් නිවැරදිව නොකරන බව ප්‍රේක්ෂකයන්ට ඒත්තු ගැන්වීමට, උපදේශාත්මක කතාවක් රචනා කිරීමට උත්සාහ කරමු.
"Olyapka" (1 ශ්‍රේණිය) යන විද්යාත්මක ලිපිය කියවීමෙන් පසු, සිසුන් එවැනි පෙළක් සොයාගත හැක්කේ කොතැනින්ද යන්න තීරණය කරයි, එහි සැලැස්ම සකස් කරන්න. ඊට පස්සේ මේ සැලැස්ම පාවිච්චි කරලා ඕනෑම වන සතකු ගැන විද් යාත්මක ශෛලියකින් තමන්ගේ කතාව ඉදිරිපත් කරනවා. ළමයින් අධ්යාපනික ළමා පොත්වල, විශ්වකෝෂවල සතුන් පිළිබඳ තොරතුරු සොයා ගනී.
G.B විසින් "නරක උපදෙස්" සමග සාදෘශ්යයෙන් "නරක උපදෙස්" ලියන විට පාඩමෙහි වැඩ ඉතා සක්රිය වේ. ඔස්ටර්. සම්මතය උල්ලංඝනය කිරීම හාස්යජනක පදනම බව සිසුන් ප්රායෝගිකව තීරණය කරයි.
“ලෝකයේ මිනිසුන්ගේ ජනප්‍රවාද” (1 ශ්‍රේණිය) යන කොටස අධ්යයනය කරන විට, ළමයින් කුඩා වාචික ජන කලා ප්‍රභේද සමඟ දැන හඳුනා ගනී, දිව ඇඹරුම්, රිද්ම, ප්‍රහේලිකා වල ලක්ෂණ නිරීක්ෂණය කරයි, සහ රයිම් සහ ප්‍රහේලිකා තමන් විසින්ම රචනා කරයි, ගුණාංග නම් කරයි. සංසන්දනය හෝ රූපකය භාවිතා කරන වස්තූන්.
G. Snegirev ගේ කතාව කියවීමෙන් පසු "වනාන්තරය වගා කරන්නේ කවුද" සහ I.P විසින් කවිය. ටොක්මාකෝවා “මෝටර් රථවල හිම ධාවනය කරන තැන”, ළමයින් ඒවා සංසන්දනය කර මෙම කෘතිවල ශෛලියේ වෙනස සොයා ගනී. ඔවුන් ප්රශ්න මාතෘකාවක් ලෙස යොදා ගනිමින් විද්යාත්මක හා කලාත්මක ශෛලියකින් තමන්ගේම කථා ලිවීමට ඉගෙන ගනී: මාසය යනු කුමක්ද? මුහුද ලුණු සහිත වන්නේ ඇයි? රාත්රියේදී හිරු යන්නේ කොහේද? වහින්නේ ඇයි? සහ වෙනත් අය.
පළමු ශ්රේණියේ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා වන එක් වැඩ වර්ගයක් වන්නේ “ඊට පටහැනිව රට” (කේඅයි චුකොව්ස්කිගේ “ව්‍යාකූලත්වය” කවිය අධ්යයනය කිරීමෙන් පසු) සහ “කන්ට්‍රි ඔෆ් ප්‍රීති” කතාව සම්පාදනය කිරීමයි. KI චුකොව්ස්කිගේ කවිය මත වැඩ කිරීමෙන් පසු "ප්රීතිය"). ගුරුවරයා අමතර ප්රශ්න ආධාරයෙන් කාර්යය මෙහෙයවයි: කතාව හැරිය යුත්තේ කෙසේද - බැරෑරුම් හෝ විහිලුද? අපගේ සවන්දෙන්නන් සිනහවක් ඇති කරන්නේ කෙසේද? බිම් කොටස් කිහිපයක් සාමූහිකව සලකා බලනු ලැබේ, පසුව දරුවන්ගේ පරිකල්පනයේ විෂය පථය ලබා දෙනු ලැබේ.
ඉහත ශිල්පීය ක්‍රමවලට අමතරව, කියවූ කෘතියක් මත පදනම්ව නිර්මාණය කරන ලද චිත්‍රපටයක් සඳහා පෝස්ටර් ඇඳීම, කතාවකට හෝ සුරංගනා කතාවක් සඳහා රූප සටහන්, පසුව ආරක්ෂා කිරීම, වීඩියෝ පටයක් සම්පාදනය කිරීම සහ වෙනත් ඒවා සාහිත්ය පාඩම් වලදී බහුලව භාවිතා වේ.
එක් එක් ශිෂ්යයාගේ සහ සමස්ත පන්තියේ ප්රතිඵල ක්රමානුකූලව අධීක්ෂණය කිරීමත් සමඟ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සාර්ථකව වර්ධනය වනු ඇත. ළමුන් සමඟ විවිධ වැඩ සංවිධානය කිරීම සඳහා ප්රතිඵල විශ්ලේෂණය කිරීම අවශ්ය වේ, එක් එක් ශිෂ්යයාගේ තනි සාර්ථකත්වයන් සහ ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ කාලෝචිත ගැලපීම සැලකිල්ලට ගනිමින්.
සංජානන උනන්දුව ගොඩනැගීම පන්ති කාමරයේ සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම්, පන්තියේ සහ විෂය බාහිර ක්රියාකාරකම්වල ප්රකාශ කිරීමට ඇති ආශාව අනුව විනිශ්චය කළ හැකිය. සාහිත්ය පාඩම් වලදී, දරුවන් ඉගෙනීමේ ක්රියාකාරකම් වලට සහභාගී වීමට සැමවිටම කැමැත්තෙන් සිටින අතර, ක්රියාශීලී වන අතර ඔවුන්ගේ මතය ප්රකාශ කිරීමට බිය නැත. නිවසේදී, ඔවුන් බොහෝ විට "කුතුහලය සඳහා" කොටසෙන් අතිරේක කාර්යයන් සහ ප්රශ්න තෝරා ගනී, එය සාහිත්ය පාඩම් සඳහා සිසුන්ගේ උනන්දුව පෙන්නුම් කරයි.
සාහිත්ය නිර්මාණශීලිත්වය කෙරෙහි ඇති උනන්දුව පෙන්නුම් කරන්නේ ළමයින් පාසල, නගරය, රුසියානු ඔලිම්පියාඩ් සහ සාහිත්ය තරඟ සඳහා සහභාගී වීමට ඇති ආශාවයි.
දරුවෙකුගේ නිර්මාණාත්මක පෞරුෂය ගොඩනැගීම සඳහා එක් කොන්දේසියක් වන්නේ කලා කෘතියක් පිළිබඳ සංජානනයේ මට්ටම් සැලකිල්ලට ගනිමින් පුද්ගල ප්රවේශයකි. දරුවන්ගේ තනි ලක්ෂණ නිසා කලා කෘතියක් පිළිබඳ සංජානන මට්ටම් වෙනස් වේ. සංජානනයේ ලක්ෂණ මත පදනම්ව, සමහර දරුවන්, පෙළ කියවීම, තනි කරුණු මතක තබා ගන්න, අනෙක් අය - ප්රධාන සිදුවීම්, ඔවුන් අතර සම්බන්ධතා ඇති කර ගනී.
නිර්මාණාත්මක කෘති තරුණ සිසුන් විසින් කලා කෘතියක් පිළිබඳ සංජානන මට්ටම ඉහළ නැංවීමට උපකාරී වේ. එක් එක් අධ්යයන වර්ෂය අවසානයේදී, පාලනය සිදු කරනු ලැබේ - කලා කෘතියක් පිළිබඳ සංජානනයේ මට්ටම් පරීක්ෂා කිරීම, ඒවා ඉදිරිපස ලිඛිත කෘති ආධාරයෙන් හඳුනාගෙන ඇත.
වැඩසටහනේ විශේෂාංග ගුරුවරයාට කුඩා සිසුන්ගේ සාහිත්ය සංවර්ධනය, ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ගොඩනැගීම සහ කලා කෘතියක් පිළිබඳ සංජානන මට්ටම ඉහළ නැංවීමට දායක වන පුළුල් පරාසයක නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් භාවිතා කිරීමට ඉඩ ලබා දේ.
සාහිත්යය පිළිබඳ වැඩසටහන ක්රියාත්මක කිරීම එම්.පී. Voyushina හොඳ ප්රතිඵල පෙන්නුම් කළා, සිසුන්ට ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට අවස්ථාව ලබා දුන්නා. පුහුණුව මගින් සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සක්‍රීය කරන ක්රම, ශිල්පීය ක්රම සහ වැඩ ආකාර ප්රායෝගිකව පරීක්ෂා කිරීමට හැකි විය.
හැඳින්වීම ………………………………………………………………………………………… 3
I පරිච්ඡේදය. ලාබාල සිසුන්ගේ හැකියාවන් අධ්යයනය සඳහා න්යායික පදනම් ………………………………………………………………………….
1.1 හැකියාවන් පිළිබඳ සංකල්පය සහ ඒවායේ ස්වභාවය ………………………………. 5
1.2 හැකියාවන්, රුචිකත්වයන්, නැඹුරුවාවන් සහ නැඹුරුවාවන් අතර සම්බන්ධතාවය..... 9
13
1.4 ප්රාථමික පාසල් වයසේ ළමුන්ගේ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි …………………………………………………………………………….
නිගමනය ………………………………………………………………………………………… 22
භාවිතා කරන ලද සාහිත්ය ලැයිස්තුව ……………………………………………… 24
හැදින්වීම
පර්යේෂණයේ අදාළත්වය . මනෝවිද්යාවේ වඩාත් සංකීර්ණ හා සිත්ගන්නා ගැටළු වලින් එකක් වන්නේ පුද්ගල වෙනස්කම් පිළිබඳ ගැටළුවයි. මෙම ගැටලුවේ කවයට ඇතුළත් නොවන පුද්ගලයෙකුගේ අවම වශයෙන් එක් දේපලක්, ගුණාත්මකභාවය, ගති ලක්ෂණයක් නම් කිරීමට අපහසුය. මිනිසුන්ගේ මානසික ගුණාංග සහ ගුණාංග ජීවිතයේ, අධ්යාපනය, හැදී වැඩීම, ක්රියාකාරකම් යන ක්රියාවලියේදී සෑදී ඇත. ඒ සමඟම අධ්යාපනික වැඩසටහන්සහ ඉගැන්වීමේ ක්රම, අපි සියලු පුද්ගල ලක්ෂණ දකිමු. පුද්ගලයෙකුගේ පුද්ගල ලක්ෂණ වල කේන්ද්‍රීය ලක්ෂ්යය ඔහුගේ හැකියාවන් වේ, එය පෞරුෂය ගොඩනැගීම තීරණය කරන සහ එහි පෞරුෂයේ දීප්තියේ මට්ටම තීරණය කරන හැකියාවන් වේ.
දරුවාගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීමේදී මෙම ගුණාංගය වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරන බැවින් තරුණ ශිෂ්‍යයෙකුගේ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ගැටළුව අදාළ වේ. පුද්ගලයෙකුට තමා ගැන දැන ගැනීමටත්, තමා තුළම ආවේනික වූ නැඹුරුවාවන් හෙළි කිරීමටත්, ජීවිතයේ ඔහුගේ ස්ථානය සොයා ගැනීමටත් හැකියාව අවශ්ය වේ.
ප්රාථමික පාසල් වයස යනු පුද්ගල ලක්ෂණ වර්ධනය කිරීම සඳහා වඩාත් හිතකර කාල පරිච්ඡේදයකි. මෙම කාලය තුළ දරුවන් ඉගෙනීමේ කටයුතු කෙරෙහි වැඩි උනන්දුවක් දක්වයි. විමසා බැලීම, කුතුහලය, අධ්යයනය කරන විෂයයේ ගැඹුරට විනිවිද යාමට ඇති ආශාව, වෙනත් අධ්යයන විෂයයන් සමඟ සංසන්දනය කිරීම සහ සංසන්දනය කිරීම සහ සමහර නිගමනවලට එළඹීම සංජානන අවශ්යතා ය. මෙම ගුණාංගවල ප්රමාණවත් වර්ධනයක් නොමැතිව, හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම ගැන කතා කළ නොහැකි අතර, ඒ අනුව, සාර්ථක ඉගෙනීම. ඔහුගේ හැකියාවන්හි දිශාව සහ මට්ටම සකසන දේ සඳහා ඔහුගේ ක්රියාකාරී ආකල්පය තීරණය කරන දරුවාගේ සංජානන අවශ්යතා වේ. එමනිසා, පාසලේ එක් කාර්යයක් වන්නේ සෑම සිසුවෙකුගේම සංජානන අවශ්යතා වර්ධනය කිරීමයි. දරුවෙකු අධ්යයන විෂය එකක හෝ කිහිපයක වුවද, උද්යෝගයෙන්, උනන්දුවෙන්, මහත් ආශාවෙන් නියැලී සිටින විට, ඔහුගේ චින්තනය, මතකය, සංජානනය සහ පරිකල්පනය සහ ඒ නිසා හැකියාවන් වඩාත් තීව්‍ර ලෙස වර්ධනය වේ.
අධ්යයනයේ අරමුණ : තරුණ සිසුන්ගේ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට බලපාන සාධක තීරණය කිරීම.
පර්යේෂණ අරමුණු :
1. ගැටලුව පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක, අධ්යාපනික සහ ක්රමවේද සාහිත්යය විශ්ලේෂණය කරන්න.
2. හැකියාවන්, නැඹුරුවාවන්, රුචිකත්වයන් සහ නැඹුරුවාවන් අතර සම්බන්ධතාවය සලකා බලන්න.
3. තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි හඳුනා ගැනීම.
අධ්යයනයේ න්යායික පදනම: ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාඥයින්ගේ කාර්යය මගින් සම්පාදනය කරන ලද ආර්.එස්. නෙමෝවා, අයි.වී. ඩුබ්‍රොවිනා, වී.ඩී. ෂඩ්රිකොව් සහ වෙනත් අය.
පරිච්ඡේදය I. තරුණ සිසුන්ගේ හැකියාවන් අධ්යයනය කිරීම සඳහා න්යායික පදනම්.
1.1 හැකියාවන් පිළිබඳ සංකල්පය සහ ඒවායේ ස්වභාවය.
යම් ආකාරයක ක්රියාකාරකමක් කිරීමට පුද්ගලයෙකුට ඇති හැකියාව ගැන කතා කිරීමට පදනම ලබා දෙන්නේ කුමක් ද? පදනම දර්ශක දෙකකි: ක්රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කිරීමේ වේගය සහ ජයග්රහණවල ගුණාත්මකභාවය. පළමුව, ඔහු ඕනෑම ක්රියාකාරකමක් ඉක්මනින් හා සාර්ථකව ප්‍රගුණ කළහොත්, අනෙක් පුද්ගලයින් හා සසඳන විට සුදුසු කුසලතා සහ හැකියාවන් පහසුවෙන් ලබා ගන්නේ නම් සහ දෙවනුව, සාමාන්ය මට්ටමට වඩා සැලකිය යුතු ලෙස ඉක්මවන ජයග්රහණ ලබා ගන්නේ නම්, පුද්ගලයෙකු දක්ෂ ලෙස සැලකේ.
එය රඳා පවතින්නේ කුමක් මතද? අනෙක් සියලුම දේවල් සමානව තිබියදී, සමහර අය යම් ක්රියාකාරකමක් ඉක්මනින් හා පහසුවෙන් ප්‍රගුණ කර අනෙක් අයට වඩා එහි විශාල සාර්ථකත්වයක් අත්කර ගන්නේ ඇයි? කාරණය නම්, සෑම ක්‍රියාකාරකමක්ම (අධ්යාපනික, සංගීතමය, නිර්මාණාත්මක, ගණිතමය, ආදිය) පුද්ගලයෙකුගේ මානසික ක්රියාවලීන්, විශ්ලේෂකයන්ගේ ක්රියාකාරිත්වය, ප්‍රතික්‍රියා වල වේගය සහ පෞරුෂ ලක්ෂණ මත යම් යම් අවශ්යතා පනවයි. සමහරුන්ට සුදුසු ගුණාංග තිබිය හැකි අතර අනෙක් අය දුර්වල ලෙස වර්ධනය විය හැකිය. අදාළ ක්රියාකාරකම්වල අවශ්යතා වඩාත් හොඳින් සපුරාලන පුද්ගලයින්ට එවැනි තනි මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ තිබේ නම්, මෙයින් අදහස් කරන්නේ ඔවුන් මෙම ක්‍රියාකාරකමට හැකියාව ඇති බවයි.
හැකියාවන් වේ අභ්යන්තර කොන්දේසිමානව සංවර්ධනය, බාහිර ලෝකය සමඟ ඔහුගේ අන්තර්ක්රියා ක්රියාවලිය තුළ පිහිටුවා ඇත.
"වෙනත් ජීවීන්ගෙන් පුද්ගලයෙකු වෙන්කර හඳුනා ගන්නා මානව හැකියාවන් ඔහුගේ ස්වභාවයයි, නමුත් පුද්ගලයෙකුගේ ස්වභාවයම ඉතිහාසයේ නිෂ්පාදනයක්" යනුවෙන් එස්.එල්. රුබින්ස්ටයින්. මිනිස් ස්වභාවය සකස් වී වෙනස් වන්නේ ක්රියාවලියේදී ය ඓතිහාසික සංවර්ධනයකම්කරු ක්රියාකාරිත්වයේ ප්රතිඵලයක් ලෙස. බුද්ධිමය හැකියාවන් ගොඩනඟා ඇත්තේ, ස්වභාවය වෙනස් කිරීමෙන්, පුද්ගලයෙකු එය සංජානනය කිරීම, කලාත්මක, සංගීත යනාදියයි. විවිධ වර්ගයේ කලාවන් වර්ධනය කිරීමත් සමඟ පිහිටුවා ඇත.
"හැකියාව" යන සංකල්පයට ප්රධාන අංග තුනක් ඇතුළත් වේ:
පළමුව, හැකියාවන් එක් පුද්ගලයෙකු තවත් පුද්ගලයෙකුගෙන් වෙන්කර හඳුනා ගන්නා පුද්ගල මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ ලෙස වටහා ගනී. මේවා සංවේදනයන් සහ සංජානනය, මතකය, චින්තනය, පරිකල්පනය, හැඟීම් සහ කැමැත්ත, සබඳතා සහ මෝටර් ප්‍රතික්‍රියා ආදියෙහි ලක්ෂණ වේ.
දෙවනුව, හැකියාවන් සාමාන්යයෙන් පුද්ගල ලක්ෂණ ලෙස හඳුන්වන්නේ නැත, නමුත් ක්‍රියාකාරකමක හෝ බොහෝ ක්රියාකාරකම්වල සාර්ථකත්වයට සම්බන්ධ ඒවා පමණි. ක්රියාකාරකම් සහ සම්බන්ධතා විශාල ප්‍රමාණයක් ඇත, ඒ සෑම එකක්ම ප්රමාණවත් තරම් ඉහළ මට්ටමක ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා යම් යම් හැකියාවන් අවශ්ය වේ. කිසිදු ක්‍රියාකාරකමක සාර්ථකත්වය සඳහා කොන්දේසි ලෙස නොසැලකෙන බැවින්, නිසැකව ම මිනිසුන්ගේ පුද්ගල ලක්ෂණ වන කෝපය, උදාසීනත්වය, උදාසීනත්වය වැනි ගුණාංග සාමාන්යයෙන් හැකියාවන් ලෙස හඳුන්වනු නොලැබේ.
තෙවනුව, හැකියාවන් යන්නෙන් අදහස් කරන්නේ පුද්ගලයෙකුගේ පවතින කුසලතා, හැකියාවන් හෝ දැනුමට පමණක් සීමා නොවන, නමුත් මෙම දැනුම හා කුසලතා ලබා ගැනීමේ පහසුව සහ වේගය පැහැදිලි කළ හැකි එවැනි පුද්ගල ලක්ෂණ ය.
ඉහත කරුණු මත පදනම්ව, පහත අර්ථ දැක්වීම ව්‍යුත්පන්න කළ හැකිය.
හැකියාවන් යනු මෙම ක්‍රියාකාරකමේ අවශ්යතා සපුරාලන පුද්ගලයෙකුගේ එවැනි පුද්ගල මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ වන අතර එය සාර්ථක ලෙස ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා කොන්දේසියකි.
වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, යම් ක්‍රියාකාරකමක සාර්ථක කාර්ය සාධනය සඳහා සුදුසු පුද්ගලයෙකු බවට පත් කරන ගුණාංග හෝ ගුණාංග ලෙස හැකියාවන් තේරුම් ගනී. ඔවුන්ගේ සංවර්ධන ක්රියාවලියේ හැකියාවන් පිළිබඳ දර්ශක මානව ක්රියාකාරකම්වල නිශ්චිත ක්ෂේත්‍රයක වේගය, උකහා ගැනීමේ පහසුව සහ දියුණුවේ වේගය විය හැකිය.
මානසික ක්රියාවලීන්ගේ තනි ලක්ෂණ (සංවේදනයන් සහ සංජානන, මතකය, චින්තනය, පරිකල්පනය) සමඟ වඩාත් සංකීර්ණ පුද්ගල මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ ද හැකියාවන් වේ. ඒවාට චිත්තවේගීය-ඉවසිලිමත් අවස්ථා, ක්රියාකාරකම් සඳහා ආකල්පයේ අංග සහ මානසික ක්රියාවලීන්ගේ සමහර අංග ඇතුළත් වන නමුත් ඒවා කිසිදු විශේෂිත ප්‍රකාශනයකට සීමා නොවේ (නිදසුනක් ලෙස, අධ්යාපනික උපාය, මනසෙහි ගණිතමය දිශානතිය හෝ සාහිත්ය නිර්මාණශීලීත්වයේ සෞන්දර්යාත්මක තත්ත්වය).
ඕනෑම ක්රියාකාරකමක් පුද්ගලයෙකුගෙන් අවශ්ය වන්නේ එක් හැකියාවක් නොව අන්තර් සම්බන්ධිත හැකියාවන් ගණනාවක්. දෝෂය, ඌන සංවර්ධිතඕනෑම විශේෂිත හැකියාවක් අන් අයගේ වැඩිදියුණු කළ සංවර්ධනය මගින් වන්දි ලබා ගත හැකිය. හැකියාවන් වන්දි ගෙවීමේ මෙම දේපල විවිධ ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කිරීම සඳහා ඕනෑ තරම් අවස්ථා සපයයි. වෙනම පුද්ගලික හැකියාවක් නොමැතිකම නොපසුබට උත්සාහයෙන් හා වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීමෙන් වන්දි ගෙවිය හැකිය.
හැකියාවන් සෑදී ඇති අතර, එබැවින්, අනුරූප ක්රියාකාරිත්වයේ දී පමණක් අනාවරණය වේ. දරුවා තවමත් අවම වශයෙන් මූලික සංගීත ක්රියාකාරකම්වල නියැලී නොමැති නම්, ඔහුට තවමත් සංගීතය උගන්වා නොමැති නම් සංගීත හැකියාවන් ගැන කතා කළ නොහැක. මෙම පුහුණුවේ ක්රියාවලියේදී පමණක් ඔහුගේ හැකියාවන් මොනවාද යන්න පැහැදිලි වනු ඇත, ඉක්මනින් හා පහසුවෙන් හෝ සෙමින් රිද්මය පිළිබඳ හැඟීමක්, සංගීත මතකයක් ඔහු තුළ ඇති වේ.
පුද්ගලයෙකු මෙම හෝ එම ක්‍රියාකාරකමට උපත ලබා නැත, ඔහුගේ හැකියාවන් නිසි ලෙස සංවිධානය වී ඇති අනුරූප ක්‍රියාකාරකමක, ඔහුගේ ජීවිත කාලය තුළ, පුහුණුව හා අධ්යාපනයේ බලපෑම යටතේ පිහිටුවා, පිහිටුවා, වර්ධනය වේ. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, හැකියාවන් යනු ජීවිත කාලය පුරාම මිස සහජ අධ්යාපනය නොවේ.
ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේදී හැකියාවන් වර්ධනය වීමත් සමඟ හැකියාවන් සහ කුසලතා අතර සුවිශේෂී අපෝහකයක් වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. හැකියාවන් සහ කුසලතා, පැහැදිලිවම, සමාන නොවේ, නමුත් ඒවා සමීපව සම්බන්ධ වේ; එපමණක්ද නොව, මෙම සම්බන්ධතාවය අන්යෝන්ය වේ. එක් අතකින්, කුසලතා, දැනුම යනාදිය වර්ධනය කිරීම දන්නා හැකියාවන් පවතින බව උපකල්පනය කරන අතර, අනෙක් අතට, යම් ක්රියාකාරකමක් සඳහා ඇති හැකියාව ගොඩනැගීමම ඒ හා සම්බන්ධ කුසලතා, දැනුම යනාදිය වර්ධනය කිරීම පුරෝකථනය කරයි. .මෙම කුසලතා, දැනුම යනාදිය මිනිස් හැකියාවන්ගෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම බාහිර දෙයක් ලෙස පවතී, ඒවා ප්‍රගුණ කරන තුරු පමණි. ඒවා ප්‍රගුණ කරන විට, එනම්, ඒවා පුද්ගලික දේපළ බවට පත්වේ, ඒවා දැනුම, පිටතින් ලබාගත් කුසලතා පමණක් වීම නතර කරයි, නමුත් හැකියාවන් වර්ධනය වීමට හේතු වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, පුද්ගලයෙකු යම් දැනුම් පද්ධතියක් මත පදනම්ව සාමාන්‍යකරණය, අනුමාන යනාදිය පිළිබඳ ක්රම සැබවින්ම ප්‍රගුණ කරන විට, ඔහු යම් නිපුණතා රැස් කරනවා පමණක් නොව, යම් යම් හැකියාවන් ද වර්ධනය කරයි. ඉගෙනීම, සැබෑ අධ්යාපනික ක්රියාවලියක් ලෙස සරල පුහුණුවෙන් වෙනස් වන්නේ එය කුසලතා සහ දැනුම තුළින් හැකියාවන් වර්ධනය කර ගැනීමයි.
