Основные этапы развития методики преподавания литературы. Инновационные технологии в практике преподавания литературы Очерки по методике преподавания литературы рыбникова

того хорошее, становилось радостным и спокойным. Лишь изредка с ветки,
чересчур перегруженной снегом, отлетал комочек и мягко, почти неслышно
падал вниз.
Я бы долго еще любовалась, но мороз дал себя почувствовать. Ноги мои,
легко обутые, стали мерзнуть и заныли, и мне пришлось войти в дом. В комнате
у нас чувствовался праздник. Девочки, веселые и нарядные, сновали взад и
вперед, у нас должен был состояться сегодня концерт, и мы ждали устроитель-
ницу его.
Наконец появилась и она. Гости заняли места, и концерт начался.
- Таня, выходи,-шепнула Ольга Ивановна, и девочка лет четырнадцати
вышла вперед.
Она была среднего роста, скорее полная, чем худая, лицо белое и волосы
тоже белокурые. Лицо это можно было бы назвать красивым, но выражение
глаз портило его. Они были светло-голубые, чистые, опушенные густыми рес-
ницами. Но было в них что-то дерзкое, самоуверенное, и глядели они как-то
прямо, так и впивались в лицо. Она вышла твердо, чуть откинув голову назад.
Щеки были покрыты румянцем, который говорил о внутреннем волнении.
Она оправилась и начала. Первый звук ее голоса разбудил наступившую
тишину. Он был хоть и неуверен, но все-таки силен. Он мне напомнил первый
удар часов: он так же сильно и спокойно раздается в тишине. За первым зву-
ком пошли другие, такие же уверенные, как она сама. Пела она известный
романс: «Спите, орлы боевые...» Голос у нее, хотя и был мягкий, но походил
скорее на мужской своей силой и низкостью. Но в ее пенье не было чувства,
она думала только о голосе и пела ровно и спокойно. Последний звук ее голоса
не замер, а спокойно оборвался и смолк.
- Какой сильный голос у девочки,- услышала я за собой и оглянулась
назад.
У всех лица были спокойные, хотя и улыбались одобрительно.
После короткого перерыва концерт продолжался. Следующую песню
исполняла девочка лет тринадцати, маленького роста, с темно-русыми волосами.
Она была худая, видно было, что она недавно встала после болезни. Лицо у
нее было хорошее, смущенное, большие серые глаза робко глядели из-под длин-
ных ресниц. Ноздри вздернутого носика шевелились. Она вышла вперед, взвол-
нованно теребя в руках передник. В зале раздались вступительные аккорды.
Клавдия (так звали девочку) как-то вся вздрогнула, оглянулась, выпустила
из рук передник и начала. Первый звук ее голоса дрожал, как натянутая
струна, по которой ударила боязливая и неуверенная рука, но следующие
были уже не такие. Правда, они тоже дрожали, но это была не боязливая
дрожь: это было вибрирование ее чистого, нежного, тонкого голоска. Пела она
романс Глинки «Жаворонок», и голос ее как нельзя более соответствовал песне.
Слушая ее, я себе ясно представляла летний день и песню жаворонка. Ее го-
лосок уже оправился и негромко, как щебетанье птички, звенел и разливался.
Мне было как-то грустно и вместе с тем как-то вольно, ничто не давило грудь,
эта грусть была о лете, о теплом летнем солнышке, о зелени, о цветах. Все это
напоминала песня. Я сидела, слушала и упивалась раздававшимися звуками,
мне хотелось, чтобы никогда не смолкало это пение, и, когда последний звук,
переливаясь и дрожа, как струйка, замер в воздухе, я подняла глаза на Клав-
дию. Она смущенно улыбалась и наклонялась на оглушительные рукоплес-
кания.
Я поглядела на слушателей. Видно было, что пение Клавдии произвело
впечатление. Лица были задумчивые, на всех была какая-то грусть. Некоторые
девочки обратились ко мне с вопросом, нравится ли мне пение Клавдии, но я
ничего не ответила и вышла опять на крыльцо. Мне хотелось побыть одной,
хотелось, чтобы песня звенела и раздавалась в ушах.
Ясная морозная ночь ласково охватила меня: звездочки ласково сияли,
как бы одобряя пение, и надменные сосны по-прежнему стояли, молчаливо раз-
думывая о чем-то. Снег казался синим. Я оглядывалась кругом, но не могла
забыть смущенные глаза Клавдии. Мне казалось, что она так дорога мне, так
я люблю ее. Мне было досадно, что там хвалят ее, и мне хотелось, чтобы она
пела и пела без конца, хотя звуки ее голоса, как живые, так и звенели в ушах.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

