"Öyrənmə fəaliyyəti" anlayışı olduqca qeyri-müəyyəndir. Sözün geniş mənasında bəzən yanlış olaraq öyrənmək, öyrətmək və hətta öyrənmək üçün sinonim kimi qəbul edilir. Dar mənada, D.B.-yə görə. Elkonin, gənclərdə aparıcı fəaliyyət növüdür məktəb yaşı. D.B.-nin əsərlərində. Elkonina, V.V. Davydova, A.K. Markova, "öyrənmə fəaliyyəti" anlayışı, S.L.-ə görə, xüsusi "məsuliyyətli münasibət" ilə əlaqəli faktiki fəaliyyət məzmunu və mənası ilə doldurulur. Rubinstein, bütün uzunluğu boyunca öyrənmə mövzusunun mövzusu.

Qeyd etmək lazımdır ki, bu şərhdə “öyrənmə fəaliyyəti” aparıcı fəaliyyət növündən (növündən) daha geniş başa düşülür, çünki o, bütün yaş qruplarına, xüsusən də tələbələrə aiddir. Bu mənada təhsil fəaliyyəti subyektin xarici nəzarət və qiymətləndirmə əsasında müəllim tərəfindən xüsusi olaraq qoyulmuş təhsil problemlərinin həlli prosesində ümumiləşdirilmiş təhsil hərəkətləri və özünü inkişaf metodlarını mənimsəmək, özünü idarə etməyə və özünü idarəetməyə çevirmək fəaliyyətidir. özünə hörmət. Məlumata görə, D.B. Elkonin, “öyrənmə fəaliyyəti öz məzmunu kimi elmi anlayışlar sahəsində ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarına yiyələnməyə malik fəaliyyətdir, ... belə fəaliyyət adekvat motivlərlə stimullaşdırılmalıdır. Onlar ... ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını əldə etmək üçün motivlər və ya daha sadə desək, insanın öz inkişafı, özünü təkmilləşdirməsi üçün motivlər ola bilər. Şagirdlər arasında bu cür motivləri formalaşdırmaq mümkündürsə, bununla onlar dəstəklənir, yeni məzmunla, tələbənin mövqeyi ilə əlaqəli olan ümumi fəaliyyət motivləri ilə, sosial əhəmiyyətli və sosial dəyərli fəaliyyətlərin həyata keçirilməsi ilə doldurulur..

Tədris fəaliyyəti müvafiq olaraq konkret fəaliyyət növü kimi qəbul edilə bilər. Onun subyekti kimi tələbənin özünə yönəlmişdir - sosial faydalı, idrak, nəzəri və praktik fəaliyyətin müxtəlif növ və formalarında sosial-mədəni təcrübənin şüurlu, məqsədyönlü mənimsənilməsi sayəsində onun təkmilləşməsi, inkişafı, şəxsiyyət kimi formalaşması. Tələbənin fəaliyyəti dərin sistemli biliklərə yiyələnməyə, ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını işləyib hazırlamağa və onların müxtəlif vəziyyətlərdə adekvat və yaradıcı tətbiqinə yönəldilmişdir.

Təhsil fəaliyyətinin əsas xüsusiyyətləri

Tədris fəaliyyətini digər təlim formalarından fərqləndirən üç əsas xüsusiyyət var: 1) o, xüsusi olaraq tədris materialının mənimsənilməsinə və təlim problemlərinin həllinə yönəldilir; 2) ümumi fəaliyyət üsulları və elmi anlayışlar orada mənimsənilir (məktəbdən əvvəl öyrənilən gündəliklərlə müqayisədə); 3) ümumi fəaliyyət üsulları problemlərin həllindən əvvəl gəlir (İ.İ.İlyasov) (ilkin ümumi metod, fəaliyyət proqramı olmadıqda, öyrənmə fəallıq olmadıqda sınaq və səhv yolu ilə öyrənmə ilə müqayisə edin). Bu üçünə təhsil fəaliyyətinin daha iki vacib xüsusiyyətini əlavə edək. Birincisi, idrak, doymaz ehtiyaca cavab olaraq, 4) təhsil fəaliyyəti subyektin özündə dəyişikliklərə səbəb olur ki, bu da D.B. Elkonin, onun əsas xüsusiyyətidir. İkincisi, təlim prosesinin və strukturunun çex nəzəriyyəçisi İ.Linqart təlimin aktiv forması kimi təlim fəaliyyətinin başqa bir xüsusiyyətini, yəni 5) şagirdin psixi xassələrində və davranışında dəyişiklikləri "öz hərəkətlərinin nəticələrindən asılı olaraq" hesab edir. ." Beləliklə, öyrənmə ilə müqayisədə təlim fəaliyyətinin beş xüsusiyyətindən danışmaq olar.

Tərbiyə fəaliyyətinin ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını mənimsəmək, müəllim tərəfindən xüsusi olaraq müəyyən edilmiş təhsil vəzifələrinin həlli yolu ilə şagirdin özünü inkişaf etdirmə fəaliyyəti kimi tərifinə əsaslanaraq, onun aktual fəaliyyət xüsusiyyətlərini nəzərdən keçirək. İlk növbədə onu vurğulayırıq ki, D.B.-nin ardınca. Elkonin, onun sosial xarakteri: görə məzmun, bəşəriyyətin topladığı bütün mədəniyyət və elm sərvətlərini mənimsəməyə yönəldiyindən; mənada sosial əhəmiyyətli və sosial dəyərli olduğu üçün; formada,çünki o, sosial cəhətdən inkişaf etmiş təhsil standartlarına uyğundur və xüsusi dövlət müəssisələrində, məsələn, məktəblərdə, gimnaziyalarda, kolleclərdə və institutlarda baş verir. Hər hansı digər kimi, təlim fəaliyyəti subyektivlik, aktivlik, obyektivlik, məqsədyönlülük ilə xarakterizə olunur, məlumatlılıq müəyyən struktur və məzmuna malikdir.

Öyrənmə fəaliyyətləri- xüsusi olaraq obyektiv və idrak hərəkətlərinin üsullarını, ümumiləşdirilmiş nəzəri bilikləri mənimsəməyə yönəlmiş insan fəaliyyətinin əsas (iş və oyunla birlikdə) növlərindən biri. Assimilyasiya (öyrənmə) U. D.-nin mühüm xüsusiyyətidir, buna baxmayaraq, bunlar müxtəlif hadisələrdir: assimilyasiya hər hansı bir fəaliyyətdə baş verən prosesdir, U. D. bir fəaliyyət növüdür, fərdin sosial fəaliyyətinin xüsusi formasıdır.

W. d. ikili sosial funksiyanı yerinə yetirir. Fərdin fəaliyyət forması olmaqla, onun zehni inkişafının şərti və vasitəsidir, ona nəzəri biliklərin mənimsənilməsini və bununla da bu biliklərdə kristallaşan xüsusi qabiliyyətlərin inkişafını təmin edir. Psixi inkişafın müəyyən mərhələsində (erkən məktəb çağında) U. d. şəxsiyyətin formalaşmasında aparıcı rol oynayır. Uşaq və böyüklər arasında sosial cəhətdən normallaşdırılmış əməkdaşlığın bir forması olaraq, təhsil fəaliyyəti gənc nəslin ictimai münasibətlər sisteminə, açıq kollektiv fəaliyyətə daxil edilməsinin əsas vasitələrindən biridir, bu müddət ərzində hər hansı bir kollektiv fəaliyyətin əsasını təşkil edən dəyərlər və normalar mövcuddur. assimilyasiya olunur.

Oyun kimi, W. fəaliyyəti də tarixən əməkdən ayrılmış törəmə fəaliyyət növüdür. Onun seçilməsi nəzəri biliklərin meydana çıxması ilə bağlıdır ki, onun məzmunu fərdi praktiki hərəkətlərdə yalnız qismən təzahür edir və buna görə də bu hərəkətlərin mənimsənilməsi prosesində tam mənimsənilə bilməz. İnsan biliyinin inkişafı (empirik səviyyədən nəzəri səviyyəyə qədər) mütləq şəkildə iqtisadi fəaliyyətin inkişafına, yenidən qurulmasına səbəb olur.Bu yenidənqurmanın real miqyasını cəmiyyətin sosial-iqtisadi şəraiti, onun yetişməkdə olan nəsillərin biliklərlə silahlanması ehtiyacı müəyyən edir. nəzəri və empirik səviyyə. Ən inkişaf etmiş formalarda U. D. ilk dəfə elmi-texniki inqilab dövründə meydana çıxır.

Tədris metodlarının mahiyyəti təhsil problemlərinin həllindədir, onların əsas fərqi onların məqsədi və nəticəsi subyektin hərəkət etdiyi obyektləri dəyişdirməkdən deyil, müəyyən fəaliyyət üsullarını mənimsəməkdən ibarət olan fəaliyyət subyektinin özünü dəyişdirməkdir. . Ayrı bir təhsil vəzifəsinin həlli təhsil fəaliyyətinin ayrılmaz aktını, yəni bütövlükdə bu fəaliyyət növünün strukturunun təzahür etdiyi ən sadə "vahidini" müəyyənləşdirir. Belə bir aktın həyata keçirilməsi U.d.-nin xüsusi motivinin aktuallaşdırılmasını - son təhsil məqsədinin müəyyənləşdirilməsini - aralıq məqsədlər sisteminin və onlara nail olmaq yollarının əvvəlcədən müəyyənləşdirilməsini - faktiki təhsil sisteminin həyata keçirilməsini əhatə edir. tədbirlər - nəzarət tədbirlərinin həyata keçirilməsi - U. d. nəticələrinin qiymətləndirilməsi.

Hər hansı digər insan fəaliyyəti kimi, U. D. də çox motivlidir. U.D.-nin motivlər sistemində xüsusi yer onun məzmunu ilə birbaşa əlaqəli olan və U.D.-nin spesifik, daxili motivini təmsil edən idrak marağına aiddir, onsuz biliyin son məqsəddən (“motiv-məqsəd”) mənimsənilməsi mümkün deyil. başqalarına nail olmaq şərtinə çevrilir.məqsədlər, yəni subyektin fəaliyyəti tərbiyəvi xarakter almır (yaxud itirir). İdrak fəaliyyətinə idrak marağının aktuallaşdırılması imkanları və şərtləri onun diqqət mərkəzində (idrakın nəticələrinə və ya metodlarına) və inkişaf səviyyəsi (istər situasiya, istərsə də sabit, şəxsi) ilə müəyyən edilir.

U. d.-nin aktuallaşmış motivi əsasında onun yekun və aralıq məqsədləri müəyyən edilir. U.D.-də məqsəd qoyma əksər hallarda kənardan qarşıya qoyulan məqsədlərin subyekti tərəfindən “qəbul edilməsi” kimi görünsə də, bu, birdəfəlik hərəkət deyil, qarşıya qoyulan məqsədlərin obyektiv məzmununu, onların faktiki motivlərlə əlaqəsini dərk etmək prosesidir. , “əlavə tərif”. Bu prosesin mürəkkəbliyi yaxşı sübut edilmişdir məlum faktlar təlim məqsədlərini "yenidən müəyyən etmək". Məqsədlərin müəyyənləşdirilməsi ilə eyni vaxtda şərtlərin və onlara nail olmaq yollarının ilkin təhlili aparılır, nəticədə onun həyata keçirilməsi prosesində subyekti istiqamətləndirən aktın sxemi formalaşır. Tədris təliminin məqsədlərinin həyata keçirilməsi, tərkibi və strukturu assimilyasiya obyektindən (nəzəri və ya empirik biliklər), onun təqdim edilməsi üsulundan, tələb olunan assimilyasiya səviyyəsindən asılı olaraq əhəmiyyətli dərəcədə dəyişə bilən təhsil fəaliyyəti sistemi ilə təmin edilir. və s.

Təsvir edilən quruluş məktəb şəraitində formalaşmasının nəticəsi olan U. d.-nin inkişaf etmiş formaları üçün xarakterikdir. U.-nun formalaşması prosesi kifayət qədər öyrənilməmişdir. Eksperimental məlumatlar əsasında burada üç əsas mərhələni ayırd etmək olar. Bunlardan birincisi fərdi təhsil hərəkətlərinin inkişafı ilə xarakterizə olunur; bu əsasda fəaliyyət metodlarına situasiyalı maraq yaranır və özəl təhsil məqsədlərini "qəbul etmək" mexanizmləri formalaşır; nəzarət və qiymətləndirmə. İkinci mərhələdə öyrənmə hərəkətləri daha uzaq son məqsədə çatmağa tabe olan inteqral fəaliyyət aktlarına birləşdirilir; belə aktlar formalaşdıqca idrak marağı sabit xarakter alır, məna yaradan motiv funksiyasını yerinə yetirməyə başlayır. U. d. qarşıya qoyulan son məqsədin kənardan qəbul edilməsi, həm də onun müstəqil konkretləşdirilməsi - bu əsasda nəzarət və qiymətləndirmə hərəkətləri intensiv şəkildə formalaşır. Üçüncü mərhələ təhsil fəaliyyətinin fərdi aktlarının inteqral sistemlərdə birləşməsi ilə xarakterizə olunur; idrak maraq ümumiləşdirmə, sabitlik və seçmə ilə xarakterizə olunur, fəaliyyət üçün həvəsləndirici motiv funksiyasını getdikcə yerinə yetirməyə başlayır; təhsil fəaliyyətləri sistemində bir mərkəzi yerləri müxtəlif mənbələrlə hərəkətlər tutur təhsil məlumatları(dərslik, məlumat kitabçası, xəritə və s.). Bu mərhələlərin xronoloji çərçivəsi nisbidir və ilk növbədə təlimin şərtləri ilə müəyyən edilir. Əlverişsiz şəraitdə U. d. inkişafı birinci mərhələdə dayana bilər, optimal şəraitdə, eksperimental məlumatlardan göründüyü kimi, artıq 6-7-ci tədris ilində U. d. formalaşmasının ən yüksək mərhələsinə qədəm qoyur.

V.V. Davydov

Digər lüğətlərdə sözün tərifləri, mənaları:

Psixoloji lüğət

Aparıcı fəaliyyət ibtidai məktəb yaşıdır, onun çərçivəsində sosial təcrübənin əsaslarının, ilk növbədə, əsas intellektual əməliyyatlar - və nəzəri anlayışlar şəklində idarə olunan mənimsənilməsi var.

"Öyrənmə fəaliyyəti" anlayışı olduqca qeyri-müəyyəndir. Bu termin geniş şərhi ilə öyrənmə və öyrətmə anlayışlarını əvəz edir. D. B. Elkoninin yaş inkişafının dövrləşdirilməsinə görə, təhsil fəaliyyəti ibtidai məktəb çağında aparıcı yer tutur. Bununla belə, o, sonrakı yaş dövrlərində - yeniyetməlik, yuxarı sinif və tələbəlik dövründə əsas fəaliyyət növlərindən biri olmaqda davam edir. Bu mənada təhsil fəaliyyəti subyektin müəllim tərəfindən xüsusi olaraq qoyulmuş təhsil problemlərinin həlli yolu ilə həyata keçirilən həyat problemlərinin həllinin və özünüinkişafının ümumiləşdirilmiş metodlarının mənimsənilməsində fəaliyyəti kimi müəyyən edilə bilər. Əvvəlcə təlim fəaliyyəti müəllim tərəfindən kənar nəzarət və qiymətləndirmə əsasında həyata keçirilsə də, getdikcə şagirdin özünü idarə etməsinə və özünüqiymətləndirməsinə çevrilir.

Təhsil fəaliyyəti, hər hansı digər kimi, motivasiyalı, məqsədyönlü, obyektivdir, öz həyata keçirmə vasitələrinə, özünəməxsus məhsuluna və nəticəsinə malikdir. Bütün digər fəaliyyət növləri arasında təhsil fəaliyyəti onun mövzusu və mövzusunun üst-üstə düşməsi ilə fərqlənir: o, tələbənin özünə - sosial təcrübənin şüurlu, məqsədyönlü inkişafı sayəsində təkmilləşməsinə, inkişafına, şəxsiyyət kimi formalaşmasına yönəldilmişdir. Şagirdin fəaliyyəti dərin sistemli biliklərin inkişafına, ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarının inkişafına və onları müxtəlif vəziyyətlərdə adekvat və yaradıcı şəkildə tətbiq etmək bacarığına yönəldilmişdir.

Tərbiyə fəaliyyətini insan fəaliyyətinin digər formalarından fərqləndirən üç əsas xüsusiyyət var: 1) o, xüsusi olaraq tədris materialının mənimsənilməsinə və təhsil problemlərinin həllinə yönəldilir; 2) ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsulları və elmi anlayışlar orada mənimsənilir (xüsusi olaraq buna yönəlmiş fəaliyyətdən kənarda mənimsənilən gündəlik anlayışlardan fərqli olaraq); 3) ümumi fəaliyyət metodunun inkişafı problemlərin praktiki həllini vaxtında qabaqlayır.

Bundan əlavə, təlim fəaliyyəti insan fəaliyyətinin digər növlərindən onunla fərqlənir ki, bunda subyekt şüurlu şəkildə özündə dəyişikliklərə nail olmaq məqsədini güdür və çex təlim nəzəriyyəçisi İ.Linqart onun əsas fərqləndirici xüsusiyyəti kimi s. öz hərəkətləri nəticəsində şagirdin psixi xüsusiyyətləri və davranışı.

Təhsil fəaliyyətinin aktual fəaliyyət xüsusiyyətlərinə onun predmeti, həyata keçirilməsi vasitələri və üsulları, məhsul və nəticə daxildir. Mövzuöyrənmə fəaliyyəti, yəni nəyə yönəldiyi, ilk növbədə, biliklərin mənimsənilməsi, ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsi, fəaliyyət texnikası və üsullarının, onların proqram və alqoritmlərinin işlənib hazırlanmasıdır ki, bu prosesdə şagird özünü inkişaf etdirir. D. B. Elkoninin fikrincə, öyrənmə fəaliyyəti assimilyasiya ilə eyni deyil. Assimilyasiya onun əsas məzmunudur və onun strukturu və inkişaf səviyyəsi ilə müəyyən edilir. Eyni zamanda, assimilyasiya subyektin intellektual və şəxsi inkişafında dəyişikliklərə vasitəçilik edir.

fondlar köməyi ilə həyata keçirilən təhsil fəaliyyəti üç növlə təmsil olunur: 1) idrak və tədqiqat fəaliyyətini təmin edən əqli məntiqi əməliyyatlar - müqayisə, təsnifat, təhlil, sintez, ümumiləşdirmə, abstraksiya, induksiya, deduksiya. Onlarsız heç bir zehni fəaliyyət mümkün deyil; 2) biliyin sabitləşdiyi və fərdi təcrübənin təkrar istehsal olunduğu işarə sistemləri. Bunlara dil, əlifba, həyatın müxtəlif sahələrində istifadə olunan say sistemi və elmi fənlər simvolizmi; 3) sözdə fon, yəni tələbənin fərdi təcrübəsinin qurulduğu yeni biliklərin daxil edilməsi yolu ilə tələbə üçün artıq mövcud olan bilik.

Yolları təhsil fəaliyyətləri müxtəlif ola bilər, o cümlədən reproduktiv, problem yaradıcı, tədqiqat və idrak hərəkətləri, lakin onların hamısı iki kateqoriyaya bölünür: zehni hərəkətlər və motor bacarıqları. Metodun ən tam və ətraflı təsviri zehni hərəkətlərin mərhələli formalaşması nəzəriyyəsi (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina) tərəfindən təqdim olunur. Bu nəzəriyyəyə görə, obyektiv hərəkət və onu ifadə edən düşüncə maddi hərəkətin tədricən ideala çevrilməsi, onun daxililəşdirilməsi, yəni xaricdən hərəkətə keçidinin vahid prosesində son, başlanğıcda fərqli, lakin genetik cəhətdən əlaqəli əlaqələri təşkil edir. içəri. Hərəkət yönləndirildiyi obyektlə funksional olaraq bağlıdır, verilmiş obyektin çevrilməsi məqsədini və belə çevrilmə vasitələrini özündə ehtiva edir. Bütün bunlar birlikdə alınaraq formalaşan hərəkətin icraedici hissəsini təşkil edir.

Hərəkət icra edən hissədən əlavə, hərəkətin istiqamətləndirici əsasını (OOD) ehtiva edir. Düzgün DTE subyektə hərəkətin yerinə yetirilməli olduğu vəziyyətlərin düzgün təsvirini təqdim edir, bu vəziyyətlərə adekvat fəaliyyət planını tərtib edir, fəaliyyətə nəzarətin zəruri formalarından istifadə edir və səhvləri düzəltmək üçün müvafiq üsulları tətbiq edir. Beləliklə, formalaşmış hərəkətin icra səviyyəsi və keyfiyyəti OOD-dən asılıdır. OOD-nin tərkib hissəsi olan istiqamətləndirmə əməliyyatları hərəkət onda ilkin oriyentasiya mərhələsində olduqda və bütövlükdə qurulduqda aktiv, artıq qurulmuş, formalaşmış hərəkəti yerinə yetirmək növbəsi gəldikdə isə passiv ola bilər. OOD, formalaşma prosesində hərəkətə daxil olan və onun köməyi ilə hərəkətin inkişaf prosesinin düzgünlüyünün qiymətləndirildiyi əməliyyatların icrası və idarə edilməsinin tənzimlənməsi üçün psixoloji mexanizmdir.