1.2 හැකියාවන්, රුචිකත්වයන්, නැඹුරුවාවන් සහ නැඹුරුවාවන් අතර සම්බන්ධතාවය.
හැකියාව යනු සංවර්ධනයේ නිෂ්පාදනයකි. හැකියාවන්ට පාදක වන සහජ සාධක වන්නේ නැඹුරුවයි. සෑදීම මොළයේ, ස්නායු හා මාංශපේශී පද්ධති, විශ්ලේෂක හෝ සංවේදී ඉන්ද්රියන්ගේ කායික හා කායික ලක්ෂණ ලෙස අර්ථ දැක්වේ. උපතේදී සෑම දරුවෙකුටම හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා යම් යම් නැඹුරුවාවන් ඇත.
පළමු හා දෙවන සංඥා පද්ධතිවල සංවර්ධන මට්ටම සහ අනුපාතය ආනතිය ලෙස සැලකිය යුතුය. සංඥා පද්ධති අතර සම්බන්ධතාවයේ සුවිශේෂතා අනුව, I.P. Pavlov ඉහළ ස්නායු ක්රියාකාරිත්වයේ වර්ග තුනක් වෙන්කර හඳුනා ගත්තේය: පළමු සංඥා පද්ධතියේ සාපේක්ෂ ආධිපත්යය සහිත කලාත්මක වර්ගය; දෙවන සංඥා පද්ධතියේ සාපේක්ෂ ආධිපත්යය සහිත මානසික වර්ගය; සංඥා පද්ධතිවල සාපේක්ෂ ශේෂය සහිත මධ්යම වර්ගය. කලාත්මක ආකාරයේ පුද්ගලයින් සඳහා, සෘජු හැඟීම්වල දීප්තිය, සංජානනය සහ මතකයේ රූප, පරිකල්පනයේ පොහොසත්කම සහ සජීවී බව සහ චිත්තවේගීය බව ලක්ෂණ වේ.
මස්තිෂ්ක බාහිකයේ තනි කොටස්වල ව්යුහයේ තනි ලක්ෂණ ද නැඹුරු විය හැකිය. මෙම අවස්ථාවේ දී, ටයිපොලොජිකල් ගුණාංග අර්ධ වේ (ලතින් භාෂාවෙන් "අර්ධ" යන්නෙන් අදහස් වන්නේ "අර්ධ", "වෙනම"), එය මස්තිෂ්ක බාහිකයේ සමහර කොටස්වල කාර්යය පමණක් සංලක්ෂිත වන බැවිනි. චලනයන්හි වේගය සහ නිරවද්‍යතාවය සමඟ දෘශ්ය හෝ ශ්‍රවණ විශ්ලේෂකයේ ක්රියාකාරිත්වය හා සම්බන්ධ හැකියාවන් සෑදීම ලෙස අර්ධ ගුණාංග දැනටමත් සැලකිය හැකිය.
නැඹුරුවාවන්ට හැකියාවන් ඇතුළත් නොවන අතර ඒවායේ සංවර්ධනය සහතික නොකරන බව මතක තබා ගත යුතුය. නැඹුරුවාවන් යනු හැකියාවන් ගොඩනැගීම සඳහා එක් කොන්දේසියක් පමණි. එක පුද්ගලයෙකුට, ඔහුට කෙතරම් හිතකර නැඹුරුවාවක් තිබුණත්, අදාළ ක්රියාකාරකම්වල නොපසුබටව හා බොහෝ දේ නොකර, කැපී පෙනෙන සංගීත ian යෙකු, කලාකරුවෙකු, ගණිතඥයෙකු, කවියෙකු විය නොහැක. ඉතා වාසිදායක නැඹුරුවාවක් ඇති පුද්ගලයින්ට කිසි විටෙකත් තම ජීවිතයේ හැකියාවන් අවබෝධ කර ගැනීමට නොහැකි වූ අතර ඔවුන්ගේ ජීවිතය වෙනස් ආකාරයකින් සිදුවුවහොත් ඔවුන්ට විශාල සාර්ථකත්වයක් අත්කර ගත හැකි ක්රියාකාරකම්වල සාමාන්ය කාර්ය සාධනයක් ඇති බවට ජීවිතයේ බොහෝ උදාහරණ තිබේ. අනෙක් අතට, හොඳ නැඹුරුවාවන් නොමැති වුවද, ඕනෑම ක්රියාකාරකමක් සඳහා ශක්තිමත් සහ ස්ථාවර රුචිකත්වයක් සහ නැඹුරුවක් ඇති වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කරන සහ නොපසුබට උත්සාහයක් ඇති පුද්ගලයෙකුට එහි යම් සාර්ථකත්වයක් අත්කර ගත හැකිය.
එක් එක් හැකියාව එහි නිශ්චිත තැන්පතුවට අනුරූප වන බව උපකල්පනය කළ නොහැකිය. පැවරුම් බහු-වටිනා වේ. මෙයින් අදහස් කරන්නේ එකම තැන්පතුව මත විවිධ හැකියාවන් වර්ධනය කළ හැකි බවයි. නිදසුනක් වශයෙන්, ජීවන තත්වයන් සහ ක්රියාකාරකම් මත පදනම්ව, වේගය, නිරවද්‍යතාවය, සියුම් බව සහ චලනයේ දක්ෂතාවය වැනි නැඹුරුවක් මත, ජිම්නාස්ටික් ක්‍රීඩකයෙකුගේ ශරීරයේ සුමට හා සම්බන්ධීකරණ චලනයන් සඳහා ඇති හැකියාව සහ සිහින් වීමට ඇති හැකියාව යන දෙකම. සහ ශල්‍ය වෛද්‍යවරයාගේ අතේ නිවැරදි චලනයන් සහ වයලීන වාදකයෙකුගේ ඉක්මන් සහ ප්ලාස්ටික් ඇඟිලි සඳහා ඇති හැකියාව.
හිතකර නැඹුරුවාවන් සහ ජීවිතයේ හා ක්රියාකාරකම්වල ප්‍රශස්ත තත්වයන් යටතේ, දරුවෙකුගේ හැකියාවන්, උදාහරණයක් ලෙස, සංගීත, සාහිත්ය, දෘශ්ය කලා සහ ගණිතය ඉතා ඉක්මනින් සෑදී ඉතා ඉක්මනින් වර්ධනය විය හැකිය (එය සමහර විට සහජ හැකියාවන් පිළිබඳ මිත්‍යාවක් ඇති කරයි). හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා මූලික පූර්වාවශ්යතාව වන්නේ දරුවා උපත ලබන සහජ නැඹුරුවාවයි. ඒ අතරම, පුද්ගලයෙකුගේ ජීව විද්‍යාත්මකව උරුම වූ ගුණාංග ඔහුගේ හැකියාවන් තීරණය නොකරයි. මොළයේ ඇතැම් හැකියාවන් අඩංගු නොවේ, නමුත් ඒවා සෑදීමේ හැකියාව පමණි. පුද්ගලයෙකුගේ සාර්ථක ක්රියාකාරකම් සඳහා පූර්ව අවශ්‍යතාවයක් වීම, ඔහුගේ හැකියාවන්, එක් මට්ටමකට හෝ වෙනත් මට්ටමකට, ඔහුගේ ක්රියාකාරකම්වල ප්‍රතිඵලයකි. වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, යථාර්ථයට පුද්ගලයෙකුගේ ආකල්පය කුමක්ද, එය ප්රතිඵලය වේ. නැඹුරුවාවන් සමඟ, අහිතකර තත්වයන් යටතේ පවා හැකියාවන් ඉතා ඉක්මනින් වර්ධනය විය හැකිය. කෙසේ වෙතත්, තමන් තුළ ඇති විශිෂ්ට නැඹුරුවාවන් ස්වයංක්‍රීයව ඉහළ ජයග්රහණ සහතික නොකරයි. අනෙක් අතට, නැඹුරුවීම් නොමැති වුවද (නමුත් සම්පූර්ණ ඒවා සමඟ නොවේ), දරුවාට යම් යම් තත්වයන් යටතේ, අදාළ ක්රියාකාරිත්වය තුළ සැලකිය යුතු සාර්ථකත්වයක් ලබා ගත හැකිය.
හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම රුචිකත්වයන් වර්ධනය කිරීම සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වේ. උනන්දුව යනු පුද්ගලයෙකුගේ තනි ලක්ෂණයකි, එය පුද්ගලයෙකු ලෝකයේ සහ ඔහුගේ ජීවිතයේ වඩාත්ම වැදගත්, වටිනාම ලෙස සලකන දේ කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. මිනිසුන්ගේ අවශ්යතා අන්තර්ගතය, පළල, ස්ථාවරත්වය, ස්ථාවරත්වයේ මට්ටම අනුව වෙනස් වේ.
අනුරූප ක්රියාකාරිත්වයේ ඔහුගේ ප්රකාශනයන් නිරීක්ෂණය කිරීමෙන් ශිෂ්යයාගේ හැකියාවන් විනිශ්චය කළ හැකිය. ප්රායෝගිකව, පහත දැක්වෙන දර්ශකවල සංයෝජනයෙන් කෙනෙකුට හැකියාවන් විනිශ්චය කළ හැකිය:
1) අදාළ ක්රියාකාරකම් ප්‍රගුණ කිරීමේදී ශිෂ්යයාගේ වේගවත් දියුණුව (උසස් වීමේ අනුපාතය) සඳහා;
2) ඔහුගේ ජයග්රහණවල ගුණාත්මක මට්ටම අනුව;
3) මෙම ක්‍රියාකාරකමෙහි නියැලීමට පුද්ගලයෙකුගේ ශක්තිමත්, ඵලදායි සහ ස්ථාවර නැඹුරුවක් මගින්.
යම් ක්රියාකාරකමක් සාර්ථකව ක්රියාත්මක කිරීම, හැකියාවන් තිබියදීත්, පෞරුෂ ගතිලක්ෂණවල යම් සංයෝජනයක් මත රඳා පවතී. පෞරුෂයේ අනුරූප දිශානතිය, එහි චිත්තවේගීය හා ස්වේච්ඡා ගුණාංග සමඟ ඒකාබද්ධ නොවන හැකියාවන් පමණක් ඉහළ ජයග්රහණ කරා ගෙන යා නොහැක. පළමුවෙන්ම, හැකියාවන් අදාළ ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි ක්රියාකාරී ධනාත්මක ආකල්පයක්, ඒ සඳහා ඇති උනන්දුව, එහි නිරත වීමේ ප්‍රවණතාවක් සමඟ සමීපව සම්බන්ධ වන අතර එය ඉහළ මට්ටමේ සංවර්ධනයක් තුළ ආශාවක් බවට පත්වේ, මෙම ආකාරයේ ක්රියාකාරකම් සඳහා අත්‍යවශ්‍ය අවශ්‍යතාවයක් බවට පත්වේ.
දරුවා, ඔහුගේම ඉල්ලීම පරිදි, දැඩි ලෙස හා නිරන්තරයෙන් යම් ආකාරයක ක්රියාකාරිත්වයක නිරත වන අතර, එය අන් අයට වඩා වැඩි කැමැත්තක් දක්වයි. යම් ක්රියාකාරකමක් සඳහා රුචිකත්වයන් සහ නැඹුරුවාවන් සාමාන්යයෙන් වර්ධනය වන්නේ ඒ සඳහා වූ හැකියාවන් වර්ධනය වීමත් සමඟය. නිදසුනක් වශයෙන්, ශිෂ්යයා ගණිතය කෙරෙහි දක්වන උනන්දුව සහ නැඹුරුව නිසා ඔහු මෙම විෂයෙහි දැඩි ලෙස නිරත වන අතර එමඟින් ගණිතමය හැකියාවන් වර්ධනය වේ. ගණිතමය හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම ශිෂ්යයා තුළ තෘප්තිමත් හැඟීමක් ඇති කරන ගණිත ක්ෂේත්රයේ යම් ජයග්රහණ, සාර්ථකත්වයන් ලබා දෙයි. මෙම හැඟීම විෂය කෙරෙහි ඊටත් වඩා ගැඹුරු උනන්දුවක් ඇති කරයි, ඊටත් වඩා එහි නිරත වීමේ ප්‍රවණතාවක්.
ක්රියාකාරකම්වල සාර්ථකත්වය සඳහා, හැකියාවන්, රුචිකත්වයන් සහ නැඹුරුවාවන් වලට අමතරව, චරිත ලක්ෂණ ගණනාවක් අවශ්ය වේ, පළමුව, කඩිසරකම, සංවිධානය, සාන්ද්‍රණය, අරමුණු සහිත බව, නොපසුබට උත්සාහය. මෙම ගුණාංග නොමැතිව, කැපී පෙනෙන හැකියාවන් පවා විශ්වසනීය, සැලකිය යුතු ජයග්රහණ කරා ගෙන නොයනු ඇත. බොහෝ අය සිතන්නේ දක්ෂ පුද්ගලයින්ට සෑම දෙයක්ම පහසු සහ සරල බවයි, වැඩි අපහසුවකින් තොරව. මෙය සත්ය නොවේ. හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා දිගු, අඛණ්ඩ අධ්‍යයනයක් සහ වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීම අවශ්ය වේ. රීතියක් ලෙස, හැකියාවන් සෑම විටම වැඩ කිරීමේ සුවිශේෂී හැකියාව සහ කඩිසරකම සමඟ සංයුක්ත වේ. දක්ෂතාවය යනු ඉවසීමෙන් ගුණ කරන ශ්‍රමය බව සියලු දක්ෂයින් අවධාරණය කරන්නේ නිකම්ම නොවේ, එය නිමක් නැති ශ්‍රමය සඳහා නැඹුරුතාවයක් වේ.
1.3 තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ වර්ධනයේ මනෝවිද්යාත්මක සහ වයස් ලක්ෂණ.
පාසල් ජීවිතයේ ආරම්භක කාලය අවුරුදු 6-7 සිට 10-11 දක්වා වයස් පරාසයක් ගනී. මෙම යුගයේ සීමා මායිම් භාවිතා කරන ඉගැන්වීම් ක්රම මත පදනම්ව පටු වී පුළුල් විය හැකිය: වඩා දියුණු ඉගැන්වීම් ක්රම සංවර්ධනය වේගවත් කරන අතර අඩු පරිපූර්ණ ඒවා මන්දගාමී කරයි. මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ, පාසැලේ ක්රමානුකූල අධ්යාපනයක් ලබා දීම සඳහා දරුවාගේ වැඩිදුර භෞතික හා මනෝ භෞතික විද්යාත්මක වර්ධනය සිදු වේ. පළමුවෙන්ම, මොළයේ හා ස්නායු පද්ධතියේ වැඩ වැඩි දියුණු වේ. කායික විද්යාඥයින්ට අනුව, වයස අවුරුදු 7 වන විට මස්තිෂ්ක බාහිකය දැනටමත් බොහෝ දුරට පරිණත වී ඇත. කෙසේ වෙතත්, ක්‍රමලේඛනය, නියාමනය සහ සංකීර්ණ මානසික ක්රියාකාරකම් පාලනය කිරීම සඳහා වගකිව යුතු මොළයේ වඩාත්ම වැදගත්, විශේෂයෙන් මිනිස් කොටස් මෙම වයසේ ළමුන් තුළ ඒවා ගොඩනැගීම තවමත් සම්පූර්ණ කර නොමැති අතර එහි ප්‍රති result ලයක් ලෙස බාහිකයේ නියාමන හා නිෂේධනීය බලපෑම subcortical ව්යුහයන් මත ප්රමාණවත් නොවේ. බාහිකයේ නියාමන ක්රියාකාරිත්වයේ අසම්පූර්ණකම හැසිරීම් වල සුවිශේෂතා, ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම සහ මෙම වයසේ දරුවන්ගේ චිත්තවේගීය ගෝලයේ ලක්ෂණ වලින් විදහා දක්වයි: තරුණ සිසුන් පහසුවෙන් අවධානය වෙනතකට යොමු කරයි, දිගු සාන්ද්‍රණයට නොහැකි, උද්දීපනය, චිත්තවේගීය.
පාසල් අධ්යාපනයේ ආරම්භය ප්රායෝගිකව වයස අවුරුදු 7 දී සිදුවන දෙවන කායික අර්බුදයේ කාල පරිච්ඡේදය සමඟ සමපාත වේ (දරුවාගේ ශරීරයේ තියුණු අන්තරාසර්ග මාරුවක් සිදු වේ, ශරීරයේ වේගවත් වර්ධනයක් සමඟ, වැඩි වීමක් සිදු වේ. අභ්යන්තර අවයව, ශාකමය නැවත සකස් කිරීම). මෙයින් අදහස් කරන්නේ දරුවාගේ සමාජ සම්බන්ධතා සහ ක්රියාකාරකම් පද්ධතියේ මූලික වෙනසක් ශරීරයේ සියලුම පද්ධති සහ ක්රියාකාරකම් ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීමේ කාල පරිච්ඡේදය සමඟ සමපාත වන අතර එමඟින් විශාල ආතතියක් සහ එහි සංචිත බලමුලු ගැන්වීම අවශ්ය වේ.
කෙසේ වෙතත්, භෞතික විද්යාත්මක ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීම (වැඩි වූ තෙහෙට්ටුව, ස්නායු මනෝචිකිත්සක අවදානම) සමඟ ඇති වන ඇතැම් සංකූලතා තිබියදීත්, කායික අර්බුදය එතරම් උග්‍ර නොවන අතර, ඊට පටහැනිව, දරුවා නව තත්වයන්ට වඩා සාර්ථක ලෙස අනුවර්තනය වීමට දායක වේ. මෙය සිදුවෙමින් පවතින භෞතික විද්යාත්මක වෙනස්කම් නව තත්වයේ වැඩි අවශ්යතා සපුරාලීම නිසාය. එපමණක් නොව, අධ්යාපනික නොසලකා හැරීමේ හේතූන් මත සාමාන්ය සංවර්ධනයෙන් පසුගාමී දරුවන් සඳහා, මෙම අර්බුදය ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ සම්බන්ධ වීමට තවමත් හැකි අවසාන අවස්ථාවයි.
ප්රාථමික පාසල් වයසේදී, විවිධ ළමුන් තුළ අසමාන මනෝ භෞතික විද්යාත්මක වර්ධනය සටහන් වේ. පිරිමි ළමයින් හා ගැහැණු ළමයින්ගේ සංවර්ධන අනුපාතවල වෙනස්කම් ද පවතී: ගැහැණු ළමයින් පිරිමි ළමයින් අභිබවා යයි. මෙය පෙන්වා දෙමින්, සමහර විද්‍යාඥයන් නිගමනය කරන්නේ ඇත්ත වශයෙන්ම පහළ ශ්රේණිවල “විවිධ වයස්වල ළමයින් එකම මේසයක වාඩි වී සිටින බවයි: සාමාන්යයෙන් පිරිමි ළමයින් ගැහැණු ළමයින්ට වඩා අවුරුදු එකහමාරකින් බාලයි, නමුත් මෙම වෙනස නොවුනත්. දින දර්ශන යුගය."
ක්රමානුකූල අධ්‍යාපනයට මාරුවීම දරුවන්ගේ මානසික ක්රියාකාරිත්වය සඳහා ඉහළ ඉල්ලීම් කරයි, එය තවමත් ස්ථායී නොවේ, තෙහෙට්ටුවට ප්‍රතිරෝධය අඩුය. මෙම පරාමිතීන් වයස සමඟ වැඩි වුවද, සාමාන්යයෙන්, කනිෂ්ඨ පාසල් දරුවන්ගේ ඵලදායිතාව සහ ගුණාත්මකභාවය උසස් පාසල් සිසුන්ගේ අනුරූප දර්ශකයන්ට වඩා අඩක් පමණ වේ.
ප්රාථමික පාසල් වයසේදී, දරුවාගේ මානසික වර්ධනයේ සැලකිය යුතු වෙනස්කම් ඇත: සංජානන ක්ෂේත්රය ගුණාත්මකව පරිවර්තනය වේ, පෞරුෂය පිහිටුවා ඇත, සම වයසේ මිතුරන් හා වැඩිහිටියන් සමඟ සම්බන්ධතා සංකීර්ණ පද්ධතියක් නිර්මාණය වේ.
මෙම වයස දරුවාගේ ක්රමානුකූල පාසල් අධ්‍යාපනයට මාරුවීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. පාසල් අධ්යාපනයේ ආරම්භය දරුවාගේ වර්ධනයේ සමාජ තත්වයේ රැඩිකල් වෙනසක් ඇති කරයි. ඔහු "පොදු" විෂයයක් බවට පත් වන අතර දැන් සමාජීය වශයෙන් වැදගත් රාජකාරි ඇත, එය ඉටු කිරීම මහජන තක්සේරුව ලබා ගනී. දරුවාගේ ජීවිත සබඳතාවල සමස්ත පද්ධතියම නැවත ගොඩනඟා ඇති අතර නව අවශ්යතා සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කරන ආකාරය බොහෝ දුරට තීරණය වේ.
ප්රාථමික පාසල් වයසේදී අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම් ප්රමුඛ ක්‍රියාකාරකම බවට පත්වේ. මෙම වයස් අවධියේදී දරුවන්ගේ මනෝභාවයේ වර්ධනයේ සිදුවන වැදගත්ම වෙනස්කම් එය තීරණය කරයි. අධ්යාපන ක්රියාකාරකම්වල රාමුව තුළ, තරුණ සිසුන්ගේ සංවර්ධනයේ වඩාත්ම වැදගත් ජයග්රහණ සංලක්ෂිත වන සහ ඊළඟ වයස් අවධියේදී සංවර්ධනය සහතික කරන පදනම වන මනෝවිද්යාත්මක නියෝප්ලාස්ම් සෑදී ඇත. අධ්යාපන ක්රියාකාරකම්වල ප්රමුඛ කාර්යභාරය බාල ශිෂ්යයා වෙනත් ක්රියාකාරකම්වල ක්රියාකාරීව සම්බන්ධ වන බව බැහැර නොකරයි - සෙල්ලම් කිරීම, වැඩ කිරීම සහ සන්නිවේදනය.
ක්රමානුකූල අධ්‍යාපනයට මාරුවීම දරුවන්ගේ නව සංජානන අවශ්යතා වර්ධනය කිරීම, අවට යථාර්ථය කෙරෙහි ක්රියාකාරී උනන්දුව සහ නව දැනුම හා කුසලතා ලබා ගැනීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කරයි. මෙම යුගය යනු ප්රජානන ක්රියාවලීන්ගේ දැඩි සංවර්ධනය සහ ගුණාත්මක පරිවර්තනයේ කාල පරිච්ඡේදයකි: ඔවුන් මැදිහත් චරිතයක් අත්පත් කර ගැනීමට සහ සවිඥානක හා අත්තනෝමතික වීමට පටන් ගනී. දරුවා ක්රමයෙන් ඔහුගේ මානසික ක්රියාවලීන් ප්‍රගුණ කරයි, සංජානනය, අවධානය, මතකය පාලනය කිරීමට ඉගෙන ගනී.
L.S. Vygotsky ට අනුව, පාසල් අධ්යාපනයේ ආරම්භයත් සමඟම, සිතීම දරුවාගේ සවිඥානික ක්රියාකාරකම්වල කේන්ද්‍රය වෙත ගමන් කරයි, ප්රමුඛ කාර්යය බවට පත්වේ. විද්යාත්මක දැනුම ප්‍රගුණ කිරීම අරමුණු කරගත් ක්රමානුකූල පුහුණුව අතරතුර, වාචික-තාර්කික, සංකල්පීය චින්තනය වර්ධනය වන අතර එය අනෙකුත් සියලුම සංජානන ක්රියාවලීන් ප්‍රතිව්‍යුහගත කිරීමට හේතු වේ: “මේ වයසේදී මතකය සිතීම සහ සංජානන චින්තනය” . න්යායික සවිඥානකත්වයේ සහ චින්තනයේ පදනම් අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්වල උකහා ගැනීම පරාවර්තනය, විශ්ලේෂණය සහ අභ්යන්තර ක්රියාකාරී සැලැස්මක් වැනි නව ගුණාත්මක ආකෘතීන් මතුවීමට හා වර්ධනය කිරීමට හේතු වේ. මෙම කාල පරිච්ඡේදය තුළ ස්වේච්ඡාවෙන් හැසිරීම් නියාමනය කිරීමේ හැකියාව ගුණාත්මකව වෙනස් වේ. මෙම වයසේදී සිදුවන “ළමා ක්‍ෂණිකභාවය නැතිවීම” අභිප්රේරණ අවශ්යතා ක්ෂේත්රයේ නව මට්ටමේ වර්ධනයක් සංලක්ෂිත කරයි, එමඟින් දරුවාට සෘජුව ක්රියා කිරීමට නොව දැනුවත් ඉලක්ක, සමාජීය වශයෙන් සංවර්ධිත සම්මතයන්, නීති රීති සහ හැසිරීම් ක්රම මගින් මඟ පෙන්වනු ලැබේ. . තරුණ සිසුන්ට බොහෝ දුෂ්කරතා සහ අභ්යන්තර උත්සාහයකින් තොරව එක් ආකාරයක ක්රියාකාරකම් වලින් තවත් ක්‍රියාකාරකමකට මාරු විය හැකිය.