реферат

Основные этапы развития методики преподавания литературы

В.В. Данилов (1881-1970)

Лучшие методические работы Владимира Валериановича Данилова, литературоведа и методиста, преподававшего в начале века в петербургской мужской гимназии и одновременно читавшего лекции в учительском институте, вышли до революции. В них он выступает сторонником академического преподавания, опирается на эстетическую теорию А.А. Потебни.

В курсе лекций по методике «Русский язык в высших начальных училищах» (1914) Данилов, резко отрицательно оценивая методические идеи Ц.П. Балталона, заявляет, что школа не должна превращаться в увеселительное заведение и что преподавание русского языка и литературы должно содействовать прежде всего умственному развитию учащихся. Именно на этой основе он выстраивает свою систему преподавания, в которой важное место отводится логико-стилистическому изучению языка и развитию речи учащихся. Во втором издании лекционного курса «Методика русского языка» (1917) и особенно в основной методической работе Данилова «Литература как предмет преподавания» (1917) более всего сказывается влияние потебнианской школы.

Данилов отвергает распространенное в школе «нравоучительное направление», взгляд на литературу как на средство прямого воздействия на учащихся, считая основной педагогической ошибкой, которая влияла и продолжает влиять на постановку преподавания словесности, -- оценку литературы только со стороны ее содержания. Он выступает, как и А.Д. Алферов, против бесед «по поводу», которые не ведут к познанию литературы. Не ведут эти «житейские беседы» и к познанию действительности, так как литература не является отражением жизни. Литературное произведение есть отражение субъективных переживаний его автора, результат образного мышления.

Содержание произведения, повторяет он тезис Потебни, -- это «мнимоизвестная величина». Разными лицами одно и то же произведение будет воспринято по-разному, что обусловлено индивидуальными свойствами сознания личности, ее предшествующим опытом. Поэтому, считает Данилов, основное место на уроке литературы должно быть отведено исследованию внешней (язык и стиль) и внутренней (система образов) формы произведения, развитию у учащихся логического и образного мышления. В книге «Литература как предмет преподавания» содержится ряд интересных наблюдений, касающихся проблем психологии художественного творчества и особенностей восприятия литературы учащимися, а также удачные образцы анализа, вопросы и задания для изучения отдельных произведений русской литературы ХVIII-ХIХ вв.

Данилову принадлежит заслуга создания одной из наиболее оригинальных и развернутых концепций преподавания литературы в старших классах, учитывающей как достижения отечественного и зарубежного литературоведения, так и новейшие исследования в области психологии и дидактики. Он первым дает психологическое обоснование преподаванию литературы в школе, отмечая, что учитель-словесник должен быть хорошо знаком не только с природой художественного творчества, «психологической сущностью литературы», но и с особенностями процесса восприятия художественного произведения читателем-школьником.

Вклад В.В. Данилова в теорию и методику обучения литературе представляется особенно значительным еще и потому, что в его книге предложена и развернутая система методов преподавания, теоретически обоснованная и проиллюстрированная примерами из практики. Педагог предпринимает попытку разработки одной из первых в отечественной методике типологий учебных заданий, основанной не на содержании учебного материала, как в большинстве учебных и методических пособий того времени, а на характере мыслительной деятельности ученика.

Оригинальные курсы методики преподавания русского языка и литературы для студентов и учителей разрабатывают в эти годы и другие известные педагоги. Особый интерес представляют «Основы методики преподавания русского языка и литературы в средней школе» (1917) Н.С. Державина, «Методика русского языка и литературы» (1917) А.Е. Грузинского.

Методика преподавания литературы в первые послереволюционные годы

Октябрьская революция 1917г. многими словесниками воспринимается враждебно, однако большая их часть продолжает работу в новых условиях, пользуясь старыми программами и учебниками. Некоторые бывшие делегаты Первого всероссийского съезда словесников принимают участие в разработке учебных программ, внедряют, иногда под лозунгами перестройки школы, свои идеи в практику преподавания, 20-е годы стали временем интересных методических исканий, бесчисленных экспериментов в педагогике и методике.