OOD-nin formalaşması üç meyara görə müəyyən edilir: onun tamlıq dərəcəsi (tam - natamam), ümumiləşdirmə dərəcəsi (ümumiləşdirilmiş - xüsusi) və tələbələrin onu qəbul etmə üsulu (müstəqil - bitmiş formada). Tam OOD, şagirdin formalaşan fəaliyyətin bütün komponentləri haqqında dəqiq və kifayət qədər məlumata malik olmasını nəzərdə tutur. OOD-nin ümumiləşdirilməsi bu hərəkətin praktikada tətbiq oluna biləcəyi obyektlər sinfinin genişliyi ilə xarakterizə olunur. OOD-nin özünü inkişaf etdirməsi tələbəyə tez bir zamanda avtomatizm səviyyəsinə keçən hərəkətin yerinə yetirilməsində ən dəqiq oriyentasiya verir. Üç komponentin hər birinin birləşməsi DTE növünü müəyyən edir.

Nəzəri olaraq, səkkiz növ DTE ola bilər, lakin əslində üç növ ən çox yayılmışdır. Onlara uyğun olaraq üç növ tədris fərqləndirilir. Birinci növ sınaq və səhv üsulu ilə bir hərəkəti yerinə yetirərkən, müəyyən bir hərəkəti öyrənmək vəzifəsi xüsusi olaraq qoyulmadıqda mövcuddur. Eyni zamanda, hərəkətin mənimsənilməsi səhvlər, materialın qeyri-kafi başa düşülməsi, ən əhəmiyyətli xüsusiyyətləri və məsələləri vurğulaya bilməməsi ilə baş verir. İkinci növ vəzifənin qoyulmasını nəzərdə tutur xüsusi təhsil praktiki icraya başlamazdan əvvəl fəaliyyət və onun xarici aspektlərinin əsaslı şəkildə öyrənilməsi. Burada OOD tipini müəllim təyin edir, halbuki şagirdin özü yeni yerinə yetirilən hərəkətdə yönləndirə bilmir. Biliyin mənimsənilməsi bu məsələ materialın məzmununun tam başa düşülməsi və əsas və qeyri-əsas xüsusiyyətlərin aydın fərqləndirilməsi ilə daha inamlı şəkildə baş verir. Üçüncü növ Tələbə onun üçün yeni bir hərəkətlə qarşılaşaraq, onun istiqamətləndirici əsasını özü tərtib edə və həyata keçirə bilməsi ilə xarakterizə olunur. Bu tədris növü ilə hərəkətin bütün əsas keyfiyyətlərinin formalaşmasını nəzərdə tutan tez, effektiv və səhvsiz mənimsənilməsi təmin edilir.

P. Ya. Qalperinin nəzəriyyəsinə görə, biliyin mənimsənilməsi və hərəkətlərin formalaşdırılması prosesi altı mərhələdən keçir: 1) motivasiya (şagirdin diqqətini cəlb etmək, onda müvafiq biliklərə maraq və həvəsin oyanması); 2) OOD haqqında anlayış; 3) hərəkətin maddi (materiallaşdırılmış) formada yerinə yetirilməsi; 4) yüksək səsli nitq baxımından hərəkətin yerinə yetirilməsi; 5) özünə nitq baxımından hərəkət etmək; 6) daxili nitq baxımından hərəkətin yerinə yetirilməsi (ağılda). Verilmiş zehni hərəkətin istiqamətləndirici əsası onun formalaşmasının lap əvvəlində şagirdə izah edilir, sonra hərəkətin özü OOD əsasında, ilk növbədə isə xarici planda real obyektlərlə həyata keçirilir. Şagird hər hansı bir hərəkətin zahiri icrasında müəyyən bir ustalıq səviyyəsinə çatdıqdan sonra onu ucadan danışmaqla, sonra öz-özünə danışmaqla və sonda tamamilə öz zehnində yerinə yetirməyə başlayır. Bu, sözün düzgün mənasında zehni fəaliyyətdir.

Şagirdlərdə zehni hərəkətlərlə yanaşı qavrayış, ixtiyari diqqət və nitq, eləcə də yerinə yetirilən hərəkətlə bağlı anlayışlar sistemi inkişaf edir. Bu nəzəriyyə əsasında formalaşması nəticəsində hərəkət ya bütövlükdə, ya da yalnız indikativ hissəsində (hərəkətin dərk edilməsi) psixi müstəviyə keçə bilər. Sonuncu halda, hərəkətin icra hissəsi xarici olaraq qalır, daxili OOD ilə birlikdə dəyişir və zehni hərəkəti müşayiət edən motor bacarıqlarına çevrilir.

Bacarıq psixologiyada müxtəlif yollarla müəyyən edilir, lakin onun bütün təriflərinin əsas mahiyyəti ondan ibarətdir ki, o, təkrar məqsədyönlü məşqlər nəticəsində gücləndirilmiş və kamilliyə çatdırılan hərəkətin icrasını təmsil edir. Bacarıq şüur ​​tərəfindən istiqamətləndirici nəzarətin olmaması, optimal icra müddəti, keyfiyyət ilə xarakterizə olunur. Bu, çoxsəviyyəli motor sistemidir: həmişə aparıcı və fon səviyyələri, aparıcı köməkçi keçidlər, müxtəlif dərəcəli avtomatizmlər var. Bacarıqların formalaşması prosesi daha az mürəkkəb deyil.

N. A. Bernşteyn hər hansı bir bacarığın qurulmasında iki dövr ayırır.

Birinci dövr - bacarıq yaradılması- dörd mərhələ daxildir:

1) aparıcı sensorimotor səviyyənin yaradılması;

2) başqa şəxsin hərəkətlərini müşahidə və təhlil etməklə hərəkətlərin tərkibini müəyyən etmək;

3) adekvat düzəlişlərin “bu hərəkətlərin öz-özünü daxildən dərk etməsi” kimi müəyyən edilməsi;

4) fon düzəlişlərinin aşağı səviyyələrə keçməsi, yəni avtomatlaşdırma prosesi.

İkinci dövr - bacarıq sabitləşməsi- həmçinin mərhələlərə bölünür:

1) müxtəlif səviyyələri birlikdə tetiklemek;

2) hərəkətlərin standartlaşdırılması;

3) müxtəlif müdaxilələrə qarşı müqaviməti təmin edən sabitləşmə, "qırılmazlıq".

Bacarıqların formalaşmasının demək olar ki, eyni dövrləri onun formalaşmasının faktiki psixoloji tərəfini nəzərə alaraq L. B. İtelson tərəfindən müəyyən edilmişdir (Cədvəl 1).

Cədvəl 1

Bu cədvəl göstərir ki, bacarıq formalaşdıqca hər hansı bir hərəkəti yerinə yetirərkən buraxılan xətaların sayı azalır, ayrı-ayrı əməliyyatların yerinə yetirilməsi sürəti artır və onların sabit ardıcıllığı qurulur; subyektin diqqəti hərəkətin yerinə yetirilməsi prosesindən onun nəticəsinə keçir, şüur ​​hərəkətin yerinə yetirilmə formasına diqqətini itirir, fiziki və emosional gərginliyin və yorğunluğun dərəcəsi azalır, itkiyə görə hərəkətlərin özü tədricən azalır. bəzi aralıq əməliyyatlar.

Məhsul Tədris fəaliyyəti şagirddə meydana çıxan, onun tətbiqini tələb edən problemləri həll etmək bacarığı üçün əsas olan strukturlaşdırılmış və yenilənmiş biliklərdir. Nəticə təhsil fəaliyyəti biliyin özü deyil, onun mənimsənilməsi nəticəsində yaranan tələbənin inkişaf səviyyəsinin dəyişməsidir: yeni həyat dəyərlərinin, həyat mənalarının yaranması, öyrənməyə münasibətin dəyişməsi. Mövzu bu fəaliyyətə davam etmək üçün şirnikləndirilə bilər və ya ondan qaçmağa başlaya bilər. Öyrənməyə münasibətin bu variantları son nəticədə intellektual və səviyyəsini müəyyən edir Fərdi inkişaf.

Pedaqogika və psixologiyada “öyrənmə fəaliyyəti” anlayışı ilə yanaşı, “təlim”, “tədris” və “öyrənmə” terminləri də geniş istifadə olunur. Bu anlayışlar məzmunu fərqli olsa da, bir-birini əvəz edərək çox vaxt qarışdırılır. Altında öyrənmək(sözün özü “öyrətmək”, yəni başqasına öyrətmək felindən yaranmışdır) müəllimin bilik, bacarıq, bacarıq və həyat təcrübəsinin şagirdlərə ötürülməsində fəal fəaliyyəti başa düşülür. "sözünü istifadə edərkən Doktrina» şagirdin öz qabiliyyətlərini inkişaf etdirmək, bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnmək üçün öz fəaliyyətini və səylərini ifadə edir. Həm öyrənmə, həm də öyrənmə zamanla inkişaf edən proseslərdir. Bu proseslərin nəticəsini ifadə etmək üçün " termini öyrənmək”, “öyrənmək” mükəmməl felindən gəlir. Bu anlayış subyektin öyrənmə, öyrətmə və digər fəaliyyət növləri nəticəsində yeni psixi xassə və keyfiyyətlərə yiyələnməsini səciyyələndirir. Qeyd etmək lazımdır ki, həm təlim, həm tədris, həm də ümumilikdə təhsil fəaliyyəti, bəzi hallarda öyrənmə şəklində fəaliyyət göstərən görünən nəticəyə malik olmaya bilər. Öyrənmə öyrənmədən həm də onunla fərqlənir ki, o, adətən mütəşəkkil və şüurlu şəkildə idarə olunan prosesdir, öyrənmə isə kortəbii şəkildə baş verə bilər və təkcə öyrənmə deyil, istənilən fəaliyyətin nəticəsi ola bilər. Tədris və öyrənmə demək olar ki, həmişə şüurlu proseslərdir və öyrənmə şüursuz şəkildə də baş verə bilər: insan bir müddət nəyisə öyrəndiyinin fərqində olmaya bilər, baxmayaraq ki, bu, əslində baş verib. Müzakirə olunan anlayışların yetişdirilməsinin və onların paralel istifadəsinin əsas səbəbləri bunlardır.

3.2. Öyrənmə növləri, onların ontogenezdə inkişafı. Öyrənmə uğurunun psixoloji amilləri

Orqanizmin və psixikanın inkişafı prosesi bütün hallarda öyrənmə ilə əlaqəli deyil: məsələn, orqanizmin bioloji yetkinləşməsini xarakterizə edən, bioloji, o cümlədən genetik qanunlara uyğun olaraq gedən və gedən prosesləri və nəticələri ehtiva etmir. . Buna baxmayaraq, öyrənmə birbaşa yetkinlikdən asılıdır, həmişə orqanizmin müəyyən bioloji yetkinlik səviyyəsinə əsaslanır və onsuz həyata keçirilə bilməz. Məsələn, uşaq fonemik eşitmə, səs aparatı və nitqə cavabdeh olan beynin hissələrini inkişaf etdirməyincə, öz başına danışa bilməz. 14 yaşından kiçik uşaqların boks, ağır atletika kimi idman növləri ilə, yəni skeleti tam sümükləşənə və kifayət qədər əzələ kütləsi olana qədər məşğul olmaq qadağandır. P. Teilhard de Charden qeyd edirdi ki, “...uzun yetişmə dövrü olmadan təbiətdə heç bir dərin dəyişiklik baş verə bilməz”.

İnsanın beş cür öyrənməsi var. Onlardan üçü heyvanlar üçün də xarakterikdir və insanı mərkəzi sinir sistemi inkişaf etmiş bütün digər canlılarla birləşdirir.

1. Mexanizmlə öyrənmə çap. İngilis dilindən tərcümədə "imprinting" sözü hərfi mənada "imprinting" deməkdir. Həm insanlarda, həm də heyvanlarda bu mexanizm doğuşdan sonra ilk dəfə aparıcıdır və anadangəlmə davranış formalarından - şərtsiz reflekslərdən istifadə edərək orqanizmin yaşayış şəraitinə sürətli avtomatik uyğunlaşmasıdır. İmprinting vasitəsilə genetik olaraq proqramlaşdırılmış və dəyişmək çətin olan instinktlər formalaşır. Daha yüksək heyvanlarda çap etmə mexanizmi daha yaxşı başa düşülür. Məşhur isveçrəli etoloq K. Lorenz bunu yumurtadan yenicə çıxan ördək balalarının timsalında tədqiq etmişdir. şərtsiz refleks görmə sahəsində ilk hərəkət edən obyekti izləyir. Normal şəraitdə ana ördək belə bir obyektə çevrilir və cücələrin təqibi onların təhlükəsizliyini və daha da öyrənilməsini təmin edir. Ördək balaları dünyaya gəlməzdən əvvəl son dəqiqələrdə K.Lorenz ana ördəyi yumurtalardan təcrid etdi və gördükləri ilk hərəkətli cismin özü oldu və onun arxasınca getməyə başladılar. Gənc məməlilər yoldaşlarının görünüşünü izləyir və yetişdirmə tərəfdaşları axtarışında onu rəhbər tuturlar. İnsanlarda iz buraxma mexanizmi yalnız həyatın ilk saatlarında və günlərində, digər öyrənmə növləri hələ formalaşmağa başlamadıqda baş verir. Məsələn, yeni doğulmuş uşaq ilk dəfə dodaqları ilə anasının döşünə toxunan kimi, anadangəlmə əmmə refleksi dərhal onda işə düşür və gələcəkdə bütövlükdə bu vəziyyət - qidalanma zamanı müəyyən bir mövqe, körpənin qoxusu. ananın dodaqları ilə məmə ucuna toxunması - uşaqda bu refleksə səbəb olur, onu qidalandırır. . Beləliklə, ibtidai təhsil hətta genetik olaraq proqramlaşdırılmış instinktləri işə salmaq üçün lazımdır.

2. Şərti refleksöyrənmək. Bu öyrənmə növünün adı özü üçün danışır: onun çərçivəsində həyat təcrübəsi şərti reflekslərin formalaşması yolu ilə əldə edilir. Onun tədqiqatlarının başlanğıcı görkəmli rus fizioloqu İ.P.Pavlovun əsərləri ilə qoyulmuşdur. Şərti refleksin formalaşması nəticəsində orqanizmdə əvvəllər belə reaksiyaya səbəb olmayan bioloji laqeyd stimula reaksiya yaranır. İ.P.Pavlovun tədqiqatlarında şərtli reflekslərin əmələ gəlməsinin klassik nümunələri: laboratoriya itini bəsləyərkən qabın yanında lampa yandırırdı və bir müddət sonra bu itdə şərtsiz qida refleksləri yalnız onu gördükdə görünməyə başladı. yemək olmadıqda belə yanan ampul. Həmçinin, qida refleksləri əsasında laboratoriya siçanlarında şərti refleks inkişaf etdirilmişdir: onlar zəngin cingiltisi ilə müşaiyət olunurdular və bir neçə belə vəziyyətdən sonra, hətta bu zəngin çalınmasına belə qaçmağa başladılar. yemək aldı.

Şərti reflekslər uşağın həyatının ilk günlərində inkişaf edə bilər. Moskvadakı doğum evlərinin birində hər bir uşaq başını sağa çevirən kimi onun yanında bir lampa yandırılmasından ibarət bir təcrübə aparıldı. Həyatın ilk günlərində uşaqlarda artıq başını işıq və ya səs mənbəyinə çevirməklə ifadə olunan "Bu nədir?" Orientasiya refleksi var. Təcrübənin ilk gününün sonunda uşaqların başının sağ tərəfə çevrilməsində əhəmiyyətli artım qeydə alınıb. Sonra hər bir uşağın sağ tərəfindəki lampa söndürüldü və refleks tez söndü. Bir gün sonra eyni uşaqlarla eksperiment davam etdirildi: elektrik lampaları başlarını sola çevirdikdə yandırıldı və başlarını sola çevirmənin artması ilə ifadə olunan şərti refleks onlarda tez formalaşdı. birinci halda olduğu kimi. Bir stimulun yaddaşda bioloji tələbatın ödənilməsi ilə daimi assosiasiyası nəticəsində orqanizm ona reaksiya verməyi öyrənir və qıcıq siqnal funksiyasını yerinə yetirməyə başlayır.

3. operantöyrənmək. Bu zaman fərdi təcrübə "sınaq və səhv" yolu ilə əldə edilir. Fərdin qarşısında duran vəzifə və ya vəziyyət onda müxtəlif davranış reaksiyalarına səbəb olur, onun köməyi ilə bu problemi həll etməyə çalışır. Həll variantlarının hər biri ardıcıl olaraq praktikada sınaqdan keçirilir və əldə edilən nəticə avtomatik olaraq qiymətləndirilir. Vəziyyətə ən yaxşı uyğunlaşma təmin edən ən yaxşı nəticəyə səbəb olan reaksiya və ya reaksiyaların birləşməsi digərlərindən fərqlənir və təcrübədə sabitdir. Sonradan, oxşar vəziyyətlə qarşılaşdıqda, ilk növbədə bu reaksiya istifadə olunacaq. Uşaq cisimləri idarə etməyi öyrənəndə artıq körpəlikdə sınaq və səhv yolu ilə öyrənməyə başlayır. Bu cür öyrənmə insan tərəfindən əsasən praktiki fəaliyyətlər sahəsində istifadə olunur: obyektlərin idarə edilməsi, fiziki məşqlər.

İnsan üçün mövcud olan digər iki öyrənmə növü ən yüksək sıralanır, çünki onlar digər canlılarda tapılmır və ya demək olar ki, heç vaxt tapılmır.

4. vicarnoeöyrənmə digər insanların davranışlarını birbaşa müşahidə etməklə həyata keçirilir ki, bunun nəticəsində insan müşahidə olunan davranış formalarını dərhal mənimsəyir və mənimsəyir. Bu cür öyrənmə xüsusilə körpəlikdə və erkən uşaqlıqda əhəmiyyətlidir, o zaman ki, nitqin simvolik funksiyasını hələ mənimsəməsə də, uşaq əsasən təqlid etməklə təcrübə qazanır. Yetkinlərin hərəkətlərini təqlid etmək, onlardan sonra təkrarlamaq üçün uşaq artıq körpəlikdən başlayır və erkən uşaqlığın başlanğıcında, uşaq bir müddət əvvəl müşahidə etdiyi hərəkətləri təsvir edərkən gecikmiş təqlid baş verir. Həyatın üçüncü ilində cinsi özünü identifikasiya təqlid yolu ilə həyata keçirilməyə başlayır: uşaq eyni cinsdən olan valideyni daha çox təqlid edir.

5. Şifahiöyrənmək insana dil və şifahi ünsiyyət vasitəsilə yeni təcrübə əldə etmək imkanı verir. Onun sayəsində bir insan nitq söyləyən digər insanlara ötürə və onlardan lazımi bilik, bacarıq və bacarıqlar ala bilər. Bunun üçün onlar şagird üçün başa düşülən sözlərlə ifadə edilməli, anlaşılmaz sözlərin mənası aydınlaşdırılmalıdır. Daha geniş desək, təkcə şifahi nitq deyil, biri dil olan digər işarə sistemləri də şifahi öyrənmə vasitəsi kimi xidmət edir. İşarə sistemlərinə həmçinin riyaziyyat, fizika, kimya, qrafik simvollar texnologiya, incəsənət və digər fəaliyyət sahələrində istifadə olunur. Dilin və digər simvolik sistemlərin mənimsənilməsi, onlarla işləmək bacarığına yiyələnmək insanı hiss orqanlarının köməyi ilə öyrənilən obyekt və onun bilikləri ilə real toqquşma ehtiyacından azad edir. Öyrənmə ali təhsil əsasında mücərrəd, mücərrəd formada mümkün olur zehni funksiyalar- şüur, təfəkkür və nitq. Ən sadə formalarda şifahi öyrənmə uşaq üçün ətrafındakı böyüklərin dediklərini başa düşdüyünü nümayiş etdirməyə başladığı andan, yəni bir yaşına çatmamışdan əvvəl mümkün olur. Lakin şifahi öyrənmənin tam imkanları uşaq tərəfindən yalnız özü danışdıqda və onun üçün anlaşılmaz sözlərin mənasını tapmaq istəyini nümayiş etdirdikdə istifadə etməyə başlayır.

Təlim prosesi aşağıdakı intellektual mexanizmlər vasitəsilə həyata keçirilir: assosiasiyanın formalaşması (fərdi biliklər və ya təcrübə hissələri arasında əlaqələrin qurulması), təqlid (əsasən bacarıqların formalaşdırılması sahəsində), fərqləndirmə və ümumiləşdirmə (anlayışların formalaşması sahəsində), fikir ( “Təxmin edir”, yəni keçmiş təcrübədən məlum olan hər hansı yeni məlumatın birbaşa qavranılması), yaradıcılıq (yeni bilik, obyekt, bacarıq və bacarıqların yaradılması üçün əsas).