ප්රාථමික පාසල් වයසේදී හැඩගැසීමට පටන් ගනී නව වර්ගයඅවට සිටින පුද්ගලයින් සමඟ සබඳතා. වැඩිහිටියෙකුගේ කොන්දේසි විරහිත අධිකාරිය ක්රමයෙන් එහි පිහිටීම නැති වී යයි, සම වයසේ මිතුරන් දරුවාට වැඩි වැඩියෙන් වැදගත්කමක් ලබා ගැනීමට පටන් ගනී.
මේ අනුව, ප්රාථමික පාසල් වයසේ මධ්යම නියෝප්ලාස්ම් නම්:
1. හැසිරීම් සහ ක්රියාකාරකම් අත්තනෝමතික ලෙස නියාමනය කිරීමේ ගුණාත්මකව නව මට්ටමේ වර්ධනයක්.
2. පරාවර්තනය, විශ්ලේෂණය, අභ්යන්තර ක්රියාකාරී සැලැස්ම.
3. යථාර්ථයට නව සංජානන ආකල්පයක් වර්ධනය කිරීම.
4. සම වයසේ කණ්ඩායම් දිශානතිය.
පාසල් අධ්යාපනයේ පළමු වසර යනු උනන්දුවන්හි ඉතා කැපී පෙනෙන වර්ධනයකි. ඒවායින් ප්රධාන වන්නේ සංජානන උනන්දුව, අප අවට ලෝකය දැන ගැනීමට ඇති උනන්දුවකි. රුචිකත්වයන් වර්ධනය කිරීම රුචිකත්වයේ සිට පුද්ගල කරුණු දක්වා, හුදකලා සංසිද්ධි දක්වා හේතු, රටා, සම්බන්ධතා සහ සංසිද්ධි අතර සම්බන්ධතා හෙළිදරව් කිරීමට අදාළ රුචිකත්වයන් දක්වා ගමන් කරයි.
කියවීමේ කුසලතා වර්ධනය වීමත් සමඟ කියවීම සහ සාහිත්යය පිළිබඳ උනන්දුව ඉක්මනින් වර්ධනය වේ. II ශ්රේණියේ මැද සිට අධ්යාපනික අවශ්‍යතාවල වෙනසක් ඇත. පළමු ශ්රේණියේ ළමයින් සාමාන්යයෙන් ඉගෙනීමට උනන්දු වන්නේ නම්, දෙවන ශ්රේණියේ ශිෂ්‍යයෙකු ගැටළු විසඳීමට වැඩි කැමැත්තක් දක්වයි, පාඩම් ඇඳීම සිත්ගන්නා සුළුය.
රුචිකත්වයන් සහ නැඹුරුවාවන් ගොඩනැගීම සම්බන්ධව, පාසල් දරුවන්ගේ හැකියාවන් ගොඩනැගීමට පටන් ගනී. රීතියක් ලෙස, මෙම වයසේදී පවතින හැකියාවන් ගැන කතා කිරීමට කල් වැඩියි, නමුත් ගණිතය, සංගීතය සහ චිත්‍ර ඇඳීම යන ක්ෂේත්රවල සාපේක්ෂව ඉහළ මට්ටමේ හැකියාවන් පෙන්වන සිසුන් දැනටමත් කැපී පෙනේ.
1.4 තරුණ සිසුන්ගේ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා කොන්දේසි.
දැනටමත් සඳහන් කර ඇති පරිදි, හැකියාවන් පිහිටුවා ඇති අතර ක්රියාකාරිත්වය තුළ වර්ධනය වේ. එබැවින්, හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා, එය සමඟ දරුවෙකු ඇතුළත් කිරීම අවශ්ය වේ කලින් අවුරුදුඔහුගේ වයස් සීමාව තුළ ක්රියාකාරකම්. දැනටමත් පෙර පාසල් වයසේදී, ළමයින් ඇඳීමට, ආකෘති නිර්මාණය කිරීමට, නිවැරදිව ගායනා කිරීමට ඉගෙන ගැනීමට සහ තනු හඳුනා ගැනීමට ඉගෙන ගනී, ඔවුන්ගේ රිද්මය දැනේ. මඳ වේලාවකට පසු, ඔවුන් ගොඩනැගීමට පටන් ගනී, කතන්දර, සරල කවි රචනා කිරීමට උත්සාහ කරති. පාසැලට ඇතුළත් වීමත් සමග, එක් ක්රියාකාරකමක් හෝ වෙනත් ක්රියාකාරකමක් තුළ දරුවා ඇතුළත් කිරීමේ හැකියාවන් සැලකිය යුතු ලෙස පුළුල් වේ. මෙහි විශේෂ කාර්යභාරයක් විවිධ නිර්මාණාත්මක කවයන්ට අයත් වේ.
ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන් විවෘත, පිළිගැනීමක් සහ කුතුහලයෙන් සිටිති. දරුවාගේ හැදී වැඩීම හා හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩිපුරම යොමු වන්නේ මෙම වයසයි.
අධ්යාපන ක්රමයේ එක් කර්තව්‍යයක් වන්නේ සියලුම දරුවන්ගේ හැකියාවන් පුළුල් ලෙස වර්ධනය කිරීමයි. දරුවෙකුගේ ඒකපාර්ශ්වික, පටු, ඒකපාර්ශ්වික වර්ධනයක්, ඔහු අනෙක් සෑම දෙයකටම ගැඹුරු උදාසීනත්වයකින් ඕනෑම එක් ප්රදේශයක දීප්තිමත් හැකියාවන් පෙන්නුම් කරන විට, වැරදියි. ඇත්ත වශයෙන්ම, හැකියාවන් සමඟ සම්බන්ධ වූ උනන්දුව ආධිපත්යය දැරිය යුතුය, නමුත් ඒ සමඟම, ගුරුවරයා දරුවාගේ පෞරුෂයේ විස්තීර්ණ, එකඟතාවය වර්ධනය කිරීම සහ ඔහුගේ ක්ෂිතිජය පුළුල් කිරීම සඳහා උත්සාහ කරයි. එවැනි සංවර්ධනයක් පමණක් හැකියාවන්ගේ සැබෑ මල් පිපීම සහතික කරයි. ප්රාථමික පාසැලේදී, ප්රධාන කාර්යය වන්නේ සියලුම දරුවන් තුළ සාමාන්ය හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සහ මෙම යුගයේ ප්රමුඛ අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ සන්දර්භය තුළ සාමාන්යයෙන් ඉගෙනීමට උනන්දුව ගොඩනැගීමයි.
සෑම සාමාන්ය සහ මානසික සෞඛ්‍ය සම්පන්න දරුවෙකුටම සාර්ථක පාසල් අධ්යාපනය සඳහා අවශ්ය සාමාන්ය හැකියාවන් ඇත, වෙනත් වචන වලින් කිවහොත්, ප්‍රගුණ කිරීමට අධ්යාපනික ද්රව්යතුළ පාසල් වැඩසටහන්. සමහර විට දරුවෙකුට යම් විෂයයක් සඳහා හැකියාවක් නොමැති බව පෙනෙන්නට පුළුවන. මෙයට හේතුව ශිෂ්යයාගේ නිශ්චිත දැනුම හා කුසලතා නොමැතිකම, ස්වභාවයේ ඇතැම් ප්රකාශනයන් ය.
සාමාන්ය ඉගෙනුම් හැකියාවන්ට අමතරව, සෑම සිසුවෙකුටම විශේෂ හැකියාවන් වර්ධනය කර ගැනීමට අවස්ථාව ඇත. අදක්ෂ දරුවන් නැත. අවශ්ය වන්නේ දරුවාට තමා සොයා ගැනීමට උපකාර කිරීම, ඔහුගේ හැකියාවන් පෙන්වීමට පමණි. මෙහිදී ගුරුවරයාගේ කාර්යභාරය විශිෂ්ටයි. සිසුන්ගේ හැකියාවන් සහ කුසලතා හැඩගස්වා ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය දක්ෂ ලෙස මෙහෙයවන්නේ ඔහුය.
හැකියාවන් නිර්මාණය වී වර්ධනය වන්නේ ඔවුන්ගේ යෙදුම සොයා ගන්නා ක්රියාකාරකම් තුළ ය. අක්රිය දරුවෙකු, ඕනෑම ආකාරයක වැඩකට නොසැලකිලිමත් වන අතර, සාමාන්යයෙන් හැකියාවන් නොපෙන්වයි. වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීම සැමවිටම පොදු සහ විශේෂ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා පදනම වේ. බොහෝ වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කිරීමකින් තොරව, හැකියාවන් වර්ධනය නොවේ, ඒවා සාර්ථක ලෙස ගොඩනැගීම සඳහා ඉතිරිව ඇත්තේ විභව අවස්ථා පමණි.
කෙසේ වෙතත්, දරුවෙකු ඇතුළත් කරන සෑම ක්‍රියාකාරකමක්ම ස්වයංක්‍රීයව සකස් වී ඒ සඳහා හැකියාවන් වර්ධනය නොවේ. ක්රියාකාරකමක් හැකියාවන් වර්ධනයට ධනාත්මක ලෙස බලපාන පරිදි, එය යම් යම් කොන්දේසි සපුරාලිය යුතුය.
පළමුව, ක්රියාකාරිත්වය ශක්තිමත් සහ ස්ථාවර ධනාත්මක චිත්තවේගයන් සහ දරුවා තුළ සතුටක් ඇති කළ යුතුය. ක්රියාකාරකම් වලින් දරුවාට ප්‍රීතිමත් තෘප්තියක් දැනිය යුතුය, එවිට බලකිරීමකින් තොරව ඔහුගේම මුලපිරීම මත එයට සම්බන්ධ වීමට ඔහුට ආශාවක් ඇත. ජීවන උනන්දුව, කාර්යය හැකිතාක් දුරට කිරීමට ඇති ආශාව සහ ඒ සම්බන්ධයෙන් විධිමත්, උදාසීන හා උදාසීන ආකල්පයක් නොවේ, ක්රියාකාරකම් හැකියාවන් වර්ධනයට ධනාත්මක ලෙස බලපෑම් කිරීම සඳහා අවශ්ය කොන්දේසි වේ.
හැකියාවන් ඵල දරන්නේ ඒවා ගැඹුරු උනන්දුවකින් සහ අදාළ ක්රියාකාරකම් සඳහා ස්ථාවර නැඹුරුවක් සමඟ ඒකාබද්ධ වූ විට පමණක් බැවින්, ගුරුවරයා දරුවන්ගේ අවශ්යතා ක්රියාකාරීව වර්ධනය කළ යුතු අතර, මෙම අවශ්යතා මතුපිටින් නොව බැරෑරුම්, ගැඹුරු සහ ඵලදායී බව සහතික කිරීමට උත්සාහ කරයි.
දෙවනුව, දරුවාගේ ක්රියාකාරිත්වය හැකි තරම් නිර්මාණශීලී විය යුතුය. නිදසුනක් වශයෙන්, සාහිත්ය හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා, රචනා, කථා සහ කවි ලිවීමේදී සහ ඒවායේ පසුකාලීන සවිස්තරාත්මක විශ්ලේෂණවලදී නිරන්තරයෙන් හා ක්රමානුකූලව අභ්යාස කිරීම ප්රයෝජනවත් වේ; යථාර්ථය නිරීක්ෂණය කිරීම සහ සෞන්දර්යාත්මක සංජානනය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරමින් ස්වභාවධර්මයට විශේෂ විනෝද චාරිකා ප්රයෝජනවත් වේ, ඉන්පසු ඔහු දුටු සහ ඇසූ දේ පිළිබඳ වර්ණවත් හා ප්රකාශිත විස්තරයකි. දරුවාගේ ක්රියාකාරකම් නිර්මාණශීලී, සාමාන්ය නොවන ස්වභාවයකින් යුක්ත නම්, එය ඔහුව නිරන්තරයෙන් සිතීමට සලස්වන අතර, එය තුළම හැකියාවන් පරීක්ෂා කිරීමේ සහ වර්ධනය කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස තරමක් ආකර්ශනීය ව්‍යාපාරයක් බවට පත්වේ. එවැනි ක්රියාකාරකම් සෑම විටම අලුත් දෙයක් නිර්මාණය කිරීම, නව දැනුම සොයා ගැනීම, තමා තුළම නව අවස්ථා සොයා ගැනීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. එවැනි ක්රියාකාරකම් ධනාත්මක ආත්ම අභිමානය ශක්තිමත් කරයි, අභිලාෂයන් මට්ටම වැඩි කරයි, ආත්ම විශ්වාසය ජනනය කරයි, ජයග්‍රහණවලින් තෘප්තිමත් හැඟීමක් ඇති කරයි.
තෙවනුව, දරුවාගේ ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීම වැදගත් වන්නේ ඔහු සෑම විටම ඔහුගේ වර්තමාන හැකියාවන්, ඔහු දැනටමත් අත්කර ගෙන ඇති ක්රියාකාරකම් මට්ටම තරමක් ඉක්මවා යන ඉලක්ක හඹා යන ආකාරයට ය. දැනටමත් නිර්වචනය කර ඇති හැකියාවන් සහිත දරුවන්ට විශේෂයෙන් වැඩි වැඩියෙන් සංකීර්ණ හා විවිධාකාර නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් අවශ්ය වේ.
සිදු කරනු ලබන ක්රියාකාරකම් ප්‍රශස්ත දුෂ්කරතා කලාපයේ නම්, එනම්, දරුවාගේ හැකියාවන්ගේ සීමාව තුළ, එය ඔහුගේ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට හේතු වේ, L. S. Vygotsky විභව සංවර්ධන කලාපය ලෙස හැඳින්වූ දේ අවබෝධ කර ගනී.
ළමුන්ගේ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම විවිධ ආකාරයේ බාහිර හා පාසලෙන් බැහැර වැඩ මගින් පහසුකම් සපයයි. මේවා විවිධ ගණිතමය, සංගීතමය, සාහිත්යමය, තාක්ෂණික කවයන් වේ. ශ්‍රමික ශ්‍රමය සඳහා ප්‍රවණතාවක් වර්ධනය කිරීම වැදගත් වේ, එය විශේෂයෙන් සියලුම තරුණ සිසුන්ගේ ලක්ෂණයකි. ප්රාථමික ශ්රේණිවල ශ්රම පන්ති වලදී, ළමයින් ප්ලාස්ටික්, කාඩ්බෝඩ්, කඩදාසි වලින් සරල නිෂ්පාදන සාදයි, අසාමාන්ය දක්ෂතාවය, දක්ෂතාවය සහ නිර්මාණශීලිත්වය පෙන්වයි. මෙම පන්ති වලදී, සිසුන් තම ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමට සහ සැලසුම් කිරීමට, ස්වයං පාලන කුසලතා වර්ධනය කිරීමට හැකියාව වර්ධනය කරයි.
දරුවන්ගේ හැකියාවන් දැනුවත් කිරීමේදී, දුෂ්කරතා ජය ගැනීම සඳහා ඔවුන් තුළ නොපසුබට උත්සාහය වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වේ, එසේ නොමැතිව වඩාත් හිතකර නැඹුරුවාවන් සහ හැකියාවන් ප්රතිඵල ලබා නොදෙනු ඇත. පාසල් සිසුන්ගේ හැකියාවන් ඉක්මනින් ප්රකාශ කිරීම බොහෝ විට විශිෂ්ට කුසලතා වර්ධනය සඳහා පූර්ව අවශ්‍යතාවයක් වන නමුත් අනාගතයේ දී ප්රකාශ වූ හැකියාවන් වර්ධනය කර ගෙන නොයන්නේ නම්, ඒවා මැකී යයි. බාල ශිෂ්‍යයෙකුගේ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා වැඩිහිටියෙකුගෙන් දරුවාගේ හැකියාවන් කෙරෙහි හොඳ හිත, ඉවසීම සහ විශ්වාසය අවශ්ය වන අතර එය අධ්යාපනික වෘත්තීයභාවයේ පදනම වේ.
නිගමනය
මනෝවිද්යාත්මක සාහිත්යයේ න්යායික විශ්ලේෂණය මත පදනම්ව, පහත නිගමන උකහා ගත හැකිය.
හැකියාවන් යනු ඕනෑම ආකාරයක ක්රියාකාරිත්වයක් සාර්ථකව ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා පුද්ගලයෙකුගේ ගුණාංග සහ ගුණාංග (තනි පුද්ගල ලක්ෂණ) වේ. හැකියාවන් සෑදී ඇති අතර, ඒ අනුව, අනුරූප ක්රියාකාරිත්වය තුළ පමණක් අනාවරණය වේ. එනම්, පුද්ගලයෙකු මේ හෝ එම ක්‍රියාකාරකම සඳහා උපත ලබා නැත, නමුත් ක්රියාකාරකම් වලට සහභාගී වීමෙන් ඔහු ඒ සඳහා ඔහුගේ හැකියාවන් සාදයි.
නැඹුරුවාවන්, උනන්දුව සහ නැඹුරුවාවන් සමඟ හැකියාවන්ගේ සමීප හා වෙන් කළ නොහැකි සම්බන්ධතාවය අවධාරණය කළ යුතුය. හැකියාවන් ගොඩනැගීමේ හා වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියට නැඹුරුව බලපායි. නමුත් නැඹුරුවාවන් යනු හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා පූර්ව අවශ්යතා පමණි, ඒවා ඉතා වැදගත් වුවද, හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සහ ගොඩනැගීම සඳහා වන කොන්දේසි වලින් එකකි. හිතකර පරිසරයක්, හැදී වැඩීම සහ පුහුණුව නැඹුරුව ඉක්මනින් අවදි කිරීමට දායක වේ. වස්තුව පිළිබඳ දැනුම සඳහා ඇති ආශාව තුළ උනන්දුව විදහා දක්වයි, සියලු විස්තර තුළ එය හොඳින් අධ්යයනය කිරීම. ප්රධාන වශයෙන් උනන්දුවක් දක්වන විෂයට සම්බන්ධ ක්රියාකාරකම් සඳහා පුද්ගලයෙකුගේ නැඹුරුව තුළ උනන්දුව ප්රකාශ වේ. තරුණ සිසුන් සඳහා, උනන්දුවක් දක්වන විෂය ඉගෙනුම් ක්රියාකාරකම් වේ. කෙසේ වෙතත්, අධ්යාපන ක්රියාකාරකම් හැකියාවන් වර්ධනයට ධනාත්මක ලෙස බලපාන පරිදි, එය යම් කොන්දේසි සපුරාලිය යුතුය:
1. මෙම ක්රියාකාරිත්වය දරුවා තුළ ශක්තිමත් සහ ස්ථාවර ධනාත්මක හැඟීම් ඇති කළ යුතුය.
2. ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරිත්වය හැකි තරම් නිර්මාණශීලී විය යුතුය.
3. ශිෂ්යයාගේ ක්රියාකාරකම් සෑම විටම ඔහුගේ වර්තමාන හැකියාවන් තරමක් ඉක්මවා යන ඉලක්ක හඹා යන ආකාරයට සංවිධානය කිරීම වැදගත් වේ.
අප මුහුණ දෙන ගැටලුවේ අංගය තුළ, තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට බලපාන සාධක මොනවාද යන ප්රශ්නය ගැන අපි උනන්දු විය. සාහිත්යය විශ්ලේෂණය මත පදනම්ව, පහත සඳහන් සාධක වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය:
1. ආරම්භක පරිශ්‍රය සහජ නැඹුරුවාවන් ය.
2. හැකියාවන් හෙළි කිරීමට කාලය.
3. උනන්දුව ඇති ක්රියාකාරකම් සඳහා හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම.
4. ගුරුවරයා සහ දරුවා අතර සහයෝගිතාව.
අධ්යාපනික කර්තව්යය වන්නේ තරුණ සිසුන්ගේ හැකියාවන් සහ සමස්තයක් ලෙස ඔවුන්ගේ පෞරුෂය වර්ධනය කිරීමේදී මෙම සාධක සැලකිල්ලට ගැනීමයි.
භාවිතා කළ සාහිත්ය ලැයිස්තුව
1. Azarova, L.N. තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක පෞද්ගලිකත්වය වර්ධනය කරන්නේ කෙසේද // ප්රාථමික පාසල. - 1998, - අංක 4.
2. Vygotsky, L.S. ළමා කාලයේ පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය / L.S. වයිගොට්ස්කි. - එම්., 1981.
3. ඩේවිඩොව්, වී.වී. ප්රාථමික පාසල් වයසේ මානසික සංවර්ධනය / V.V. ඩේවිඩොව්. - එම්., 1973.
4. ඩේවිඩොව්, වී.වී. අධ්යාපනය සංවර්ධනය කිරීමේ ගැටළු / V.V. ඩේවිඩොව්. - එම්., 1986.
5. ඩබ්රොවිනා, අයි.වී. මනෝවිද්යාව / I.V. ඩුබ්‍රොවිනා, ඊ.ඊ. ඩැනිලෝවා, ඒ.එම්. පල්ලියේ අය. - එම්.: "ඇකඩමිය", 2001
6. Ilyichev, L.F. දාර්ශනික විශ්වකෝෂ ශබ්දකෝෂය / L.F. ඉලිචෙව්, එන්.එන්. ෆෙඩෝසෙව්. - එම්., 1983.
7. Krutetsky, V.N. මනෝවිද්යාව / V.N. කෘටෙට්ස්කි. - එම්.: බුද්ධත්වය, 1986.
8. නෙමොව්, ආර්.එස්. මනෝවිද්යාව: පොත. 1 / ආර්.එස්. නෙමොව්. - එම්.: VLADOS, 1997.
9. නෙමොව්, ආර්.එස්. මනෝවිද්යාව: පොත 2 / ආර්.එස්. නෙමොව්. - එම්.: VLADOS, 1998.
10. පෙට්රුනෙක්, වී.පී. කනිෂ්ඨ පාසල් සිසුවා / වී.පී. පෙට්රුනෙක්, එල්.එන්. RAM. - එම්., 1981.
11. Shadrikov, V.D. හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම // ප්රාථමික පාසල. -අංක 5, 2004.
12. එල්කොනින්, ඩී.බී. තෝරාගත් මනෝවිද්යාත්මක කෘති / ඩී.බී. එල්කොනින්. - එම්., 1989.
අධ්යාපන ආයතනය
"බෙලාරුසියානු රාජ්යය Pedagogical University
මැක්සිම් ටැංකිය අනුව නම් කරන ලදී
ප්රාථමික අධ්යාපන පීඨය
ප්රාථමික අධ්යාපනයේ අධ්යාපනික හා මනෝවිද්‍යා දෙපාර්තමේන්තුව
ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම
හැදින්වීම
1 "නිර්මාණශීලීත්වය", "නිර්මාණශීලිත්වය" යන සංකල්පවල සාරය
2 ප්රාථමික පාසල් වයසේදී දරුවාගේ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම
පළමු පරිච්ඡේදයේ නිගමන
1 නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය
2 පර්යේෂණාත්මක කාර්යයේ ප්රතිඵල අර්ථ නිරූපණය කිරීම
දෙවන පරිච්ඡේදයේ නිගමන
නිගමනය
යෙදුම්
හැදින්වීම
ගැටලුවේ හදිසිතාව දිනෙන් දින වැඩි වන අවශ්යතා සමඟ සම්බන්ධ වේ නූතන සමාජයවෙනස්කම් වලට ඉක්මනින් ප්‍රතිචාර දැක්වීමට, නව ගැටළු මතු කිරීමට, තෝරා ගැනීමේ තත්වයකදී උසස් තත්ත්වයේ විසඳුම් සෙවීමට හැකි ක්රියාකාරී පුද්ගලයින් තුළ, සමාජය විසින් රැස් කරන ලද දැනුම නිරන්තරයෙන් වැඩිදියුණු කිරීම. වර්තමානයේදී, සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සමාජය අධ්යාපනය සඳහා කරන ප්රධාන ඉල්ලීමකි. ජීවිතයේ සෑම අංශයකම වෙනස්කම් පෙර නොවූ විරූ වේගයකින් සිදු වේ, මෙයට හේතුව දිනෙන් දින වැඩි වන තොරතුරු ප්‍රමාණයයි. පුද්ගලයෙකුට එය භාවිතා කිරීමට කාලය ඇතිවාට වඩා ඉක්මනින් දැනුම යල්පැන යයි. නූතන ලෝකය තුළ සාර්ථකව ජීවත් වීමට සහ ක්රියා කිරීමට නම්, එහි මුල් පිටපත පවත්වා ගනිමින් වෙනස්කම් සඳහා නිරන්තරයෙන් සූදානම් වීම අවශ්ය වේ.
අධ්යාපනය පිළිබඳ බෙලාරුස් ජනරජයේ සංග්‍රහයේ, අධ්යාපනයේ අරමුණු වන්නේ ශිෂ්යයාගේ පෞරුෂයේ දැනුම, කුසලතා සහ බුද්ධිමය, සදාචාරාත්මක, නිර්මාණාත්මක හා භෞතික සංවර්ධනය ගොඩනැගීමයි.
නූතන තත්වයන් තුළ සමාජ ආයතනයක් ලෙස පාසලේ ප්රධාන ඉලක්කය වන්නේ දරුවන්ගේ බහුකාර්ය සංවර්ධනය, ඔවුන්ගේ සංජානන අවශ්යතා, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්, සාමාන්ය අධ්යාපනික කුසලතා සහ හැකියාවන් ය.
ළමුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා වඩාත් ඵලදායී ක්ෂේත්රය වන්නේ කලාව, කලාත්මක ක්රියාකාරිත්වයයි. දෘශ්ය කලා, ශ්රම පුහුණුව, සංගීතය යනාදී පාඩම් මගින් මෙය පහසු කරනු ලැබේ.