Многие словесники, не успевая уследить за сменой установок и потоком новаций, пребывают в некоторой растерянности. Другие находят выход в разнообразных формах внеклассной работы, официально поощрявшейся и представлявшей относительную свободу в выборе литературного материала и методики работы.

В «Учебном плане занятий по русскому языку в трудовой школе» (1918) в качестве основного метода преподавания выдвигается «трудовой метод», направленный на воспитание у учащихся активного отношения к окружающему миру и подготовку их к последующей трудовой деятельности. Учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала, в плане указываются лишь основные направления в работе -- этико-эстетический анализ произведения, выразительное чтение, анализ языка и формы произведения, развитие речи учащихся, воспитание эстетического вкуса и творческих способностей. Рекомендуются также разнообразные формы внеклассной работы, знакомство учащихся с техникой ведения собраний, диспутов, с ораторскими приемами и т. д.

В первых вариантах учебных программ по литературе сохраняется прежнее деление курса на чтение отдельных произведений в младших классах и историко-литературный курс в старших классах. Свои варианты программ готовят литературоведы В.А. Десницкий, В.Л. Львов-Рогачевский. По тематическому принципу предлагают распределять материал С.И. Абакумов, М.А. Рыбникова.

В конце 1921 г. в Петрограде открывается съезд преподавателей родного языка и литературы, на котором продолжают свой спор «общественники» и «эстеты». В докладе П.Н. Сакулина «Теоретические предпосылки литературного курса» высказывается мысль о равноправном значении двух основных методов изучения литературного произведения в школе -- имманентного и социологического. Позиции формальной школы отстаивает в своем докладе «Задачи поэтики» В. М. Жирмунский. В докладе Н.Л. Бродского «Стилистическое изучение литературы» предлагается сочетание разных методов изучения литературного произведения: «от интуиции через стиль к историзму».

Попыткой учесть достижения разных школ в литературоведении была «Программа для I и II ступени семилетней единой трудовой школы» (1921), разработанная под руководством П.Н. Сакулина. В младших классах составители программы строят курс по проблемно-тематическому принципу, выделяя три основные «сферы поэтического творчества: интимная жизнь сердца, социальная действительность и философские искания». Учителям предлагаются четыре варианта списков произведений для чтения в классе. Первый учитывает «преобладающие интересы учащихся», во втором произведения располагаются по тематическому принципу, в третьем сочетаются социальный, тематический и жанровый принципы, а четвертый мог стать основой для изучения «строго продуманного курса поэтики». В старших классах рекомендуется традиционный историко-литературный курс, дополненный произведениями Радищева, Герцена, Салтыкова-Щедрина, Г. Успенского и Горького. Авторы программы, отдавая дань времени, отмечают преимущественное значение «метода марксизма», однако в построении литературного курса и в своих рекомендациях опираются на традиции академического литературоведения и методики.

Более решительно разрушают традиции составители так называемых «комплексных программ», разработанных на основе рекомендаций научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС) (1925). Новые программы, по словам руководителя секции Н. К. Крупской, призваны помочь учащимся «марксистски охватить современность». В их основу положена идея комплексного обучения, положительно встреченная в Наркомпросе и одобренная в ЦК ВКП (б). Литература как учебный предмет теряет самостоятельное значение, а литературные произведения превращаются в иллюстрации к комплексным обществоведческим темам «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс», «Борьба и раскрепощение рабочего класса» и т. п. В программе тщательно разработаны основные направления самостоятельной «литературно-исследовательской работы над жизненным материалом», в качестве дополнительных заданий предлагаются упражнения, направленные на развитие эстетического вкуса, анализ формы и языка произведения. В комплекс явно не вписывалась русская классика, в особенности лирическая поэзия, зато как никогда широко представлена современная отечественная и зарубежная литература, книги пролетарских писателей. В качестве иллюстраций к отдельным темам рекомендуются отрывки из произведений Э. Золя, А. Франса, А. Барбюса, Э. Верхарна, Д. Лондона и других зарубежных авторов.