Öyrənmənin müvəffəqiyyəti bir çox amillərdən, o cümlədən psixoloji amillərdən asılıdır. Bu amillər üç sahəyə bölünür: tələbə, müəllim və təlim materialı. Öyrənmənin uğurunu şərtləndirən psixoloji amillərdən tələbə daxildir: onun öyrənmə motivasiyası, idrak proseslərinin özbaşınalığı, fərdin iradi keyfiyyətlərinin inkişafı (əzmkarlıq, qətiyyət, məsuliyyət, nizam-intizam, şüur, dəqiqlik) və s. Kommunikativ keyfiyyət və bacarıqların inkişafı mühüm rol oynayır. tələbənin: insanlarla, xüsusən də təhsil qrupundakı müəllimlər və yoldaşlarla qarşılıqlı əlaqə qurmaq bacarığı, lazım olduqda kömək istəmək və çətinliklər zamanı başqalarına kömək etmək bacarığı.

müəllimlər pedaqoji fəaliyyətin həyata keçirilməsi üçün zəruri olan psixoloji keyfiyyətlərin mövcudluğu kimi təlimin uğurunu müəyyən edən hallar daxildir: tədris olunan fənnə həvəs, bu həvəsi şagirdlərə çatdırmaq bacarığı, yaşa uyğun tədris metodlarından istifadə və tələbələrin intellektual inkişafı, eləcə də digər peşəkar əhəmiyyətli keyfiyyətlər (ətraflı məlumat üçün aşağıya baxın) 5.1, 5.2). Müəllimlə bağlı təlimin uğurunun ən mühüm amillərindən biri onun təlim fəaliyyətində uğur qazandığı üçün istifadə etdiyi mükafatlar və bu fəaliyyətdəki uğursuzluğa görə cəzalar sistemidir. Həvəsləndirici tədbirlər tələbənin real uğuruna uyğun olmalıdır və onun göstərdiyi səyləri mümkün qədər əks etdirməlidir. Həvəsləndirmə o akademik uğurları üçün daha nəzərə çarpan olmalıdır, nail olmaq çətin idi və onun qabiliyyətlərindən daha çox tələbənin səylərindən asılı idi. Cəzalar stimullaşdırıcı rol oynamalı, tələbənin özünü təkmilləşdirmə ehtiyacına təsir etməli və aktuallaşdırmalı, uğur əldə etmək motivasiyasını gücləndirməli və uğursuzluqdan qaçmamalıdır (ətraflı məlumat üçün bax 6.4).

Nəhayət, tədris materialı həm də öyrənmə uğurunun mühüm amillərinin mənbəyidir. Əsas olanlar materialın məzmunu, tələbənin başa düşməsi üçün onun əlçatanlığının eyni vaxtda birləşməsi və kifayət qədər mürəkkəblik səviyyəsidir. Əlçatanlıq materialın tələbələr tərəfindən ən tam mənimsənilməsini, mürəkkəblik isə onların gələcək zehni inkişafını təmin edir. Əlçatanlıq və mürəkkəblik əsaslı şəkildə birləşdirilməlidir: çox sadə material zehni inkişafa heç bir nəzərəçarpacaq təsir göstərməyəcək və çox mürəkkəb material tələbələr tərəfindən başa düşülməyəcək və tam mənimsənilməyəcək, onlar ondan praktikada istifadə edə bilməyəcəklər və nəticədə həm də onların psixikasında sabit, nəzərəçarpacaq iz buraxmayacaq. Psixoloji nöqteyi-nəzərdən optimal mürəkkəblik, tələbənin mənimsəməsi üçün hazırda mövcud olan ən yüksək çətinlik səviyyəsində olan belə tədris materialıdır. Bu cür materialı öyrənərək, təhsil fəaliyyətinin subyekti yalnız uğurdan ən böyük şəxsi məmnuniyyəti hiss etmir, həm də ən yaxşı intellektual inkişaf edir. Digər mühüm məqam isə materialın çətinlik dərəcəsi ilə tələbənin ona olan marağı, bu materialın onun üçün şəxsi əhəmiyyəti arasında əlaqədir. Şagirdin ehtiyacları və onun bilik və bacarıqları ilə sıx bağlı olan, özünün dəyərli hesab etdiyi, digər şeylər bərabər olan material daha az çətin kimi qəbul edilir. Eyni zamanda, müəyyən dərəcədə zehni səy tələb etməyən son dərəcə yüngül material maraq doğurmur. Tədris fəaliyyətində çətinliklərin aradan qaldırılması şagirddə mütəmadi olaraq uğur hissi oyatmalıdır, buna görə də çətinliklərin real aradan qaldırılması şəraitində təhsil fəaliyyətinə müsbət münasibət və maraq formalaşır ki, bu da o deməkdir ki, bu çətinliklərin özü də şagirdin səlahiyyətində olmalıdır.

3.3. Məktəbəqədər uşaqlıq dövründə öyrənmə xüsusiyyətləri

İnsanın yeni təcrübə əldə etməsi onun həyatının ilk günlərindən başlayır, lakin müxtəlif yaş dövrlərində bu proses müxtəlif yollarla baş verir. İnkişaf və təhsil psixologiyasında təhsil səviyyələrinə görə yaş dövrlərinin adları qəbul edilir: kiçik məktəbəqədər (3-5 yaş), böyük məktəbəqədər (5-7 yaş), kiçik məktəb (7-10 yaş), orta məktəb və ya yeniyetmə (10-15 yaş), orta məktəb və ya erkən gənclik (15-17 yaş) və tələbə və ya gənc (17-22-23 yaş). Hər bir yaş üç əsas göstərici ilə xarakterizə olunur: 1) inkişafın müəyyən sosial vəziyyəti, yəni müəyyən bir dövrdə uşağın böyüklər ilə daxil olduğu münasibətlər forması; 2) aparıcı fəaliyyət növü; 3) əsas psixi yenitörəmələr, yəni müəyyən bir yaş mərhələsində ilk dəfə meydana çıxan və bu dövrdə psixi inkişafın əsas xətlərini müəyyən edən psixi və sosial dəyişikliklər.

Məktəbəqədər uşaqlıq dövrü bizim tərəfimizdən xüsusilə vurğulanır, çünki bu dövrdə təhsil tam sürətlə gedir, lakin təhsil fəaliyyəti hələ formalaşmamışdır. Bu dövrlə məktəblilik dövrü arasında əsas keyfiyyət fərqi də budur.

Ömrünün ilk günlərindən uşaq çap və şərtli refleks öyrənmə mexanizmlərinin hərəkəti sayəsində təcrübə toplayır. Fiziki inkişafla operant öyrənmə getdikcə daha mühüm rol oynamağa başlayır və böyüklər ilə ünsiyyət vasitəsilə vəkil və şifahi öyrənmə inkişaf etməyə başlayır. Uşaq 2 yaşına çatdıqda, bütün beş öyrənmə növü artıq onun üçün mövcuddur və birlikdə hərəkət edir ki, bu da onun inkişafında sürətli irəliləyiş təmin edir, xüsusilə erkən yaşda nəzərə çarpır. Bir il yarım və ya iki ildən əvvəl uşaqda bütün öyrənmə növləri bir-birindən və nitqdən asılı olmayaraq mövcuddur və nitq yalnız emosional ünsiyyət vasitəsi kimi istifadə olunur.

Körpəlikdə və erkən uşaqlıqda öyrənmənin vəzifəsi müxtəlif öyrənmə formalarını birləşdirməkdir ki, bu da zəruridir, çünki müxtəlif təlim növləri müxtəlif analizatorları cəlb edir və inkişaf etdirir, eyni zamanda bir neçə hiss orqanlarının köməyi ilə əldə edilən təcrübə daha çox yönlü və zəngindir. Təhsildə bütün dörd öyrənmə növündən istifadə edilərsə, bunlar sosial təsirə məruz qalır (yəni çapdan başqa hər şey), onda uşaq eyni vaxtda qavrayış, motor bacarıqları, diqqət, yaddaş, təfəkkür və nitq inkişaf etdirəcəkdir.

Fiziki inkişaf üçün körpə(doğumdan 1 yaşa qədər) sistematik məşqlər, parlaq rəngarəng oyuncaqlar tələb edir, o, müxtəlif yollarla manipulyasiya edə bilər: götürmək, hərəkət etdirmək, çevirmək, vizual və eşitmə effektləri yaratmaq. Bu fəaliyyətlər vasitəsilə körpə aktiv şəkildə öyrənir dünya. O, könüllü hərəkətlər və idrak maraqları formalaşdırmağa başlayır. Həyatın ikinci yarısında uşaqlar böyüklərin hərəkətlərini çoxaltmağa və təkrarlamağa başlayırlar və bununla da təkrar müstəqil məşqlərlə vicarious öyrənməyə hazır olduqlarını nümayiş etdirirlər. Bu, nitqin gələcək inkişafı üçün xüsusilə vacibdir. Uşaq fonemik eşitmə, morfemik eşitmə, səslərin və sözlərin birləşmə qaydalarını öyrənən nitq eşitməsini inkişaf etdirməyə başlayır. Nitq eşitmə qabiliyyətinin inkişafı üçün ilk günlərdən körpə ilə mümkün qədər çox danışmaq lazımdır, eyni zamanda natiqin üzünü və əllərini yaxşı görməlidir, çünki əlavə məlumatlar üz ifadələri və jestlər vasitəsilə ötürülür. sözlərin köməyi ilə nə ifadə edilir. Assimilyasiya və nitqin başa düşülməsi müvəffəqiyyəti, böyüklər ilə düzgün şifahi ünsiyyətlə yanaşı və onun zamanı uşağın böyüklər tərəfindən çağırılan obyektləri aktiv şəkildə manipulyasiya etmək, müstəqil şəkildə araşdırmaq, diqqətlə öyrənmək imkanı varsa əhəmiyyətli dərəcədə artır.

Körpəlik dövrünün sonuna qədər uşağın əsas qazancı ikiayaqlılıqdır. Daha müxtəlif hərəkətlər etmək imkanı olan əllərin sərbəst buraxılmasını təmin edir. Uşağın qol və ayaq hərəkətlərinin inkişafı və onun dik duruşa sürətləndirilmiş hazırlığı üçün əl və ayaq hərəkətlərinin koordinasiyası böyük əhəmiyyət kəsb edir. Uşağın eyni vaxtda ayaqları ilə obyektlərə söykənə bilməsi və onları əlləri ilə tutması, əvvəlcə uzanması, sonra oturub səth boyunca hərəkət etməsi vacibdir. Bu, onun qollarının və ayaqlarının və müvafiq əzələ qruplarının əlaqələndirilmiş hərəkətlərini hazırlayacaqdır. Bundan əlavə, həyatın ikinci yarısında uşağın qavrayışı, yaddaşı və motor fəaliyyəti o səviyyəyə çatır ki, o, vizual-aktiv planda elementar vəzifələri həll edə bilir. Vizual-effektiv təfəkkürün inkişafı başlayır. Siz tanış və cəlbedici obyektlər üçün vizual və motor axtarışı üçün körpə tapşırıqlarını təyin etməklə bunu sürətləndirə bilərsiniz.

AT erkən uşaqlıq(1 yaşdan 3 yaşa qədər) uşağın intellekti təkmilləşir, vizual-effektiv təfəkkür inkişaf edir və ondan vizual-obrazlı təfəkkürə keçid başlayır. Bu prosesi sürətləndirmək üçün uşaqlara mümkün qədər təxəyyül üçün çoxlu tapşırıqlar verilməli, onların yaradıcılıq və fəaliyyət həvəsi həvəsləndirilməlidir. Bu yaşda uşaq nitqin mənimsənilməsinə ən çox həssasdır, çünki onun mənimsənilməsi üçün ilkin şərtlərin - nitq eşitmə və anlamaq qabiliyyətinin formalaşması tamamlanır. Yetkinlərin nitqinə passiv qavrayış və reaksiya nitqin aktiv mənimsənilməsi ilə əvəz olunur. Uşağın nitqinin inkişafı ondan aktiv istifadənin ilkin dövründə operant və vicarious öyrənməyə əsaslanır, zahiri olaraq böyüklərin nitqinin təqlidi kimi ifadə edilir. Buna görə də, uşaqla adi haldan bir qədər yavaş danışmaq, bütün sözləri və ifadələri aydın şəkildə tələffüz etmək, mimika və jestlərdən daha geniş istifadə etmək lazımdır, çünki uşağa danışılan sözlərin mənasını onlardan tutmaq daha asandır. . Nitqin inkişafı prosesində uşaq ən çox ailə üzvlərini təqlid edir, buna görə də onunla nə qədər tez-tez və düzgün danışırlarsa, nitqi bir o qədər tez öyrənir. Valideynlər bəzən övladının yaşına görə az danışdığından narahat olmağa başlayırlar, lakin ona deyilən sözləri yaxşı başa düşürsə, narahat olmağa əsas yoxdur. Həyatın üçüncü ilində uşaqlar tez-tez həmyaşıdlarını tutaraq öz nitq fəaliyyətlərində əhəmiyyətli bir artım nümayiş etdirirlər. Uşağın aktiv nitqin mənimsənilməsinin təbiətində və sürətində əhəmiyyətli fərdi fərqlər var, buna baxmayaraq, norma olaraq qalır və narahatlığa səbəb olmamalıdır.

Gənc uşaqlar artan maraq ilə xarakterizə olunur və böyüklər tərəfindən dəstəklənməsi uşağın sürətli intellektual inkişafına, böyüklərlə oyun ünsiyyəti prosesində lazımi bilik, bacarıq və bacarıqlara yiyələnməsinə səbəb olur. Uşağın oyuncaqları arasında həqiqi obyektlərin analoqları görünməlidir, onların köməyi ilə böyükləri təqlid edən uşaqlar insan münasibətləri dünyasına qoşula bilər. İnsanları və heyvanları təsvir edən çoxlu kuklalar, müxtəlif dizaynlar yarada biləcəyiniz kublar, ev əşyaları, oyuncaq mebelləri, mətbəx qabları, bağ alətləri, alətlər olmalıdır. Məhz bu yaşda uşaq cisimlərlə hərəkət etməyin ümumi qəbul edilmiş üsullarını və bu obyektlərin təyinatını öyrənir, həmçinin oyuncaqların köməyi ilə instrumental və korrelyativ hərəkətləri mənimsəməyə başlayır. Bir obyektdən digərinə təsir aləti kimi istifadə etmək üçün uşaq əlinin hərəkətlərini istifadə olunan alətin cihazına uyğunlaşdırmağı öyrənməlidir. Bu proses vaxt tələb edir və burada öyrənmə əsasən operativdir, lakin həm böyüklər uşağa aləti tutmağın yollarını göstərdikdə və onunla hərəkət etdikdə, həm də şifahi olaraq birbaşa nümayiş şifahi izahatla əvəz olunduqda (lakin bir yerdə) erkən yaşda bu o qədər də tez-tez baş vermir).

məktəbəqədər yaş(3 yaşdan 7 yaşa qədər) çox kömək edir koqnitiv inkişaf uşaqlar, bu dövrdə ailədə təhsil və tərbiyənin nə dərəcədə düşünülmüş olması onların məktəbə hazırlıq dərəcəsindən asılıdır. Bu dövrdə uşaq duyğu standartlarının, yəni qavrayışla fərqlənən və dildə anlayışlar (ölçülər, formalar, rənglər, temperatur, fakturalar, s. və s.). Obyektlərin formasının qavranılmasında bu cür istinad nümunələri kimi xidmət edə bilər həndəsi fiqurlar(üçbucaq, dairə, kvadrat və s.), ölçüsün qavranılması ilə - ölçülərin dərəcələri (uzunluq, sahə, həcm), rəng qavrayışı ilə - təbii spektr və onun əsas rənglərinin müxtəlif çalarları. Qavrayışın inkişafı ilə paralel olaraq, uşağın yaddaşının inkişafı prosesi bir anda bir neçə istiqamətdə baş verir: əzbərləmə ixtiyari və vasitəçiliyə çevrilir, yadda saxlama və xatırlama üsulları formalaşır, ucadan təkrarlama özünə təkrarlama ilə əvəz olunur. Məktəbəqədər uşağın yaddaşının inkişafının həddi onun intellektual imkanları ilə müəyyən edilir. Məktəbəqədər yaşda təfəkkürün inkişafının əsas xüsusiyyəti xarici fəaliyyət planından daxili plana keçiddir. Bu mümkündür, çünki nitq məktəbəqədər uşaq tərəfindən tapşırıq qoyuluşuna daxil edilməyə başlayır, şifahi əsaslandırma istifadə olunur. Vizual-məcazi təfəkkür və yaradıcı təxəyyül problemin həlli üçün plan tərtib etməyə və ona əməl etməyə imkan verir.

Məktəbəqədər yaşda nitqin inkişafı onun düşüncə ilə əlaqə xəttini izləyir. Məktəbəqədər uşaqların nitqinin inkişafının əsas yolları anlayışların formalaşması, məntiqin məntiqi, sözün semantik zənginləşdirilməsi, şifahi mənaların fərqləndirilməsi və ümumiləşdirilməsidir. Nitqin inkişafının bu dövründə böyüklərin əsas vəzifəsi uşağın lüğətini zənginləşdirmək, istifadə olunan sözlərin qeyri-müəyyənliyi və onların semantik çalarları haqqında fikirləri mənimsəməkdir. Uşaq nitqdən fəal istifadə etməyə təşviq edərək ucadan danışmaq və əsaslandırmaq qabiliyyətini inkişaf etdirməlidir. Buna intellektual söz oyunları, hekayələr və nağıllar oxumaq, onları icad etmək üçün tapşırıqlar kömək edir. Bu illər ərzində artıq xarici dili öyrənməyə başlamaq mümkündür, çünki məktəbəqədər uşaq dilin ümumi quruluşunu və onun qanunlarını öyrənmək bacarığına yiyələnir.

Məktəbəqədər uşaqlar üçün yazılı nitqin qavranılması və nəslini, yəni oxumağı və yazmağı öyrətməyə başlamaları məsləhətdir. Uşaq hərfləri öyrəndikdən və hecalarla oxumağı öyrəndikdən sonra ona düzgün vurğulamağı öyrətmək lazımdır. Bu əsasda vurğulanan sait səsinə diqqət yetirməklə sözün çoxalmasının formalaşması nəticəsində bütöv sözlərlə oxumağın əlavə öyrənilməsi aparılır. Əslində oxumağı öyrənmək keyfiyyətcə bir-birindən fərqlənən iki mərhələyə bölünür. Bunlardan birincisi analitikdir (təhlilin intellektual əməliyyatı obyektin onun tərkib hissələrinə zehni bölünməsindən ibarətdir), burada uşaqlar sözlərin ayrı-ayrı hissələrinin oxunmasını, hecaların oxunması və onların sözlərə birləşmə mexanizmini mənimsəyir. İkinci mərhələ sintetikdir (sintezin intellektual əməliyyatı təhlilin əksidir və hissələri bütövlükdə birləşdirməkdən ibarətdir), bu, bütün sözləri, ifadələri və cümlələri oxumağı öyrənmək, intonasiyaları mənimsəmək və əlaqəli mətni qavramaqdan ibarətdir. İndi uşaqdan məktəbə daxil olarkən ən azı bir heca oxuya bilməsi tələb olunsa da, prinsipcə bu ana qədər uşağın artıq sintetik oxu bacarıqlarına malik olmasını təmin etmək olar. Bunun üçün nə lazım olduğu 3.4-cü bölmədə uşağın məktəbə hazırlığını təsvir edərkən təsvir edilmişdir.

Həmçinin uşağa hələ 5 yaşından əvvəl blok hərflərlə, sonra isə adi yazılı hərflərlə yazmağı öyrətmək olar. Eyni zamanda, məktəbəqədər uşağı yazmağı öyrətməyin əsas məqsədi onun məktub yazmaq qabiliyyəti deyil, yazılı nitqin inkişafı, danışmaq ehtiyacını, ünsiyyət ehtiyacını ifadə etmək üçün xüsusi bir forma kimi inkişaf etdirməkdir. Amma bu yaşda təhsil istənilən halda uşağın şəxsi marağına əsaslanmalı, onun üçün cəlbedici olmalıdır. Məktəbəqədər uşaqların tədrisi və təlimi onların aparıcı fəaliyyəti - oyun çərçivəsində qalmalıdır. Tədris materialı məktəbəqədər uşağın ehtiyacları ilə birbaşa əlaqəli olmalıdır, çünki o, bu materialın nə üçün lazım olduğunu hələ özündən soruşa bilmir və buna görə də tez unudur. vaxt verilmişdir ehtiyaclarını ödəmir və daim istifadə etmədiyi şeylər.

3.4. Uşağın məktəbdə oxumağa psixoloji hazırlığı

Məktəbəqədər uşaqlıqda uşağın idrak proseslərinin və şəxsi keyfiyyətlərinin formalaşması və təkmilləşdirilməsi təkcə onun inkişafını deyil, həm də məktəbdə öyrənməyə hazırlığını təmin edir.

Uşaqların məktəbə hazırlığı problemi ilə bağlı əksər tədqiqatçıların fikirləri razılaşır ki, o, ən azı iki komponenti ehtiva edir: informasiya-idrak və şəxsi. Məlumat və maarifləndirici Komponent onunla bağlıdır ki, uşaq məktəbə daxil olan zaman artıq müəyyən bilik və bacarıqlara malik olmalıdır. Məktəbə daxil olan uşağın bilik və bacarıqlarına olan tələblər hər bir yeni nəsil məktəbli ilə artır. Hələ 20 il əvvəl məktəbə gedən uşaqların heç də hamısı heç olmasa heca-heca oxuya bilmirdi. Bu, xüsusi olaraq tələb olunmurdu, çünki birinci sinifdə təlim əlifbanı ibtidai sinifdən öyrənməklə başlayır və bununla da bütün şagirdlərdə oxu bacarıqlarının formalaşması təmin edilirdi. Üstəlik, elmi dövri nəşrlərdə uşağa məktəbə qədər oxumağı öyrətməyin zərərli olub-olmaması ilə bağlı müzakirələr aparılıb. Sualı bu cür qoyanlar iki əsas arqument irəli sürdülər: birincisi, oxumağı bacaran uşaq birinci sinifdə oxumağa maraq göstərməyəcək, sinifdə darıxacaq, yoldaşlarına və müəllimə müdaxilə etməyə başlayacaq və ikincisi, xüsusi pedaqoji biliyə malik olmayan valideynlər oxumağı öyrətmək üçün məktəb metodologiyası ilə ziddiyyət təşkil edən “uyğun olmayan” üsullardan istifadə edə bilər ki, bu üsullar uşağın qaçılmaz qarşılaşacağı və metodlardakı fərq müəllimin belələrlə işləməsini çətinləşdirəcək. uşaq. İndi bu sual öz-özünə aradan qaldırıldı: ən azı heca ilə heca oxumaq bacarığı məktəbə qəbul üçün məcburi tələbdir. Artıq yuxarıda deyildi ki, prinsipcə, məktəbəqədər uşağa təkcə hecalarla deyil, həm də sintetik şəkildə, yəni birlikdə oxumaq öyrədilə bilər. Bunun üçün oxumağı öyrətməkdə aşağıdakı mərhələləri fərqləndirmək lazımdır.