වසර ගණනාවක් තිස්සේ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ගැටලුව විද්යාත්මක දැනුමේ විවිධ ක්ෂේත්රවල නියෝජිතයින්ගේ සමීප අවධානය ආකර්ෂණය කර ඇත - දර්ශනය, අධ්යාපනය, මනෝවිද්යාව සහ වෙනත් ය.
දරුවා පාසලට ඇතුළු වන විට, ඔහු විවිධ ක්රියාකාරකම්වල විෂය බවට පත් වේ, විෂයයක් ලෙස ස්වයං අවබෝධය පිළිබඳ ක්ෂේත්රය පුළුල් කිරීමේ අවශ්‍යතාවයක් ඔහු වර්ධනය කරයි. කෙසේ වෙතත්, ඔහුට ස්වයං-වෙනස් වීමට අවශ්ය හා හැකියාවක් නැත. පාසල් අධ්යාපනයේ ක්රියාවලියේදී දෙකම පැන නැඟිය හැකිය, හැඩය ගත හැකිය, වර්ධනය විය හැකිය. අද, අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතය යාවත්කාලීන කිරීමේ මූලික මූලධර්මවලින් එකක් වන්නේ පුද්ගලික දිශානතියක් වන අතර එයට සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම, ඔවුන්ගේ අධ්යාපනය පුද්ගලීකරණය කිරීම, නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සඳහා ඇති රුචිකත්වයන් සහ නැඹුරුවාවන් සැලකිල්ලට ගනිමින්. උපාය මාර්ගය නවීන අධ්යාපනයව්‍යතිරේකයකින් තොරව සියලුම සිසුන්ට ඔවුන්ගේ දක්ෂතා සහ ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පෙන්වීමට හැකිවීම, එයින් අදහස් කරන්නේ ඔවුන්ගේ පුද්ගලික සැලසුම් සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ හැකියාවයි. මෙම තනතුරු ජාතික පාසලේ සංවර්ධනයේ මානුෂීය ප්‍රවණතා වලට අනුරූප වන අතර එය සිසුන්ගේ පුද්ගලික හැකියාවන් කෙරෙහි ගුරුවරුන්ගේ දිශානතිය මගින් සංලක්ෂිත වේ. ඒ අතරම, පුද්ගල සංවර්ධනයේ අරමුණු පෙරට ගෙන එන අතර, විෂය දැනුම සහ කුසලතා ඒවා සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ මාධ්යයක් ලෙස සැලකේ.
වශයෙන් ක්රමවේද පදනමඅධ්‍යාපනයේ නවීන සංකල්පීය ආස්ථානයන්ට අනුරූප වන පද්ධතිමය සහ පුද්ගලික ක්රියාකාරකම් ප්රවේශයක් තෝරා ගන්නා ලදී. ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේ සාමාන්ය අර්ථකථන ගුරුවරයා විසින් ප්රධාන වශයෙන් සංශෝධනය කිරීම දැනුම සන්නිවේදනය කිරීම, කුසලතා ගොඩනැගීම සහ ආත්මීය හා නිර්මාණාත්මක අත්දැකීම්, තරුණ සිසුන්ගේ පුද්ගල මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ සැලකිල්ලට ගැනීමට ඔබට ඉඩ සලසයි. ඒවා ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා කාර්යයන් සහ ක්රම, අධ්යාපන ක්රියාවලියේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් වර්ගවල අනුපාතය තීරණය කිරීම , සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ කාර්යක්ෂමතාව සහතික කරනු ඇත.
අධ්යයනයේ අරමුණ: ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ප්රායෝගිකව ඵලදායි ක්රම, ආකෘති සහ ක්රම හඳුනා ගැනීම සහ පරීක්ෂා කිරීම.
"නිර්මාණශීලීත්වය", "නිර්මාණශීලීත්වය" යන සංකල්ප හෙළි කිරීමට.
ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ විශේෂතා, ක්රම, ක්රම හෙළි කරන්න.
ශ්රම පුහුණුව පිළිබඳ උදාහරණය මත තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා පන්ති පද්ධතියක් සංවර්ධනය කිරීම.
සංවර්ධිත පුහුණු ක්රමයේ ඵලදායීතාවය තීරණය කරන්න.
අධ්යයන වස්තුව: ප්රාථමික පාසලේ අධ්යාපන ක්රියාවලිය.
අධ්යයන විෂය: තරුණ ශිෂ්‍යයෙකුගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලිය.
අධ්යයනයේ ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සහ සකස් කරන ලද කාර්යයන් විසඳීම සඳහා පහත සඳහන් ක්රම භාවිතා කරන ලදී: විද්යාත්මක හා ක්රමවේද සාහිත්යයේ න්යායික විශ්ලේෂණය, විද්යාත්මක පර්යේෂණ, අධ්යාපනික අත්දැකීම් අධ්යයනය, අධ්යාපනික අත්හදා බැලීම; පරීක්ෂණ, නිරීක්ෂණ.
පර්යේෂණ පදනම: GUO ද්විතීයික පාසල අංක 92, මින්ස්ක්
අධ්යයනයේ ප්‍රතිඵලවල ප්රායෝගික වැදගත්කම වන්නේ තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ශ්රම පාඩම් වලදී විවිධ ක්රම භාවිතා කිරීමේ අවශ්යතාවය සාධාරණීකරණය කිරීම සහ සංවර්ධිත ද්රව්ය ප්රාථමික පාසල් ගුරුවරුන් විසින් ඉල්ලුමේ පවතිනු ඇත.
පරිච්ඡේදය 1. අධ්යාපනික හා මනෝවිද්යාවේ ගැටලුවක් ලෙස කනිෂ්ඨ ශිෂ්යයාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම
1.1 "නිර්මාණශීලීත්වය", "නිර්මාණශීලිත්වය" යන සංකල්පවල සාරය
ඇත්ත වශයෙන්ම, මෙම ගැටලුව සම්බන්ධයෙන් බොහෝ පරස්පර මත, මතයන්, න්යායන් ආදිය තිබුණද, නිර්මාණශීලීත්වයේ සාරය තේරුම් නොගෙන නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්ගේ ස්වභාවය තේරුම් ගත නොහැකිය.
එන්. රොජර්ස් මෙසේ ලියයි: "නිර්මාණශීලීත්වය යනු යම් නිෂ්පාදනයක් නිර්මාණය කිරීමට හේතු විය හැකි ක්රියාවලියකි. එවැනි නිෂ්පාදනයක් කවියක්, චිත්රයක්, සංගීත භාණ්ඩයක් හෝ නර්තනයක් විය හැකිය.
E.L. Yakovleva නිර්මාණශීලීත්වය පුද්ගලයෙකුගේ පෞද්ගලිකත්වය අවබෝධ කර ගැනීම ලෙස වටහා ගනී.
නිර්මාණශීලිත්වය පිළිබඳ වඩාත්ම පිළිගත හැකි අවබෝධය ලබා දී ඇත, උදාහරණයක් ලෙස, SI Ozhegov ගේ "ශබ්දකෝෂය": "නිර්මාණශීලීත්වය යනු නිර්මාණ මගින් නව සංස්කෘතික හා ද්රව්යමය වටිනාකම් නිර්මාණය කිරීම" හෝ AG Spirkin ගේ නිර්වචනය: "නිර්මාණශීලීත්වය යනු අධ්යාත්මික ක්රියාකාරිත්වයකි. එනම් මුල් වටිනාකම් නිර්මාණය කිරීම, නව, කලින් පිහිටුවීම නොදන්නා කරුණු, ද්රව්යමය ලෝකයේ සහ අධ්යාත්මික සංස්කෘතියේ ගුණාංග සහ රටා.
මේ අනුව, නිර්මාණශීලිත්වය නිර්වචනය කර ඇත්තේ නව්‍යතාවයක් සහ සමාජීය වැදගත්කමක් ඇති නව ද්රව්යමය හා අධ්යාත්මික වටිනාකම් නිර්මාණය කරන මානව ක්රියාකාරකමක් ලෙස බව අපට පැවසිය හැකිය, එනම්, නිර්මාණශීලීත්වයේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස, පෙර නොතිබූ අලුත් දෙයක් නිර්මාණය වේ.
මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යයේ, පහත දැක්වෙන නිර්මාණශීලිත්වය වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය: විද්යාත්මක, තාක්ෂණික, කලාත්මක, සංගීත, සාහිත්ය, අධ්යාපනික නිර්මාණශීලිත්වය ඔවුන්ගේ විවිධ උප විශේෂ සමඟ. ඔවුන්ගෙන් සමහරෙකුට තරමක් සමීප සබඳතා ඇත.
විද්යාත්මක නිර්මාණශීලිත්වය සංසිද්ධි සොයා ගැනීම සහ සැබෑ ලෝකයේ සංවර්ධනයේ සාමාන්ය රටා සමඟ සම්බන්ධ වේ. විද්යාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයේ ලක්ෂණ අතර, අපි පහත සඳහන් දේ නම් කරමු:
පර්යේෂණ ගැටලුවක් විසඳීමේදී වියුක්ත, වාචික-තාර්කික චින්තනය මත රඳා සිටීම;
විද්යාත්මක නිර්මාණශීලිත්වයේ නිෂ්පාදනය රූප, සංකල්ප, නිගමන, න්යායන් සහ වියුක්ත අදහස් ආකාරයෙන් පවතින නව දැනුමයි;
විද්යාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයේ ක්රියාවලිය සමන්විත වන්නේ සැබවින්ම පවතින, නමුත් තවමත් අපගේ විඥානයට ප්රවේශ විය නොහැකි (නොදන්නා) යමක් අධ්යයනය කිරීමෙනි. අධ්යයනයේ ප්රතිඵලය වන්නේ නව දැනුම හෝ සොයාගැනීම් අත්පත් කර ගැනීමයි;
ක්රියාවලිය විද්යාත්මක පර්යේෂණආනුභවික සහ න්යායික දෙකම විය හැකිය. ආනුභවික පර්යේෂණ යනු නිරීක්ෂණ සහ අත්හදා බැලීමේ ක්රියාවලියේදී අධ්‍යයනයට භාජනය වන වස්තුව සමඟ සෘජු ප්රායෝගික වැඩ පිළිබඳ අවබෝධය සහ සාමාන්‍යකරණයේ ප්‍රතිඵලයකි. න්යායික පර්යේෂණ විද්‍යාවේ සංකල්පීය උපකරණ වැඩිදියුණු කිරීම සහ සංවර්ධනය කිරීම සහ වෛෂයික යථාර්ථය පිළිබඳ වක්‍ර දැනුම, ආනුභවික පර්යේෂණවල ද්රව්ය මත පදනම් වූ න්යායන් වර්ධනය කිරීම සමඟ සම්බන්ධ වේ;
විද්යාත්මක නිර්මාණශීලිත්වය බොහෝ විට සාමූහික වේ, මන්ද තනි විද්‍යාඥයන් විසින් ඉදිරිපත් කරන ලද උපකල්පන, න්යායන් සහ හෙළිදරව් කරන ලද කරුණු පවා සගයන් විසින් සාකච්ඡා කිරීම, සමාලෝචනය කිරීම සහ විවේචනය කරනු ලැබේ.
එහි සංවර්ධනයේ විශේෂිත අවධියක සමාජයේ ප්රගතිය සඳහා ඇති අවශ්යතාවය හේතුවෙන් විද්යාත්මක සොයාගැනීම් පිළිබඳ ඓතිහාසික පූර්ව නිර්ණය කිරීමක් ඇත;
බොහෝ විට විද්යාත්මක අදහස් සහ සොයාගැනීම් ඔවුන්ගේ කාලයට වඩා ඉදිරියෙන් ඇති අතර, එහි ප්රතිඵලයක් ලෙස සමකාලීනයන් විසින් කලාතුරකින් ඇගයීමට ලක් කෙරෙන අතර දශක කිහිපයකට පසුව පමණක් තහවුරු කිරීම් ලැබෙනු ඇත, සහ බොහෝ කැපී පෙනෙන විද්‍යාඥයින්ගේ කීර්තිය බොහෝ විට මරණින් පසු පමණි.
තාක්ෂණික නිර්මාණශීලීත්වය යථාර්ථයේ ප්රායෝගික (තාක්ෂණික) පරිවර්තනය සමඟ සම්බන්ධ වේ. එය එහි මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ විද්යාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයට සමීප වන නමුත් එයට වෙනස්කම් ද ඇත.
එය චින්තනයේ දෘශ්ය-සංකේතාත්මක සහ දෘශ්ය-ඵලදායී සංරචක මත පදනම් වේ.
තාක්ෂණික නිර්මාණශීලීත්වයේ ක්රියාවලිය නව නිපැයුම්, සැලසුම්කරණය තුළ ප්රකාශිත වන අතර, එහි නිෂ්පාදිතය යාන්ත්රණ, ප්රායෝගික අවශ්යතා සපුරාලන ව්යුහයන් සොයා ගැනීමයි. එබැවින් එහි තාර්කිකත්වය සහ උපයෝගීතාවාදය.
නව නිපැයුම් කරන ලද දේ එය නිර්මාණය කිරීමට පෙර නොපවතී, එය දැනටමත් පවතින තාක්ෂණික පදනම මත රඳා පවතී, තාක්ෂණික ප්රගතියේ සාක්ෂාත් කර ගත් මට්ටම මත.
කලාත්මක නිර්මාණශීලිත්වය යථාර්ථයේ සෞන්දර්යාත්මක උකහා ගැනීම සහ මිනිසුන්ගේ සෞන්දර්යාත්මක අවශ්යතා තෘප්තිමත් කිරීම සමඟ සම්බන්ධ වේ. එහි විශේෂාංග:
වියුක්ත-තාර්කික සහ දෘශ්ය-ඵලදායී චින්තනය යන දෙකම වැදගත් වුවද, ප්රධාන වශයෙන් දෘශ්ය-සංකේතාත්මක චින්තනය මත රඳා සිටීම;
කලාත්මක නිර්මාණශීලිත්වයේ ප්රධාන අංගය චිත්තවේගීය වන අතර, එහි ඉහළම ප්‍රකාශනය වන්නේ පුද්ගලයෙකුගේ කැතර්සිස් අත්දැකීමයි, එනම් පවිත්‍ර කිරීම ලෙස සැලකෙන උච්චතම අත්දැකීමයි;
කලාත්මක නිර්මාණශීලිත්වය සමාජ විඥානයේ විශේෂ ස්වරූපයකින් සාක්ෂාත් කරගනු ලැබේ - කලාව, සහ කලාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයේ නිෂ්පාදනයක් යනු කිසියම් ද්රව්යමය වස්තුවක (පින්තූර, මූර්ති, සාහිත්ය කෘති ආදිය) කොටු කර ඇති කලාත්මක රූපයකි;
කලාත්මක නිර්මාණශීලිත්වයේ තාර්කික පැත්ත සැඟවී ඇති අතර බොහෝ විට උපයෝගිතා අරමුණක් නොමැත, නව නිපැයුමක් හෝ නව එකක් වැනි ප්රායෝගිකව ක්රියාත්මක කිරීම අවශ්ය නොවේ විද්යාත්මක දැනුම;
කලාත්මක නිර්මාණශීලිත්වය එකම කෘතියේ විවිධ පුද්ගලයින් විසින් බහු-වටිනා පරාවර්තනය කිරීමේ හැකියාව නිර්මාණය කරයි, එය සංජානනයේ ආත්මීයත්වය, සංවර්ධිත රසය යනාදිය සමඟ සම්බන්ධ වේ.
අධ්යාපනික නිර්මාණශීලිත්වය යනු ක්ෂේත්රයේ අලුත් දෙයක් සෙවීම සහ සෙවීමයි අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වය. මෙම නිර්මාණශීලීත්වයේ පළමු අදියර වන්නේ තමාටම අලුත් දෙයක් සොයා ගැනීම, අධ්යාපනික ගැටළු විසඳීමේ සම්මත නොවන ක්රම සොයා ගැනීමයි. මෙම ක්රම දැනටමත් දන්නා, විස්තර කර ඇත, නමුත් ගුරුවරයා විසින් භාවිතා කර නොමැත. එමනිසා, අපි කතා කරන්නේ විෂයානුබද්ධ මිස වෛෂයික නව්‍යතාවයක් ගැන හෝ නවෝත්පාදනය ලෙස හඳුන්වන දේ ගැන ය. පැරණි ක්රමය, නව තත්වයන් තුළ පිළිගැනීම ද භාවිතා කළ හැකිය. දෙවන අදියර වන්නේ තමාට පමණක් නොව අන් අයටද අලුත් දෙයක් සොයා ගැනීමයි, එනම් නවෝත්පාදනයයි. මෙය, උදාහරණයක් ලෙස, ලබා දී ඇති දත්ත හෝ අධ්යාපනික ක්රියාවලියේ ඕනෑම කොන්දේසියක් සඳහා ඵලදායී වන නව ඉගැන්වීම් ක්රමයක් සංවර්ධනය කිරීමයි. විශේෂිත අධ්යාපනික නිර්මාණශීලිත්වයක් වන්නේ වැඩිදියුණු කිරීමයි - අනපේක්ෂිත දේ සොයා ගැනීම අධ්යාපනික තීරණයසහ එහි ප්‍රතිමූර්තිය "මෙතැන සහ දැන්". වැඩිදියුණු කිරීමේ ක්රියාවලියට අදියර හතරක් ඇතුළත් වේ: 1) අධ්යාපනික තීක්ෂ්ණ බුද්ධිය; 2) බුද්ධිමය වශයෙන් මතු වූ දේ ක්ෂණිකව අවබෝධ කර ගැනීම අධ්යාපනික අදහසසහ එය සාක්ෂාත් කර ගැනීමේ මාර්ගය ක්ෂණික තේරීම; 3) මෙම අදහසෙහි පොදු ප්‍රතිමූර්තිය සහ 4) අවබෝධය, එනම්, අධ්යාපනික අදහස ක්රියාත්මක කිරීමේ ක්රියාවලිය පිළිබඳ ක්ෂණික විශ්ලේෂණයක්.
ක්‍රියේටි ?නිර්මාණශීලිත්වය (ඉංග්‍රීසියෙන් නිර්මාණය කිරීම - නිර්මාණය කිරීම, නිර්මාණය කිරීම) - සාම්ප්රදායික හෝ පිළිගත් චින්තන රටාවන්ගෙන් බැහැර වන සහ ස්වාධීනව ත්‍යාගශීලීත්වයේ ව්‍යුහයට ඇතුළත් වන මූලික වශයෙන් නව අදහස් පිළිගැනීමට සහ නිර්මාණය කිරීමට ඇති කැමැත්තෙන් සංලක්ෂිත පුද්ගලයෙකුගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්. සාධකය, මෙන්ම ස්ථිතික පද්ධති තුළ පැන නගින ගැටළු විසඳීමට ඇති හැකියාව. ඇමරිකානු මනෝවිද්යාඥ ඒබ්‍රහම් මැස්ලෝට අනුව, මෙය සෑම කෙනෙකුටම සහජයෙන්ම ඇති නිර්මාණාත්මක දිශාවකි, නමුත් ස්ථාපිත හැදී වැඩීම, අධ්යාපනය සහ සමාජ භාවිතය යන පද්ධතියේ බලපෑම යටතේ බහුතරයකට අහිමි වේ.
ගෘහස්ථ මනෝවිද්යාවේ හැකියාවන් පිළිබඳ ගැටළුව තරමක් ගැඹුරින් අධ්යයනය කර ඇත. මෙම ගැටලුව සමඟ කටයුතු කරන ලද්දේ රුසියානු මනෝවිද්යාව පිළිබඳ එවැනි ලුමිනන් විසින් බී.ජී. Ananiev, A.N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, B. M. Teplov සහ වෙනත් අය. හැකියාවන් පිළිබඳ න්‍යායේ සංකල්පීය උපකරණ, අන්තර්ගතය සහ ප්රධාන විධිවිධාන ප්රධාන වශයෙන් මෙම විද්‍යාඥයින්ගේ කෘතිවල වර්ධනය විය.
පළමුවෙන්ම, අපි B. M. Teplov සහ S. L. Rubinshtein ගේ කෘතිවල වර්ධනය වූ අනුරූප න්යායික සංකල්ප වලින් ඉදිරියට යන්නෙමු. B.M. ටෙප්ලොව්ගේ හැකියාවන් යටතේ, එක් පුද්ගලයෙකු තවත් පුද්ගලයෙකුගෙන් වෙන්කර හඳුනා ගන්නා ඇතැම් පුද්ගල මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ තේරුම් ගත් බව දන්නා අතර, ඒවා දැනටමත් පුද්ගලයෙකුට ඇති කුසලතා සහ දැනුම තොගයට අඩු නොවන නමුත් ඔවුන් අත්පත් කර ගැනීමේ පහසුව සහ වේගය තීරණය කරයි.
හැකියාවන්ගේ ව්යුහය සැලකිල්ලට ගනිමින්, S.L. Rubinshtein ප්රධාන සංරචක දෙකක් වෙන්කර හඳුනා ගනී:
"මෙහෙයුම්" - ක්රියාකාරකම් සිදු කරනු ලබන ක්රියාකාරී ක්රමවල හොඳින් ස්ථාපිත පද්ධතියකි;
"core" - මෙහෙයුම් නියාමනය කරන මානසික ක්රියාවලීන්: විශ්ලේෂණය සහ සංශ්ලේෂණ ක්රියාවලීන්ගේ ගුණාත්මකභාවය.
Rubinstein විසින් යෝජනා කරන ලද හැකියාවන්ගේ ව්යුහය, එක් අතකින්, මාරාන්තිකත්වය වළක්වා ගැනීමට හැකි වේ, මන්ද මෙහෙයුම් පද්ධතියක් ගොඩනැගීම හරහා එය හරය වර්ධනය කිරීමට ඉඩ සලසයි, අනෙක් අතට, එය පරීක්ෂණ විද්‍යාවේ දුෂ්කරතා පැහැදිලි කරයි. හමුවී ඇත. මෙහෙයුම් පද්ධතිය ගොඩනැගීමට තනිකරම සමාජීය සාධක ගණනාවක් බලපාන බැවින්, ක්‍රියාවලියෙන් නොව ප්රතිඵලය අනුව ඇගයීම, පරීක්ෂණ ප්රතිඵල පිළිබඳ පැහැදිලි අර්ථකථනයක් දීමට කෙනෙකුට ඉඩ නොදේ. අධ්‍යාපනයට විශේෂ අවධානයක් යොමු කර ඇති බුද්ධිමත් හා සමෘද්ධිමත් පවුල්වල දරුවන් පරීක්ෂණ කාර්යයන් සමඟ වඩාත් සාර්ථකව මුහුණ දීමෙන් පෙන්නුම් කරන්නේ ලබා ගත් ප්‍රති result ලය මානසික හැකියාවන්ගේ “හරය” ප්රකාශ කිරීමක් ලෙස අර්ථ දැක්විය නොහැකි බවයි. "බුද්ධිය" විද්යාත්මක වියුක්තයක් ලෙස නොසැලකේ නම්, එය Ya. A. Ponomarev විසින් විධිමත් බුද්ධිය ලෙස හැඳින්වූ දෙය සැබවින්ම නියෝජනය කරන "හරය" වේ.
තුල අධ්යාපනික විශ්වකෝෂ ශබ්දකෝෂයහැකියාව පුද්ගලයෙකුගේ පුද්ගල මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ ලෙස අර්ථකථනය කරනු ලැබේ, එය යම් ක්රියාකාරකමක් සාර්ථකව ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා වන කොන්දේසි වේ. ඒවාට තනි පුද්ගල දැනුම සහ කුසලතා යන දෙකම ඇතුළත් වන අතර නව ආකාරයකින් ඉගෙනීමට ඇති සූදානම සහ ක්රියාකාරකම් ක්රම ඇතුළත් වේ.
මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යයේ විශේෂ සහ සාමාන්ය හැකියාවන් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.
“සාමාන්ය - (විවිධ ක්රියාකාරකම්වල මානව සාර්ථකත්වය) මානසික, සියුම් බව සහ අතින් චලනයන්හි නිරවද්‍යතාවය, දියුණු මතකය, පරිපූර්ණ කථනය ඇතුළත් වේ.
විශේෂ හැකියාවන් යනු සංගීතමය, කලාත්මක සහ දෘශ්ය, ගණිතමය, සාහිත්යමය, නිර්මාණාත්මක සහ තාක්ෂණික යනාදී ඕනෑම නිශ්චිත ක්රියාකාරකමක් සාර්ථකව නිම කිරීම සඳහා අවශ්ය වන හැකියාවන් වේ. මෙම හැකියාවන් පුද්ගල පෞද්ගලික හැකියාවන්ගේ එකමුතුකම ද නියෝජනය කරයි.
විශේෂ - නැඹුරුතාවයක් සහ ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය සංගීත, ගණිතමය, භාෂාමය, තාක්ෂණික, සාහිත්ය, කලාත්මක, නිර්මාණාත්මක, ක්රීඩා අවශ්ය විශේෂිත ක්රියාකාරකම්වල පුද්ගලයෙකුගේ සාර්ථකත්වය තීරණය කරන්න.
පුද්ගලයෙකු තුළ සාමාන්ය හැකියාවන් තිබීම විශේෂ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම බැහැර නොකරයි, සහ අනෙක් අතට. බොහෝ විට ඔවුන් එකිනෙකාට අනුපූරකව හා පොහොසත් කරයි.