Словесники встречают программу ГУСа резко отрицательно. В защиту самостоятельности литературы как учебного предмета выступают В.В. Данилов, И.П. Плотников, К.П. Спасская и другие педагоги. Многие словесники сознательно идут на отступления от программы, работают по своим планам. Даже сторонники комплексного обучения, высоко оценивавшие нацеленность новой программы на активное усвоение учащимися знаний и развития их самостоятельности, не могли скрыть своей растерянности. Один из учителей так описывает свой опыт работы: «Как объект литературных занятий всплывают с литературного дна второстепенные и даже третьестепенные писатели, а звезды первой величины остаются вне поля наблюдения и изучения (например, Лермонтов, Толстой, которых никак не пристегнешь ни к кустарю, ни к фабрике)».

Недостатки комплексных программ отмечают и руководители Наркомпроса. В новой программе (1927), подготовленной при участии литературоведов, основное место занимают произведения русской и зарубежной классики. Литература снова становится самостоятельным учебным предметом. Курс литературы в старших классах строится на основе историко-литературной концепции В. Ф. Переверзева, объяснявшего все элементы стиля художественного произведения классовым бытием автора, но учитывавшего при этом специфику художественного творчества и отрицавшего идейность литературы и с вязь литературы с политикой. В программу, составленную в духе старых академических традиций, не были включены произведения революционных демократов, не предусматривалось и обязательное изучение современной литературы.

В 1929-1930-е гг. разворачивается дискуссия о «переверзевской школе», обвиненной в ревизии марксизма, подвергаются критике работы П.Н. Сакулина и других литературоведов и методистов, отступавших от марксистско-ленинской методологии. Перед школой ставится задача усиления идейно-воспитательной направленности учебного процесса.

«Проект новых программ ФЗС» (1931) основан на «методе проектов», который приводит к отмене классно-урочной системы и к очередным экспериментам в преподавании литературы, вновь превратившейся в иллюстрацию к обществоведческим темам и одно из средств «агитации за пятилетку». Основное место в этой программе занимают произведения советских писателей. Русская классика представлена скупо и только «в порядке контраста с современностью».

Идея «сличения изображаемого с действительностью», выдвигавшаяся еще в работах В.И. Водовозова, находит свое логическое завершение и приобретает совершенно карикатурные формы в методе «сверки с действительностью», описанном в книге Е.Н. Петровой «Язык и литература в политехнической школе повышенного типа» (1931). Автор приводит пример «проработки» по методу проектов «Рассказов контрольника» А.А. Караваевой. После чтения текста учащиеся пытаются понять причины произведенного на станке брака, но «художественного описания недостаточно». Не удается решить проблему и после того, как сделан чертеж. И только после экскурсии в цех уясняется «гвоздь рассказа» -- причина брака на производстве.

В постановлении ЦК ВКП (б) «О начальной и средней школе» (1931) проектный метод осуждается. Школа вновь возвращается к традиционной классно-урочной системе.

Стабильная программа 1933 г., подготовленная при участии известных литературоведов и педагогов, основывается на принципах марксистско-ленинской методологии. Программа предусматривает изучение произведений русской и зарубежной классики, советских писателей, отрывков из статей революционных демократов, Г.В. Плеханова и В.И. Ленина. В последующем программа неоднократно перерабатывается, в содержании литературного курса происходят некоторые незначительные изменения, расширяется список произведений советской литературы, однако основная направленность и структура курса в целом не меняются в течение почти шести десятилетий.

В 30-е гг. на страницах педагогических и методических журналов появляются статьи, посвященные проблемам изучения классической литературы в школе, однако особенно активно пропагандируется творчество советских писателей, прежде всего Горького, Бедного, Маяковского, Панферова и других. Произведениям этих же авторов посвящаются и внеклассные занятия по литературе. В журнале «Русский язык в советской школе» публикуются описания экскурсии «Образы города у Маяковского», литературного диспута «Зовут ли «Бруски» Панферова на борьбу за колхозы?» и т. п. Выходит целый ряд статей об использовании на уроках литературы работ В.И. Ленина и И.В. Сталина.