1. Sözlərin qrammatik xüsusiyyətlərinə (ön sözlər, söz sonluqları, cümlədəki sıra sırası) diqqətin inkişafı və cümlədəki sözlərin əlaqəsində rolunun aydınlaşdırılması.

2. Oxuyarkən proqnozlaşdırmağı öyrənmək, yəni mətnin mümkün semantik və şifahi davamı haqqında təxmin etmək bacarığı.

3. Sözləri birlikdə oxumağı öyrənmək, onlarda vurğusuz saitləri azaltmaq.

4. Fonetik söz adlanan sözün (yardımçı sözlər və ona bitişik hissəcikləri olan söz) seçilməsi və davamlı oxunmasının öyrədilməsi.

5. Sözləri söz birləşməsinə çevirmək, təkrar oxumadan oxumaq bacarığının formalaşdırılması.

6. Cümlənin faktiki oxunuşunun öyrədilməsi - vahid semantik bütövü ifadə edən semantik qruplara intonasiya bölgüsü ilə oxuma (belə qruplara sintaqmalar deyilir).

Oxumaq bacarığından əlavə, məktəbə daxil olan uşaqdan ətrafdakı dünyanı bilməsi tələb olunur ki, bu da ona dünyanı öyrənməyə imkan verir. Gündəlik həyat. RS Nemov məktəbə daxil olan uşaqların ümumi oriyentasiyasını və gündəlik bilik ehtiyatını qiymətləndirmək üçün aşağıdakı suallar siyahısını təklif edir.

1. Adınız nədir? (Verilmiş adın yerinə soyadın çağırılması səhv deyil.).

2. Neçə yaşın var?

3. Valideynlərinizin adları nədir? (Ləqəb çağırmaq xəta sayılmır.).

4. Yaşadığınız şəhərin adı nədir?

5. Yaşadığınız küçənin adı nədir?

6. Evinizin və mənzilinizin nömrəsi nədir?

7. Hansı heyvanları tanıyırsınız? Hansı vəhşi, hansı ev heyvanıdır? (Ən azı iki vəhşi və iki ev heyvanının adını çəkən cavab sayılır.).

8. Ağaclardan yarpaqlar ilin hansı vaxtında görünür və ilin hansı vaxtında yarpaq düşür?

9. Yuxudan oyandığınız, nahar etdiyiniz və yatmağa hazırlaşdığınız zamanın adı nədir?

10. İstifadə etdiyiniz paltar və bıçaq əşyalarını adlandırın. (Ən azı üç paltar və üç bıçaq-bıçağın adlandığı cavab sayılır.).

Gələcək birinci sinif şagirdi bu suallarda əks olunan məlumatlarla yanaşı, həftənin günlərinin və ilin aylarının adlarını ardıcıllıqla sadalamalı, təklif olunan şəkilləri mücərrəd anlayışları (mebel, paltar, ayaqqabı) ifadə edən qruplara ayıra bilməlidir. , heyvanlar, quşlar və s.).

Məktəbə daxil olan uşağın bacarıqları müxtəlif üsullarla yoxlanılır. Ən məşhur və geniş istifadə edilənlərdən biri Kern-Jirasek testidir. Üç vəzifədən ibarətdir. Bunlardan birincisi bir insanı (kişi fiqurunu) çəkməkdir. Görünüşün bütün təfərrüatlarının mövcud olub-olmaması, paltarların olub-olmaması, çəkilmiş və əzanın gövdəsinə bağlandığı kimi diqqət çəkir. İkinci vəzifə yazılı məktublarla yazılmış ifadəni köçürməkdir. Məktəbə daxil olan uşaq hələ yazılı hərflərlə necə yazacağını bilmir, lakin onları köçürmə üsulu gözəl motor bacarıqlarının xüsusiyyətlərini, eləcə də modelə əməl etmək və öyrənmə tapşırığını yerinə yetirilməsi lazım olan bir vəzifə kimi qəbul etmək bacarığını ortaya qoyur. tamamlandı. Bir uşaqda bu xüsusiyyətlərin şiddətinin meyarları aşağıdakı əlamətlərdir: bir ifadənin yazılmasının bərabərliyi, vurğu böyük hərf, hərflərdə boşluqların olmaması, sözlərin boşluqlarla ayrılması, sonunda nöqtənin olması. Üçüncü vəzifə müəyyən bir şəkildə yerləşən nöqtələr qrupunu çəkməkdir. Yeri gəlmişkən, diqqətin konsentrasiyasını və sabitliyini mühakimə etmək olar.

Uşaq üçün faktiki mövcud olan bilik və bacarıqlarla yanaşı, məlumat və idrak hazırlığı da onun idrak proseslərinin inkişaf səviyyəsini əks etdirir. Məktəbə qədəm qoyarkən uşaq könüllü diqqətə malik olmalıdır, lakin əslində, bir qayda olaraq, bu anda o, yalnız körpəlik dövründə mövcuddur: könüllü konsentrasiya uşağı çox tez yorar, könüllü diqqətin sabitliyi hələ də çox aşağıdır, buna görə müəllim birinci sinif şagirdlərinin qeyri-ixtiyari diqqətinə daha çox arxalanmalıdır. Məktəbə girən uşaqların yaddaşı artıq yaxşı işləyir, onlar kifayət qədər böyük miqdarda məlumatı yadda saxlaya bilirlər, lakin əzbərləmənin özü əsasən mexaniki şəkildə baş verir. Məktəbə qəbul zamanı təfəkkürün inkişafı şəkillərlə sərbəst işləmə və mücərrəd anlayışların formalaşmasının başlanğıcı səviyyəsində olmalıdır. Əlbəttə ki, vizual-effektiv düşüncə də cəlb edilməlidir, onun inkişafının göstəricisi uşağın obyektlərlə praktiki hərəkətlərinin uğurudur. Bu vaxta qədər nitq uşaq tərəfindən təkcə ünsiyyət üçün deyil, həm də digər idrak proseslərini idarə etmək üçün istifadə edilməlidir: o, konsentrasiyaya, diqqətə, xatırlamağa, təsəvvür etməyə, düşünməyə çağıran şifahi göstərişləri başa düşməli və qəbul etməlidir, həmçinin özünə belə bir şey verməyi öyrənməlidir. özü göstəriş verir.

Məktəbə hazırlığın ikinci komponenti şəxsi. Bəzi müəlliflər onun semantik sahəsini əsassız olaraq daraldır, onu motivasiya adlandırır və beləliklə, uşağın məktəbdə öyrənməsi üçün zəruri olan digər şəxsi keyfiyyətlərini nəzərə almır. Onların arasında motivlər və motivasiya sferası mühüm yer tutur. Uşaq yeni biliklər əldə etməyə və yeni bacarıqlar inkişaf etdirməyə çalışmalı, akademik uğur qazanmalı və orta dərəcədə yüksək istəklərə sahib olmalıdır.

Üstəlik, məktəblinin, ciddi işlə - təhsillə məşğul olan şəxsin yeni statusa iddiası uşağı öz gözündə ucaldır, çünki məktəblilər ona “böyük” görünür.

Motivasiya tələbənin fəaliyyətini onun bütün nailiyyətləri üçün əsas şərt kimi müəyyənləşdirir. Ancaq uşağın məktəbə girməsinin motivləri heç vaxt tələb olunan yetkinlik dərəcəsi ilə xarakterizə olunmur. Məsələn, uşağın həyatının bu dövründə böyüklər tez-tez ondan məktəbə getmək istəyib-istəmədiyini və orada nəyi bəyəndiyini soruşurlar. Bu son sualın cavabları ola bilər: "Portfel", "Dəyiş", "Uşaqlarla oynaya bilərsiniz". Belə motivlər göstərir ki, uşaq hələ tədrisin mahiyyətini tam dərk etmir və diqqətini əsasən məktəbin xarici atributlarına yönəldir. Əlbəttə ki, bütün uşaqlar məktəb ləvazimatlarına və onun bütün tanışlarına nümayiş etdirilməsi ilə ehtiras və qürur dövrü keçirlər, lakin onların tədris motivləri yüksək yetkinlik dərəcəsi ilə seçilənlər bu mərhələdən tez yan keçəcəklər.

Bəzi uşaqlar məktəbə getmək istəyib-istəmədiklərini soruşduqda mənfi cavab verirlər. Çox vaxt bu, orada onları gözləyən çətinliklərdən narahat olduqları üçün baş verir. Adətən belə bir münasibət uşaqlarının gələcək akademik uğurları və uğursuzluqları ilə bağlı narahatlıqlarını həddindən artıq ifadə edən valideynlərdən uşaqlara ötürülür. Artıq məktəbdə oxuyan və müəyyən çətinliklərlə üzləşən böyük qardaş və bacıların davranışları da rol oynaya bilər. Bunu seyr edən uşaq özü də məktəbdən qorxmağa başlaya bilər.

Motivlərlə yanaşı, güclü iradəli keyfiyyətlər də vacibdir: səbr, əzm, məqsədyönlülük, nizam-intizam, dəqiqlik və s.. Bu keyfiyyətlər olmadan təhsil uğurunu davamlı etmək mümkün deyil. Kommunikativ keyfiyyətlərin inkişafını - ünsiyyətcillik, həssaslıq, başqalarına kömək etmək və özünüzdən kömək istəmək bacarığını unutmamalıyıq. Bu keyfiyyətlərin inkişafındakı geriləmə, uşağın yoldaşları ilə əlaqə qurmasını çətinləşdirəcək, xüsusən də məktəbdən əvvəl belə bir təcrübəsi olmasaydı, məsələn, uşaq bağçasına getmədi. Uşaq bağçasında uşağın ailədə olduğu kimi diqqət mərkəzində olmadığı, komandanın çoxlu bərabərhüquqlu üzvlərindən biri olduğu vəziyyətə alışmağa vaxtı olur. "Ev" uşaqları üçün böyük bir həmyaşıd qrupunda olmaq stresli bir vəziyyət ola bilər və onların məktəbə uyğunlaşmasını çətinləşdirə bilər.

Beləliklə, uşağın məktəbə hazırlığının bütün komponentləri vacibdir və onların heç birinə laqeyd yanaşmaq olmaz. Onlardan hər hansı birinin inkişafında geriləmə uşağın öyrənmə və (və ya) sinifdə münasibətlərdə ciddi çətinliklərə səbəb ola bilər ki, bu da bir sıra psixoloji problemlərə səbəb olur. psixogen məktəb uyğunsuzluğu (PSD). Bu sindromlu uşaqda məktəbə davamlı ikrah hissi yaranır. Birinci sinif şagirdi bunu adətən belə ifadə edir: “Dərs maraqlı deyil”, “uşaqlar pisdir”, “müəllim pisdir”. PSDD yalnız birinci sinifdə deyil, həm də beşinci sinifdə, ibtidai sinifdən orta məktəbə keçərkən və hər hansı digər sinifdə, məsələn, müəllimləri dəyişdirərkən baş verə bilər: şagirdin əvvəlki müəllimi ilə yaxşı münasibəti varsa, o, sadəcə yenisini qəbul etmə. PDD-ni aradan qaldırmaq üçün şagirdə təkcə valideynlərin deyil, həm də müəllimin özünün və çox vaxt müəllim-psixoloqun köməyi lazımdır.

3.5. Kiçik məktəbli, yeniyetmə və orta məktəb şagirdi təhsil fəaliyyətinin subyektləri kimi

Uşaq məktəbə daxil olduğu andan təhsil fəaliyyətinin subyektinə çevrilir. Məktəbə hazırlıq (bax 3.4) kiçik şagirdin bu fəaliyyət növünü necə mənimsəyəcəyini müəyyən edir. Tam hüquqlu təhsil fəaliyyətinə hazırlıq, onun formalaşması və lider kimi formalaşması gənc şagirdi xarakterizə edir. Onun üçün məktəbə hərtərəfli hazırlıq ona giriş kimi yanaşmaq deməkdir Yeni dünya, kəşf sevinci, yeni vəzifələrə hazır olmaq, məktəb, müəllim və sinif qarşısında məsuliyyət. Gənc şagirdin təhsil motivasiyasının əsasında yeni məlumatlara maraq durur.

İbtidai məktəbdə uşaq öyrənmə fəaliyyətinin əsas elementlərini inkişaf etdirir: öyrənmə motivasiyası, zəruri öyrənmə bacarıqları, özünə nəzarət və özünü qiymətləndirmə. Elmi anlayışların mənimsənilməsini təmin edən nəzəri təfəkkür inkişaf edir. Tədris fəaliyyəti çərçivəsində şagird müəllimin rəhbərliyi altında ictimai şüurun inkişaf etmiş formalarının məzmununu: elmi anlayışları, bədii obrazları, əxlaqi dəyərləri, hüquq normalarını mənimsəyir. Təhsil fəaliyyətinin təsiri altında ibtidai məktəb yaşının əsas psixi neoplazmaları formalaşır: əks, ağılda hərəkət etmək və öz fəaliyyətini planlaşdırmaq qabiliyyəti. Kiçik şagird müəllimin səlahiyyətini qəbul edir, təhsil əməkdaşlığının müxtəlif formalarını mənimsəyir. Onun təhsil fəaliyyətində şəxsi fəaliyyət formalaşır: oxumaq, yazmaq, vizual və s yaradıcılıq fəaliyyəti, kompyuter işi.

Kiçik məktəbli təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi o, özü də onun çərçivəsində inkişaf edir və formalaşdırır, əqli hərəkətlərin və əməliyyatların yeni üsullarını mənimsəyir: təhlil, sintez, ümumiləşdirmə, təsnifat və s.Məhz təhsil fəaliyyətində kiçik yaşlı şagirdin cəmiyyətlə əsas münasibətləri həyata keçirilir və onun şəxsiyyətinin əsas keyfiyyətləri onda formalaşır.(özünüdərk və özünə hörmət, uğur əldə etmək motivasiyası, çalışqanlıq, müstəqillik, əxlaq, yaradıcılıq və digər qabiliyyətlər haqqında təsəvvürlər) və idrak prosesləri (özbaşınalıq, məhsuldarlıq). , eləcə də özünə, dünyaya, cəmiyyətə, ətrafındakı insanlara münasibəti. Bu ümumi münasibət uşağın öyrənməyə, müəllimə, yoldaşlara, bütövlükdə məktəbə münasibətində özünü göstərir. Yetkinlik yaşına çatmayan məktəblilərdə səlahiyyət iyerarxiyası dəyişir: valideynlərlə yanaşı müəllim də mühüm şəxsiyyətə çevrilir və əksər hallarda onun nüfuzu daha da yüksək olur, çünki o, kiçik məktəblilər üçün aparıcı təhsil fəaliyyətini təşkil edir, qazanılan biliklərin mənbəyidir. . Buna görə də, kiçik məktəbli ilə valideynləri arasındakı mübahisələrdə onun əsas arqumentlərindən biri müəllimin nöqteyi-nəzərinə istinaddır (“Və müəllim belə dedi!”).

Həyatda yeni mövqe tutan gənc tələbə bir sıra çətinliklərlə üzləşir. Əksər uşaqlar üçün məktəbəqədər təhsilin başlanğıcında əsas çətinlik davranışın könüllü özünü tənzimləmə ehtiyacıdır: bütün dərsi bir yerdə oturmaq və hər zaman müəllimə diqqətlə qulaq asmaq, onlara əməl etmək çox çətindir. bütün intizam tələbləri ilə. Bundan əlavə, gündəlik iş rejimi əhəmiyyətli dəyişikliklərə məruz qalır: uşaq indi erkən qalxmalı, evə qayıdanda isə ev tapşırıqlarını yerinə yetirməyə vaxt ayırmalıdır. Uşaqları tez bir zamanda məktəbə və evdə işə uyğunlaşdırmaq, enerjisindən rasional istifadə etməyi öyrətmək lazımdır. Valideynlərin vəzifəsi uşaq üçün yeni gündəlik iş rejimi təşkil etməkdir və kurikulum elə qurulmalıdır ki, uşağın öyrənməyə marağını daim qoruyub saxlasın və onun qeyri-ixtiyari diqqətini özbaşınalıqdan daha çox cəlb etsin. Gənc tələbələr hələ də işlərini rasional şəkildə necə təşkil edəcəyini bilmirlər, bunda böyüklərin köməyinə ehtiyac duyurlar. Zaman keçdikcə başqa çətinliklər də yaranır: məktəblə tanışlığın ilkin sevinci laqeydlik və laqeydliklə əvəz oluna bilər. Bu, adətən, uşağın kurrikulumun çətinliklərinin öhdəsindən gələ bilməməsinin nəticəsidir. Bu dövrdə müəllimin hər bir şagirdini diqqət mərkəzindən itirməməsi xüsusilə vacibdir.

Sonunda orta məktəb tələbə artıq özünü təkcə tədris subyekti kimi göstərməyə başlayır. O, aktiv şəxsiyyətlərarası qarşılıqlı əlaqəyə girir, əhəmiyyətli yetkinlərin mövqelərindən fərqlənən öz fikirləri və fikirləri var. Bunlar onun yeniyetməlik dövrünə keçidinin daxili göstəriciləri, xarici meyar isə ibtidai məktəbdən orta məktəbə keçididir.

Yeniyetmə təhsil fəaliyyətinin bir mövzusu kimi, vaxtının çox hissəsini tutan əsas olaraq qalmasına baxmayaraq, onun üçün aparıcı olmağı dayandırması ilə xarakterizə olunur.

Bir yeniyetmə üçün sosial fəaliyyət digər fəaliyyət növləri: təşkilati, mədəni, idman, əmək, qeyri-rəsmi ünsiyyət çərçivəsində həyata keçirilən aparıcı fəaliyyətə çevrilir. Bütün bu fəaliyyətlərdə yeniyetmə özünü şəxsiyyət kimi təsdiqləməyə, sosial əhəmiyyətli şəxsiyyətə çevrilməyə çalışır. O, fərqli qəbul edir sosial rollar, müxtəlif komandalarda qəbul edilmiş münasibətlər normalarını nəzərə alaraq ünsiyyət qurmağı öyrənir. Təhsil fəaliyyəti yeniyetmə üçün onun özünü təsdiqini və fərdiləşməsini təmin edə bilən davamlı fəaliyyət növlərindən birinə çevrilir. Yeniyetmə təhsildə özünü büruzə verir, onun həyata keçirilməsi üçün bəzi vasitə və üsullar seçir və digərlərindən imtina edir, bəzi tədris fənlərinə üstünlük verir və digərlərinə məhəl qoymur, məktəbdə özünü müəyyən tərzdə aparır, ilk növbədə həmyaşıdlarının diqqətini cəlb etməyə çalışır, müəyyən nailiyyətlər əldə edir. müəllimlərlə münasibətlərdə daha bərabər mövqe tutur. Beləliklə, o, özünü, subyektiv eksklüzivliyini və fərdiliyini təsdiq edir, hansısa şəkildə fərqlənməyə çalışır.

Yeniyetmədə öyrənmə motivasiyası artıq uğur əldə etmək üçün idrak motivləri və motivlərinin birliyidir. Təhsil fəaliyyəti onun cəmiyyətə daxil olmağa, normaları, dəyərləri və davranış yollarını mənimsəməyə yönəlmiş ümumi fəaliyyətinə daxildir. Buna görə də yeniyetmələr üçün tədris materialının məzmunu mütləq müasirliyin ümumi kontekstini əks etdirməlidir: dünya mədəniyyəti, sosial-iqtisadi və məişət-məişət münasibətləri. Əgər yeniyetmə tədris olunan fənnin real həyatla əlaqəsini hiss etmirsə, çox güman ki, onun şəxsən özü üçün zəruriliyinə şübhə edir və onu mənimsəmək üçün nəzərəçarpacaq səylər göstərməz.

Bir yeniyetmənin alınan qiymətlərə və ümumiyyətlə, akademik fəaliyyətə münasibəti də dəyişir: ibtidai məktəbdə akademik performans həmyaşıdının uğurunun və şəxsiyyətinin dəyərinin əsas meyarı idisə, orta siniflərdə, tələbələr artıq akademik performansından asılı olmayaraq bir-birlərinin şəxsi keyfiyyətlərini və öz keyfiyyətlərini qiymətləndirə bilirlər. Akademik performansın özü həm "sevimli", həm də "sevilməmiş" fənlərdə azala bilər, bu yalnız qiymətlərə emosional münasibətin dəyişməsi və onların subyektiv əhəmiyyətinin azalması səbəbindən deyil, həm də yeniyetmələrin dərsləri ilə rəqabət aparan bir çox yeni hobbiləri və onlara getdikcə daha az vaxt buraxın.