ඔවුන් අධ්යාපනික සහ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ද වෙන්කර හඳුනා ගනී. පළමුවැන්න අධ්යාපනයේ සහ හැදී වැඩීමේ සාර්ථකත්වය, පුද්ගලයෙකු විසින් දැනුම, කුසලතා සහ හැකියාවන් උකහා ගැනීම, පෞරුෂ ලක්ෂණ ගොඩනැගීම තීරණය කරයි. දෙවැන්න - ද්රව්යමය හා අධ්යාත්මික සංස්කෘතියේ වස්තූන් නිර්මාණය කිරීම, නව අදහස් නිෂ්පාදනය කිරීම, සොයාගැනීම් සහ නව නිපැයුම්, පුද්ගල නිර්මාණශීලීත්වය, මානව ක්රියාකාරිත්වයේ විවිධ ක්ෂේත්රවල.
නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ ගැටලුව සඳහා අවම වශයෙන් ප්රධාන ප්රවේශයන් තුනක් තිබේ. ඒවා පහත පරිදි සකස් කළ හැක.
1. ඒ නිසා නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් නොමැත. බුද්ධිමය ත්යාගශීලීත්වය පුද්ගලයෙකුගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සඳහා අවශ්ය නමුත් ප්රමාණවත් නොවන කොන්දේසියක් ලෙස ක්රියා කරයි. නිර්මාණාත්මක හැසිරීම් නිර්ණය කිරීමේ ප්රධාන කාර්යභාරය වන්නේ අභිප්රේරණයන්, සාරධර්ම, පෞරුෂ ලක්ෂණ (A. Tannenbaum, A. Olokh, D. B. Bogoyavlenskaya, A. Maslow සහ වෙනත් අය) විසිනි. නිර්මාණාත්මක පෞරුෂයක ප්රධාන ලක්ෂණ අතර, මෙම පර්යේෂකයන්ට සංජානන කුසලතා, ගැටළු වලට සංවේදීතාව, අවිනිශ්චිතභාවයේ ස්වාධීනත්වය සහ දුෂ්කර තත්වයන්.
වෙන්ව සිටින්නේ D. B. Bogoyavlenskaya සංකල්පය වන අතර එය පුද්ගලයාගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ සංකල්පය හඳුන්වා දෙයි, එය නිර්මාණාත්මක ආකාරයේ පෞරුෂයට ආවේණික වූ යම් මානසික ව්යුහයක් නිසා යැයි විශ්වාස කරයි. නිර්මාණශීලිත්වය, Bogoyavlenskaya ගේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, ලබා දී ඇති ගැටලුවෙන් ඔබ්බට යාමට ඇති ආශාව තුළ විදහා දැක්වෙන තත්ත්‍වානුකූලව උද්දීපනය නොකළ ක්‍රියාකාරකමකි. ක්රියාකාරකම් වර්ගය කුමක් වුවත්, නිර්මාණාත්මක පෞරුෂ වර්ගයක් සියලුම නවෝත්පාදකයින් තුළ ආවේනික වේ: පරීක්ෂණ නියමුවන්, කලාකරුවන්, සංගීත ians යන්, නව නිපැයුම්කරුවන්.
2. නිර්මාණශීලී හැකියාව (නිර්මාණශීලීත්වය) ස්වාධීන සාධකයක්, බුද්ධියෙන් ස්වාධීන (J. Gilford, K. Taylor, G. Gruber, Ya. A. Ponomarev). මෘදු අනුවාදයක, මෙම න්යාය පවසන්නේ බුද්ධි මට්ටම සහ නිර්මාණශීලීත්වය අතර සුළු සහසම්බන්ධයක් ඇති බවයි. වඩාත්ම සංවර්ධිත සංකල්පය වන්නේ EP ටොරන්ස්ගේ "බුද්ධිමත් සීමාව න්යාය" ය: IQ 115-120 ට අඩු නම්, බුද්ධිය සහ නිර්මාණශීලීත්වය තනි සාධකයක් සාදයි, IQ 120 ට වඩා වැඩි නම්, නිර්මාණශීලීත්වය ස්වාධීන අගයක් බවට පත්වේ, එනම් අඩු බුද්ධියක් ඇති නිර්මාණකරුවන් නොමැත. , නමුත් නිර්මාණශීලීත්වය අඩු බුද්ධිමතුන් ඉන්නවා.
ටොරන්ස්ගේ උපකල්පනය ඩී. පර්කින්ස්ගේ දත්ත සමඟ පුදුම සහගත ලෙස හොඳින් අනුකූල වේ, ඒ අනුව එක් එක් වෘත්තිය සඳහා අඩු පිළිගත හැකි බුද්ධි වර්ධනයක් ඇත. යම් මට්ටමකට වඩා අඩු IQ සහිත පුද්ගලයින්ට දී ඇති වෘත්තියක් ප්‍රගුණ කළ නොහැක, නමුත් IQ මෙම මට්ටමට වඩා ඉහළින් තිබේ නම්, බුද්ධිය සහ ජයග්රහණ මට්ටම අතර සෘජු සම්බන්ධයක් නොමැත. කාර්යයේ සාර්ථකත්වය තීරණය කිරීමේදී ප්රධාන කාර්යභාරය ඉටු කරනු ලබන්නේ පුද්ගලික වටිනාකම් සහ චරිත ලක්ෂණ මගිනි.
3. ඉහළ මට්ටමේ බුද්ධියක් අදහස් කරන්නේ ඉහළ මට්ටමේ නිර්මාණශීලීත්වයක් සහ අනෙක් අතට. මානසික ක්රියාකාරිත්වයේ නිශ්චිත ආකාරයක් ලෙස නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියක් නොමැත. මෙම දෘෂ්ටිකෝණය බුද්ධි අංශයේ සියලුම ප්‍රවීණයන් (D. Wexler, R. Weisberg, G. Eysenck, L. Theremin, R. Sternberg සහ වෙනත් අය) විසින් බෙදා ගන්නා ලදී.
විවිධ චින්තනය සඳහා IQ සහ Guilford පරීක්ෂණ අතර සැලකිය යුතු (නමුත් තවමත් අඩු) සහසම්බන්ධතා මත විශ්වාසය තබමින් Eysenck, නිර්මාණශීලීත්වය සාමාන්ය මානසික දායාදයේ අංගයක් බව යෝජනා කළේය. වයිස්බර්ග් තර්ක කරන්නේ නිර්මාණාත්මක චින්තනය නිර්ණය කරනු ලබන්නේ නිෂ්පාදනයේ ගුණාත්මක භාවයෙන් මිස එය ලබාගත් ආකාරය අනුව නොවන බවයි. ඕනෑම සංජානන ක්රියාවලිය, ඔහුගේ දෘෂ්ටි කෝණයෙන්, අතීත දැනුම මත රඳා පවතින අතර කර්තව්යයේ අවශ්යතාවයන් අනුව ඔවුන්ගේ පරිවර්තනය සිදු කරයි.
1.2 ප්රාථමික පාසල් වයසේදී දරුවාගේ හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම
නිර්මාණශීලීත්වය නිර්මාණාත්මක කුසලතා හැකියාව
ගෘහස්ත මනෝවිද්යාව සහ අධ්යාපනය තුළ නිර්මාණශීලීත්වයේ ගැටළු පුළුල් ලෙස වර්ධනය වී ඇත. වර්තමානයේ, පර්යේෂකයන් නිර්මාණශීලී පුද්ගලයෙකුගේ ලක්ෂණය වන සමෝධානික දර්ශකයක් සොයමින් සිටිති. මෙම දර්ශකය යම් සාධක සංයෝගයක් ලෙස අර්ථ දැක්විය හැකිය, නැතහොත් නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ (A.V. Brushlinsky) පරිපාටිමය සහ පුද්ගලික සංරචකවල අඛණ්ඩ එකමුතුවක් ලෙස සැලකිය හැකිය.
හැකියාවන්ගේ ගැටළු, නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා විශාල දායකත්වයක් ලබා දුන්නේ මනෝවිද්යාඥයින් විසින් බී.එම්. Teplov, S.L. Rubinshtein, B.G. Ananiev, N.S. Leites, V.A. Krutetsky, A.G. Kovalev, K.K. Platonov, A.M. Matyushkin, V.D. Shadrikov, Yu.D. Babaeva, V.N. Druzhinin, I.I. Ilyasov, V.I. Panov, I.V. Kalish, M.A. Kholodnaya, N.B. Shumakova, V.S. Yurkevich සහ වෙනත් අය.
නිර්මාණශීලීත්වය ස්වාධීන සාධකයක් ලෙස නිර්වචනය කරන විද්‍යාඥයින්ගේ ආස්ථානයට අනුගත වෙමින්, තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් ඉගැන්වීමේ ප්රතිඵලයක් වන එහි වර්ධනය, අපි තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක (නිර්මාණාත්මක) හැකියාවන්ගේ සංරචක වෙන්කර හඳුනා ගනිමු:
· නිර්මාණාත්මක චින්තනය,
· නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය,
· නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සංවිධානය කිරීමේ ක්රම යෙදීම.
K.E හි විශිෂ්ට සූත්රයක් තිබේ. නිර්මාණාත්මක මනසක උපතේ රහස පිළිබඳ වැස්ම විවර කරන සියොල්කොව්ස්කි: “මුලින් මම බොහෝ දෙනෙක් දන්නා සත්ය සොයා ගත්තෙමි, පසුව සමහරු දන්නා සත්ය සොයා ගැනීමට පටන් ගතිමි, අවසානයේ මම කිසිවෙකු නොදන්නා සත්ය සොයා ගැනීමට පටන් ගතිමි. ”
පෙනෙන විදිහට, මෙය නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ගොඩනැගීමේ මාවත, නව නිපැයුම් සහ පර්යේෂණ කුසලතා වර්ධනය කිරීමේ මාවතයි. අපගේ යුතුකම වන්නේ දරුවාට මෙම මාවතට යාමට උපකාර කිරීමයි. එබැවින්, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ විශේෂතා සහ ක්රම තීරණය කිරීම වැදගත් වේ.
ක්රම යනු නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සිදු කරන ශිල්පීය ක්රම සහ මාධ්යයන් වේ.
ක්රම කිසිවක් විශ්වීය නොවේ, විවිධ ක්රම භාවිතයෙන් හොඳ ප්රතිඵල ලබා ගත හැකිය. ඵලදායී අධ්යාපනික අන්තර්ක්රියා කළ හැක්කේ ගැටුම්කාරී නොවන ඉගැන්වීම් ක්රම කිහිපයක සාධාරණ සංයෝජනයකින් පමණි. ප්‍රශස්තිකරණ ගැටළුව නිසැක ලෙස සකස් කර ඇත: පවතින තත්වයන් තුළ, ශ්‍රේෂ්ඨතම ඉගෙනුම් කාර්යක්ෂමතාවය සපයන ක්රම වලින් තෝරන්න.
ඔබේ කාර්යයේදී, සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ඔබ පහත ක්රම භාවිතා කළ යුතුය:
· හූරිස්ටික්;
· පර්යේෂණ;
·ගැටලුව;
·සෙවීම
සිසුන්ට වැඩි ස්වාධීනත්වයක් සහ නිර්මාණාත්මක සෙවීමක් ලබා දීමට ගුරුවරයාට ඉඩ සලසන මෙම ඉගැන්වීම් ක්රම වේ.
"නූතනයේ විශේෂ කාර්යභාරයක් අධ්යාපන ක්රියාවලියසංජානනය, මතකය, අවධානය, නමුත් සියල්ලටත් වඩා නිර්මාණාත්මක ඵලදායී චින්තනය, හැසිරීම, සන්නිවේදනය යන ක්රියාවලීන් මත පමණක් පදනම් වූ ක්රියාකාරී ඉගැන්වීම් ක්රම වාදනය කරන්න. ක්රම ක්රියාකාරී ලෙස හැඳින්වේ, මන්ද. ඔවුන් තුළ, ගුරුවරයාගේ භූමිකාව (තොරතුරු දෙන්නෙකුගේ භූමිකාව වෙනුවට - කළමනාකරුවෙකුගේ භූමිකාව) සහ පුහුණුවන්නන්ගේ භූමිකාව (තොරතුරු යනු ඉලක්කයක් නොව, මෙහෙයුම් සහ ක්රියාවන් ප්‍රගුණ කිරීම, පුද්ගලික ගුණාංග වර්ධනය කිරීම සඳහා මාධ්‍යයකි) යන දෙකම වෙනස් වේ. සැලකිය යුතු ලෙස. නවීන ක්රියාකාරී ඉගෙනුම් ක්රම ඇතුළත් වේ:
· ක්රීඩාව/සමාජ/අනුකරණය ආකෘති නිර්මාණය;
· නිශ්චිත තත්වයන් විශ්ලේෂණය (අවස්ථා);
· සක්‍රීය සමාජ විද්යාත්මක පරීක්ෂා කරන ලද විශ්ලේෂණය සහ පාලන ක්රමය (MASTAK), පිළිබිඹු කරයි රසායනාගාර තත්වයන්ජීවිතයේ ගැටුම්වල සංකීර්ණතා.
ක්රීඩා ක්රම ගතිකව අස්ථායී තත්වයන් තුළ විසඳුම් සෙවීමක් සපයන අතර අත්හදා බැලීමකට වඩා වැඩි යමක් ලබා දිය හැකිය: ඒවා ඔබට වැඩ කිරීමට සහ කිහිපයක් සංසන්දනය කිරීමට ඉඩ සලසයි. විකල්ප. චිත්තවේගීය මනෝභාවය, තරඟකාරිත්වය සහ නිසි පෙළඹවීම, සූදුව කෘතිමත්වයේ බලපෑම ඉවත් කරයි.
ක්රමවල වැදගත්කම සැලකිල්ලට ගත යුතුය ගැටළු ඉගෙනීමඅධ්‍යාපනික අර්ථයෙන්: ඔවුන් සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක සංජානන ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීම සහ සංවර්ධනය කිරීම, ලෝක දෘෂ්ටි ගැටළු පිළිබඳ නිවැරදි අවබෝධය සඳහා දායක වේ.
ගැටළු මත පදනම් වූ ඉගෙනීම නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සඳහා ඇති හැකියාව ගොඩනැගීම හා සංවර්ධනය කිරීම සහ එහි අවශ්යතාවය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි, එනම් එය සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ වර්ධනයට වඩාත් තීව්‍ර ලෙස බලපායි. නමුත් ගැටලු මත පදනම් වූ ඉගෙනීමේ මෙම කාර්යය වඩාත් හොඳින් ක්‍රියාවට නැංවීම සඳහා, ඉගෙනුම් ක්රියාවලියට අහඹු ගැටළු සමූහයක් ඇතුළත් කිරීම ප්රමාණවත් නොවේ.
අධ්යයනය කරන ලද සාහිත්යයේ පදනම මත, ඒවා ගොඩනැගීමට හිතකර නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සාර්ථකව වර්ධනය කිරීම සඳහා යම් යම් කොන්දේසි හඳුනාගත හැකිය. මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යයේ, එවැනි කොන්දේසි:
ශිෂ්යයාගේ භූමිකාව වෙනස් කිරීම. පන්ති කාමරයේ ප්රාථමික පාසල් සිසුවෙකුගේ භූමිකාවේ මූලික වෙනසක්, ඒ අනුව ඔහු ඉගෙනීමට ක්රියාකාරී සහභාගිවන්නෙකු විය යුතුය, තෝරා ගැනීමට, ඔහුගේ අවශ්යතා සහ අවශ්යතා සපුරාලීමට සහ ඔහුගේ හැකියාවන් අවබෝධ කර ගැනීමට අවස්ථාව තිබේ. නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් ඉටු කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, සිසුන් සහ ගුරුවරයා අතර පෞද්ගලික-ක්රියාකාරකම් අන්තර්ක්රියා අවශ්ය වේ. එහි සාරය සෘජු හා ප්‍රතිලෝම බලපෑම්වල වෙන් කළ නොහැකි වීම, සම-නිර්මාණය ලෙස අන්තර්ක්රියා අවබෝධය තුළ පවතී.
සුවපහසු මනෝවිද්යාත්මක පරිසරය. හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා හිතකර මනෝවිද්යාත්මක පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීම: නිර්මාණශීලීත්වය සඳහා දරුවන්ගේ ආශාව දිරිමත් කිරීම සහ උත්තේජනය කිරීම, පාසල් දරුවන්ගේ ශක්තීන් සහ හැකියාවන් කෙරෙහි විශ්වාසය, එක් එක් සිසුවෙකුගේ කොන්දේසි විරහිතව පිළිගැනීම, ඔහුගේ අවශ්යතා, අවශ්යතා, අදහස්, අදහස් සහ හෙළා දැකීම් හැර. . නිෂේධාත්මක හැඟීම් (කාංසාව, බිය, ස්වයං සැකය, ආදිය) නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල සඵලතාවයට අහිතකර ලෙස බලපායි, විශේෂයෙන් ප්රාථමික පාසල් වයසේ දරුවන්, ඔවුන් වැඩි චිත්තවේගීය බවකින් සංලක්ෂිත වේ. ශිෂ්ය කණ්ඩායම තුළ හිතකර මනෝවිද්යාත්මක වාතාවරණයක් ද වැදගත් වන අතර, හොඳ හිත, සියලු දෙනා කෙරෙහි සැලකිල්ල, විශ්වාසය සහ නිරවද්‍යතාවයේ වාතාවරණයක් නිර්මාණය වන විට පාලනය වේ.
ඉගෙනීම සඳහා ආවේණික අභිප්රේරණයක් නිර්මාණය කිරීම. නිර්මාණශීලීත්වය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරමින් ඉගෙනීමේ අභ්යන්තර අභිප්‍රේරණයේ අවශ්යතාවය, ඉහළ ආත්ම අභිමානය, ආත්ම විශ්වාසය. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සාර්ථකව වර්ධනය කර ගැනීමට හැකි වන්නේ ඔවුන්ගේ පදනම මත පමණි. එවිට සංජානන අවශ්යතාවය, දරුවාගේ ආශාව, දැනුම කෙරෙහි පමණක් නොව, සෙවීමේ ක්රියාවලිය තුළම ඔහුගේ උනන්දුව, චිත්තවේගීය නැගිටීම වැඩි මානසික ආතතිය අධික ලෙස වැඩ කිරීමට හේතු නොවන බවට විශ්වාසදායක සහතිකයක් ලෙස සේවය කරනු ඇත. දරුවා වෙත යනු ඇතවාසියට.
දරුවාට නිවැරදි අධ්යාපනික සහාය. වැඩිහිටියන්ගේ බාධා රහිත, බුද්ධිමත්, මිත්‍රශීලී උදව් (ඉඟියක් නොවේ). දරුවෙකුට එය තනිවම කළ හැකි නම් ඔබට කිසිවක් කළ නොහැක. ඔහු ගැනම සිතිය හැකි විට ඔබට ඔහු ගැන සිතිය නොහැක.
විවිධ ආකාරයේ වැඩ වල සංයෝජනය. ඉදිරිපස, කණ්ඩායම්වල ප්‍රශස්ත සංයෝජනය, තනි ආකෘතිනිර්මාණාත්මක කාර්යයේ අරමුණු සහ එහි සංකීර්ණතා මට්ටම මත පදනම්ව පාඩමෙහි වැඩ කරන්න. සාමූහික සහ කණ්ඩායම් ආකෘති සඳහා ඇති මනාපය වන්නේ ඒකාබද්ධ සෙවුමක් මඟින් කිහිප දෙනෙකුගේ දැනුම, කුසලතා, හැකියාවන් ඒකාබද්ධ කිරීමට ඉඩ ලබා දීම, පරාවර්තනයේ තීව්‍රතාවය වැඩි කිරීමට දායක වන අතර එය නිර්මාණය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරයි. අලුත් එකක්. පරාවර්තනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී, ශිෂ්යයා නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් පමණක් නොව, නිර්මාණශීලිත්වය (ඔහුගේ අවශ්යතා, චේතනා, අවස්ථා ආදිය) ද අවබෝධ කර ගනී, එමඟින් ඔහුගේ අධ්යාපනික මාර්ගය සකස් කිරීමට ඔහුට ඉඩ සලසයි.
අන්තර් විනය. නිර්මාණාත්මක ගැටළු විසඳීමේ ක්රියාවලියේදී, නීතියක් ලෙස, විවිධ ප්රදේශ වලින් දැනුම භාවිතා කිරීම අවශ්ය වේ. කාර්යය වඩාත් සංකීර්ණ වන තරමට එය විසඳීමට වැඩි දැනුමක් යෙදිය යුතුය.
සාර්ථකත්වයේ තත්වයක් නිර්මාණය කිරීම. නිර්මාණාත්මක ස්වභාවයේ පැවරුම් මුළු පන්තියටම ලබා දිය යුතුය. ඒවා කළාම සාර්ථකත්වය මනිනවා. සෑම දරුවෙකු තුළම ගුරුවරයා පෞද්ගලිකත්වය දැකිය යුතුය. වඩාත්ම දක්ෂ සිසුන් සඳහා පුද්ගලිකව නිර්මාණාත්මක පැවරුම් සකස් නොකරන්න සහ මුළු පන්තියටම ලබා දෙන සුපුරුදු පැවරුම් වෙනුවට ඒවා ලබා දෙන්න.
නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් ඉටු කිරීමේදී ස්වාධීනත්වය. කරන්න-ඔබම විසඳුමඋපරිම උත්සාහයක් අවශ්ය වන කාර්යයන්, දරුවා ඔහුගේ හැකියාවන් "සිවිලිම" වෙත ළඟා වන විට සහ ක්රමයෙන් මෙම සිවිලිම ඉහළට හා ඉහළට ඔසවයි. ළමුන් සඳහා සංකීර්ණ, නමුත් ශක්‍ය නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් අවශ්ය වන අතර, එය නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් කෙරෙහි උනන්දුව උත්තේජනය කරන අතර සුදුසු කුසලතා වර්ධනය කරයි.
විවිධ නිර්මාණාත්මක කර්තව්‍යයන්, අන්තර්ගතයේ සහ ඒවායේ නිරූපණයේ ස්වරූපයෙන් සහ සංකීර්ණතා මට්ටමින්. නිර්මාණාත්මක හා සාම්ප්රදායික පරිපූර්ණ සංයෝජනය ඉගෙනීමේ කාර්යයන්පොහොසත් සංවර්ධන අවස්ථා අඩංගු වන අතර, එක් එක් සිසුන්ගේ සමීප සංවර්ධන කලාපයේ ගුරුවරයාගේ කාර්යය සහතික කරයි.
තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ අඛණ්ඩතාව සහ අනුකූලතාව. ඕනෑම ප්රාථමික අධ්යාපන වැඩසටහනක් විසින් සපයනු ලබන නිර්මාණාත්මක අභ්‍යාසවල සහ කාර්යයන්හි එපිසෝඩික් ස්වභාවය සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සක්‍රීය කිරීමට දායක නොවේ, එබැවින් එය දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට ඵලදායී ලෙස බලපාන්නේ නැත.
ප්රාථමික පාසල් සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක චින්තනය සහ නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා, විවිධ කාර්යයන් ඉදිරිපත් කිරීම අවශ්ය වේ:
· විවිධ හේතු මත වස්තූන්, තත්වයන්, සංසිද්ධි වර්ග කිරීම;
· හේතු සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම;
· අන්තර් සම්බන්ධතා බලන්න සහ පද්ධති අතර නව සම්බන්ධතා හඳුනා ගන්න;
· සංවර්ධනය වෙමින් පවතින පද්ධතිය සලකා බලන්න;
· ඉදිරි දැක්ම උපකල්පන කරන්න;
· වස්තුවේ ප්රතිවිරුද්ධ ලක්ෂණ ඉස්මතු කරන්න;
· ප්රතිවිරෝධතා හඳුනා ගැනීම සහ සැකසීම;
· අවකාශයේ සහ කාලයෙහි වස්තූන්ගේ පරස්පර ගුණාංග වෙන් කිරීමට;
· අවකාශීය වස්තූන් නියෝජනය කරයි.
· වැනි පරාමිතීන් අනුව නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් වෙනස් වේ
· ඒවායේ අඩංගු ගැටළු තත්ත්වයන්ගේ සංකීර්ණත්වය,
· ඒවා විසඳීමට අවශ්ය මානසික මෙහෙයුම්වල සංකීර්ණත්වය;
· ප්රතිවිරෝධතා නිරූපණය කිරීමේ ආකෘති (පැහැදිලි, සැඟවුණු).
· මේ සම්බන්ධයෙන්, නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් පද්ධතියේ අන්තර්ගතයේ සංකීර්ණතා මට්ටම් තුනක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය.
III (ආරම්භක) මට්ටමේ සංකීර්ණත්වයේ කාර්යයන් පළමු හා දෙවන ශ්රේණිවල සිසුන්ට ඉදිරිපත් කරනු ලැබේ. නිශ්චිත වස්තුවක්, සංසිද්ධියක් හෝ මානව සම්පතක් මෙම මට්ටමේ වස්තුවක් ලෙස ක්රියා කරයි. මෙම මට්ටමේ නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් ගැටළු සහගත ගැටළුවක් හෝ ගැටළුකාරී තත්වයක් අඩංගු වේ, විකල්ප ගණනය කිරීමේ ක්රමය හෝ නිර්මාණශීලීත්වයේ හූරිස්ටික් ක්රම භාවිතා කිරීම ඇතුළත් වන අතර නිර්මාණාත්මක බුද්ධිය සහ අවකාශීය ඵලදායි පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම සඳහා නිර්මාණය කර ඇත.
II මට්ටමේ සංකීර්ණත්වයේ කාර්යයන් එක් පියවරක් අඩු වන අතර පද්ධතිමය චින්තනයේ, ඵලදායි පරිකල්පනයේ, ප්රධාන වශයෙන් නිර්මාණශීලීත්වයේ ඇල්ගොරිතම ක්රමවල පදනම් සංවර්ධනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත.