Теоретические проблемы преподавания литературы в школе ставятся в методических работах Л.С. Троицкого, В.А. Десницкого, С.А. Смирнова, Н.И. Кудряшева, Г.Н. Поспелова и других педагогов. Появляются первые исследования по истории отечественной методики, среди которых наибольший интерес представляют работы Д.К. Мотольской, А.П. Скафтьмова и Я.А. Ротковича.

В 20-е гг. выходят основные методические пособия Н.М. Соколова, ярко проявляется талант М.А. Рыбниковой и В.В. Голубкова, чьи лучшие методические труды публикуются в 20-30-е гг.

Н. М. Соколов (1875-1926)

Николай Михайлович Соколов, автор многочисленных методических пособий и статей по проблемам школьного преподавания литературы, работал в средних учебных заведениях Петербурга, сотрудничал в Педагогическом музее военно-учебных заведений, затем читал лекции в Педагогическом институте им. А.И. Герцена.

Известность Соколову приносят подготовленные им указатели учебно-методической литературы для учителей-словесников, книга «На уроках родного языка» (1917), а также статьи по проблемам анализа литературного произведения, изучения теории литературы и использования наглядных пособий.

Особое место в методической системе Соколова отводится развитию речи учащихся, разнообразным видам письменных работ. Его книга «Устное и письменное слово учащихся» (1927), основанная на практическом опыте автора, содержит систему упражнений по развитию речи, предполагающих опору на жизненные впечатления учащихся. Методист не следует при этом традициям, отвергая переложения, подражания образцам, сочинения по аналогии, считая необходимым прежде всего стимулирование творческих способностей учащихся, их критического мышления. Письменные работы, по его мнению, должны быть связаны с изучаемым литературным материалом и обязательно основаны на личном жизненном и читательском опыте школьников. Рекомендует он и написание деловых бумаг и писем.

Главной методической работой Соколова является его книга «Изучение литературного произведения в школе» (1928), в которой он излагает свои взгляды на процесс преподавания литературы, в основном сосредоточивая свое внимание на средних классах. Он намечает этапы работы над текстом произведения, дает характеристику вводных занятий, чтения и анализа текста как важнейших этапов изучения, заключительных занятий, которые связываются у него с подготовленным художественным чтением, драматизацией, инсценированием, с внеклассной и внешкольной работой.

Предлагая сопоставление художественного образа с действительностью, с жизненными наблюдениями учащихся, рекомендуя обсуждение общественных и психологических вопросов, поднятых в произведении, Соколов отвергает откровенную морализацию на уроках. Отрицательно он отзывается и об упрощенном подходе В.Я. Стоюнина и В.П. Скопина к литературному произведению, которое, по его мнению, не является «доказательством теоремы-идеи», а ближе к «художественной Иллюстрации» на определенную тему. Здесь методисту представляются более ценными наблюдения сторонников психологической школы.

Работа с текстом произведения строится у Соколова по «композиционной схеме». Анализ композиции и системы образов он ставит в центр урока литературы, подчеркивая при этом особую важность анализа элементов формы произведения и их художественной функции, следуя здесь за формальной школой: «... поскольку тот или иной прием является для автора средством для достижения того или иного художественного эффекта, той или иной эстетической цели, постольку можно говорить о телеологическом подходе к тексту. Исследование намерений автора является скорее научной задачей и потому доступно в масштабе лишь старшим возрастам. Но некоторые шаги в этом направлении могут быть сделаны и гораздо раньше». Методист предлагает в своей работе образцы «чтения филологического, но осложненного эстетическою задачею: вызвать у детей соответственные образы или эмоции».

Методические рекомендации Н.М. Соколова во многом были сориентированы на действовавшие «комплексные программы», однако литература у него всегда рассматривается как самостоятельный предмет. Проявлявший в своих подходах к преподаванию известный консерватизм и неприятие «методического разгильдяйства» и всевозможных новаций, он стремился творчески подходить к анализу произведений, вносить в свой методический арсенал все наиболее интересное, заслуживающее внимания в опыте других словесников. Он допускал, например, «литературные эксперименты» над образами, помещая их в другие жизненные условия, сталкивая с другими лицами и т. п. Его излюбленные методические приемы -- иллюстрирование, работа с планом, наблюдение над стилем (эвфония, поэтическая семантика, поэтический синтаксис и т. д.), амплификация, т. е. распространение, дополнение произведения.