Yeniyetmələr də böyüklərin hakimiyyətinə münasibətini dəyişirlər. Öz-özünə, bir yetkinin müəllim kimi mövqeyi indi onun səlahiyyətini qeyd-şərtsiz qəbul etmək demək deyil. Yeniyetmədə avtoritet qazanılmalıdır, baxmayaraq ki, böyüklərin nüfuzu onun həyatında uzun müddət real amil olaraq qalır, çünki o, valideynlərindən asılı olan məktəbli olaraq qalır və şəxsi keyfiyyətləri hələ də kifayət qədər inkişaf etməmişdir, ona yaşamağa imkan verir və müstəqil hərəkət etmək.

Artıq orta məktəb yaşının ortalarında əksər yeniyetmələr təhsillərini davam etdirmək forması barədə qərar vermək problemi ilə üzləşirlər, çünki bu gün siniflərin profil ixtisaslaşması, bir qayda olaraq, səkkizinci sinifdən başlayır. Buna görə də, bu yaşa qədər yeniyetmələr müəyyən bir dövrün akademik fənlərinə (fizika-riyaziyyat, təbiət elmləri və ya humanitar) üstünlük vermək barədə qərar verməlidirlər. Bu, 13 yaşa qədər sabit maraqlar və üstünlüklər sisteminin kifayət qədər formalaşmasını nəzərdə tutur. Təhsil maraqları ilə yanaşı, yeniyetmələr artıq dəyər yönümləri baxımından bir-birindən kəskin şəkildə fərqlənirlər. Onlar daha çox öyrənmə, işləmək, ictimai məşğulluq, şəxsiyyətlərarası münasibətlər, maddi rifah, mənəvi inkişaf və s. Bu istiqamətlər yeniyetmənin gələcək təhsil forması ilə bağlı qərarlarını müəyyən edir. Əsasən tədrisin dəyərlərinə diqqət yetirdikdə, yeniyetmə yuxarı sinif şagirdi statusuna keçir.

orta məktəb şagirdi təhsil fəaliyyətinin subyekti kimi o, öyrənməyə davam etmək üçün artıq müəyyən seçim etmişdir. Onun sosial inkişaf vəziyyəti təkcə orta məktəbə və ya orta ixtisas təhsili müəssisəsinə keçid zamanı yaranan yeni bir komanda ilə deyil, həm də əsasən gələcəyə diqqət yetirməklə xarakterizə olunur: peşə seçimi, sonrakı həyat tərzi. Müvafiq olaraq, yuxarı siniflərdə şagird üçün ən vacib fəaliyyət muxtariyyət arzusu, özü olmaq hüququ, ətrafındakılardan, hətta ona ən yaxın olanlardan fərqli bir insan olmaq istəyi ilə əlaqəli dəyər oriyentasiyalarının axtarışıdır.

Orta məktəb şagirdi peşə seçimi haqqında şüurlu şəkildə düşünür və bir qayda olaraq, bu barədə özü qərar verməyə meyllidir. Bu həyat şəraiti ən çox onun təhsil fəaliyyətinin xarakterini müəyyənləşdirir: təhsil və peşəkar olur. Bu, təhsil müəssisəsinin seçimində, lazımi fənlər üzrə dərin təhsilli dərslərdə, müəyyən bir dövrün fənlərinə üstünlük verməkdə və məhəl qoymamaqda özünü göstərir. Sonuncu artıq yeniyetməlikdə olduğu kimi obyektin “bəyənməsi” və ya “bəyənməməsi” ilə deyil, onun “lazımlı” və ya “lazım olmadığı” ilə müəyyən edilir. İlk növbədə orta məktəb şagirdləri seçdikləri ali məktəbə daxil olarkən imtahan verməli olduqları fənlərə diqqət yetirirlər. Onların təhsil motivasiyası dəyişir, çünki məktəbdəki təhsil fəaliyyətinin özü artıq özlüyündə vacib deyil, gələcək üçün həyat planlarını həyata keçirmək üçün bir vasitədir.

Orta məktəb şagirdlərinin əksəriyyəti üçün təhsil fəaliyyətinin əsas daxili motivi nəticəyönümlüdür - xüsusi zəruri biliklərin əldə edilməsi; Tədrisin ehtiyacından asılı olmayaraq ümumilikdə biliyin inkişafına yönəldilməsi bu yaşda çox az adamı səciyyələndirir. Müvafiq olaraq, akademik nailiyyətlərə münasibət yenidən dəyişir: o, həm də belə bir vasitə kimi çıxış edir. Orta məktəb şagirdi üçün “zəruri” fənn üzrə alınan qiymət onun malik olduğu bilik səviyyəsinin göstəricisidir və ali məktəbə qəbulun sonrakı mərhələlərində rol oynaya bilər, ona görə də orta məktəb şagirdləri yenidən qiymətlərə xüsusi diqqət yetirməyə başlayırlar. alırlar.

Orta məktəb şagirdlərinin təhsil fəaliyyətinin əsas subyektləri onların fərdi təcrübəsinin genişləndirilməsi, əlavə edilməsi, yeni məlumatların tətbiqi, habelə müstəqilliyin inkişafı və təhsil problemlərinin həllinə yaradıcı yanaşma yolu ilə təşkili və sistemləşdirilməsidir. Ümumiyyətlə, deyə bilərik ki, orta məktəb şagirdi özü öyrənmək üçün deyil, daha əhəmiyyətli, yalnız gələcəkdə gözlənilən bir şey üçün oxuyur.

Orta məktəb şagirdi üçün müəllimin səlahiyyəti bir yeniyetmədən bir qədər fərqli xüsusiyyətlər əldə edir: orta məktəb şagirdi hesab edə bilər ki, o, artıq yetkindir, məktəbdən və onun tələblərindən “böyümüş”dür, məktəbin nüfuzu ümumiyyətlə ona düşə bilər. minimum. Amma bu, onun üçün hər bir fənn müəlliminin bir mütəxəssis və şəxsiyyət kimi nüfuz səviyyəsini müəyyən etmir. Fikri onun üçün dəyərli olan orta məktəb şagirdi üçün istənilən müəllim nüfuzlu şəxs ola bilər.

Orta məktəb şagirdinin müstəqillik istəyi əsasında o, özünüdərkin tam strukturunu formalaşdırır, şəxsi əksini inkişaf etdirir, həyat perspektivlərini reallaşdırır, iddialar səviyyəsini formalaşdırır. Tədris və peşə fəaliyyətinin düzgün təşkili əsasən məktəb məzununun gələcək əmək fəaliyyətinin subyekti kimi formalaşmasını şərtləndirir.

3.6. Təhsil motivasiyasının formalaşması, onun növləri

Təlim motivasiyası təlim fəaliyyətinə daxil olan və tələbənin biliyə ehtiyacını müəyyən edən xüsusi motivasiya növüdür. Tələbədə hansı motivasiyanın formalaşacağı bir sıra amillərdən asılıdır, bunlar arasında aşağıdakılar var:

› təhsil sisteminin qurulması (təhsilin mövcud səviyyələri, bir səviyyədən digərinə keçid imkanları və perspektivləri, müəyyən ixtisas üzrə təhsil almaq imkanları);

› konkret təhsil müəssisəsinin (məktəb, lisey və ya gimnaziya), müəllim heyətinin fəaliyyəti; müəllimlər və tələbələr üçün psixoloji atmosfer;

› tədris prosesinin təşkili (dərs cədvəlinin qurulması, tədris ilinin seqmentlərə - rüblərə və ya semestrlərə bölünməsi, tələbələrin biliyinə aralıq və yekun nəzarət formaları);

› şagirdin subyektiv xüsusiyyətləri (yaş, cins, intellektual inkişaf, özünə hörmət, qabiliyyət, digər tələbələrlə qarşılıqlı əlaqə xüsusiyyətləri);

› müəllimin subyektiv xüsusiyyətləri (ilk növbədə, şagirdə və tədrisə münasibət, eləcə də digər xüsusiyyətlər - 5.1-ə baxın);

› fənnin xüsusiyyətləri (onun əks etdirdiyi bilik sahələri, tələbə üçün subyektiv çətinlik, tədris metodlarının xüsusiyyətləri).

Öyrənmə motivasiyası, hər hansı digər kimi, sistemlidir. İstiqamət, sabitlik və dinamizm ilə xarakterizə olunur. Təhsil fəaliyyəti, hər hansı digər kimi, ya bu fəaliyyətin məzmununa və onun həyata keçirilməsinə görə daxili motivlər, ya da tələbənin sistemdə müəyyən yer tutmaq ehtiyacı ilə əlaqəli xarici motivlər üstünlük təşkil edə bilən motivlər iyerarxiyası ilə motivasiya olunur. sosial münasibətlərin (məktəbi müvəffəqiyyətlə bitirmək, müsbət münasibət qazanmaq). ətrafınızdakıların bir növ mükafat alması). Yaşla tələbənin ehtiyac və motivlərinin inkişafı və qarşılıqlı əlaqəsi baş verir ki, bu da onların iyerarxiyasında dəyişikliklərə səbəb olur. Təlim motivasiyasının formalaşması təkcə öyrənməyə müsbət və ya mənfi münasibətin gücləndirilməsi deyil, bu fenomenin arxasındakı motivasiya sferasının strukturunun mürəkkəbləşməsidir: yeni, daha yetkin motivlərin yaranması, digər, bəzən ziddiyyətli motivlərin meydana gəlməsi. arasında münasibətlər. Müvafiq olaraq, təhsil fəaliyyətinin motivasiyasını təhlil edərkən təkcə dominant motivi müəyyən etmək deyil, həm də fərdin motivasiya sahəsinin bütün strukturunu nəzərə almaq lazımdır.

Təhsil motivasiyası erkən məktəb yaşında formalaşmağa başlayır. Əvvəlcə o, əsaslanır maraq yeni biliklərə (bax 3.5). Ümumi psixoloji mənada maraq idrak ehtiyacının emosional təcrübəsidir. Gündəlik gündəlik nitqdə və peşəkar pedaqoji ünsiyyətdə “maraq” termini tez-tez motivasiya anlayışı ilə əvəz olunur, bu halda sinonim kimi çıxış edir: “Onun öyrənməyə marağı yoxdur”, “İdrak maraqlarını inkişaf etdirmək lazımdır. ” və s. Anlayışların belə dəyişməsi ona görə ki, öyrənmə nəzəriyyəsində ilk tədqiqat obyekti maraq olmuşdur.

Şagirdin öyrənməyə marağının formalaşması üçün ən vacib ilkin şərtlər onun təhsil fəaliyyətinin mənasını dərk etməsi, onun şəxsən özü üçün əhəmiyyətini dərk etməsidir. Tədris materialının məzmununa və təhsil fəaliyyətinin özünə maraq yalnız o şərtlə formalaşa bilər ki, tələbənin öyrənmədə zehni müstəqillik və təşəbbüs göstərmək imkanı olsun. Necə daha aktiv üsullaröyrənmə, şagirdi maraqlandırmaq bir o qədər asan olar, halbuki hazır materialın tələbələr üçün müəyyən problemlər qoymadan təqdim edilməsi onlarda marağı oyatmır, baxmayaraq ki, bu, təlimin məzmununu başa düşməyə mane olmur. Buradan belə nəticə çıxır ki, öyrənməyə davamlı marağın formalaşmasının əsas vasitəsi müəllimin şagirdlərdən fəal axtarış fəaliyyəti tələb edən sual və tapşırıqlardan istifadə etməsidir. Problemli vəziyyətlərin yaradılması, tələbələrin mövcud bilik ehtiyatının köməyi ilə həll edə bilmədiyi çətinliklərlə toqquşması mühüm rol oynayır. Bu halda tələbələrin özləri yeni biliklər əldə etmək və ya artıq əldə edilmiş bilikləri yeni üsullarla tətbiq etmək zərurətinə əmin olurlar.

Yalnız müəyyən dərəcədə gərginlik tələb edən iş maraqlıdır. Zehni səylərin tətbiqini tələb etməyən çox yüngül material maraq doğurmur. Lakin, 3.2-ci yarımbənddə artıq qeyd edildiyi kimi, tədris materialının və ya tədris tapşırığının çətinliyi tələbənin gücü daxilində olmalı, öz səyləri və ya müəllimin köməyi ilə aradan qaldırılmalıdır, halbuki tələbənin müvəffəqiyyət vəziyyətlərini mütəmadi olaraq təkrarlaması vacibdir. . Yalnız bu halda çətinlik öyrənməyə marağın artmasına səbəb olur.

Tədris materialının yeniliyi və müxtəlifliyi, tədris metodlarının müxtəlifliyi də marağın formalaşması üçün mühüm əhəmiyyət kəsb edir. Tədris materialının bu xüsusiyyətlərini təmin edən vasitələr və təhsil prosesi onlara yeni məlumatların daxil edilməsi, tələbələri daim yeni öyrənmə obyektləri ilə tanış etmək deyil, həm də tələbələrə artıq məlum olan obyektlərdə yeni tərəflərin kəşf edilməsi, onlara tanış və adi olanda yeni və gözlənilməzliyin göstərilməsidir. Buna həm də müxtəlif subyektlərin eyni obyektlərə müxtəlif rakurslardan baxması ilə nail olunur. Bununla belə, yeni biliklər mövcud biliklərə əsaslanmalıdır. Əvvəllər əldə edilmiş biliklərdən hərtərəfli istifadə öyrənməyə maraq göstərmək üçün əsas şərtlərdən biridir, tələbələrin bütün təhsil müddəti ərzində ehtiyaclarını hiss etmələri vacibdir. Əks halda, nəinki onların unudulması, həm də tələbələrdə bu biliyə biganə münasibətin formalaşması, onların zəruriliyi ilə bağlı şübhələrin yaranması riski böyükdür.

Tədris materialına marağın yaranmasında mühüm amillər onun təliminin emosional rənglənməsi, müəllimin canlı sözüdür. Müəllim fənnə öz marağını nümayiş etdirirsə, canlı, inandırıcı nümunələr tapırsa, materialın intonasiya koloritindən məharətlə istifadə edirsə, ən çətin fənni belə mənimsəməkdə subyektiv çətinlik azalır, ona maraq artır.

Tədris fəaliyyətinin uğuru əsasən müəyyən bir şeyin üstünlük təşkil etməsindən asılıdır motivasiya oriyentasiyası. Pedaqoji psixologiyada təhsil fəaliyyətinin motivasion istiqamətlərinin dörd növü fərqləndirilir: 1) proses üzrə (tələbə təhsil problemlərinin həlli prosesindən həzz alır, onların həlli üçün müxtəlif yollar axtarmağı sevir); 2) nəticə üzrə (tələbə üçün ən vacib olanı mənimsədiyi və qazandığı bilik və bacarıqlardır); 3) müəllim tərəfindən qiymətləndirilmək (əsas odur ki, hal-hazırda yüksək və ya ən azı müsbət qiymət almaqdır, bu, heç də faktiki bilik səviyyəsini birbaşa əks etdirmir); 4) çətinlikdən qaçmaq (tədris əsasən formal şəkildə aparılır, yalnız aşağı qiymət almamaq, xaric edilməmək, müəllim və təhsil müəssisəsinin rəhbərliyi ilə konflikt yaratmamaq üçün).

Tədqiqatlar motivasiya istiqamətləri ilə öyrənmənin uğuru arasında müsbət əlaqə qurdu. Ən böyük uğur prosesə və nəticəyə, bir qədər az - qiymətləndirməyə yönəlmiş oriyentasiya ilə təmin edilir. Məşqin müvəffəqiyyəti ilə ən zəif əlaqə problemdən qaçınmaq üçün bir istiqamətə malikdir. Asanlıqla görmək olar ki, proses və nəticə istiqamətlərinin əsasını təlim fəaliyyətinin daxili motivləri təşkil edir, qiymətləndirmə və çətinliklərin qarşısını almaq isə xarici motivlərə əsaslanır. Buradan görünür ki, öyrənmə fəaliyyəti daxili motivlə ən təsirli şəkildə motivasiya olunur: öz fəaliyyətinin nəticələrini yaxşılaşdırmaq istəyi, biliyə susuzluq, onu mənimsəmək ehtiyacını dərk etmək, üfüqlərini genişləndirmək, dərinləşdirmək istəyi. və bilikləri sistemləşdirir. Təhsil fəaliyyətinin xarici motivləri arasında uğur əldə etmək motivləri, ünsiyyət ehtiyacı və hökmranlıq ən böyük həvəsləndirici qüvvəyə malikdir. Belə bir motivlər kompleksini rəhbər tutaraq, tələbə yorğunluğundan və vaxtından asılı olmayaraq, tədris materialı üzərində işləməyi (daha doğrusu, təhsil problemlərinin həlli üzərində) israrla və həvəslə davam etdirməyi bacarır və eyni zamanda digər stimullara və digər diqqəti yayındıran amillərə müqavimət göstərə bilir.

Tələbələrin intellektual inkişaf səviyyəsi ilə onların öyrənmə motivasiyası arasında yüksək əlaqə qeyd edildi: ilkin yüksək səviyyəli zehni inkişaf, bir tərəfdən, uşağın ilkin motivasiya səviyyəsinin həyata keçirilməsi üçün vacib şərtdir. , digər tərəfdən isə təlim fəaliyyəti prosesində müsbət motivasiyanın daha da formalaşması üçün şərtdir. Şəxsi inkişaf səviyyəsi ilə əlaqə o qədər də açıq və birmənalı deyil: əlbəttə ki, fərdi inkişafın yüksək səviyyəsi mütləq insanın özünü təkmilləşdirmə ehtiyacının olduğunu nəzərdə tutur, lakin bu ehtiyac sistemli təhsil fəaliyyətləri xaricində də təmin edilə bilər. “rəsmi” təhsil prosesi çərçivəsində yer.

Yuxarıda qeyd edildiyi kimi, öyrənmə motivasiyası sabitlik və dinamizm də daxil olmaqla bir neçə daimi xüsusiyyətlərə malikdir. Altında dinamik motivasiya yuxarıda açıqlanan xüsusiyyət kimi başa düşülür ki, bu da tələbənin yaşı ilə onun təhsil motivasiyasının strukturunun dəyişdirilməsindən ibarətdir. Davamlılıqöyrənmə motivasiyası tələbənin vəziyyətinə təsir edən müxtəlif amillərlə zehni fəaliyyətin tələb olunan səviyyəsini saxlamaq qabiliyyətidir. Bu qabiliyyət təkcə normal şəraitdə deyil, həm də ekstremal şəraitdə təhsil fəaliyyətinin nisbi müddətini və yüksək məhsuldarlığını təmin edir. Məsələn, Böyük Vətən Müharibəsi illərində məktəblərdə ən ibtidai tədris avadanlıqları yox idi, normal dəftərlər, mürəkkəblər, demək olar ki, yox idi, sinif otaqlarını qızdırmaq üçün yanacaq çatışmırdı. Ancaq bu şəraitdə də təhsil prosesi davam etdi: tam hüquqlu dərslər keçirilirdi, məktəblilər dərslərdə fəal işləyir və ev tapşırıqları hazırlayırdılar və onların heç biri hamının yaşadığı çətinliklərə istinad etmirdi. Onların təhsil motivasiyasının belə yüksək sabitliyi, həyata keçirilən tədbirlərin bütün ölkə üçün əhəmiyyətinin dərk edilməsi ilə verildi, məktəblilər təhsil işlərini qələbəyə, yəni daxili motivasiya ilə yanaşı, təhsil motivasiyasının strukturuna töhfə kimi qiymətləndirdilər. motivlər, geniş ictimai motivlər də böyük yer tuturdu.

İndiki vaxtda belə böyük çətinliklər olmasa belə, tez-tez tələbələrin psixofizik vəziyyətindən (yorğunluqdan), dərs gününün müddətindən (günün sonuna qədər toplanması ilə) asılı olaraq onların öyrənmə motivasiyasının sabitliyində dalğalanma müşahidə olunur. yorğunluq, motivasiyanın sabitliyi azalır), müəyyən bir müəllimlə münasibətlər (daha hörmətli və nüfuzlu müəllimlərin dərslərində və motivasiya daha sabitdir) və digər amillər. Tədqiqatlar göstərdi ki, motivasiya strukturunun ən böyük sabitliyi daxili motivasiyanın üstünlüyü ilə verilir, burada prosesə və nəticəyə motivasiya oriyentasiyaları motivlər iyerarxiyasında müvafiq olaraq birinci və ikinci yerləri tutur. Öyrənmə motivasiyasının davamlılığının əsas psixoloji determinantlarına aşağıdakılar daxildir:

1) motivasiya strukturunun ilkin növü (müəyyən bir şəxsdə təhsil fəaliyyətinin xüsusi motivləri üstünlük təşkil edir);

2) fəaliyyətin fənn məzmununun şəxsi əhəmiyyəti (fənnin təlim prosesini və onda əldə etdiyi nəticəni nə dərəcədə vacib hesab etməsi, təlimdə hansı məna gördüyü, onunla necə əlaqəsi);

3) tələbənin qarşılaşdığı təhsil tapşırığının növü (bu cür tapşırıqlarla nə qədər çox maraqlanırsa, onları yerinə yetirərkən motivasiyası bir o qədər sabit olacaqdır).

3.7. Təhsil tapşırıqlarının xüsusiyyətləri. Öyrənmə tapşırıqları üçün psixoloji tələblər

Təhsil fəaliyyətinin əsas komponenti tələbənin həyat problemlərini həll etməyə hazırladığı öyrənmə tapşırığıdır. Təhsil tapşırığı ona müəyyən bir təhsil vəziyyətində konkret tapşırıq şəklində təklif olunur, cəmi təhsil prosesidir. Tərbiyə vəzifəsinin həyatın insanın qarşısında qoyduğu bütün digər vəzifələrdən əsas fərqi ondan ibarətdir ki, onun həllində məqsəd subyektin hərəkət etdiyi obyektləri dəyişdirmək deyil, subyektin özünü dəyişdirməkdir. Şagird öyrənmə problemini təkcə onu həll etmək üçün deyil, bu əsasda özünü inkişaf etdirmək üçün həll edir.