මෙම මට්ටමේ කාර්යයන්හි වස්තුව යටතේ සංකල්පය වේ පද්ධති , මෙන්ම පද්ධති සම්පත්. ඒවා නොපැහැදිලි ගැටළු තත්වයක ස්වරූපයෙන් ඉදිරිපත් කර ඇත හෝ පැහැදිලි ස්වරූපයෙන් ප්රතිවිරෝධතා අඩංගු වේ.
මෙම වර්ගයේ කාර්යයන්හි අරමුණ සිසුන්ගේ පද්ධතිමය චින්තනයේ පදනම් වර්ධනය කිරීමයි.
කාර්යයන් I (ඉහළ, ඉහළ, උසස්) සංකීර්ණතා මට්ටම. මේවා සැඟවුණු ප්රතිවිරෝධතා අඩංගු විවිධ දැනුම් ක්ෂේත්‍රවලින් විවෘත කාර්යයන් වේ. ජෛව පද්ධති, බහු පද්ධති, ඕනෑම පද්ධතියක සම්පත් වස්තුවක් ලෙස සැලකේ. මෙම වර්ගයේ කාර්යයන් තුන්වන සහ සිව්වන වසරවල සිසුන්ට පිරිනමනු ලැබේ. ඒවා අපෝහක චින්තනය, පාලිත පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලීත්වයේ ඇල්ගොරිතම සහ හූරිස්ටික් ක්රමවල සවිඥානික යෙදුමේ පදනම් වර්ධනය කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත.
කාර්යයන් ඉටු කිරීමේදී සිසුන් විසින් තෝරා ගන්නා ලද නිර්මාණශීලීත්වයේ ක්රම නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ, නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනයේ වර්ධනයේ අනුරූප මට්ටම් සංලක්ෂිත වේ. මේ අනුව, තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ නව මට්ටමකට සංක්රමණය වීම එක් එක් ශිෂ්යයා විසින් නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් සමුච්චය කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ සිදු වේ.
III මට්ටම - විකල්පයන් ගණනය කිරීම සහ පෙර පාසල් වයස සහ හූරිස්ටික් ක්රමවල සමුච්චිත නිර්මාණාත්මක අත්දැකීම් මත පදනම්ව කාර්යයන් ඉටු කිරීම ඇතුළත් වේ. පහත නිර්මාණාත්මක ක්රම භාවිතා කරනු ලැබේ:
· නාභි වස්තු ක්රමය,
· රූප විද්යාත්මක විශ්ලේෂණය,
· පාලන ප්රශ්න ක්රමය,
· මනඃකල්පිත කිරීම සඳහා වෙනම සාමාන්ය ක්රම.
· II මට්ටම - හියුරිස්ටික් ක්රම සහ TRIZ මූලද්රව්ය මත පදනම්ව නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් ඉටු කිරීම ඇතුළත් වේ, එනම්:
· පුංචි මිනිසා ක්රමය
· මනෝවිද්යාත්මක අවස්ථිතිභාවය ජය ගැනීමේ ක්රම,
· පද්ධති ක්රියාකරු,
· සම්පත් ප්රවේශය,
· පද්ධති සංවර්ධනය පිළිබඳ නීති.
I මට්ටම - TRIZ හි මානසික මෙවලම් මත පදනම්ව නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් ක්රියාත්මක කිරීම ඇතුළත් වේ:
· නව නිපැයුම් ගැටළු විසඳීම සඳහා අනුවර්තනය කරන ලද ඇල්ගොරිතම,
· අවකාශයේ සහ කාලයෙහි ප්රතිවිරෝධතා විසඳීමේ ශිල්පීය ක්රම,
· ගැටුම් නිරාකරණය කිරීමේ සාමාන්ය ක්රම.
ගෘහස්ත මනෝවිද්යාඥයින් සහ ගුරුවරුන් (L.I. Aidarova, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, V.V. Davydov, Z.I. Kolmykova, V.A. Krutetsky, D.B. Elkonin සහ වෙනත් අය.) නිර්මාණාත්මක චින්තනය, විෂයානුබද්ධ අත්දැකීම් ගොඩනැගීම සඳහා අධ්යාපනික ක්රියාකාරිත්වයේ වැදගත්කම අවධාරණය කරයි. සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක සෙවුම් ක්රියාකාරකම්.
පර්යේෂකයන්ට අනුව නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල අත්දැකීම් අධ්යාපනයේ අන්තර්ගතයේ ස්වාධීන ව්‍යුහාත්මක අංගයකි:
· කලින් ලබාගත් දැනුම නව තත්වයකට මාරු කිරීම,
· ගැටලුව පිළිබඳ ස්වාධීන දැක්ම, එහි විසඳුම සඳහා විකල්ප,
· කලින් ඉගෙන ගත් ක්රම නව සහ වෙනස් ඒවාට ඒකාබද්ධ කිරීම.
ප්රධාන මනෝවිද්යාත්මක නියෝප්ලාස්ම් විශ්ලේෂණය සහ මෙම යුගයේ ප්රමුඛ ක්රියාකාරකම්වල ස්වභාවය, නවීන අවශ්යතාශිෂ්‍යයා, ගුරුවරයා සමඟ එක්ව, යම් අර්ථයකින් තමන් විසින්ම ගොඩනඟා ගන්නා නිර්මාණාත්මක ක්රියාවලියක් ලෙස ඉගෙනීම සංවිධානය කිරීම; ක්රියාකාරකම් විෂයය සහ එය පරිවර්තනය කිරීමේ ක්රම පිළිබඳව මෙම වයසේදී දිශානතිය යෝජනා කරන්නේ සංජානන ක්රියාවලියේදී පමණක් නොව, විශේෂිත වස්තූන්, තත්වයන්, සංසිද්ධි, නිර්මාණාත්මක යෙදුම නිර්මාණය කිරීම සහ පරිවර්තනය කිරීම වැනි ක්රියාකාරකම් වලදී නිර්මාණාත්මක අත්දැකීම් සමුච්චය කිරීමේ හැකියාවයි. ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී ලබාගත් දැනුම.
මෙම ගැටළුව පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්යයේ නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ නිර්වචන ලබා දී ඇත.
සංජානනය - ... ශිෂ්යයාගේ අධ්යාපනික ක්රියාකාරකම්, එය ඔවුන්ගේ දැනුම සකස් කරන නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියක් ලෙස වටහා ගැනීම.
ප්රාථමික පාසල් වයසේදී, ප්‍රථම වතාවට ක්රීඩා සහ ශ්‍රමය බෙදීමක්, එනම් එම ක්රියාකාරකම් ක්‍රියාවලියේදීම දරුවාට ලැබෙන සතුට වෙනුවෙන් කරන ක්රියාකාරකම් සහ වෛෂයිකව වැදගත් දෙයක් සාක්ෂාත් කර ගැනීම අරමුණු කරගත් ක්රියාකාරකම් ඇත. සහ සමාජීය වශයෙන් තක්සේරු කරන ලද ප්රතිඵලය. අධ්යාපනික කටයුතු ඇතුළුව ක්රීඩාව සහ වැඩ අතර මෙම වෙනස පාසල් වයසේ වැදගත් ලක්ෂණයකි.
ප්රාථමික පාසල් වයසේදී පරිකල්පනයේ වැදගත්කම ඉහළම හා අවශ්ය මානව හැකියාවයි. කෙසේ වෙතත්, සංවර්ධනය සම්බන්ධයෙන් විශේෂ සැලකිල්ලක් අවශ්ය වන්නේ මෙම හැකියාවයි. තවද එය වයස අවුරුදු 5 සිට 15 දක්වා විශේෂයෙන් තීව්‍ර ලෙස වර්ධනය වේ. තවද මෙම පරිකල්පන කාලය විශේෂයෙන් වර්ධනය වී නොමැති නම්, අනාගතයේ දී මෙම කාර්යයේ ක්රියාකාරිත්වයේ වේගවත් අඩුවීමක් සිදුවනු ඇත.
පුද්ගලයෙකුගේ මනඃකල්පිත කිරීමේ හැකියාව අඩුවීමත් සමඟ, පුද්ගලයෙකු දුප්පත් බවට පත් වේ, නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ හැකියාවන් අඩු වේ, කලාව, විද්යාව සහ යනාදිය කෙරෙහි ඇති උනන්දුව අඩු වේ.
තරුණ ශිෂ්‍යයන් ඔවුන්ගේ ප්‍රබල ක්රියාකාරකම් බොහොමයක් පරිකල්පනයේ ආධාරයෙන් සිදු කරයි. ඔවුන්ගේ ක්රීඩා මනඃකල්පිත වල් වැඩවල ඵල වේ, ඔවුන් නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම්වල උද්යෝගයෙන් නියැලී සිටිති. දෙවැන්නෙහි මනෝවිද්යාත්මක පදනම ද නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනයයි. ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී, දරුවන්ට වියුක්ත ද්රව්ය අවබෝධ කර ගැනීමේ අවශ්‍යතාවයට මුහුණ දීමට සිදු වන අතර, ඔවුන්ට ප්රතිසමයන් අවශ්ය වන විට, සාමාන්ය ජීවන අත්දැකීම් නොමැතිකම සමඟ සහාය, පරිකල්පනය ද දරුවාගේ ආධාරයට පැමිණේ. මේ අනුව, මානසික වර්ධනයේ දී පරිකල්පනයේ කාර්යයේ වැදගත්කම විශාල ය.
කෙසේ වෙතත්, මනඃකල්පිත, ඕනෑම ආකාරයක මානසික පරාවර්තනයක් මෙන්, සංවර්ධනයේ ධනාත්මක දිශාවක් තිබිය යුතුය. එය පුද්ගලයාගේ ස්වයං හෙළිදරව් කිරීම සහ ස්වයං-වැඩිදියුණු කිරීම අවට ලෝකය පිළිබඳ වඩා හොඳ දැනුමක් සඳහා දායක විය යුතු අතර, සැබෑ ජීවිතය සිහින වෙනුවට උදාසීන දවල් සිහින දක්වා වර්ධනය නොවිය යුතුය. මෙම කාර්යය ඉටු කිරීම සඳහා, ප්‍රගතිශීලී ස්වයං සංවර්ධනයේ දිශාවට, පාසල් දරුවන්ගේ සංජානන ක්රියාකාරකම් වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා, විශේෂයෙන් න්‍යායාත්මක සංවර්ධනය සඳහා දරුවාට තම පරිකල්පනය භාවිතා කිරීමට උපකාර කිරීම අවශ්ය වේ. වියුක්ත චින්තනය, අවධානය, කථනය සහ සමස්ත නිර්මාණශීලීත්වය. ප්රාථමික අධ්යාපනය ලබන වයසේ දරුවන් චිත්‍ර කලාවට බෙහෙවින් ප්‍රිය කරති. එය වඩාත් සම්පූර්ණ නිදහස් ස්වරූපයෙන් තම පෞද්ගලිකත්වය හෙළි කිරීමට දරුවාට ඉඩ සලසයි. සියලුම කලාත්මක ක්රියාකාරකම් පදනම් වේ ක්රියාකාරී පරිකල්පනය, නිර්මාණාත්මක චින්තනය. මෙම ලක්ෂණ දරුවාට ලෝකය පිළිබඳ නව, අසාමාන්ය දර්ශනයක් ලබා දෙයි.
ඔවුන් චින්තනය, මතකය, ඔහුගේ පෞද්ගලික ජීවිත අත්දැකීම් පොහොසත් කිරීමට දායක වේ! එල්.එස්. Vygotsky, පරිකල්පනය දරුවාගේ පහත සඳහන් ක්රියාකාරකම් සපයයි:
· රූපයක් ගොඩනැගීම, ඔහුගේ ක්රියාකාරිත්වයේ අවසාන ප්රතිඵලය,
· අවිනිශ්චිත තත්වයක් තුළ හැසිරීම් වැඩසටහනක් නිර්මාණය කිරීම, ක්රියාකාරකම් ප්‍රතිස්ථාපනය කරන රූප නිර්මාණය කිරීම,
· විස්තර කරන ලද වස්තූන්ගේ රූප නිර්මාණය කිරීම.
දරුවාගේ වර්ධනය සඳහා, බොහෝ රුචිකත්වයන් ගොඩනැගීම ඉතා වැදගත් වේ.
ශිෂ්යයා සාමාන්යයෙන් ලෝකයට සංජානන ආකල්පයකින් සංලක්ෂිත වන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. එවැනි කුතුහලය දනවන දිශානතියකට වෛෂයික යෝග්‍යතාවයක් ඇත. සෑම දෙයක් ගැනම උනන්දුව දරුවාගේ ජීවිත අත්දැකීම් පුළුල් කරයි, විවිධ ක්රියාකාරකම් වලට ඔහුව හඳුන්වා දෙයි, ඔහුගේ විවිධ හැකියාවන් සක්රිය කරයි.
දරුවන්ට, වැඩිහිටියන් මෙන් නොව, කලාත්මක ක්රියාකාරකම්වල ප්රකාශ කිරීමට හැකි වේ. වේදිකාවේ රඟ දැක්වීමට, ප්‍රසංග, තරඟ, ප්‍රදර්ශන සහ ප්‍රශ්නාවලිය සඳහා සහභාගී වීමට ඔවුන් සතුටු වේ. ප්රාථමික පාසල් වයසේ ළමුන් සඳහා සාමාන්ය පරිකල්පනයේ සංවර්ධිත හැකියාව, වයස වැඩි වන විට ක්රමයෙන් එහි ක්රියාකාරිත්වය නැති වී යයි.
පළමු පරිච්ඡේදයේ නිගමන
විශ්ලේෂණාත්මක අධ්යාපනික සාහිත්යය මත පදනම්ව, නිර්මාණශීලීත්වය යනු නව්‍ය හා සමාජීය වැදගත්කමක් ඇති නව ද්රව්යමය හා අධ්යාත්මික වටිනාකම් නිර්මාණය කරන මානව ක්රියාකාරකමක් ලෙස අර්ථ දක්වා ඇති බව අපට පැවසිය හැකිය, එනම් නිර්මාණශීලීත්වයේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස, එසේ නොකළ අලුත් දෙයක් නිර්මාණය වේ. පෙර පවතී.
නිර්මාණශීලිත්වය - සාම්ප්රදායික හෝ පිළිගත් චින්තන රටාවන්ගෙන් බැහැර වන සහ ස්වාධීන සාධකයක් ලෙස ත්‍යාගශීලීත්වයේ ව්‍යුහයට ඇතුළත් වන මූලික වශයෙන් නව අදහස් පිළිගැනීමට සහ නිර්මාණය කිරීමට ඇති කැමැත්ත මගින් සංලක්ෂිත පුද්ගලයෙකුගේ හැකියාවන් මෙන්ම ගැටළු විසඳීමට ඇති හැකියාව. ස්ථිතික පද්ධති තුළ පැන නගී.
ක්රම කිසිවක් විශ්වීය නොවන බැවින් ඉගෙනීමේ ක්රියාවලියේදී විවිධ ක්රම භාවිතා කරන විට යහපත් ප්රතිඵල අත්කර ගත හැක. ඵලදායී අධ්යාපනික අන්තර්ක්රියා කළ හැක්කේ ගැටුම්කාරී නොවන ඉගැන්වීම් ක්රම කිහිපයක සාධාරණ සංයෝජනයකින් පමණි. ප්‍රශස්තිකරණ ගැටළුව නිසැක ලෙස සකස් කර ඇත: පවතින තත්වයන් තුළ, ශ්‍රේෂ්ඨතම ඉගෙනුම් කාර්යක්ෂමතාවය සපයන ක්රම වලින් තෝරන්න.
අධ්යාපනයේ ආරම්භක අවධියේදී විසඳන ලද නිර්මාණාත්මක කාර්යයන් පරාසය අසාමාන්ය ලෙස සංකීර්ණ වේ - මෝටරයක දෝෂයක් සොයා ගැනීම හෝ ප්‍රහේලිකාවක් විසඳීම, නව යන්ත්‍රයක් හෝ විද්යාත්මක සොයාගැනීමක් සොයා ගැනීම දක්වා, නමුත් ඒවායේ සාරය සමාන වේ: ඒවා විසඳා ඇත, නිර්මාණශීලීත්වය අත්විඳිනු ඇත, නව ආකාරයනැත්නම් අලුත් දෙයක් නිර්මාණය කරන්න. නිරීක්ෂණ, සංසන්දනය කිරීමේ සහ විශ්ලේෂණය කිරීමේ හැකියාව, ඒකාබද්ධ කිරීම, සම්බන්ධතා සහ පරායත්තතා සෙවීම, රටා ආදිය වැනි මනසෙහි විශේෂ ගුණාංග අවශ්ය වන්නේ මෙහිදීය. සමස්තයක් වශයෙන් ගත් කල, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ඇතුළත් වේ.
නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරිත්වය, එහි සාරය තුළ වඩාත් සංකීර්ණ වන අතර, පුද්ගලයෙකුට පමණක් ලබා ගත හැකිය.
පාසලට සෑම විටම ඉලක්කයක් ඇත: නිර්මාණශීලීත්වයේ හැකියාව ඇති සහ නවීන නිෂ්පාදනයට සේවය කිරීමට සූදානම් පෞරුෂයක් ගොඩනැගීම සඳහා කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම. ඒක තමයි ප්රාථමික පාසල, අනාගතය සඳහා වැඩ කිරීම, පුද්ගලයාගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කළ යුතුය.
2 වන පරිච්ඡේදය
2.1 නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය
අපගේ අත්හදා බැලීමේ අරමුණ: ශ්රම පුහුණු පාඩම් වල උදාහරණය මත නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ක්රම සහ ක්රමවල ඵලදායීතාවය පරීක්ෂා කිරීම.
පර්යේෂණාත්මක පදනමක් ලෙස, අපි මින්ස්ක්හි පාසලේ අංක 92 හි 3B සහ 3C පන්තිවල සිසුන් තෝරා ගත්තෙමු.
දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් තීරණය කිරීමට, ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හෙළි කිරීමට අපට සිදු විය.
මේ මත පදනම්ව, පර්යේෂණාත්මක කාර්යයේ අදියර තීරණය කරන ලදී. තහවුරු කරමින්.. ආකෘතික.පාලනය
නිශ්චය කිරීමේ අත්හදා බැලීමේ අරමුණු:
නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ගොඩනැගීමේ මට්ටම් සහ වර්ධනයේ මට්ටම තීරණය කිරීම. පර්යේෂණාත්මක වැඩ සඳහා සිසුන් 42 ක් සහභාගී විය.
පන්ති දෙකක අධ්‍යයනයක් සිදු කරන විට, පරීක්ෂණ ප්‍රති results ලවලට බලපාන එකම කොන්දේසි නිර්මාණය කරන ලදී:
· ප්රශ්නවල සංකීර්ණත්වය;
· පිළිතුරු සඳහා කාලය වෙන් කර ඇත.
තහවුරු කිරීමේ අදියර
නිර්මාණශීලීත්වයේ ආරම්භක මට්ටම තීරණය කිරීම සඳහා, පහත සඳහන් ක්රමවේදය තෝරා ගන්නා ලදී.
"වාචික නොවන නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ රෝග විනිශ්චය"
(E. ටොරන්ස්ගේ ක්රමය, A.N. Voronin විසින් අනුවර්තනය කරන ලදී, 1994)
නියම සහ කොන්දේසි:
පරීක්ෂණය තනි තනිව හෝ කණ්ඩායම් පදනම මත සිදු කළ හැකිය. පරීක්ෂා කිරීම සඳහා හිතකර කොන්දේසි නිර්මානය කිරීම සඳහා, නායකයා විසින් ජයග්‍රහණය සඳහා පෙළඹවීම අවම කර ගැනීමටත්, පරීක්ෂකයින් ඔවුන්ගේ සැඟවුණු හැකියාවන් නිදහස් ප්‍රකාශනයට යොමු කිරීමටත් අවශ්ය වේ. ඒ සමගම, ක්රමවේදයේ විෂය දිශානතිය පිළිබඳ විවෘත සාකච්ඡාවකින් වැළකී සිටීම වඩා හොඳය, i.e. එය පරීක්ෂා කරනු ලබන්නේ නිර්මාණශීලීත්වය (විශේෂයෙන් නිර්මාණාත්මක චින්තනය) බව වාර්තා කිරීම අවශ්ය නොවේ. පරීක්ෂණය ලෙස සැලකිය හැකිය සම්භවය , සංකේතාත්මක ශෛලියකින් ප්රකාශ කිරීමේ හැකියාව යනාදිය. හැකි නම් පරීක්ෂණ කාලය සීමා නොවේ, එක් එක් පින්තූරය සඳහා ආසන්න වශයෙන් 2-3 විනාඩි. ඒ අතරම, ඔවුන් දිගු වේලාවක් සිතන්නේ නම් හෝ පසුබට වන්නේ නම්, පරීක්ෂකයින් දිරිමත් කිරීම අවශ්ය වේ.
පරීක්ෂණයේ යෝජිත අනුවාදය යනු කිසියම් මූලද්රව්ය (රේඛා) කට්ටලයක් සහිත පින්තූර කට්ටලයක් වන අතර, එය භාවිතා කරමින්, විෂයයන් යම් අර්ථවත් රූපයක් වෙත පින්තූරය සම්පූර්ණ කිරීමට අවශ්ය වේ. පරීක්ෂණයේ මෙම අනුවාදයේ, පින්තූර 6 ක් භාවිතා කරනු ලබන අතර, ඒවායේ මුල් මූලද්රව්යවල එකිනෙකා අනුපිටපත් නොකරන අතර වඩාත් විශ්වසනීය ප්රතිඵල ලබා දෙයි. (උපග්රන්ථය A)
පරීක්ෂණයේදී නිර්මාණශීලීත්වයේ පහත දර්ශක භාවිතා වේ:
ප්‍රභවය (Op), විෂයය විසින් නිර්මාණය කරන ලද රූපයේ අසමානතාවයේ මට්ටම වෙනත් විෂයයන්ගේ රූපවලට හෙළි කරයි (පිළිතුරේ සංඛ්යානමය දුර්ලභත්වය). ඒ අතරම, සමාන රූප දෙකක් නොමැති බව මතක තබා ගත යුතුය; ඒ අනුව, අපි චිත්රවල වර්ගයේ (හෝ පන්තියේ) සංඛ්යානමය දුර්ලභත්වය ගැන කතා කළ යුතුය. පහත අමුණා ඇති ඇට්ලස් රූපයේ සාමාන්ය අත්‍යවශ්‍ය ලක්ෂණය පිළිබිඹු කරමින් මෙම පරීක්ෂණය අනුවර්තනය කිරීමේ කතුවරයා විසින් යෝජනා කරන ලද විවිධ වර්ගයේ චිත්‍ර සහ ඒවායේ කොන්දේසි සහිත නම් පෙන්වයි. චිත්රවල කොන්දේසි සහිත නම්, රීතියක් ලෙස, විෂයයන් විසින්ම ලබා දී ඇති චිත්රවල නම් සමඟ සමපාත නොවන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. වාචික නොවන නිර්මාණශීලීත්වය හඳුනා ගැනීම සඳහා පරීක්ෂණය භාවිතා කරන බැවින්, විෂයයන් විසින් යෝජනා කරන ලද පින්තූරවල නම් පසුකාලීන විශ්ලේෂණයෙන් බැහැර කර ඇති අතර පින්තූරයේ සාරය අවබෝධ කර ගැනීම සඳහා ආධාරකයක් ලෙස පමණක් භාවිතා වේ.
අනන්‍යතාවය (Un), නියැදියේ ප්‍රතිසමයක් නොමැති සම්පුර්ණ කරන ලද කාර්යයන් එකතුව ලෙස අර්ථ දක්වා ඇත (ඇට්ලස් ඇට්ලස්).
පරීක්ෂණ උපදෙස්.
ඔබ නිම නොකළ පින්තූර සහිත පෝරමයකි. ඔබ ඒවා ඇඳීමට අවශ්යයි. ඔබට ඕනෑම දෙයක් සහ ඕනෑම දෙයක් අඳින්න පුළුවන්, පෝරමය කරකැවිය හැක. ඇඳීම සම්පූර්ණ කිරීමෙන් පසු, ඔබ එයට මාතෘකාවක් ලබා දිය යුතුය, එය චිත්‍රයට පහළින් ඇති රේඛාවේ අත්සන් කළ යුතුය.
පරීක්ෂණ ප්රතිඵල සැකසීම
සමාන විස්තර සහ අර්ථකථන සම්බන්ධතා භාවිතා කිරීම කෙරෙහි අවධානය යොමු කරන අතරම, නිමි පින්තූර ඇට්ලස් සමඟ සංසන්දනය කිරීම අවශ්ය වේ; සමාන වර්ගයක් සොයා ගැනීමේදී, මෙම චිත්‍රය ඇට්ලස් හි දක්වා ඇති මුල් පිටපත ලබා දෙන්න. ඇට්ලස් හි එවැනි ඇඳීම් නොමැති නම්, මෙම සම්පූර්ණ කරන ලද පින්තූරයේ මුල් පිටපත 1.00 ලෙස සැලකේ, i.e. ඇය අද්විතීයයි. ප්‍රභව දර්ශකය ගණනය කරනු ලබන්නේ සියලුම පින්තූරවල ප්‍රභවයේ අංක ගණිත මධ්‍යන්‍යය ලෙසය, අනන්‍යතා දර්ශකය සියලු අද්විතීය පින්තූරවල එකතුව ලෙස ගණනය කෙරේ. පාලන නියැදියේ ප්රතිඵල මත පදනම්ව මෙම දර්ශක දෙක සඳහා ගොඩනගා ඇති ප්‍රතිශත පරිමාණය භාවිතා කරමින්, මෙම නියැදියට සාපේක්ෂව ලබා දී ඇති පුද්ගලයෙකුගේ වාචික නොවන නිර්මාණශීලීත්වයේ දර්ශකය ඔහුගේ ස්ථානය ලෙස තීරණය කළ හැකිය (වගුව අංක 2.1):
වගුව 2.1 - පුද්ගලයෙකුගේ වාචික නොවන නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ දර්ශකය
ඉහළ මට්ටමේ මධ්යම මට්ටම අඩු මට්ටම10%20%40%60%80%100%20,950,760.670,580,480,003421100 සටහන: 1 - නිශ්චිත නිර්මාණශීලීත්වයේ ප්රතිඵලය ඉක්මවා ගිය පුද්ගලයින්ගේ ප්‍රතිශතය; 2 - ප්‍රභව දර්ශකයේ අගය; 3 - සුවිශේෂතා දර්ශකයේ අගය.