М. А . Рыбникова (1885-1942)

Мария Александровна Рыбникова, ученый-филолог, фольклорист, одна из наиболее интересных фигур в отечественной методике, автор многочисленных методических и учебных пособий, успешно совмещала научно-исследовательскую и педагогическую работу, до революции учительствовала в Вязьме, в советское время преподавала в подмосковной Малаховской опытно-показательной школе, читала лекции в Московском педагогическом техникуме и во 2-м МГУ, сотрудничала в научно-исследовательских институтах. Увлеченность филологией, постоянный поиск, удивительная работоспособность отличали Рыбникову-педагога. Она была сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах часто опиралась на идеи Ф.И. Буслаева, однако легко воспринимала все новое, не избежав при этом заблуждений и вызвав немало критических замечаний в свой адрес.

Еще до революции формируется круг научных интересов методиста: устное народное творчество, стилистика, развитие речи учащихся и внеклассные занятия. Своим опытом работы она делится на Первом съезде словесников и в статьях «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы» (1914), «Опыт гимназических собраний в г. Вязьме» (1917), «Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев» (1917), «Эстетическое восприятие природы учащимися» (1917) и др.

В одной из первых своих крупных работ «Изучение родного языка» (1921) Рыбникова предлагает систему стилистических упражнений, видя в них главный путь к постижению языка. Особое внимание она уделяет языку поэтов и писателей, которых называет «искателями нового слова», «романтиками речи», относя к ним Державина, Гоголя, Лескова, Достоевского, Бальмонта и Белого. Ее увлекает поэзия символистов. Крупнейшим стилистом современности она считает А. Белого. Высокую оценку русскому символизму она дает и в книге «А. Блок -- Гамлет» (1923).

Преимущественный интерес к языку и композиции произведения, «изучение литературы вне времени», стремление уйти от жестких рамок программы, увлеченность внеклассными занятиями характерны и для другой ранней книги Рыбниковой «Работа словесника в школе» (1922), написанной под воздействием интуитивизма и раскрывающей методику «медленного чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности».

В пособиях «Русская литература в вопросах, темах и заданиях» (1927) и «Современная и классическая литература в школе» (1927) отразилась неудовлетворенность Рыбниковой школьными программами и учебниками. Она допускает возможность отступлений от программы, свободный выбор произведений для анализа, предлагает отказаться от учебников, заменив их вопросниками, содержащими задания для самостоятельных наблюдений учащихся над текстом произведения. Один из любимых приемов методиста -- сопоставление. Разнообразные приемы сопоставительного анализа рекомендуются в пособии «Изучение литературы в школе II ступени» (1930), подготовленном ею совместно с В. В. Голубковым.

Рыбникова с интересом встречает появление «комплексных программ» и «метода проектов», в которых ее привлекает прежде всего возможность оживить преподавание, уйти от однообразия, «замкнутости впечатлений», проявить свободу творчества. Сказалась здесь и ее увлеченность внеклассными занятиями и творческими работами, особенно поощрявшимися составителями новых программ. Однако она все же осознает, что классическая литература уходит на второй план, что литература как предмет теряет самостоятельное значение. Историко-литературный курс никогда не привлекал ее внимания, а вот от изучения языка величайших мастеров слова Рыбникова не могла отказаться, настойчиво рекомендуя анализ их «языковой техники», связывая этот анализ с развитием речи учащихся. Увлечение «методом проектов» находит отражение в написанной ею в духе времени статье «Язык и литература в системе политехнического воспитания» (1930) и отчасти в учебном курсе для студентов «Методика преподавания литературы» (1930).

В 30-е гг. Рыбникова издает сборник «Загадки» (1932), книгу «Введение в стилистику» (1937), участвует в создании новых программ и хрестоматий для школы, готовит сборник русских пословиц. Проблемам детского чтения посвящена ее статья «Классики в детском чтении в прошлом и настоящем» (1934). В журналах и сборниках появляются отдельные главы из ее основного методического труда «Очерки по методике литературного чтения» (1941), затем трижды переиздававшегося.