öyrənmə tapşırığı iki məcburi komponentin olduğu sistem formalaşmasıdır: 1) ilkin vəziyyətdə olan tapşırığın mövzusu; 2) problemin subyektinin tələb olunan vəziyyətinin modeli, yəni “verilmiş və axtarılan”, “məlum və naməlum”, “şərt və tələb”. Bu, təkcə riyaziyyat, fizika və kimya üzrə ənənəvi olaraq “tapşırıq” sözü ilə başa düşülən, ifadəsində şərt və sual aydın şəkildə fərqlənən tapşırıqlara deyil, həm də müxtəlif fənlər üzrə bütün digər tapşırıqlara aiddir. Məsələn, şagirdə şeir əzbərləmək tapşırığı verilirsə, bu tapşırığın mövzusunun ilkin vəziyyəti şeirin özünün çap mətnidir ki, bu mətni şagird yalnız oxuyarkən qavrayır və qavrayır və tələb olunur. bu mətni yaddaşda saxlamaq və sonra onu birbaşa qavrayış olmadan çoxaltmaq və qavramaq. Eyni şey biologiya, tarix və digər oxşar fənlər üzrə müəyyən bir mövzunun əzbərlənməsinə də aiddir - fərqlə ki, bu halda materialı sözlə təkrar etmək lazım deyil. Əksinə, şagirdin veriləni öz sözləri ilə, mənasını təhrif etmədən təkrar danışa bilməsi onun bu materialı mənimsəməsinin göstəricisidir. Hər hansı bir mövzuda ədəbiyyatdan inşa soruşaraq, müəllim bu mövzunun tərtib edilməsindən ibarət bir şərt qoyur və "axtarılan" bu qısa şəkildə tərtib edilmiş mövzunun kifayət qədər uzun mətndə açıqlanmasıdır. Bütün bu hallarda təlim tapşırığı bəzi hadisə, obyekt və ya proses haqqında məlumatın yalnız bir hissəsinin aydın şəkildə müəyyən edildiyi, digər hissəsi isə naməlum olduğu və yalnız həlli əsasında tapıla bilən mürəkkəb bir məlumat sistemi kimi görünür. problem yeni bilik axtarışı, çevrilmə, sübut və s.

İstənilən təhsil tapşırığının strukturuna aşağıdakı hissələr daxildir.

1. Mövzu sahəsi sözügedən obyektlərin sinfidir. Bu obyektlərin nə olacağı, tapşırığın verildiyi mövzudan asılıdır. Bunlar təbiət hadisələri (biologiyada, coğrafiyada), mücərrəd rəqəmlər və simvollar (riyaziyyatda), real şəxslər və onların hərəkətləri və əməlləri (tarixdə, ictimai elmdə), uydurma personajlar (ədəbiyyatda), leksik və qrammatik vahidlər (doğma dildə) ola bilər. və xarici dillər) və s.

2. Əlaqələr, mövzu sahəsinə daxil olan obyektləri əlaqələndirir. Məsələn, riyaziyyatda ənənəvi başa düşülən məsələlərdə belə əlaqələr məsələnin şərti ilə ifadə edilir. Hər halda, şagirdə ilkin vəziyyətdə tapşırığın mövzusunu verən obyektlər arasındakı bu münasibətlərdir.

3. Tələb- problemin həlli məqsədi, dəqiq nəyi tapmaq lazımdır. Tələb adətən ya tapşırığın əvvəlində (məsələn, “İtkin hərfləri daxil edin”, “Düzgün cavabı seçin”) və ya problemin mövzusunun təqdimatından sonra (riyaziyyat problemlərində sual) təqdim olunur.

4. Həll üsulu- problemin həllini əldə etmək üçün onun şərti ilə yerinə yetirilməli olan hərəkətlər və əməliyyatlar məcmusudur. Bir çox tapşırıqların bir neçə həll yolu var və hansının tələbə tərəfindən seçiləcəyi sonuncunun bir çox psixoloji xüsusiyyətlərindən asılıdır.

Problemlərin müxtəlif yollarla həlli təhsil fəaliyyətinin təkmilləşdirilməsi və onun subyektinin özünün inkişafı imkanlarını genişləndirir. Problemləri bir şəkildə həll edərkən şagirdin məqsədi yalnız düzgün cavabı tapmaqdır. Bir neçə mümkün həll variantını görərək, onlardan ən rasional, yığcam və qənaətcil olanı seçməklə üzləşir. Belə bir seçimi əsaslandırmaq üçün hamısından istifadə etmək lazımdır nəzəri biliklər bu sahədə həll etmək üçün bütün məlum üsul və üsulları xatırlayın və lazım olduqda yenilərini yaradın. Eyni zamanda, şagird biliklərin tətbiqi təcrübəsini toplayır ki, bu da məntiqi axtarış üsullarının inkişafına, yaradıcı təfəkkürün inkişafına, tədqiqatçılıq qabiliyyətlərinin təkmilləşdirilməsinə kömək edir.

Problemi həll etmək üçün tələbənin problemin özünə daxil olmayan müəyyən alətlər dəsti olmalıdır. Problemi həll etmək üçün vasitələr ola bilər:

1) material(alətlər, maşınlar, cihazlar, modellər, reagentlər, preparatlar, real obyektlərin və onların modellərinin istehsalı üçün materiallar);

2) maddiləşmişdir(mətnlər, diaqramlar, düsturlar, cədvəllər, qrafiklər, diaqramlar, illüstrasiyalar);

3) ideal(problemin həllində istifadə olunan, şifahi (şifahi) formada qeydə alınan biliklər).

Tərbiyə tapşırığı onu həyat vəzifəsindən fərqləndirən bir sıra xüsusiyyətlərə malikdir. Bu xüsusiyyətlərdən biri artıq yuxarıda qeyd edilmişdir: təlim probleminin həlli problemin özünün deyil, onu həll edən mövzunun dəyişdirilməsinə yönəlmişdir. Tərbiyə problemlərinin həlli nəticəsində şagird ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını mənimsəyir və bu mənimsəmə onların həllində əsas məqsəddir.

Tədris tapşırığının ikinci xüsusiyyəti odur ki, o, adətən qeyri-müəyyəndir və həmişə ciddi şəkildə müəyyən edilmir: şagird ona müəllimdən bir qədər fərqli məna qoya bilər, özünü təyin edə bilər, onu həll edərkən müəllimin məqsədlərindən bir qədər fərqlidir, tam dərk etmir. ondan dəqiq nə tələb olunur və bu və ya digər vəzifənin həlli onun inkişafı üçün hansı rol oynayır, baxmayaraq ki, bu, müəllim üçün aydın ola bilər. Bu, müxtəlif səbəblərə görə baş verir: tapşırığın tələblərini başa düşməmək, müxtəlif münasibətləri qarışdırmaq (şagirdin mövzuya, müəllimə və xüsusi tapşırıq). Çox vaxt bu, mövzunun təhsil motivasiyasının xüsusiyyətlərindən asılıdır.

Tərbiyə tapşırığının üçüncü xüsusiyyəti ondan ibarətdir ki, onu şagirdlərə təqdim etməklə müəllim həm özü, həm də onlar qarşısında müəyyən məqsədlər qoyur. İstənilən məqsədə çatmaq üçün bir çox hallarda bir deyil, bir neçə vəzifəni həll etmək lazımdır. Öz növbəsində, bir tapşırığın həlli bir neçə müxtəlif təlim məqsədlərinə nail olmağa kömək edə bilər. Nəticə etibarilə, hər hansı bir təhsil məqsədinə nail olmaq müəyyən bir şəkildə təşkil edilmiş tapşırıqlar toplusunu tələb edir, onların hər biri məntiqi olaraq təyin edilmiş yer tutur. Əslində, hər bir fənn, hər bölmə, mövzu, tapşırıq şagirdin əqli inkişafı üçün öz məqsədlərini güdür və 2.1-ci yarımbənddə qeyd edildiyi kimi, bütün təhsil proqramı ilk növbədə müəyyən təhsil məqsədləri əsasında qurulur. Buna görə də, öyrənmənin bütün komponentlərini yalnız fərqli miqyaslı təlim tapşırıqları adlandırmaq olar, sonra daha kiçik, özəl təlim tapşırıqları daha böyük olanların bir hissəsi olacaqdır (şək. 2).

düyü. 2

Öyrənmə vəzifələrinin belə bir iyerarxik təşkilindən bir sıra aşağıdakılar var psixoloji tələblər onlara E. I. Mashbits tərəfindən tərtib edilmişdir.

1. Başlanğıcda, müəyyən bir təlim tapşırığı deyil, bütövlükdə bütün tapşırıqlar toplusu qurulmalıdır. Bu kompleksi qurarkən, ilk növbədə, təhsilin ümumi məqsədlərindən çıxış etmək lazımdır. Bu məqsədlər hər bir akademik fənnin öyrənilməsinin məqsədlərini müəyyən edir, onlar öz növbəsində fənnin, mövzunun hər bir bölməsinin öyrənilməsi və hər bir tapşırığın yerinə yetirilməsi məqsədlərini müəyyən edir. Başqa sözlə, təlim tapşırıqları toplusunun qurulması prosesində ümumidən xüsusiyə doğru getmək lazımdır.

2. Tapşırıqlar sistemini tərtib edərkən onun nəinki yaxın, həm də uzaq təhsil məqsədlərinə nail olunmasını təmin etməyə çalışmaq lazımdır. Təəssüf ki, məktəb praktikasında diqqət ani məqsədlərə çatmağa yönəlib və ən yaxşı halda onları şagirdlərə formalaşdıran onların müəllimləridir. İdeal olaraq, öyrənmə problemlərini tərtib edərkən və həll edərkən, tələbə həm yaxın, həm də uzaq bütün təlim məqsədlərinin iyerarxiyasını aydın şəkildə başa düşməlidir. Sonuncuya yüksəliş təlim sisteminin artıq mənimsənilmiş vasitələrini ümumiləşdirməklə ardıcıl, məqsədyönlü şəkildə gedir.

3. Təhsil vəzifələri təhsil fəaliyyətinin uğurla həyata keçirilməsi üçün zəruri və kifayət qədər vasitələr sisteminin mənimsənilməsini təmin etməlidir. Təcrübədə, bir qayda olaraq, bu sistemin bəzi elementləri istifadə olunur ki, bu da yalnız bir sinfin problemlərinin həllini təmin edir və digər sinif problemlərinin həlli üçün kifayət deyil.

4. Təlim tapşırığı elə qurulmalıdır ki, problemlərin həlli prosesində mənimsənilməsi nəzərdə tutulan müvafiq fəaliyyət vasitələri öyrənmənin bilavasitə məhsulu kimi çıxış etsin. Bu o deməkdir ki, şagirdlər müəllimin təklif etdiyi təlim-tərbiyə vəzifələrinin həlli nəticəsində müəyyən bilik, bacarıq və vərdişlərə yiyələndiklərini bilavasitə görə bilməlidirlər. Bu tələbin yerinə yetirilməsi o deməkdir ki, tapşırığın tərtib edilməsi və onun həllində müəllimin köməyi şagirdlərin öz hərəkətləri barədə məlumatlı olmasına - əks etdirməyə yönəldilməlidir. Bu, onlara təhsil problemlərinin gələcək həlli üçün öz hərəkətlərini ümumiləşdirməyə kömək edir. E. İ. Maşbits qeyd edir ki, alimlər refleks məsələlərinə böyük diqqət yetirsələr də, praktikada müəllimin problemlərin həllində şagirdlərin əksini tənzimləyən vasitələri yoxdur. Tələbələrin təhsil problemlərini həll edərkən şüurlu şəkildə yerinə yetirmələri və hərəkətlərini idarə etmələri üçün onlarda olmalıdır aydın fikirlər strukturu və onların həlli vasitələri haqqında. Onlar bu barədə məlumatı müəllimdən ardıcıl oriyentasiya sistemi şəklində alırlar.

3.8. Öyrənmə hərəkətləri təlim problemlərinin həlli vasitəsi kimi. Öyrənmə fəaliyyətinin növləri

İstənilən növ fəaliyyətin morfoloji vahidləri hərəkətlərdir. Ən böyük yerli tədqiqatçı psixoloji nəzəriyyə fəaliyyət A. N. Leontiev fəaliyyətin tərkibini müəyyən etdi "ümumi məqsəddən fərqlənə bilən xüsusi məqsədlərə tabe olan bir hərəkət və ya hərəkətlər zənciri şəklindən başqa bir şey deyil". 2.2-ci yarımbənddə göstərildiyi kimi, bütövlükdə fəaliyyət motivlə, hər bir hərəkət isə öz məqsədi ilə müəyyən edilir. Eyni zamanda, məqsədlər müxtəlif yollarla motivlərlə əlaqələndirilə bilər. A. N. Leontyev bunu belə izah etdi: fəaliyyət motivi hərəkətin məqsədinə keçə bilər, sonra isə hərəkət müstəqil fəaliyyətə çevrilir. Motivin məqsədə belə yerdəyişməsi və məqsədin müstəqil motivə çevrilməsinə misal olaraq aşağıdakıları göstərmək olar: şagirdin təlim probleminin həlli prosesinə münasibəti müxtəlif ola bilər. Əgər onu maraqlandıran tək şey özünü azad etmək və daha cəlbedici işlər görmək üçün problemi daha tez həll etməli olmasıdırsa, problemin həlli sadəcə bir hərəkət olaraq qalır. Əgər şagird heç olmasa müəllimi qiymətləndirməkdə və ya problemi həll etməkdə maraqlıdırsa, çünki o, həll yolu tapmaqda və özlüyündə nəticə əldə etməkdə maraqlıdırsa, bu hərəkətlər fəaliyyətə, bu halda öyrənmə fəaliyyətinə “köçür”. Beləliklə, hər hansı bir fəaliyyət, o cümlədən təhsil, hərəkətlərdən ibarətdir və yalnız onlar vasitəsilə həyata keçirilir, halbuki hərəkətlərin özü fəaliyyətdən kənarda mövcud ola bilər.

İcra olunan hərəkətin məqsədi şüurda mövcuddur (mövzudan xəbəri olmayan motivdən fərqli olaraq) və adətən subyekt bu məqsədi tam dərk edir. Təlim fəaliyyətini təşkil edən şüurlu hərəkətlər, şagird onları mənimsədikcə, əməliyyatlar səviyyəsinə - daha mürəkkəb hərəkətlərin yerinə yetirilməsi yollarına keçir. Şagirdin artıq mənimsədiyi hərəkətlər onun sonrakı fəaliyyətində dəfələrlə təkrarlandığından, bacarıq formalaşması qanunlarına uyğun olaraq, tədricən onun tərəfindən şüurlu şəkildə idarə olunmağı dayandırır və daha yüksək səviyyəli hərəkətləri yerinə yetirmək üsullarına çevrilirlər. Bunu oxumaq, yazmaq və xarici dil öyrənmək nümunələri ilə göstərmək olar.

Uşaq oxumağı öyrənəndə ilk olaraq hərflərin adlarını və konturlarını xatırlayır və oxuyarkən məhz bunları tanıyır. Sonra onları ayrı hecalara birləşdirməyə başlayır, lakin hələ sözün hamısını dərhal oxuya bilmir. Uşaq bütün sözləri oxumağa başlayanda onun qarşısında oxuduqlarının mənasını dərk etmək vəzifəsi durur və bu, onun şüurlu məqsədinə çevrilir. O, ayrı-ayrı hərfləri və hecaları artıq avtomatik oxuyur, hər hərfi tanımaq üçün şüurlu səy sərf etmir və onların oxunması əməliyyata - bütün sözü və cümləni oxumaq üsuluna çevrilir.

Daha bariz nümunə yazmaq bacarığıdır. Birinci sinifdə hərf elementlərinin - çubuqların, qarmaqların, döngələrin yazılması ilə başlayır. Sonra uşaq bütövlükdə hərfləri yazmağa başlayır, onları yazılı şəkildə birləşdirməyi öyrənir, lakin ilk sözləri yazarkən məqsəd hələ sözü belə yazmaq deyil, hər bir hərfi və onların arasındakı əlaqələri düzgün çıxarmaqdır. Eyni zamanda, uşaq çox fiziki güc sərf edir: təkcə əlin əzələləri deyil, bütün qolu, arxa əzələləri, tez-tez ayaqları və hətta başı gərgindir. Yalnız tədricən əsas fiziki yük sapı tutan barmaqlara keçir. Tədricən uşaq hərf yazmaq bacarığını avtomatizmə gətirir, onun əl yazısı formalaşır. Birinci sinfin sonunda dərsdə iş növləri arasında diktə, ikinci sinifdə isə təqdimat meydana çıxır. Diktasiyadan və ya yaddaşdan yazmaq artıq yazılanların mənasını başa düşməyi nəzərdə tutur. Yazı yazarkən şagirdin şüurlu məqsədinə çevrilən fikirlərin kağız üzərində təsbit edilməsidir. O, artıq ayrı-ayrı məktubların yazılmasına əməl etmir və onları necə yazdığının fərqinə belə varmır - yazıları əməliyyata çevrilib.

Xarici dili mənimsəyərkən, ilk növbədə, ana dilində olmayan qeyri-adi səslərin, məsələn, bağırsaq, nazal səslərin tələffüzünü mənimsəmək üçün kifayət qədər səy tələb olunur. Onlar tələffüz olunduqda dodaq və dilin düzgün hərəkətləri məqsədyönlü olur, həyata keçirilmə üsuluna görə şüurlu şəkildə idarə olunur, şagird iradəsinin səyini tələb edir. Bu hərəkət həyata keçirildikcə tələffüz edilən səs hecaya, sonra isə daxil olur mənalı söz və nəhayət mənalı bir ifadəyə çevrildi. Onun tələffüz hərəkəti avtomatlaşdırılmışdır, şüur ​​tərəfindən idarə olunmur.

Bütün bu hallarda şüur ​​daha çox istiqamətə yönəlir yüksək səviyyələr fəaliyyətləri. Əməliyyatların idarə edilməsi "fon avtomatizmi" səviyyəsində həyata keçirilir. Hərəkətlərin əməliyyatlara keçməsi prosesi bacarıqların avtomatlaşdırılmasının təzahürüdür (bax 3.1). Əvvəllər müstəqil hərəkətlər olan belə əməliyyatlar şüurlu adlanır. Onlarla yanaşı, fəaliyyətdə subyekt tərəfindən heç vaxt müstəqil hərəkətlər kimi tanınmayan əməliyyatlar var. Məsələn, ana dilini, şifahi nitqi mənimsəyən bir uşaq intuitiv olaraq öz ifadələrinin qrammatik qeydiyyatı yollarını böyüklərin nitq ünsiyyəti normaları ilə müqayisə edir. Uşaq bu hərəkətlərdən xəbərdar deyil, buna görə də onları belə təyin etmək olmaz. Buna görə də onlar əməliyyatlardır və əvvəldən şüursuz şəkildə təqlid nəticəsində formalaşır. Belə hərəkətlər ya inkişafda və öyrənmədə yaranan xarici obyektiv şüurlu hərəkətlərin daxililəşdirilməsi yolu ilə formalaşa bilər, ya da psixi proseslərin əməliyyat tərkibini təmsil edir: qavrayış, yaddaş, təxəyyül, təfəkkür. Bu əməliyyatlara ilk növbədə intellektual zehni əməliyyatlar daxildir: müqayisə, təhlil, sintez, abstraksiya, ümumiləşdirmə.

Öyrənmə fəaliyyəti müxtəlif yollarla təsnif edilə bilər. Məsələn, hər bir təhsil vəzifəsinin həlli prosesində aşağıdakı hərəkətlər ardıcıllığını ayırd etmək olar.

1. Məqsəd müəyyən edən hərəkətlər. Problemi həll etməyə başlamazdan əvvəl tələbə onu yerinə yetirilməsi lazım olan tapşırıq kimi qəbul etməlidir. Eyni zamanda, problemin həllinin nəticəsinin dəqiq nə olması lazım olduğunu düzgün başa düşmək, onun niyə və hansı məqsədlə həll olunduğunu dərk etmək vacibdir. Bu kimi suallar vermək, onlara cavab tapmaq, davranışını bu qərara tabe etmək mürəkkəb hərəkətlər toplusudur.

2. Planlaşdırma fəaliyyətləri. Tədris problemini həll etmək məqsədini götürən şagird, onun həlli üçün müvafiq hərəkətləri seçmək, onların ardıcıllığını qurmaq ehtiyacı ilə üzləşir. Bu mərhələdə hər bir fərdi hərəkətin nəticəsinin nə olacağını və bu ara nəticələrin qərarın sonrakı gedişində necə istifadə oluna biləcəyini anlamaq vacibdir.