වගුව 2.2. - නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම අධ්යයනය කිරීම සඳහා නිශ්චය කිරීමේ අත්හදා බැලීමේ ප්රතිඵල.
Level ClassHighAverageLow3 "B"156-3 "C"1623
ප්රතිඵල පෙන්නුම් කළේ, සාමාන්යයෙන්, 3 ක් හැර, සියලුම දරුවන්ට තරමක් සාමාන්ය නිර්මාණශීලී හැකියාවක් ඇති බවයි. ඔවුන් තුළ කුතුහලය වැනි ගුණාංග ඇත. ඔවුන් නිර්මාණශීලී වීමට ඉඩ සලසන ගුණාංග ඇත. අනාගත ක්රියාකාරකම් වලදී, ඔවුන් නිර්මාණශීලීව දක්ෂ පුද්ගලයින් ලෙස ඔප්පු කළ හැකිය.
නමුත් මෙම ක්රියාවලියට බාධා කරන ගැටළු තිබේ. ඔබ ඔවුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් සමඟ වැඩිපුර වැඩ කළ යුතුය.
මේ අනුව, තරුණ සිසුන්ට නිශ්චිතව ඉදිරිපත් කළ යුතුය ක්රමවේද වැඩසටහනඔවුන්ගේ නිර්මාණශීලීත්වය වර්ධනය කිරීමට ඔවුන්ට උපකාර කිරීමට. පර්යේෂණාත්මක කාර්යයේ ප්රතිඵල මගින් මෙම ගැටලුව පිළිබඳ වැඩිදුර පර්යේෂණ සඳහා මාර්ග ගෙනහැර දැක්වීමට, තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ අනාගත අධ්යාපනය සඳහා නිර්දේශ සංවර්ධනය කිරීමට හැකි වේ.
සකස් කිරීමේ අදියර.
මෙම අදියරෙහි අරමුණ වන්නේ සූදු තාක්ෂණයන් භාවිතයෙන් වැඩ කිරීමේ ක්රියාවලිය තුළ දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා හිතකර බලපෑමක් ඇති කිරීමයි.
අත්හදා බැලීම සඳහා, මම 3 වන "බී" පන්තිය තෝරා ගත්තෙමි, මන්ද, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ තරමක් ඉහළ මට්ටමක තිබියදීත්, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ අඩු මට්ටමේ සිසුන් 3 දෙනෙකු සිටින්නේ මෙම පන්තියේ ය.
උදාහරණයක් ලෙස, මම එක් පාඩමක් ලබා දෙමි. (උපග්රන්ථය B)
පාඩම "කම්බි පදනමක් මත මල්."
මෙම පාඩමේදී, ක්රීඩා-ගමනක් ක්රීඩා කරන ලදී. සෑම නැවතුමකදීම දරුවන්ට ප්‍රහේලිකාවක් පිරිනමන ලදී. සිසුන් අනුමාන කළ විට, ඔවුන්ට පබළු වලින් සාදන ලද මලක සාම්පලයක් පෙන්වීය. සෑම නිෂ්පාදනයක්ම හැඩය අනුව, කොටස් ගණන අනුව විශ්ලේෂණය කරන ලදී. විශ්ලේෂණයෙන් පසුව, දරුවන් සහ ගුරුවරයා නිෂ්පාදනය ක්රියාත්මක කිරීම පිළිබඳ වැඩ සැලසුම් කළහ.
ක්‍රීඩාවෙන් පසු සිසුන් කම්බි පදනමක් මත ඔවුන්ගේම මල් සාදා ගත්හ.
පාඩම අවසන් වන විට, වැඩ පිළිබඳ ප්රදර්ශනයක් සහ විශ්ලේෂණයක් පවත්වන ලදී.
පහත සඳහන් ශ්රම පාඩම් (උපග්රන්ථය B) තුළ විවිධ ක්රීඩා ඇතුළත් කර ඇති අතර අනාගතයේදී පාඩම් වල ක්රීඩා අංගය ප්රධාන විය, ක්රීඩා නිර්මාණාත්මක ස්වභාවයකින් යුක්ත විය.
2.2 පර්යේෂණාත්මක කාර්යයේ ප්රතිඵල අර්ථ නිරූපණය කිරීම
හැඩගැස්වීමේ අදියරෙන් පසු, දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් හඳුනා ගැනීම සඳහා පරීක්ෂණ සිදු කරන ලදී, මේ සඳහා නිර්ණය කිරීමේ අදියරේදී මෙන් ම ක්රම භාවිතා කරන ලදී. පාලන අදියරේදී පරීක්ෂා කිරීමේදී, එකම කොන්දේසි පන්ති දෙකකින් නිර්මාණය විය. ප්රතිඵල අංක 2.3 වගුවේ ඇතුළත් කර ඇත
වගුව 2.3 - ආකෘතිමය අත්හදා බැලීමෙන් පසු ළමුන් තුළ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ මට්ටම් අධ්යයනය කිරීමේ ප්රතිඵල.
මට්ටමේ පන්තියේ ඉහළ මධ්යම අඩු 3 "බී" 166-3 "සී" 192-
නිශ්චය කිරීමේ සහ පාලන අදියරවල පර්යේෂණාත්මක කණ්ඩායම සංසන්දනය කිරීම වගුව 2.4 හි දැකිය හැකිය.
වගුව 2.4 - 3 "B" හි පර්යේෂණාත්මක කාර්යයේ ප්රතිඵල
Level StageHighAverageLowAscertaining1713Control1920
3 වන "බී" ශ්රේණියේ දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ආකෘතික වේදිකාවේ බලපෑම වගුවේ දැක්වේ. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ අඩු මට්ටමක එක දරුවෙකුවත් නොසිටියේය.
මේ අනුව, ශ්රම පුහුණු ක්රියාවලියේදී ගුරුවරයෙකු නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රම භාවිතා කරන්නේ නම්, ක්රීඩා ක්රම භාවිතා කරන්නේ නම්, සම්මත නොවන ආකාරයකින් ගැටළු විසඳීමට ප්රවේශ වීමට දරුවන්ට උගන්වන්නේ නම්, නිර්මාණශීලිත්වය වර්ධනය කළ හැකි බව අපි පැහැදිලිව දැක ඇත්තෙමු. නිර්මාණශීලීත්වය උපතින් ලබා නොදෙන අතර මුල සිටම පැන නගින්නේ නැත. සහ ඔවුන්ගේ සංවර්ධනය සඳහා කොන්දේසි අවශ්ය වේ. අපි අත්හදා බැලීමක් කරමින් එවැනි තත්වයන් ඇති කිරීමට උත්සාහ කළා. ඇත්ත වශයෙන්ම, එවැනි කාර්යයක් සිදු කරන විට, දරුවන්ගේ සංචිතය, ඔවුන්ගේ සංවර්ධන මට්ටම, සෞඛ්යය සහ අවස්ථාවන් සැලකිල්ලට ගැනීම අවශ්ය වේ.
මෙහිදී ක්රමානුකූල හා ස්ථාවර වැඩ කටයුතු වැදගත් කාර්යභාරයක් ඉටු කරන බව සැලකිල්ලට ගත යුතුය. ක්රමානුකූල නොවන වැඩ කටයුතු ධනාත්මක ප්රතිඵලය කරා ගෙන යා නොහැක. නිර්මාණශීලීව සිතන සිසුන් දැනුවත් කළ හැක්කේ නිර්මාණශීලීව වැඩ කරන ගුරුවරයෙකුට පමණි.
දෙවන පරිච්ඡේදයේ නිගමන
පර්යේෂණාත්මක වැඩ වලදී, නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ක්රම සහ ක්රමවල ඵලදායීතාවය ශ්රම පුහුණු පාඩම් උදාහරණ භාවිතා කරමින් පරීක්ෂා කරන ලදී.
භාවිතා කරන ක්රම සහ ක්රම සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමට දායක වේ. අපගේ කාර්යය දිගු කලක් සහ ක්රමානුකූලව සිදු කරන ලද අතර, ක්රමයෙන් සංකීර්ණ විය. එබැවින්, එය ධනාත්මක ප්රතිඵලයට හේතු විය. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් ගොඩනැගීම සඳහා කොන්දේසි සපුරා ඇති නිසා: හිතකර පරිසරයක්, තේරීමේ නිදහස, ආකර්ෂණය, ක්‍රියාවන්හි අසීමිත බව.
නිගමනය
තුල වාර පත්රය"නිර්මාණශීලිත්වය", "නිර්මාණාත්මක හැකියාවන්" යන සංකල්ප අනාවරණය කරන ලදී, ඉගෙනුම් ක්රියාවලියේදී තරුණ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීමේ ගැටළු සලකා බලන ලදී. මේ සඳහා විවිධ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික සාහිත්ය විශ්ලේෂණය කරන ලදී.
අප මුහුණ දෙන ගැටලුව සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, පර්යේෂකයන් විසින් නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ විශේෂතා හෙළිදරව් කළේ කුමන පදනමක් මතද යන්න, ඒවා පිළිබිඹු කරන්නේද සහ එහි ප්රජනන සහ ඵලදායි අංගයන් කොපමණ දැයි යන ප්රශ්නය ගැන අපි උනන්දු වෙමු. සාහිත්යය පිළිබඳ විශ්ලේෂණයක් පෙන්නුම් කළේ ඕනෑම අවස්ථාවක, එය නිර්මාණශීලීත්වය ගැන වූ විට, එය නව එකක් මතුවීම ගැන ය. මේ අනුව, නිර්මාණාත්මක චින්තනය යනු සමුච්චිත දැනුම මත නව රූප නිර්මාණය කිරීමයි.
නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සංකීර්ණ හා වැදගත් කාරණයක් වන අතර, එය සාර්ථකව ක්රියාත්මක කිරීම නිර්මාණය කිරීම මගින් උපකාර කරනු ලැබේ අවශ්ය කොන්දේසිසහ ඵලදායී ක්රම යෙදීම. ළමයින්ගේ නිර්මාණශීලීත්වයේ ප්රකාශනයන් ගුරුවරයා විසින්ම ඉවසා සිටිය යුතුය, ඔවුන් නියම වේලාවට හෝ අපට මෝඩ ලෙස පෙනුනද. නියමිත වේලාවට ඔවුන්ව දැකීමට, ඔවුන් දිරිමත් කිරීමට සහ ඔවුන්ට නැවත පෙනී සිටීමට අවස්ථාව ලබා දීමට ඔබට හැකි විය යුතුය.
අධ්යයනයේ පර්යේෂණාත්මක කොටසේදී, අපි තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් පිළිබඳ රෝග විනිශ්චයක් සිදු කළ අතර, පසුව ශ්රම පුහුණු පාඩම් වලදී ඔවුන් සමඟ වැඩ කටයුතු සිදු කරන ලදී. සිදු කරන ලද පරීක්ෂණ මගින් අඩුපාඩු හඳුනා ගැනීමට සහ දරුවන්ගේ නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා මාර්ග ගෙනහැර දැක්වීමට හැකි විය. නිර්මාණාත්මක හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සඳහා ක්රමවේදයන් භාවිතා කරමින් ශ්රම පාඩම් වල පන්ති සංවර්ධනය කිරීමට සහ පැවැත්වීමට මෙය හැකි විය.
අධ්යයනයේ අවසාන අදියරේදී පාලන අදියරක් සිදු කරන ලද අතර එහි අරමුණ වූයේ එහි කාර්යක්ෂමතාව තීරණය කිරීමයි නියමු අධ්යයනය. නැවත නැවතත් සිදු කරන ලද ක්රම මගින් පෙන්නුම් කළේ සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක චින්තනයේ මට්ටම නව ගුණාත්මක මට්ටමකට ඉහළ ගොස් ඇති බවයි.
භාවිතා කරන ලද මූලාශ්ර ලැයිස්තුව
1.Ananiev BG මනෝවිද්යාව පිළිබඳ තෝරාගත් කෘති. වෙළුම් දෙකකින්. / B. G. Ananiev. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග් විශ්ව විද්යාලයේ ප්රකාශන ආයතනය, 2007 - වෙළුම 1 - 412 පි.
.Assovskaya A. V., Tsvetkova L. A., Yanicheva T. G. තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ නිර්මාණශීලිත්වය අධ්යයනය කිරීම // Ananiev කියවීම්, 97: විද්යාත්මක හා ප්රායෝගික සමුළුවේ සාරාංශ. එස්පීබී., 1997
.Afanasyeva OV නිර්මාණශීලිත්වය: නිදහස සහ අවශ්යතාවය: නිර්මාණශීලීත්වයේ සාරය. නිර්මාණාත්මක ක්රියාකාරකම් වැඩි කිරීමට ක්රම. / O. V. Afanaseva. - එම්., 1995.
.Badmaev B.Ts. ගුරුවරයෙකුගේ කාර්යයේ මනෝවිද්යාව: පොත් 2 කින් / B.Ts Badmaev - M .: Humanit.izd.tsentr VLADOS, 2000 - පොත. 2: ගුරුවරයා සඳහා මනෝවිද්යාත්මක වැඩමුළුව: සංවර්ධනය, පුහුණුව, අධ්යාපනය. - 160 ගණන්.
.බැරිෂෙවා ටී.ඒ. නිර්මාණශීලීත්වය. රෝග විනිශ්චය සහ සංවර්ධනය: Monograph./ T.A. බැරිෂෙව්. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: රුසියානු රාජ්ය අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාලයේ ප්රකාශන ආයතනය im. ඒ.අයි. හර්සන්, 2002. - 205p.
.බේසින් ඊ.යා. කලාත්මක නිර්මාණය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව./ E.Ya. ද්රෝණිය.- එම්.: දැනුම. 1985. - 80 ගණන්වල.
.Bogoyavlenskaya ඩී.බී. නිර්මාණශීලීත්වයේ මනෝවිද්යාවේ ඊයේ සහ අද / පොතේ: කලාවේ නිර්මාණශීලිත්වය, නිර්මාණශීලිත්වයේ කලාව / එඩ්. ජේ.අයි. Dorfman, K. Martindale සහ වෙනත් අය - M .: Nauka; අර්ථය, 2000. - 549 පි.
.Vygotsky L. S. ළමා කාලයේ පරිකල්පනය සහ නිර්මාණශීලිත්වය. / L. S. Vygotsky. - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්, 1997.
.Gavrilova E.D. සිසුන්ගේ නිර්මාණාත්මක චින්තනය වර්ධනය කිරීමේ මාධ්යයක් ලෙස උපදේශාත්මක ක්රීඩා: අධ්යාපනික විද්‍යා අපේක්ෂකයාගේ සාරාංශය. 13.00.01. SPb., 2002. - 20 පි.
.ගල්කිනා ටීවී, ඇලෙක්සීවා එල් ජී රෝග විනිශ්චය සහ නිර්මාණශීලීත්වය වර්ධනය කිරීම: හැකියාවන් වර්ධනය කිරීම සහ රෝග විනිශ්චය කිරීම. / ටීවී ගල්කිනා, එල් ජී ඇලෙක්සීවා. - එම්., 1991. -326s.
.සිම්නියා I. A. අධ්යාපනික මනෝවිද්යාව. / Zimnyaya I. A. - M .: MPSI හි ප්රකාශන ආයතනය, MODEK, 2010 - 448 පිටු.
.ඉලින් ඊ.පී. නිර්මාණශීලීත්වය, නිර්මාණශීලීත්වය, ත්යාගශීලීත්වය පිළිබඳ මනෝවිද්යාව./ E.P. ඉලියින් - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: පීටර්, 2009 - 434 පි.
.කරලින් ඒ.ජී. මනෝවිද්යාත්මක පරීක්ෂණ පිළිබඳ විශාල විශ්වකෝෂය. ඒ.ජී. කරලින්. - එම්.: එක්ස්මෝ, 2007 - 416 පිටු.
.Kedrov B.M. විද්යාත්මක නිර්මාණශීලීත්වයේ මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ගැටළුව මත // මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ප්රශ්න.1957. අංක 6.
.Konysheva N.M. තරුණ පාසල් දරුවන්ගේ ශ්රම පුහුණු කිරීමේ ක්රම: නිර්මාණ අධ්යාපනයේ මූලික කරුණු. / N.M. Konysheva - M .: ප්රකාශන මධ්යස්ථානය "ඇකඩමිය", 1999. - 192p.
.Leontiev A. N. ළමා සංවර්ධනය සහ ඉගෙනීම පිළිබඳ මනෝවිද්යාත්මක පදනම්. / A. N. Leontiev. - එම්.: අර්ථය, 2009 - 426 පි.
.Makhmutov M.I. නවීන පාඩම: න්‍යායේ ප්රශ්න./ එම්.අයි. මක්මුතොව්. - එම්.අයි. M.: Pedagogy, 1981.-191 p.
.රොජර්ස් කේ. නිර්මාණශීලීත්වය පිළිබඳ න්යාය දෙසට: මනෝචිකිත්සාව දෙස බැලීම. මිනිසා ගොඩනැගීම. / K. K. රොජර්ස්. - එම්., 1994. S. - 74-79.
.Rubinshtein S.L. සාමාන්ය මනෝවිද්යාව පිළිබඳ ගැටළු./ එස්.එල්. රුබින්ස්ටයින්. - M .: Pedagogy, 1973. - 423 p.
.S. I. Ozhegov, රුසියානු භාෂාවේ ශබ්දකෝෂය. - එම්.: ප්රකාශන ආයතනය: ඔනික්ස්, මිර් සහ අධ්යාපනය, 2008 - 1200 පි.
.Teplov B. M. පොතේ: මනෝවිද්යාව / එඩ්. K. N. Kornilov, A. A. Smirnova සහ B. M. Teplov. - එම්., 1948. එස්. - 408.
.Usmapov V. G. සාමාන්ය හැකියාවන් පිළිබඳ මනෝවිද්යාව / V. G. Usmapov - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: ප්රකාශන ආයතනය "පයිටර්", 1999. - 368 පි.
.යාකොව්ලෙවා එන්.ඒ. කලාව සහ අධ්යාපනය තුළ කලාත්මක සම-නිර්මාණය. සංකල්පයේ අර්ථ දැක්වීමට / එකතුවෙහි: කලාත්මක රූපය සහ අධ්යාපනික ක්රියාවලිය. නිකුතුව 1./ එන්.ඒ. Yakovleva - ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්: රුසියානු රාජ්ය අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාලයේ ප්රකාශන ආයතනය im. ඒ.අයි. හර්සන්, 1997. - පි. 8-17
උපග්රන්ථය A
උත්තේජක ලියාපදිංචි කිරීමේ පෝරමය
වාසගම, නම ____________________________________
වයස _________ දිනය _______________
උපග්රන්ථය B
මාතෘකාව: "කම්බි පදනමක් මත මල්"
අරමුණ: පබළු පිළිබඳ සංකල්පය ඒකාබද්ධ කිරීම.
අධ්යාපනික - කම්බි මත පදනම් වූ පබළු ශිල්ප ක්රම සවි කිරීම සහ ස්වාධීනව භාවිතා කිරීම
සංවර්ධනය - නිර්මාණාත්මක පරිකල්පනය වර්ධනය කිරීම, සෞන්දර්යාත්මක රසය, ස්වාධීන චින්තනය ගොඩනැගීම
අධ්යාපනික - සොබාදහමට ආදරය කරන දරුවන් තුළ අධ්යාපනය, ඔවුන්ගේ උපන් භූමියේ ශාක සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම, විනය අධ්යාපනය, නොපසුබට උත්සාහය, අවධානය, වෛෂයික ආත්ම අභිමානය, අන්යෝන්ය සහයෝගය.
රැකියාවේ ස්වරූපය: පාඩම්-ගමන.
ක්රම: පැහැදිලි කිරීමේ-නිදර්ශන, ප්රජනන, ක්රීඩාව.
උපකරණ: සංචාරක සිතියමක්, පැරණි තණබිම් මිනිසෙකුගේ රූපයක්, සූදානම් කළ අත්කම්, රූප සටහන්, පොත්.
ද්රව්ය සහ මෙවලම්: කතුරු, පබළු, තඹ වයර්, නැප්කින්, පබළු සඳහා තහඩු.
සැලැස්ම:. සංවිධානාත්මක මොහොත 1-2 විනාඩි. හඳුන්වාදීමේ සංවාදය. විනාඩි 3-4 මල් පිපෙන තණබිම් හරහා ක්රීඩා-ගමනක් (න්යාය, ප්රායෝගිකව, අත්පත් කරගත් දැනුම තහවුරු කිරීම) 5-7 විනාඩි. ප්රායෝගික වැඩ 15 - 17 විනාඩි. ශාරීරික අධ්යාපනය 2-3 විනාඩි. පාඩම සාරාංශ කිරීම. විනාඩි 2 - 3 යි
පන්ති අතරතුර:. කාලය සංවිධානය කිරීම
ආචාර කිරීම, පාඩම සඳහා දරුවන්ගේ සූදානම පරීක්ෂා කිරීම, ආරක්ෂක පියවරයන්. මාතෘකාව නම් කිරීම, ඉලක්ක සහ අරමුණු සැකසීම. ආරම්භක කතාව
ගුරුවරයා: යාලුවනේ, අද අපට අසාමාන්ය පාඩමක් තිබේ. මගේ පැරණි මිතුරෙකු අපට බැලීමට ආරාධනා කළේය. මගේ යාළුවා ලේසි පහසු කෙනෙක් නෙවෙයි. ඔහු මායාකාරියකි, මල් පිපෙන තණබිමක හිමිකරුවෙකි. ඔහු කතා කරන්නේ මල් භාෂාවයි, ඔබ ඔහුව නොදන්නා බැවින්, ඔහු වෙනුවෙන් කතා කරන ලෙස ඔහු මට උපදෙස් දුන්නේය. ඔහුගේ නම Old Man-meadow ය. එය ඉතා පැරණි සහ නුවණැති මිනිසෙකි, ඔහු බොහෝ දේ දන්නා අතර කෙසේදැයි දනී, සමහර විට ඔහු අපට යමක් පවසනු ඇත. මහලු මිනිසා අසල තණබිම්වල බොහෝ විස්මයන් සහ විස්මයන් අප බලා සිටී. මම හිතන්නේ ඔබ ඔහුව බැලීමට සතුටු වනු ඇත. නමුත් ඔබ පැරණි තණබිමට යාමට පෙර, ඔබ සංචාරය කිරීමට පැමිණෙන විට ඔබ මුලින්ම කළ යුතු දේ මතක තබා ගනිමු?
දරුවන්: ආයුබෝවන් කියන්න.
ගුරුවරයා: ඒක හරි, ඔබ ගෞරවයෙන් ආයුබෝවන් කියන්න ඕනේ, අමතක කරන්න එපා! අපි මහලු මිනිසාට මිත්‍රශීලී අත්පුඩි ගසමින් අමතන්නෙමු, පසුව අපි ඔහුට කතා කරන්නෙමු: “ඒයි, පැරණි තණබිම් මිනිසා!” සූදානම් වන්න, ආරම්භ කරන්න ...
පැරණි තණබිම් මිනිසාගේ රූපය දිස්වේ: “ආයුබෝවන්, තරුණ ඉඳිකටු කාන්තාවන්. මගේ ඉන්ද්‍රජාලික තණබිම හරහා ගමනක් ගොස් එහි වැසියන් දැන හඳුනා ගැනීමට මම ඔබට ආරාධනා කරමි. චාරිකා ක්රීඩාව
මහලු මිනිසාගේ ප්‍රතිමාව සංචාරක තණබිම් මත සවි කර ඇති අතර එහිදී ඔහුට ගමන් කිරීමට මාර්ගය කපා ඇත.
තණබිම්වල ලස්සන මල් සහ ඖෂධ පැළෑටි කොපමණ දැයි බලන්න. මේ අතර, බොහෝ ශාක වඳවීමේ තර්ජනයට ලක්ව ඇත. වායු දූෂණය, ස්වභාවධර්මයට වැරදි ආකල්පයක්, කුණු දැමීම ඍණාත්මක ප්රතිවිපාකවලට තුඩු දෙයි: රතු පොතේ ලැයිස්තුගත කර ඇති දුර්ලභ ශාක හා සතුන් අතුරුදහන් වීම. රතු පොත රතු රථවාහන ආලෝකයකි: නවත්වන්න, අවට බලන්න, සිතන්න! අපේ පෘථිවි ග්රහයා මත පෞරාණික ස්වභාවයක් ඇති කොන් අඩු හා අඩු වේ, එබැවින් ස්වභාවධර්මය ප්රවේශමෙන්, ස්පර්ශ කළ යුතුය.
මෙන්න මගේ එළිපත්තේ පළමු වැසියා. මෙම කොළ පිටුපස සැඟවී සිටින්නේ කවුද? අපි අනුමාන කරමු:
මම දම් පාට මලක්
ඉතා පටු කොළ.
කොල්ලෝ මාව දැක්කා
තණබිම්වල, සැඟවී සෙල්ලම් කරයි.