В «Очерках» Рыбниковой, написанных в лучших традициях отечественной методики, излагается целостная система преподавания литературы в средних классах, содержится, как и во всех других работах методиста, богатейший практический материал. Теоретические разделы книги представляют собой итог методических исканий известного педагога и филолога, не изменяющего своей приверженности основательному, серьезному филологическому изучению языка русских писателей. Выделяя три основных фактора, определяющих содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает учебный предмет -- литературу, требуя от учителя прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого начинает она свою книгу).

«Методика, -- как определяет ее Рыбникова, -- это одна из педагогических дисциплин, преследующая задачи обучения и использующая для этих целей ряд научных сведений. Претворение множества знаний и явлений во всех их элементах в систему целостных уроков -- такова самостоятельная и специфическая задача методики».

В построении курса литературного чтения Рыбникова опирается на опыт отечественной школы, обращаясь к истории методики.

Она вынуждена признать, что в советской школе не может быть «имманентного чтения»; неприемлемо у нас и филологическое чтение, «поскольку мы читаем с определенными установками, с определенными задачами трудового и жизненного воспитания». В качестве предшественников советской методики она называет педагогов-демократов 60-80-х гг. XIX в., которые на первое место выдвигали связь литературы с жизнью, ценили реализм в литературе. Однако практические разделы «Очерков», в особенности главы «Уроки», «Выразительное чтение», «Система занятий по языку», свидетельствуют скорее о верности методиста лучшим традициям академического преподавания литературы, проявившейся в серьезном отношении к теории литературы, в преимущественном интересе к анализу формы литературного произведения, изучению его языка и композиции.

В. В. Голубков (1880-1968)

Научно-педагогическая деятельность Василия Васильевича Голубкова многогранна, но прежде всего он был талантливым учителем. В. В. Голубков вошел в науку как ученый, разрабатывающий теоретические основы методики преподавания литературы. Уже в статьях и выступлениях 30-х гг. исследователь стремился осмыслить задачи школьной методики на общем историческом и культурном фоне, понять взаимосвязи литературоведения и методики.

Проблемы школьного анализа постоянно находятся в центре творческих интересов Голубкова. В первом печатном труде «Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ» (1909) молодой учитель ищет пути преодоления схематизма, строит всю работу на базе непосредственного знакомства с литературным произведением, уделяет внимание неповторимому миру писателя, использует критические материалы. Тогда же определилась тяга В. В. Голубкова к психологическим проблемам преподавания литературы: его интересует не только психология ученика, воспринимающего литературное произведение, но и психология литературного героя.

Творческие интересы Голубкова на редкость многоплановы. Он исследует методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика: лекционный метод, метод литературной беседы, метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. Ученый четко определяет влияние особенностей изучаемого материала и методической задачи, поставленной учителем, на характер урока. Виртуозно выполнены им уроки, в основе которых лежит анализ композиции литературного произведения.

Трудно переоценить значение работы Голубкова по изучению истории отечественной методической мысли для развития советской педагогической науки в целом. В 1946 г. он издает хрестоматию «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе». В этот же период создаются работы, посвященные формированию теоретико-литературных понятий у школьников.

Следует особо подчеркнуть значение разработки Голубковым теоретических проблем методической науки. В статье «Теоретические основы методики литературы в средней школе» (1946) глубоко обосновано то направление в деятельности школы, которое в современных условиях работы средней и высшей школы понимается как гуманизация и гуманитаризация образования: «Художественная литература дает учащемуся подлинное познание мира в специфической области, которая недоступна для таких наук, как физика, математика, химия, и лишь в известной степени доступна таким гуманитарным дисциплинам, как история и психология. Литература дает учащемуся синтетическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всем разнообразии его жизни и в прошлом, и в настоящем». Голубков убежден, что «теория познания, эстетика, педагогика, литературоведение, языкознание и психология -- вот шесть основных дисциплин, в которых следует искать теоретическое обоснование методики литературы».

В.В. Голубков был озабочен тем, что нет научно разработанной модели развития учащихся. Он высказал ряд ценнейших замечаний по проблеме развития восприятия и мышления учащихся. Методист раскрывал взаимосвязь в развитии логического и образного мышления учащихся в процессе преподавания литературы. Не менее значимо его убеждение о тесной связи эстетического восприятия и эстетического чувства: «Эстетическое чувство тесно связано с ощущением, с восприятием, с пониманием того, что мы называем художественной мерой, или единством содержания и формы».