3. Hərəkətlərin yerinə yetirilməsi. Onlar problemin həlli planını həyata keçirmək üçün xarici hərəkətləri (subyektiv və köməkçi, şifahi və qeyri-şifahi), habelə daxili (zehni) hərəkətləri təmsil edirlər. Bu hərəkətlər də müxtəlif meyarlara görə təsnif edilir:

a) transformasiya və kəşfiyyat hərəkətləri. Bu fərq öyrənilən obyektlərin hansı növ çevrilmələrə məruz qaldığına və bu obyektlərin miqyasının nə olduğuna əsaslanır. Altında transformativ hərəkətlər konkret bir obyektin xassələrini müəyyən etmək üçün birbaşa manipulyasiyalar kimi başa düşülür, halbuki şagird bu sinif obyektlərinin işləməsinin ümumi qanunlarını və prinsiplərini artıq bilə bilər (məsələn, əvvəllər öyrənilmiş qaydalar əsasında riyazi problemin həlli, qanunlar və düsturlar). Araşdırmaüzə çıxarmağa yönəlmiş tədbirlər ümumi nümunələrəvvəllər tələbəyə məlum olmayan və bu açıqlama sırf nəzəri olaraq, izahat əsasında və ya konkret misallar, təhlili yeni ümumiləşdirilmiş fəaliyyət tərzini dərk etmək məqsədinə tabedir;

b) idrak prosesləri ilə əlaqədar olaraq tərbiyəvi hərəkətlər arasında qavrayış, mnemonik və əqli hərəkətlər fərqləndirilir. Perseptual hərəkətlər qavrayış prosesini təcəssüm etdirir və identifikasiyanı, identifikasiyanı, fiqurun fonda vurğulanmasını, əsası ikincildən ayırmağı əhatə edir. Mnemik hərəkətlər yaddaş prosesi əsasında həyata keçirilir ki, onların arasında yadda saxlama, məlumatın süzülməsi, onun strukturlaşdırılması, qorunması, çoxaldılmasını ayırmaq olar. Düşünmək hərəkətlərə ilk növbədə məntiqi əməliyyatlar - müqayisə, təhlil, sintez, ümumiləşdirmə, abstraksiya, təsnifat və s. daxildir.Bütün bu əməliyyatlar obyektlər arasında və onların daxilində mövcud əlaqələri və münasibətləri aşkar etməyin müxtəlif üsullarıdır. S. L. Rubinşteynin fikrincə, “düşünmək təfəkkür prosesində yaranan hər bir düşüncəni həlli düşüncə prosesinin istiqamətləndirdiyi vəzifə və onun şərtləri ilə əlaqələndirir, müqayisə edir. Beləliklə həyata keçirilən yoxlama, tənqid və nəzarət düşüncəni şüurlu bir proses kimi xarakterizə edir. Hər bir mürəkkəb intellektual öyrənmə fəaliyyətinə çoxlu sayda tez-tez fərqlənməyən qavrayış, mnemonik və zehni əməliyyatlar daxildir. Təlim fəaliyyətinin ümumi qrupunda xüsusi olaraq seçilmədiklərinə görə müəllim bəzən şagirdin təlim tapşırığını həll etməkdə çətinlik çəkməsinin xarakterini dəqiq diaqnoz qoya bilmir;

c) reproduktiv və məhsuldar fəaliyyətlər. Kimə reproduktiv müəyyən edilmiş meyarlara uyğun olaraq şablon şəkildə həyata keçirilən reproduksiya hərəkətlərini əhatə edir. Müstəqil şəkildə formalaşmış meyarlara uyğun olaraq həyata keçirilən məqsəd qoyma, dəyişdirmə, yenisinin yaradılması hərəkətləri hesab olunur. məhsuldar. Elə hərəkətlər də var ki, şərtlərdən asılı olaraq hər ikisi ola bilər. Bir çox təhsil fəaliyyətinin reproduktiv və ya məhsuldarlığı onların necə həyata keçirildiyi ilə müəyyən edilir: müəllim tərəfindən müəyyən edilmiş proqram və meyarlara görə, əvvəllər stereotipik şəkildə işlənmiş və ya özünü formalaşdıran meyarlara, öz proqramlarına, yeni bir şəkildə, vasitələrin yeni birləşməsi. Məsələn, ədəbiyyat haqqında esse yazmaq məhsuldar bir fəaliyyətdir, çünki onun mövzusunu açmaqda uğur müxtəlif yollarla əldə edilə bilər, lakin tələbə mövzu ilə bağlı öz fikirlərini formalaşdıra bilmirsə və sitatlarla "həcmi doldurur". tənqidi məqalələr, bu hərəkət daha çox reproduksiya dərəcəsi əldə edir. . Digər tərəfdən, şagird hələ dərslərdə öyrənilməmiş bir şəkildə həll etməyə başlayarsa, tənliyi həll etmək kimi reproduktiv fəaliyyətə müəyyən dərəcədə məhsuldarlıq daxil edilə bilər və bu, onun üçün yaradıcılıq olacaqdır. . Buradan belə nəticə çıxır ki, təhsil fəaliyyəti çərçivəsində şagirdlərin təhsil fəaliyyətinin məhsuldarlığı və təkrar istehsalı arasında müxtəlif korrelyasiyaların müəllim tərəfindən idarə olunan proqramı yaradıla bilər.

4. Şagirdin özünə nəzarət və özünüqiymətləndirmə fəaliyyəti. Problemi həll edərkən, əldə edilən hər bir ara nəticə, daha çox, son nəticə məqsədlə müqayisə edilir. Beləliklə, qərar prosesinin məqsədə çatmağa nə qədər yaxınlaşdığı təxmin edilir. Tələbənin nəzarət və qiymətləndirmə hərəkətləri müəllimin daxili hərəkətləridir, buna görə də onların formalaşmasının psixoloji mexanizmi xüsusidir (ətraflı məlumat üçün bax 3.9).

Tədris fəaliyyətinə daxil olan hərəkətlərin və əməliyyatların təhlili onu onların inkişafının idarə edilməsi prosesi kimi təqdim etməyə imkan verir ki, bu zaman bu hərəkətlərin hər biri tələbə üçün müstəqil mənimsəmə və nəzarət subyekti kimi çıxış edir.

3.9. Şagirdin özünə nəzarət və özünüqiymətləndirməsi

Təhsil fəaliyyətinin ümumi strukturunda şagirdin nəzarət (özünü idarə etmə) və qiymətləndirmə (özünüqiymətləndirmə) hərəkətlərinə mühüm yer verilir. Bu onunla bağlıdır ki, hər hansı digər tərbiyəvi fəaliyyət yalnız fəaliyyət strukturunda monitorinq və qiymətləndirmə olduqda özbaşına olur və tənzimlənir. İstənilən fəaliyyət növü çərçivəsində fəaliyyətin icrasına nəzarət əks əlaqə mexanizmindən istifadə etməklə həyata keçirilir. Fəaliyyətin məqsədinin təyin edilməsi, subyektin həyata keçirildiyi zaman hansı konkret nəticənin əldə edilməli olduğu barədə təsəvvürə malik olduğunu nəzərdə tutur. Məqsəd bir çox tədqiqatçılar tərəfindən “hərəkətin arzu olunan nəticəsinin zehni görüntüsü” kimi müəyyən edilir. Bir hərəkəti yerinə yetirərkən subyekt öz hissləri və qavrayışı vasitəsilə əldə edilmiş nəticə haqqında məlumat alır. Bu məlumatı əldə etmək adlanır rəy. P. K. Anoxin, hansı nəticə haqqında məlumat daşıdığından asılı olaraq iki növ əks əlaqəni ayırd etdi: aralıq və ya yekun. Birinci rəy növü mərhələli, ikincisi isə sanksiya adlanır. Əlaqənin mövcudluğuna görə, subyekt hərəkətin istənilən nəticəsinin zehni görüntüsünü bu hərəkətin həyata keçirilməsi zamanı baş verənlərlə müqayisə etmək imkanına malikdir. Belə bir müqayisənin nəticəsi - nə əldə edilməli idi və nə əldə edildi - üç mümkün həlldən birini etmək üçün əsas olur:

1) bu, aralıq nəticə haqqında məlumatdırsa və hərəkətin bu mərhələsində alınması gözlənilənlərə uyğundursa, hərəkətin davam etdirilməsi haqqında;

2) hərəkətin başa çatması haqqında, əgər bu, yekun nəticə haqqında məlumatdırsa və gözlənilənlə üst-üstə düşürsə və ya tədbirin icrasını uğurlu hesab etmək üçün gözlənilənə kifayət qədər yaxındırsa;

3) əldə edilmiş nəticə (aralıq və ya yekun) haqqında məlumat gözlənilənlə uyğun gəlmirsə, hərəkətin düzəldilməsi haqqında.

Beləliklə, hərəkətin həyata keçirilməsinin monitorinqi prosesi üç məcburi komponentdən ibarətdir: 1) hərəkətin arzu olunan nəticəsinin təsviri; 2) bu təsvirin faktiki nəticə ilə müqayisəsi prosesi; 3) hərəkəti davam etdirmək, düzəltmək və ya dayandırmaq barədə qərar qəbul etmək. Bu üç komponent subyektin onun həyata keçirilməsinə daxili nəzarət strukturunu təmsil edir.

Tədris fəaliyyətlərində nəzarət funksiyası əvvəlcə tamamilə müəllimə verilir, çünki bu fəaliyyətə yenicə yiyələnməyə başlayan uşaq hələ də əməl edilməli olan standartları və onun real nəticələrinin müqayisə ediləcəyini bilmir. Təlim fəaliyyətinin hər bir növü mənimsənildikcə şagird özü də onun şüurunda standart nəticələrini formalaşdırır və bu proses müəllimin təqdim etdiyi standartların mənimsənilməsinə əsaslanır. Xarici nəzarət prosesi daxili nəzarət prosesinə keçir, yəni müəllimin təhsil fəaliyyətinin uğurunun meyarları haqqında fikirlərini şagird tərəfindən daxililəşdirmə yolu ilə. Bu keçid müəllimin sualları ilə hazırlanır, ən vacib, əsas olanı təyin edir.

P. P. Blonsky tədris materialının mənimsənilməsində özünə nəzarətin təzahürünün dörd mərhələsini qeyd etdi.

1. Hər hansı bir özünə nəzarətin olmaması.Şagird bu mərhələdən materialla ilkin tanışlıq zamanı keçir. O, hələ materialı mənimsəməyib, onun beynində onun standart mənimsənilməsinin mənzərəsi hələ də mövcud olmayıb. Materialda hansı sualların əsas, hansının ikinci dərəcəli olduğunu, onun hissələri arasında hansı məntiqi əlaqənin olduğunu hələ başa düşməyib. Bu materialı mənimsəmək üçün hərəkətin nəticəsinin arzu olunan görüntüsü hələ formalaşmadığından, bu mərhələdə özünü idarə etmək mümkün deyil.

2. Tam özünə nəzarət. Bu mərhələ tələbənin bu material üzrə ev tapşırığı hazırlaması zamanı baş verir. O, materialın istinad meyarlarının nədən ibarət olması, əldə edilmiş biliklərin və formalaşmış bacarıqların təzahürü haqqında təsəvvürlər formalaşdırır. Bu meyarlara riayət etməklə şagird özünün çoxaldılmasının və mənimsənilən materialın başa düşülməsinin tamlığını və düzgünlüyünü yoxlayır, lakin bu tamlıq və düzgünlükdən sona qədər əmin olmur.

3. Seçici özünə nəzarət. Adətən, kursun vahid bölməsini təşkil edən bir neçə mövzu nəzərdən keçirildikdən sonra tələbələrin biliyi yoxlanılır: müstəqil iş, təkrar və ümumiləşdirici dərs, testlər və s. materialı tam yaddaşda saxlayır, lakin yalnız onun əsas məsələləri başa düşməsini yoxlayır, oriyentasiya onun bu bölməni mənimsəməsi üçün meyar rolunu oynayır.

4. Görünən özünü idarə etmənin olmaması.Öyrənilən material bilikləri daha da əldə etmək üçün istifadə olunursa, ona sahib olmaq, sanki, öz-özünə nəzərdə tutulur. Şagird bu materialı bildiyinə tam əmin olmalı və onu idarə etmək üçün şüurlu səy göstərməməlidir. Məsələn, vurma cədvəli ilə bağlı biliklər gələcəkdə çoxrəqəmli ədədlərin “sütun”la vurulması və bölünməsinin öyrənilməsində istifadə olunmağa başlayır və bu bacarığı mənimsəyərkən vurma cədvəlindən şagirdin yaddaşında olan məlumatlar avtomatik olaraq tətbiq edilir, bir qayda olaraq, o, bu məlumatlar haqqında biliyinə şübhə etmir.

I. A. Zimnyaya misal olaraq tələbələrin xarici nitqi mənimsəyərkən özünə nəzarətin dörd mərhələsinin keçməsini göstərir. Hər bir mərhələ eşitmə nəzarətinin formalaşmasının müəyyən səviyyəsinə uyğundur (Cədvəl 2). Bu səviyyələrin hər birində natiqin xətaya münasibəti, onun nəzərdə tutduğu hərəkətlərin şərhi və səhv hərəkətə şifahi reaksiyanın xarakteri qiymətləndirilir.

cədvəl 2

Cədvəldən. Şəkil 2 göstərir ki, ilk iki səviyyə müəllimin xarici nəzarətedici təsiri ilə xarakterizə olunur, bu, daxili eşitmə rəyinin formalaşmasını müəyyənləşdirir, sonrakı iki səviyyə isə səhvləri düzəldərkən belə təsirin olmaması ilə xarakterizə olunur. Bu səviyyələr, sanki, nitq hərəkətinin şüurlu şəkildə idarə olunan icrası mərhələsindən keçid mərhələsidir xarici dilöz xarici dil nitqinə şüursuz nəzarət mərhələsinə, nitq avtomatizminə.

Özünə nəzarət kimi, fəaliyyət strukturunda substantiv özünüqiymətləndirmənin formalaşması da baş verir. Tələbə dərhal öz hərəkətinin nəticəsi barədə uğur və ya uğursuzluq kimi adekvat fikir formalaşdırmır, bundan əlavə, müvəffəqiyyət müxtəlif sayda ballarla qiymətləndirilə bilər: "əla", "yaxşı" və "qənaətbəxş" qiymətlər hamısı müsbət hesab olunur. İbtidai məktəbdə şagirdlər öz fəaliyyətlərini qiymətləndirərkən müəllimin rəhbər tutduğu meyarları hələ tam mənimsəməyiblər, ona görə də onlar yalnız buraxılmış səhvləri qeyd etməməli, həm də uğurla başa çatmış hərəkətləri vurğulamalıdırlar. Beləliklə, tələbələrə akademik müvəffəqiyyət əldə etmək üçün gələcəkdə rəhbər olmaları lazım olan təlimatlar qoyulur. Müəllimin verilən qiymətlərə münasibətinin interyerləşdirilməsi prosesində şagirdlərin özləri qiymətləndirmə meyarları üzərində hərəkət etməyə və onların bilik və bacarıqlarının hazırda hansı qiymətə layiq olduğuna dair əsaslı fərziyyələr qurmağa başlayırlar. Əgər 2-3-cü siniflərdə şagirdlərin əksəriyyəti həmişə yüksək qiymət almağı gözləyirlərsə və gözləntiləri alınan nəticələrə uyğun gəlmədikdə üzülürlərsə, altıncı sinif şagirdləri artıq belə ifadələri eşidə bilərlər, məsələn: “Dörd” bu gün mənə yaraşacaq, çünki mən Beşdəyəm, bilmirəm. Bu onu göstərir ki, belə bir fikri ifadə edən şagird artıq fənn üzrə müəllimə qiymət qoyma meyarlarını mənimsəmiş, materialın hansı səviyyəsinin hansı bala layiq olduğunu bilir və öz bilik səviyyəsini qiymətləndirə bilir.

Tələbənin öz akademik uğurunu qiymətləndirməsi onun ümumi özünə hörmətinə əhəmiyyətli töhfə verir. Bu, fəaliyyətlə şəxsi arasında əlaqəni göstərir: qiymətləndirmə prosesi şəxsi mülkiyyətə çevrilir. Bu, təhsilə fərdi-fəal yanaşmanın iki komponentinin daxili davamlılığına bir daha dəlalət edir.

3.10. Assimilyasiya təhsil fəaliyyətinin əsas məhsuludur. Assimilyasiyanın psixoloji xüsusiyyətləri

Assimilyasiya müstəqil proses kimi seçilməsindən və ya öyrənmə ilə eyniləşdirilməsindən asılı olmayaraq bütün öyrənmə nəzəriyyələrinin (təlim fəaliyyətinin) əsas konsepsiyasıdır. Assimilyasiya müxtəlif mövqelərdən şərh edilə bilər. Birincisi, assimilyasiya, insanın bütün həyatı boyu müşahidə, ümumiləşdirmə və qərar qəbul etmə və müxtəlif şəraitdə davam etməsi nəticəsində həyata keçirilən ictimai-tarixi "təcrübənin mənimsənilməsi" yolu ilə insanın fərdi təcrübəsinin formalaşması mexanizmidir - kortəbii və ya təhsil sistemlərinin xüsusi şəraitində. İkincisi, assimilyasiya, alınan materialın qəbulunu, semantik işlənməsini, qorunmasını və çoxalmasını təmin edən bütün idrak proseslərini əhatə edən bir insanın mürəkkəb intellektual fəaliyyətidir. Üçüncüsü, assimilyasiya öyrənmə, öyrənmə fəaliyyətinin nəticəsi, onların əsas məqsədidir.

Ümumiyyətlə assimilyasiyaəldə edilmiş biliklərin qəbulu, dərk edilməsi və saxlanılması və praktiki və nəzəri məsələlərin həlli üçün tətbiqi prosesi kimi müəyyən edilə bilər. Assimilyasiya üçün əsas meyarlar bilikdən onun əsasında yeni problemləri həll etmək bacarığı şəklində istifadə etmək bacarığı, biliyin xariciləşdirilməsi imkanı, yəni onların xarici, praktiki, obyektiv hərəkətlərdə təcəssümüdür.

Bütün assimilyasiya tədqiqatçıları qeyd edirlər ki, bu, bir neçə komponent, addım və ya mərhələni özündə birləşdirən heterojen bir prosesdir. Beləliklə, V. A. Krutetski N. D. Levitovun müəyyən etdiyi assimilyasiyanın psixoloji komponentlərini didaktik şəkildə şərh etmişdir.

1. Tələbələrin müsbət münasibəti. Onların diqqətində, dərsin məzmununa maraqda ifadə olunur. Dərsdə yaşanan müsbət emosional vəziyyət könüllü diqqətin boşaldılmasına kömək edir ki, bu da tələbələrin yorğunluğunu azaldır. Əgər onlar dərsin məzmununa müsbət münasibət bəsləməsələr, onların emosional vəziyyəti materialın mənimsənilməsini asanlaşdırmayacaq və hətta onu xeyli çətinləşdirə bilər.

2. Materialla birbaşa sensor tanışlıq prosesi. Assimilyasiyanın bu komponentində materialın özünün görünməsi və tələbələrin müşahidəsi mühüm rol oynayır. Çox şey müəllimin materialı necə təqdim etməsindən, onu necə təqdim etməsindən, ən vacib məsələləri öz səsi ilə vurğulamaqdan, nəyi yazmaq, çəkmək, çəkmək lazım olduğunu şagirdlərə göstərməkdən asılıdır. Mövzu, əyani (o cümlədən simvolik) və şifahi görünmə arasında əlaqəyə diqqət yetirərək, hər hansı tədris materialını əyani etmək müəllimin səlahiyyətindədir.

3. Alınan materialın aktiv emalı prosesi kimi düşünmək.Öyrənilən materialın məntiqi təhlili ilə bütün əlaqələri və münasibətləri dərk etmək və başa düşmək olur, yeni material şagirdin artıq mövcud təcrübəsinə daxil edilir. Fənlərarası əlaqələr qurulur, şagird öyrənilən materialı praktikada necə tətbiq edəcəyini görür.

4. Qəbul edilmiş və işlənmiş məlumatların saxlanması və saxlanması prosesi. Bu sahədə aparılan çoxsaylı tədqiqatlar göstərir ki, bu proseslərin effektivliyi yadda saxlama şərtlərinin təyin edilməsindən (vaxt, məqsəd, praktikada istifadənin xarakteri) və tələbənin öz fəal fəaliyyətinə cəlb edilməsindən asılıdır. Beləliklə, tədris materialının əhəmiyyətini, əhəmiyyətini təyin etmək, onun həyatda istifadə oluna biləcəyinə diqqət yetirmək, eyni zamanda onu əvvəllər öyrənilmiş digər məlumatlarla müqayisə etdikdə yaddaşda daha uzun müddət saxlanılacaq və əzbərləmə yalnız müəllimin verdiyi suallara cavab vermək üçün veriləni öyrənmək ehtiyacının dərkinə əsaslandığından daha güclüdür.

Assimilyasiyanın bütün bu psixoloji komponentləri bir-birindən asılıdır və özləri təhsil fəaliyyəti zamanı formalaşır. Assimilyasiya mərhələləri, mərhələləri onlarla əlaqələndirilir. S. L. Rubinşteyn assimilyasiyanın aşağıdakı mərhələlərini ayırmışdır: 1) materialla ilkin tanışlıq və ya sözün geniş mənasında onun qavranılması; 2) onun dərk edilməsi; 3) onu möhkəmləndirmək üçün xüsusi iş; 4) materialın müxtəlif şəraitlərdə onunla işləmək, onu praktikada tətbiq etmək bacarığı mənasında mənimsənilməsi. Xüsusilə qeyd etmək lazımdır ki, həm komponentlər arasında, həm də mənimsəmə mərhələləri arasında materialın qavranılması onun əzbərlənməsindən əvvəl gəlir. Bu onu göstərir ki, materialın əzbərlənməsi özlüyündə onun həqiqi mənimsənilməsi demək deyil. Şagirdin materialı müəllim üçün mənimsəməsinin əsas göstəricisi şagirdin ümumi mənasını təhrif etmədən öyrənilən məsələnin mahiyyətini öz sözləri ilə ifadə edə bilməsidir. Bu, o halda mümkündür ki, materialın əzbərlənməsindən əvvəl onun məntiqi şərhi, o cümlədən orada istifadə olunan elmi terminologiyanın başa düşülməsi nəzərdə tutulurdu. Əgər material mexaniki şəkildə, düzgün başa düşülmədən yadda saxlanılıbsa, tələbə cavab verərkən dərsliyin mətnini təkrarlayır, lakin baxılan məsələyə başqa nöqteyi-nəzərdən baxa bilmir.