කිසියම් හේතුවක් නිසා ඔවුන් මට දෙනවා
ඔවුන් කිව්වා: "අමතන්න."
දරුවන්: බෙල්.
ගුරුවරයා: ඒක හරි, හොඳයි! (කොළ පිටුපසින් නිමි මල් සාම්පලයක් පිටතට ගනී) අපි මෙම මල දෙස සමීපව බලමු.
එහි ඇති හැඩය කුමක්ද, එය සමන්විත වන්නේ කුමන කොටස් වලින්ද, එක් එක් කොටසෙහි තේරුම කුමක්ද?
නිෂ්පාදනයේ සමාන කොටස් කීයක් තිබේද, කොටස්වල හැඩය කුමක්ද, කොටස් සම්බන්ධ වන්නේ කෙසේද?
භාවිතා කරන ලද පබළු මොනවාද සහ ඇයි? සීනුව සෑදීමට භාවිතා කරන වෙනත් ද්රව්ය මොනවාද? දරුවන්ගේ පිළිතුරු.
නියැදිය විශ්ලේෂණය කිරීමෙන් පසු, ගුරුවරයා සීනුව සිදු කරන විට ඉදිරි ශ්රම ක්රියා සහ මෙහෙයුම් අනුපිළිවෙල සැලසුම් කර තීරණය කරයි.
ගුරුවරයා: යාලුවනේ, උද්භිද විද්යාඥයින් සීනු වර්ග තුන්සියයකට බෙදයි, ඒවා අපේ රට සහ අසල්වැසි රටවල් (යුක්රේනය, රුසියාව) පුරා වර්ධනය වේ.
ජුනි සිට සැප්තැම්බර් දක්වා බ්ලූබෙල්ස් අපේ මාතෘ භූමියේ තණබිම් වල පිපෙන. කෙසේ වෙතත්, ඔවුන්ගේ විශේෂ බොහොමයක් වඳවී යාමේ අද්දර සිටින අතර ආරක්ෂාව අවශ්ය වේ.
වල් බ්ලූබෙල් මල් කළඹකට ඉරා නොගන්න. තෝරාගත් මල් ක්ෂණිකව මැලවී යන අතර, බඳුනක ඒවා පුනර්ජීවනය කිරීම පාහේ කළ නොහැක්කකි. වනාන්තරයේ කෙත්වල සහ දාරවල ඔවුන්ගේ නිල් පැහැති රිම්වලින් අපගේ ඇස් වඩාත් හොඳින් සතුටු කිරීමට ඔවුන්ට ඉඩ දෙන්න.
ගුරුවරයා: මෙන්න අපගේ ඊළඟ නැවතුම, නැවතත් පැරණි තණබිම් අපෙන් ප්‍රහේලිකාවක් අසයි:
පිට්ටනියේ කරකැවිල්ලක් තිබේ,
සුදු කමිසය,
රන් හදවත,
එය කුමක්ද?
ළමයින් පිළිතුරු දෙයි: "චමමයිල්"
නියැදියේ විශ්ලේෂණය සහ එය ක්රියාත්මක කිරීමේ ක්රියාවන් විශ්ලේෂණය කිරීම සිදු කරනු ලැබේ.
ගුරුවරයා: ලුගොවිචොක් ඔහුගේ ගමන දිගටම කරගෙන යයි. එළිපෙහෙළි කිරීමේ වැසියා අපෙන් සඟවන අද්භූත කොළ මෙන්න. හොඳින් සවන් දෙන්න.
ඒවා පෙනෙන, නොපෙනෙන
ඒවා ගණන් ගන්න එපා!
සහ ඒවා නිර්මාණය කළේ කවුද -
සතුටුයි, නිල්?
ඉරා දමා තිබිය යුතුය
අහසින් කෑල්ලක්
මදක් මවා පෑවා
ඒ වගේම ඔවුන් මලක් හැදුවා.
දරුවන්ගේ පිළිතුරු. නියැදි විශ්ලේෂණය සහ විශ්ලේෂණය. නිෂ්පාදනය.
ගුරුවරයා: බලන්න, යාලුවනේ, පැරණි තණකොළ කඳට යන මාර්ගයේ, ඔහු වයසයි, ගොඩක් මහන්සියි, ඒ නිසා මම විවේකයක් ගන්න තීරණය කළා. මේ අතර, අපි අමතක නොවන නිෂ්පාදන නිෂ්පාදනයේ නිරත වනු ඇත.
මල් සෑදීම සඳහා උපදෙස් සහ තාක්ෂණික කාඩ්පත් සලකා බලන්න, ඔවුන් ඉක්මනින් කාර්යය සමඟ සාර්ථකව කටයුතු කිරීමට අපට උපකාර කරනු ඇත. ප්රායෝගික වැඩ
යයි ප්රායෝගික වැඩ, ගුරුවරයා සෑම දරුවෙකුටම තනි තනිව අවශ්ය උපදෙස් ලබා දෙන අතර, උපකාර ලබා දෙයි.
ස්වාධීන වැඩ අතරතුර, ගුරුවරයා අමතක නොවන අයගේ පුරාවෘත්තය කියයි.
... වරක් මල් දේවතාවිය වන ෆ්ලෝරා පොළොවට බැස නම් සහිත මල් ලබා දීමට පටන් ගත්තේය. ඇය සෑම කෙනෙකුටම නමක් දුන්නාය, කිසිවෙකු අමනාප නොකළ අතර පිටව යාමට අවශ්ය විය, නමුත් හදිසියේම ඇයට පිටුපසින් දුර්වල හඬක් ඇසුණි:
මාව අමතක කරන්න එපා, ෆ්ලෝරා! මටත් නමක් දෙන්න!
ෆ්ලෝරා වටපිට බැලුවා - කිසිවෙකු පෙනෙන්නට සිටියේ නැත. ඇයට නැවත පිටව යාමට අවශ්ය වූ නමුත් කටහඬ නැවත නැවතත් මෙසේ කීවේය.
ෆ්ලෝරා නොව මාව අමතක කරන්න! කරුණාකර මට නමක් දෙන්න!
ෆෝබ්ස් හි කුඩා නිල් මලක් දුටුවේ ෆ්ලෝරා පමණි.
හොඳයි, - දේවතාවිය කිව්වා, - මාව අමතක කරන්න. නම සමඟ, මම ඔබට පුදුමාකාර බලයක් ලබා දෙමි - තම ආදරණීයයන් හෝ ඔවුන්ගේ මව්බිම අමතක කිරීමට පටන් ගන්නා පුද්ගලයින්ට ඔබ මතකය නැවත ලබා දෙනු ඇත ...
V. ශාරීරික අධ්යාපනය
ගුරුවරයා: අපි ගතික විරාමයක් කරමු.
ඔබේ ඇස් වසාගෙන ඔවුන් සමඟ චක්රලේඛ චලනයන් කරන්න: වම් - ඉහළ - දකුණ - පහළ, පසුව ප්රතිවිරුද්ධ දිශාවට. චලනයන් මන්දගාමී වේගයකින් සිදු කරන්න. ඊට පසු, ඔබේ ඇඟිලි පෑඩ් සමඟ ඇහිබැමි සැහැල්ලුවෙන් පහර දෙන්න, ඔබේ ඇස් විවෘත කර ඉක්මන් ඇසිපිය චලනයන් කිහිපයක් කරන්න.
කෘති ප්රදර්ශනය සහ විශ්ලේෂණය.
ගුරුවරයා: යාලුවනේ, අපේ ගමන අවසන් වෙමින් පවතී. අපි බලමු ඕල්ඩ් මෑන්-ලුගොවිච්කාට අපට ලැබුණේ කුමන ආකාරයේ මල්ද යන්න.
ළමයින් සමඟ වැඩ කිරීමේ ප්රතිඵල සාකච්ඡා කිරීම (එක් එක් මල් පරීක්ෂා කරන්න, සාර්ථක වූ අය සහ වෙනත් වැඩ කළ යුතු දේ සටහන් කරන්න, දරුවන්ට ප්රශංසා කරන්න).
සාරාංශගත කිරීම. පරාවර්තනය.
ගුරුවරයා: යාලුවනේ, අපි සමුගනිමු, අපගේ ගමනේ තණබිම් තවත් මල් වලින් සරසා ගන්න.
පාඩමේදී ඔබට අද හොඳ මනෝභාවයක් තිබුනේ නම්, රතු මලක් "සිටුවන්න", හොඳ නම් - කහ, නරක නම් - නිල්.
උපග්රන්ථය B
III පන්තියේ කාර්තුව
අංකය පාඩමේ තේමාව පාඩමේ අරමුණ ගුරුවරුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සිසුන්ගේ ක්රියාකාරකම් ඉගෙනීමේ ප්රතිඵල TCM, ද්රව්ය, මෙවලම් කඩදාසි සහ කාඩ්බෝඩ් වලින් නිෂ්පාදන නිෂ්පාදනය 17 කඩදාසි තීරු වලින් රෙදි විවීම රෙදි විවීම මගින් කඩදාසි තීරු වලින් නිෂ්පාදන රචනා කර නිෂ්පාදනය කරන්න. ස්වාධීන වැඩ ප්‍රහේලිකා ව්‍යාපෘති ක්රමය තීරු වලින් සමතල සහ පරිමාමිතික නිෂ්පාදන නිරූපණය කරයි. කඩදාසි තීරු සෑදීමේ තාක්ෂණය සිහිපත් කරයි. නව ක්රමයක් හඳුන්වා දෙයි - රෙදි විවීම. කඩදාසි, රෙදි, පිදුරු, නූල් සහ අනෙකුත් ද්රව්ය වලින් සාදන ලද ෙගත්තම් නිරූපණය කිරීම සහ සංසන්දනය කිරීම. මංතීරු සලකුණු කිරීමේ අනුපිළිවෙල මට මතක් කර දෙයි. රෙදි විවීම සඳහා පදනම සලකුණු කිරීමේ අනුපිළිවෙල පැහැදිලි කර පෙන්වයි, රෙදි විවීම අනුපිළිවෙල වැඩබිම සංවිධානය කරන්න. කඩදාසි තීරු වලින් පරිමාමිතික සහ තල නිෂ්පාදන විශ්ලේෂණය කරනු ලැබේ. රූපවාහිනියට කියන්න. ඇල්බමයෙන් විවීම සඳහා පදනම කපා දමන්න. සලකුණු සලකුණු සහිත පදනමක් භාවිතා කරන්න හෝ එය ඔබම කරන්න. ඔවුන් චෙක්බෝඩ් රෙදි විවීම (රග්, කූඩය, පිටු සලකුණ) සමඟ නිෂ්පාදනයක් සාදයි. කඩදාසි තීරු වලට සලකුණු කර කපා දමයි. කඩදාසි තීරු සලකුණු කිරීම සඳහා නීති රීති වලට අනුකූල වේ. චෙක්බෝඩ් ෙගත්තම් සමඟ නිෂ්පාදන සාදයි, ඉරි සහිත පුවරුව, පාලකය, හතරැස්, පැන්සල්, කතුරු, මැලියම් බුරුසු, කඩදාසි තීරු වලින් මැලියම් රෙදි විවීම කථා උපදේශනය ස්වාධීන වැඩ ව්‍යාපෘති ක්රමය සැලසුම් විශ්ලේෂණය අභ්යාස "නිෂ්පාදනය භාවිතා කිරීමට ක්රම 10 ක් ගැන සිතන්න" භාවිතයෙන් සාදන ලද යෙදුම් නිරූපණය කරයි. රෙදි විවීම. විකර් මූලද්රව්ය ක්රියාත්මක කිරීමේ ලක්ෂණ විශ්ලේෂණය කරයි. රෙදි විවීම තාක්ෂණය මට මතක් කර දෙයි. රෙදි විවීම භාවිතා කරන යෙදුම් මූලද්රව්ය සැකසීමේ අනුපිළිවෙල පෙන්වයි සහ පැහැදිලි කරයි වැඩබිම සංවිධානය කරන්න. රූපවාහිනියට කියන්න. යෙදුම් විශ්ලේෂණය කරන්න. මූලද්රව්ය ක්රියාත්මක කිරීමේ තාක්ෂණය විස්තර කරන්න (ප්ලැනර්, පරිමාමිතික යෙදුම, විවීම). ඔවුන් තම නිෂ්පාදන විකර් මූලද්රව්ය සමඟ ඉදිරිපත් කරයි. කඩදාසි තීරු වලින් රෙදි විවීම භාවිතයෙන් සාමූහික යෙදුමක් සිදු කරන්න, කඩදාසි තීරු වලට සලකුණු කිරීම සහ කැපීම සිදු කරයි. වියන ලද භාණ්ඩ නිෂ්පාදනය කරයි. රෙදි විවීම සමඟ නිෂ්පාදන සැලසුම් සංවර්ධනය කිරීමේ නිර්මාණශීලීත්වය පෙන්නුම් කරයි. ලයිනිං පුවරුව, පාලකය, හතරැස්, පැන්සල්, කතුරු, මැලියම් බුරුසු, මැලියම්, කතුරු කාඩ්බෝඩ්, TRIZ මූලද්රව්ය සමඟ සංවාද ක්රීඩාව "වචන තුනක්" උපදේශන ප්රායෝගික වැඩ සංවාදයක් පවත්වයි "මොකද සෑදී ඇත්තේ කාඩ්බෝඩ්?". විවිධ වර්ගයේ කාඩ්බෝඩ් විදහා දක්වයි, රැලි සහිත කාඩ්බෝඩ් වල සුවිශේෂී ලක්ෂණ පෙන්නුම් කරයි. මුද්‍රණ සහ රැලි සහිත කාඩ්බෝඩ් වල ගුණාංග අධ්යයනය කිරීම පිළිබඳ පර්යේෂණාත්මක කටයුතු සංවිධානය කරයි. රැලි සහිත කාඩ්බෝඩ් වලින් සාදන ලද යෙදුම් නිරූපණය කරයි. රැලි සහිත කාඩ්බෝඩ් පාදයට ඇලවීම සඳහා ශිල්පීය ක්රම විදහා දක්වයි.රැකියා ස්ථානය සංවිධානය කරන්න. විවිධ කඩදාසි සහ කාඩ්බෝඩ් වර්ග නම් කරන්න. ගුණාංග විශ්ලේෂණය කරන්න (පරීක්ෂා කරන්න, දැනෙන්න, කරකවන්න, නැමෙන්න). වැඩ සඳහා රැලි සහිත කාඩ්බෝඩ් සකස් කිරීම, තීරු කැපීම සඳහා අභ්යාස සිදු කරන්න. පාදම මත කාඩ්බෝඩ් සකස් කළ තීරු ඇලවීම. යෙදුම් "සමනලයා", "නැව්". කාඩ්බෝඩ් වර්ග, ඒවායේ යෙදුම ගැන අදහසක් තිබේ. වැඩ සඳහා විඛාදන කාඩ්බෝඩ් සකස් කිරීම සඳහා නීති පැහැදිලි කිරීම සහ නිරීක්ෂණය කිරීම, රැලි සහිත කාඩ්බෝඩ් වලින් ඇප්ලිකේෂන් සිදු කරයි. ලයිනිං පුවරුව, කතුරු, මැලියම් බුරුසු. ලේඩි බග් සෑදීම, පබළු සංකල්පය පිළිබඳ අදහස් ගොඩනැගීම, පබළු මතුවීමේ ඉතිහාසය පිළිබඳ දැනුමක්. වයර් පදනමක් මත පබළු වලින් නිෂ්පාදන සාදන ආකාරය ඉගැන්වීමට "Ladybug" ප්‍රහේලිකා කතා භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්රීඩාව "Ladybug" ප්රායෝගික වැඩ අභ්යාස "පබළු භාවිතා කිරීමට ක්රම 10 ක් ගැන සිතන්න" පබළු සංකල්පය හඳුන්වා දෙයි. සිදුවීමේ ඉතිහාසය. නිෂ්පාදිතය විදහා දක්වයි, සම්බන්ධතා වල සාරය පැහැදිලි කරයි. "Ladybug" ක්රීඩාව පවත්වයි. නිෂ්පාදනයේ නිෂ්පාදන තාක්ෂණය පැහැදිලි කරයි සේවා ස්ථානය සංවිධානය කරන්න. ඔවුන් ක්ෂය රෝගය කියනවා සහ නිරීක්ෂණය කරනවා. ලේඩි බග්ගේ සැලසුම විශ්ලේෂණය කරන්න, කොටස් ගණන තීරණය කරන්න. නිෂ්පාදනය ක්රියාත්මක කිරීම, පබළු පිළිබඳ සංකල්පය, සිදුවීමේ ඉතිහාසය පිළිබඳ හුරුපුරුදුකම, නිෂ්පාදන ශිල්පීය ක්රම පිළිබඳ අදහසක් ඇත.කතුරු, පබළු, තඹ කම්බි, තුවා, පබළු සඳහා තහඩු. කම්බි පදනමක් මත මල් 211 පබළු සංකල්පය ශක්තිමත් කිරීම, නිෂ්පාදන නිර්මාණ කුසලතා වැඩිදියුණු කිරීම සංවාදය ක්රීඩා-ගමන කතාව ප්රායෝගික වැඩ මල් තණබිමක් සෑදීම ක්රීඩා-ගමනක් පවත්වයි. නිෂ්පාදන නිෂ්පාදන තාක්ෂණය පැහැදිලි කිරීම සහ ප්රදර්ශනය කිරීම. නිෂ්පාදන විකල්ප ඉදිරිපත් කරයි. ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා සහය ලබා දෙයි. සේවා ස්ථානය සංවිධානය කිරීම. සංචාරක ක්රීඩාවකට සහභාගී වන්න. නිෂ්පාදන සැලසුම් අමතක-මට-නොට් විශ්ලේෂණය, කොටස් සංඛ්යාව තීරණය කරන්න. නිෂ්පාදන ක්රියාත්මක කිරීම. කෘති ප්රදර්ශනයක් කරන්න කම්බි පදනමක් මත පබළු දැමීමේ කුසලතා ශක්තිමත් කරයි මල් සඳහා ග්ලේඩ්. රූපය Old man-meadow. කතුරු, පබළු, තඹ කම්බි, නැප්කින්, පබළු සඳහා තහඩු. නිවාඩුව සඳහා කළමනාකරණ තාක්ෂණය සූදානම් කිරීම 212 සැණකෙළි ඇඳුමක් ආකෘති නිර්මාණය කිරීම සැලසුම් කිරීම පිළිබඳ අදහස පුළුල් කිරීම, ඇඳුමේ ශෛලීය එකමුතුව පිළිබඳ අදහසක් සැකසීම, නිර්මාණ විකල්ප හඳුන්වා දීම masokrasskazka උපදේශන ව්‍යායාම ව්‍යායාමය ස්වාධීන වැඩ විශ්ලේෂණය විශ්ලේෂණය කතන්දරයක් දක්වා" "කානිවල්" සංවාදයක් පවත්වයි, එහිදී ඔහු විවිධ කානිවල් ඇඳුම්, ඒවා නිෂ්පාදනය කිරීමේ ක්රම ගැන කතා කරයි, ඇඳුමේ ශෛලීය එකමුතුකම නිරීක්ෂණය කිරීමේ අවශ්යතාවය කෙරෙහි අවධානය යොමු කරයි. මෝස්තරයෙන් හා මෝස්තරයෙන් වෙනස් වන වෙස් මුහුණු විදහා දක්වයි. විවිධ වෙස් මුහුණු සඳහා සැලසුම් විකල්ප සංවර්ධනය කිරීමට නායකත්වය දෙයි. අලංකාර මූලද්රව්ය නිෂ්පාදනය සඳහා සහාය වේ. වෙස් මුහුණේ බැඳීම් සවි කිරීමේ අනුපිළිවෙල පැහැදිලි කර පෙන්වයි.වැඩබිම සංවිධානය කරන්න. ඔවුන් සැණකෙළි ඇඳුමක් සඳහා තමන්ගේම විකල්ප ඉදිරිපත් කරයි, හැකියාවන් ඇගයීමට ලක් කරයි. නිරූපණය කරන ලද වෙස් මුහුණු වල සැලසුම විශ්ලේෂණය කරන්න. ඔබේම වෙස් මුහුණු නිර්මාණ ව්‍යාපෘතියක් සංවර්ධනය කරන්න. ලුහුබැඳීමේ කඩදාසි සහ කාබන් කඩදාසි භාවිතා කරමින්, වෙස් මුහුණේ ප්රධාන කොටසේ සමෝච්ඡයන් කාඩ්බෝඩ් වෙත මාරු කරනු ලැබේ. සංවර්ධිත ව්යාපෘතියට අනුකූලව නිෂ්පාදිතය කපා හැඩගස්වන්න. බැඳීම් අමුණන්න. කානිවල් සහ කානිවල් ඇඳුම් ගැන අදහසක් ඇත, වෙස් මුහුණු සැලසුම් ව්‍යාපෘතියක් සංවර්ධනය කරයි, නිෂ්පාදන අනුපිළිවෙලක් අඳින්න සහ වෙස් මුහුණක් සිදු කරයි. පාට කඩදාසි තහඩු, ලුහුබැඳීමේ කඩදාසි, කාබන් කඩදාසි, කාඩ්බෝඩ්, මැලියම්, රිබන්, ලයිනිං බෝඩ්, කතුරු, පැන්සල්, පාලකය, මැලියම් බුරුසු ඔරිගාමි තාක්ෂණය (මූලික ආකාරයේ ජල බෝම්බය) කඩදාසි නැමීමේ හැකියාව වැඩි දියුණු කිරීම, "ජල බෝම්බයේ" මූලික ආකෘතිය මත පදනම්ව නැවත නැවත නැමීමේ ක්රමය භාවිතා කරමින් සංඛ්යා සෑදීමට උගන්වන්න. සංවාදය, උපදේශනය, ඔව්-නෑ ක්රීඩාව, ප්රායෝගික වැඩ ඔරිගාමි ක්ෂේත්රයේ සිසුන්ගේ අත්දැකීම් සැබෑ කරවයි. රූප සටහන් මත කඩදාසි නැමීමේ නීති සහ සංකේත මතක් කරයි. නව මූලික ආකෘතිය - "ජල බෝම්බය" හඳුන්වා දෙයි. නව මෙහෙයුමක් විදහා දක්වයි - "පිම්බීම" සහ එහි සංකේතය වෙත යොමු කරයි සේවා ස්ථානය සංවිධානය කරන්න. ඔවුන් පෙර පන්තිවල සාදන ලද ඔරිගාමි රූප මොනවාදැයි කියති, “ජල බෝම්බයේ” මූලික ස්වරූපය නැවීම, එයින් සංඛ්යා සහ නව “පුම්බන” මෙහෙයුමක් සිදු කිරීම පිළිබඳ අභ්යාස සිදු කරයි. ඔවුන් පුහුණු අත්පොතෙහි යෝජනා කර ඇති යෝජනා ක්‍රමවලට අනුව නිෂ්පාදන නැමීම සහ සකස් කිරීම කඩදාසි නැමීම සඳහා නීති රීති අනුගමනය කරයි. ඔරිගාමි තාක්ෂණයේ රූප සෑදීම සඳහා යෝජනා ක්රම කියවා තේරුම් ගනී. මූලික "ජල බෝම්බ" හැඩයෙන් රූපයක් සාදයි. ඔරිගාමි සඳහා අත් පත්‍රිකා පත්රය, ලයිනිං බෝඩ්, කතුරු "කැටමාරන්". ප්‍රහේලිකා කතා භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්රීඩාව "ලේඩිබග්" ව්‍යාපෘති ක්රමය ප්රායෝගික වැඩ අභ්‍යාසය "කතන්දරයක් ගැන සිතන්න" නීති පැහැදිලි කර නිරූපණය කරයි. "catamaran" හි මූලික ස්වරූපය නිෂ්පාදනය කිරීමේ අනුපිළිවෙල, එහි පදනම මත සාදන ලද නිෂ්පාදන පෙන්වයි. මූලික හැඩයකින් මොඩියුලයක් නැමෙන ආකාරය නිරූපණය කරයි. තනි තනිව නිපදවන ලද මොඩියුල මත පදනම්ව "බෝලයක්" සාමූහිකව නිෂ්පාදනය කිරීම සඳහා කණ්ඩායම් වැඩ සංවිධානය කරයි සේවා ස්ථානයක් සංවිධානය කරන්න. ඔරිගාමි තාක්ෂණය භාවිතයෙන් නිෂ්පාදන නිෂ්පාදනය සඳහා තාක්ෂණය ක්රියාත්මක කිරීම සඳහා මූලික අවශ්යතා ඔවුන් නම් කරයි. "catamaran" හි මූලික ස්වරූපය ලබා ගැනීම සඳහා අභ්යාස සිදු කරන්න. කඩදාසි නැමීමේ අභ්යාස සිදු කරන්න. පන්දුව සඳහා මොඩියුලයක් සාදා ඇත්තේ "catamaran" හි මූලික ආකෘතියේ පදනම මතය. ඔවුන් විසින් සකස් කරන ලද මොඩියුල තනි ව්‍යුහයකට (කණ්ඩායම් වැඩ) එකලස් කරයි. "catamaran" හි මූලික ස්වරූපය සහ එය මත පදනම් වූ නිෂ්පාදන නිෂ්පාදනය කරයි. කණ්ඩායම් වැඩ කිරීමේ නීතිවලට අනුකූල වේ, ඔහුගේම ක්රියාකාරකම් සහ ඒකාබද්ධ කාර්යයේ ප්‍රති result ලය විශ්ලේෂණය කරයි. පත්රය, ඔරිගාමි අත් පත්‍රිකාව, මැලියම්, ලයිනිං පුවරුව, කතුරු, මැලියම් බුරුසුව