Daha kiçik bir şagird artıq mənası anlaşılmaz mətni təkrar edə bilər, buna görə də məktəbə getdiyi ilk günlərdən müəllim şagirdlərin təkcə mexaniki əzbərləmə ilə məhdudlaşmamasını, mümkün olan yerlərdə semantik yaddaşdan istifadə etmələrini təmin etməlidir. Assimilyasiyanın təşkilinin əsas prinsipi S. L. Rubinşteynin mövqeyidir ki, tədris materialının təkcə təkrar deyil, həm də sərbəst surətdə çıxarılması daim həyata keçirilməlidir: “Fikirlərini aydınlaşdıraraq, formalaşdıraraq insan onu formalaşdırır; eyni zamanda, onu möhkəm şəkildə izləyir. Buradan iki nəticə çıxır: təhsil fəaliyyətinin təşkilində tələbələrin öz təqdimatı xüsusi olaraq təmin edilməlidir və öyrənilən materialın tələbələr tərəfindən ilk müstəqil reproduksiyasını hazırlamaq xüsusilə vacibdir.

Biliyin assimilyasiya göstəricisi kimi praktikada tətbiqi təkcə öyrənmənin nəticəsi deyil, həm də biliyin mənimsənilməsi, möhkəmləndirilməsi, güclü bacarıqların formalaşdırılması yoludur. Assimilyasiyanın bu mərhələsində materialın mənimsənilməsi artıq öyrətməyə deyil, praktiki həyat məqsədlərinə yönəldilmişdir.

Assimilyasiya bir neçə əsas xüsusiyyətlə xarakterizə olunur. Onlardan birincisi və ən vacibi - güc, bu, əldə edilmiş biliklərin və inkişaf etdirilmiş bacarıqların istifadəsinin vəziyyətlərin və onların tətbiqi şərtlərinin fərqindən müstəqilliyi ilə müəyyən edilir. Ümumiyyətlə, assimilyasiyanın gücü tədris materialının ardıcıllığından, semantik təşkilindən, onun şəxsi əhəmiyyətindən və bu materialın şagirddə yaratdığı emosional münasibətdən əhəmiyyətli dərəcədə asılıdır. Əgər tədris materialının özü, onun qavranılması, yadda saxlanması sevinc, məmnunluq hissi yaradırsa, bu, mənimsənilmənin gücü üçün psixoloji ilkin şərtlər yaradır. Fəaliyyətə daxil olanları mənimsəmək və gələcək təcrübədə istifadə etmək daha yaxşıdır.

Öyrənməyin ikinci xüsusiyyəti idarəolunma qabiliyyəti. Assimilyasiya idarəetməsi problemli öyrənmə və onun digər formaları vasitəsilə ənənəvi şəkildə həyata keçirilən zehni hərəkətlərin mərhələli formalaşdırılması yolu ilə həyata keçirilə bilər (bax 3.1). Assimilyasiya şəxsən tədris materialına, müəllimə, tədrisin özünə öyrənmə prosesində şagirddə yaranan və eyni zamanda şagird şəxsiyyətinin formalaşmasına təsir göstərən münasibətlərlə şərtlənir. Bu qarşılıqlı təsir təlimin özünün fəaliyyətinin şəxsiyyətin zehni inkişafına, onun psixi neoplazmalarının formalaşmasına təsiri nəticəsində həyata keçirilir: yeni motivlər, məqsədlər, assimilyasiya strategiyaları, qiymətləndirmə, xarakter, dünyagörüşü və s.

Assimilyasiya xarakterinin psixoloji xüsusiyyətləri mahiyyətcə şagirdlərin yaşından asılıdır. Böyüdükcə və təlim fəaliyyətlərini tam şəkildə mənimsədikcə, şagirdlər daha çox öyrənmə vasitələrindən istifadə etməyə başlayırlar və assimilyasiya prosesində reproduktiv və məhsuldar hərəkətlərin nisbətini dəyişirlər. Kiçik məktəblilər hələ də tədris materialının strukturundan asılı olduqlarını nümayiş etdirirlər, çoxalma zamanı həmişə orijinalın strukturunu saxlayırlar, hələ də məlumatları necə birləşdirəcəyini bilmirlər. Yuxarı sinif şagirdinin bunun üçün artıq bütün imkanları var və onlar həyata keçirilmirsə, bunun səbəbləri təhsilin yanlış təşkilində, reproduktiv hərəkətlərə məhsuldar olanların zərərinə çox önəm verilməsindədir.

Assimilyasiya həm də biliklərin yenilənməsinin asanlığı və onların tamlığı və ardıcıllığı ilə xarakterizə olunur. Ümumiyyətlə, assimilyasiyanın bütün xüsusiyyətləri mənimsənilmiş məlumatlar əsasında həyata keçirilən hərəkətlərlə sübut olunur.

Tədris mahiyyətcə sosial öyrənmə prosesinin bir tərəfidir - biliyin ötürülməsi və mənimsənilməsinin ikitərəfli prosesidir. Müəllimin rəhbərliyi altında həyata keçirilir və şagirdlərin yaradıcılıq qabiliyyətlərinin inkişafına yönəlib.

Məktəbə daxil olmaq ibtidai məktəb yaşlı uşağın həyatında öyrənmənin aparıcı fəaliyyətə çevrildiyi yeni yaş dövrünün başlanğıcını göstərir. Onun həyata keçirilməsi prosesində uşaq müəllimin rəhbərliyi altında ictimai şüurun inkişaf etmiş formalarının (elm, incəsənət, əxlaq, hüquq) məzmununu və onların tələblərinə uyğun hərəkət etmək bacarığını sistemli şəkildə mənimsəyir. İctimai şüurun bu formalarının məzmunu nəzəri xarakter daşıyır. İnsanların bir çox nəsillərinin mütəşəkkil təfəkkürünün məhsulu kimi sadalanan ictimai şüur ​​formalarının məzmununun mənimsənilməsi prosesində uşaqda onun nəzəri şüurunun və təfəkkürünün formalaşması və onlara uyğun olan reallığa elə bir münasibət formalaşır. ibtidai məktəb yaşının psixoloji neoplazmaları olan qabiliyyətlər (xüsusən, əks etdirmə, təhlil, planlaşdırma). Aparıcı təhsil fəaliyyəti yalnız ibtidai məktəb yaşında olur, ona görə də bu yaşda uşaqlarda yalnız nəzəri şüur ​​və təfəkkürün əsasları yaranır və formalaşır. Tədris fəaliyyətinin aparıcı olmadığı sonrakı məktəb yaşlarında məktəblilərin nəzəri şüurunun və təfəkkürünün inkişafı məhsuldar əmək və onların ictimai faydalı fəaliyyətlərinin digər növləri ilə sıx bağlı olan təlim fəaliyyətinin həyata keçirilməsi prosesində baş verir. .

Tədris fəaliyyətinin nəticəsi hazır məhsul əldə etmək deyil, gələcəkdə istənilən məhsulu əldə etməyə imkan verəcək üsul və biliklərə yiyələnməkdir. İbtidai məktəbin əsas vəzifəsi uşağa öyrənməyi öyrətməkdir. Tədris fəaliyyətinin mahiyyəti- elmi biliklərin mənimsənilməsi, tələbənin bütün şəxsiyyətinin yenidən qurulması, yəni. digər fəaliyyət növlərindən fərqli olaraq, təlimin nəticəsi subyektin özündə dəyişikliklərdir. Bu dəyişikliklər uşağın şəxsiyyətinin ümumi inkişafında, bütövlükdə əqli inkişafda, bilik, bacarıq səviyyəsində və formalaşan fəaliyyətin özünün səviyyəsində baş verir.

Beləliklə, təhsil fəaliyyətinin paradoksu ondan ibarətdir ki, biliyi mənimsəyərkən uşağın özü bu bilikdə heç nəyi dəyişmir. İlk dəfə olaraq bu fəaliyyəti həyata keçirən uşağın özü təhsil fəaliyyətində dəyişiklik subyektinə çevrilir. Təhsil fəaliyyəti uşağı özünə "çevirir", əks etdirməyi, "nə idim" və "nə oldum" qiymətləndirməsini tələb edir. Öz dəyişikliklərinin qiymətləndirilməsi, özünü əks etdirməsi insanın öz təhsil fəaliyyətinin mövzusudur.

Təhsil fəaliyyətinin xüsusi müayinəsi göstərdi ki, o, bir-biri ilə əlaqəli bir neçə komponentdən ibarətdir: məzmununa görə mənimsənilməli olan fəaliyyət metodu olan təlim tapşırığı; öyrənilmiş hərəkətin təsvirinin və ya ilkin görüntüsünün formalaşması və nümunənin ilkin təkrar istehsalı ilə nəticələnən hərəkətlər olan təhsil hərəkətləri; təkrarlanan hərəkəti onun təsviri vasitəsilə modellə müqayisə etməkdən ibarət olan nəzarət hərəkəti; subyektin özündə baş vermiş dəyişikliklərin mənimsənilmə dərəcəsini qiymətləndirmək hərəkəti.

öyrənmə tapşırığı- bu, uşaq tərəfindən qəbul edilən və həyata keçirilən təlim fəaliyyətinin məqsədidir; tələbənin mənimsəməli olduğu budur. Öyrənmə tapşırığı praktiki tapşırıqdan fərqlidir. Praktik tapşırıq, məsələn, “şeir öyrənmək”, “cümləni təhlil etmək”, “məsələ həll etmək” və s. Tədris vəzifəsi bu və ya digər praktiki tapşırığın yerinə yetirilməli olduğu məqsədlə bağlıdır. Məsələn, hissələri vurğulamaq üçün sözü yazın və təhlil edin. Beləliklə, praktiki problemi həll edərkən şagird subyekt kimi öz hərəkətinin obyektində dəyişikliyə nail olur. Belə bir qərarın nəticəsi bəzi dəyişdirilmiş obyektdir. Təlim problemini həll edərkən şagird öz hərəkətləri ilə obyektlərdə və ya onlar haqqında təsəvvürlərdə də dəyişikliklər edir, lakin bu halda nəticə aktyor subyektinin özündə dəyişiklik olur. Tədris tapşırığı yalnız mövzuda əvvəlcədən müəyyən edilmiş dəyişikliklər baş verdikdə həll edilmiş hesab edilə bilər.

Tərbiyə fəaliyyətinin başqa bir komponenti məktəblilərin fəaliyyət istiqamətini mənimsədikləri təhsil hərəkətləridir. Öyrənmə fəaliyyətləri- bunlar məktəblilərin tədris materialı ilə fəal şəkildə yerinə yetirə bildikləri və təlim problemini həll etməyə imkan verən hərəkətlərdir; tələbənin oxuduğu fənnin xüsusiyyətini kəşf etmək üçün etməli olduğu şeydir. Ümumiləşdirmə dərəcəsinə görə, təhsil fəaliyyətinin növləri ümumi (müqayisə, təhlil, təsnifat, öz fəaliyyətini planlaşdırma bacarığı) və xüsusi (təhsil mövzusu ilə əlaqəli) olur. Quruluşa görə bacarıqlar (sayma, oxuma, yazma) və bacarıqlar (biliklərin tətbiqi üsulu) bölünür. Təbiət koqnitiv fəaliyyət qavrayış, mnemonik və əqli hərəkətlər fərqləndirilir. Funksional xüsusiyyətlərə görə təhsil tədbirləri planlaşdırma, nəzarət, icra, qiymətləndirmədir. Şagirdlər üçün fəaliyyət metodunu kimin təyin etməsindən (müəllim və ya özləri kəşf etməsindən) asılı olmayaraq, onun mənimsənilməsi üçün təlim fəaliyyətləri nümunə seçildiyi andan başlayır.

Təhsil fəaliyyətinin strukturunun növbəti komponenti nəzarət hərəkəti. Bu, kənardan müəyyən edilmiş bir nümunə ilə korrelyasiyadır. Nəzarət digər təlim fəaliyyətlərinin təlim tapşırığının şərtlərinə və tələblərinə uyğunluğunun müəyyən edilməsindən ibarətdir. Bu, şagirdin nəticə əldə edib-etməməsinin tərifidir. Nəzarəti nəticəyə görə ayırmaq (yekun); planlaşdırma nəzarəti (iş başlamazdan əvvəl); əməliyyat nəzarəti (fəaliyyətin gedişatını izləmək). İş irəlilədikcə tələbə hansı şəkildə qərar verdiyini deyə bilər. Bu, səhvləri düzəltməyə imkan verən daha yetkin bir nəzarətdir. Bu təhsil hərəkəti sayəsində uşaq nəhayət əldə edilmiş metodu mənimsəyir.

Qiymətləndirmə fəaliyyətləri verilmiş təlim probleminin ümumi həll yolunun öyrənilib-öyrənilmədiyini müəyyən etməyə imkan verir. Qiymətləndirmə təkcə tədris materialının mənimsənilməsini və ya mənimsənilməməsini müəyyən etməkdən ibarət deyil, həm də məqsədə uyğun olaraq mənimsənilmənin nəticəsinin mənalı, keyfiyyətli nəzərdən keçirilməsindən ibarətdir. Tədris praktikasında bu xüsusi komponent xüsusilə parlaq şəkildə vurğulanır.

39. Tədris fəaliyyətinin konsepsiyası və onun strukturu.

"Öyrənmə fəaliyyəti" anlayışı olduqca qeyri-müəyyəndir. Sözün geniş mənasında bəzən öyrənmək, öyrətmək, öyrənmək sinonimi kimi də qəbul edilir. Dar mənada, D. B. Elkoninə görə, bu, ibtidai məktəb çağında aparıcı fəaliyyət növüdür. V. V. Davydov, A. K. Markovanın əsərlərində "öyrənmə fəaliyyəti" anlayışı, S. L. Rubinşteynin fikrincə, mövzunun təhsil mövzusuna xüsusi "məsuliyyətli münasibəti" ilə əlaqəli fəaliyyət məzmunu və mənası ilə doludur. onun bütün müddəti.

Qeyd etmək lazımdır ki, bu şərhdə təhsil fəaliyyəti bütün yaşa aid olduğu üçün aparıcı fəaliyyət növündən daha geniş başa düşülür.

Bu mənada təhsil fəaliyyəti subyektin xarici nəzarət və qiymətləndirmə əsasında müəllim tərəfindən xüsusi olaraq qoyulmuş təhsil problemlərinin həlli prosesində ümumiləşdirilmiş təhsil hərəkətləri və özünü inkişaf metodlarını mənimsəmək, özünü idarə etməyə və özünü idarəetməyə çevirmək fəaliyyətidir. özünə hörmət. Elkonin D.B.-yə görə, təhsil fəaliyyəti məzmunu elmi anlayışlar sahəsində ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsi olan bir fəaliyyətdir. Öyrənmə fəaliyyəti adekvat motivlərlə stimullaşdırılmalı olan fəaliyyətdir. Bunlar ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarına yiyələnmək üçün motivlər, başqa sözlə, insanın öz inkişafı və təkmilləşməsi üçün motivlər ola bilər.

Buna görə də təlim fəaliyyətini konkret fəaliyyət növü kimi qəbul etmək olar. Onun subyekti kimi tələbənin özünə yönəlmişdir - sosial faydalı, idrak, nəzəri və praktiki fəaliyyətin müxtəlif növ və formalarında sosial-mədəni təcrübənin şüurlu, məqsədyönlü şəkildə mənimsənilməsi sayəsində onun təkmilləşməsi, inkişafı, şəxsiyyət kimi formalaşması. Tələbənin fəaliyyəti dərin sistemli biliklərə yiyələnməyə, ümumiləşdirilmiş fəaliyyət üsullarını işləyib hazırlamağa və onların müxtəlif vəziyyətlərdə adekvat və yaradıcı tətbiqinə yönəldilmişdir.

Tədris fəaliyyətinin nəticəsi subyektin davranışıdır ki, bu da ya bu fəaliyyəti davam etdirmək ehtiyacı (maraq, iştirak, müsbət emosiyalar), ya da istəməmək, qaçmaq, qaçmaqdır.

Təhsil fəaliyyətinin öz strukturu var. D. B. Elkonin bir-biri ilə əlaqəli bir neçə komponenti müəyyən etdi:

Tədris fəaliyyətinin komponentləri (Elkoninə görə):

motivasiya. Təhsil fəaliyyəti polimotivlidir. Müxtəlif motivlərlə motivasiya edilir və istiqamətləndirilir. TƏHSİL VƏ İDKİ motivlər (Elkoninə görə) - təhsil fəaliyyətinin məzmun tərəfinə, öyrənilənlərə, fəaliyyət prosesinə maraq.

öyrənmə tapşırığı. Uşağın ən ümumi fəaliyyət üsullarını mənimsədiyi tapşırıqlar sistemi. Bir çox spesifik problemləri həll edən uşaqlar, onların həlli yollarını özləri tapırlar. İnkişaf etdirici öyrənmə uşaqların və müəllimin ümumi problemlərin həlli yolunun birgə kəşfini əhatə edir.

təlim əməliyyatları -əməliyyatların və təlim tapşırıqlarının fəaliyyət rejiminin bir hissəsidir. Təhsil fəaliyyətinin strukturunda əsas həlqə hesab olunur. Hər bir məşq əməliyyatı işlənməlidir. Çox vaxt Halperin sisteminə görə. Tələbə əməliyyatların tərkibində tam oriyentasiya əldə edərək, müəllimin nəzarəti altında maddi formada əməliyyatlar yerinə yetirir, bunu səhvsiz etməyi öyrənir, problemi beynində həll edir.

nəzarət.Əvvəlcə müəllim təlim fəaliyyətinə nəzarət edir, sonra şagirdlər özlərinə nəzarət edirlər. Özünə nəzarət olmadan təhsil fəaliyyətini tam inkişaf etdirmək mümkün deyil, ona görə də bu, ən vacib pedaqoji vəzifədir. Uşağa öyrənmə fəaliyyəti prosesinə operativ nəzarət lazımdır.

sinif - uşaq işini ümumi qiymətləndirmə ilə adekvat qiymətləndirməyi öyrənməlidir - tapşırığın nə qədər düzgün yerinə yetirildiyini və hərəkətlərinin qiymətləndirilməsini - həll metodunun nə qədər mənimsənildiyini, nəyin işlənmədiyini ...

Təhsil fəaliyyətinin strukturunda hərəkətlər və əməliyyatlar. Təlim hərəkətlərinin təhlili üçün onların əməliyyat səviyyəsinə keçid anı vacibdir. A.N.-yə görə. Leontiev, əməliyyatlar məqsədinin verildiyi müəyyən şərtlərə cavab verən fəaliyyət üsullarıdır. Dəfələrlə təkrarlanan öyrənmədə şüurlu məqsədyönlü hərəkət, digər daha mürəkkəb hərəkətlərə daxil edilərək, tədricən şagirdin şüurlu idarəetmə obyekti olmaqdan çıxır və bu daha mürəkkəb hərəkəti yerinə yetirmək üsuluna çevrilir. Bunlar şüurlu əməliyyatlar deyilən, əməliyyata çevrilən əvvəlki şüurlu hərəkətlərdir. Fəaliyyət səviyyəsindən əməliyyatlara keçid təlimin texnolojiləşdirilməsi üçün əsasdır.

Fəaliyyətdə şüurlu əməliyyatlarla yanaşı, əvvəllər məqsədyönlü hərəkətlər kimi tanınmayan əməliyyatlar da var. Belə əməliyyatlara S.L. Rubinşteyn müqayisə, təhlil, sintez, abstraksiya, ümumiləşdirməyə aiddir. Burada qeyd edirik ki, müvafiq daxili psixi əməliyyatlar qavrayışın (V.P.Zinçenko), yaddaşın (P.P.Blonski, A.A.Smirnov, V.Ya.Lyaudis) və başqa psixi proseslərin strukturunu müəyyən edir.

Fəaliyyətin yerinə yetirilməsinə nəzarət mürəkkəb funksional sistem kimi fəaliyyətin ümumi strukturunda əks əlaqə mexanizmi ilə həyata keçirilir. Əlaqənin iki forması müəyyən edildi - rəhbər və nəticə. Birincisi, əsasən proprioseptiv və ya əzələ impulsları ilə həyata keçirilir. İkincisi həmişə mürəkkəbdir və həyata keçirilən hərəkətin nəticəsi ilə bağlı bütün afferent əlamətləri əhatə edir. Beləliklə, nəzarət üç əlaqəni əhatə edir: model, hərəkətin tələb olunan, arzu olunan nəticəsinin təsviri; bu görüntü ilə real hərəkətin müqayisəsi və hərəkəti davam etdirmək və ya düzəltmək barədə qərar qəbul etmək prosesi. Bu üç əlaqə subyektin onun həyata keçirilməsinə daxili nəzarət strukturunu təmsil edir.

Bu, genişlənmiş və yetkin formada təlim fəaliyyətinin strukturudur. Tədris fəaliyyəti tədricən belə bir quruluşa sahib olur, gənc şagirddə isə ondan uzaqdır. Bəzən uşaq öz nailiyyətlərini düzgün qiymətləndirməyə, tapşırığı başa düşməyə və ya nəzarət hərəkətlərini həyata keçirməyə çalışır.