Эта художественная мера постоянно присутствует в книгах о писателях-классиках, созданных им в 50-е гг. Автор как бы формирует читательское восприятие, учит понимать и отношение И.С. Тургенева к природе, и основные структурные компоненты текста, и значение диалогов, и присущий тургеневской прозе исторический колорит.

Рассмотрение художественной специфики рассказов А.П. Чехова Голубков связывает с исследованием замыслов писателя, определивших жанровые особенности его рассказов. Выбор сюжета как центрального звена композиции, художественная деталь как одно из главных средств стимулирования творческого воображения читателя, прием неожиданной и острой развязки -- Голубков в каждом конкретном случае подчеркивает художественное новаторство Чехова.

Интерес к слову, к методике проведения письменных работ сопутствовал многим исканиям ученого. В первых своих работах он исследует типы письменных работ, ратует за развитие образного мышления, художественной речи, разрабатывает целую систему методики проведения письменных работ.

Одна из последних работ методиста «Мастерство устной речи» (1960) посвящена особенностям устной речи, задачам совершенствования речи школьников, подготовке самого учителя к лекции. Голубков формулирует важнейшую задачу: дать психологическое обоснование изучению литературы в школе. Его волнует необходимость сохранить эмоциональное, моральное и эстетическое воздействие произведения на учащихся и не отказаться от анализа: «без анализа нет понимания произведения, а без понимания и эстетическое воздействие не может быть полноценным».

Наиболее полное воплощение и систематизацию идеи В.В. Голубкова нашли в книге «Методика преподавания литературы» (1938). Этот основной труд академика не просто выдержал шесть изданий, а обрел концептуальную завершенность и конкретность.

Автор раскрывает свои взгляды на методику литературы, методы занятий по литературе, этапы работы над темой, на начитанность, культуру устной и письменной речи -- в стройной, продуманной структуре. В специальные разделы собраны материалы по средним и старшим классам. Голубков определяет основной принцип, составные части и порядок анализа литературного произведения, предостерегая от какой бы то ни было универсальной схемы или общего плана изучения. Им названы возможные составные элементы анализа: исторические условия, общественные проблемы, выдвигаемые жизнью; писатель, его взгляды; тема и основная идейная направленность произведения; главные герои, второстепенные герои; сюжет произведения; другие компоненты: диалог, портрет, пейзаж, вводные эпизоды или авторские отступления, индивидуальная речь героев; язык писателя; жанр произведения; традиции и новаторство писателя; значение писателя.

Разрабатывая методику преподавания литературы в старших классах, В.В. Голубков большое внимание уделяет историко-литературным принципам, тщательно исследует методику школьной лекции.

Н.И . Кудряшев (1904-1981)

Николай Иванович Кудряшев, начинавший преподавателем в средних школах Казани и в Казанском педагогическом институте, с 1932 г. учительствовал в Москве. В годы Великой Отечественной войны был в рядах защитников родины, тяжело ранен. После войны работал заведующим редакцией в Детгизе, с 1947 г. -- в Научно-исследовательском институте общего и политехнического образования, а с 1970 г. -- в Научно-исследовательском институте содержания и методов обучения АПН СССР. В течение ряда лет возглавлял редколлегию журнала «Литература в школе».

Уже в своих ранних методических работах Кудряшев заявляет о себе как педагог-исследователь, много внимания уделяющий вопросам эстетического воспитания учащихся на уроках литературы, изучению литературных произведений с учетом их родовой специфики. Одно из первых больших его методических пособий «Об изучении языка художественных произведений в V-VII классах» (1951) свидетельствует о несомненном влиянии методических идей М.А. Рыбниковой, ее системы творческого преподавания литературы в средних классах.

Особый интерес проявляет Кудряшев к теоретическим вопросам методики преподавания литературы, поставив перед собой задачу раскрытия научных основ методики как педагогической дисциплины. Его статьи «О некоторых актуальных задачах методики литературы» (1948), «О состоянии и задачах методики литературы» (1956), «Методика литературы как научная дисциплина» (1959) вызывают оживленные дискуссии. Говоря о трех основных факторах, оказывающих влияние на педагогический процесс (учебный предмет, учитель и ученик), Кудряшев отмечает определяющее значение личности ученика в этом процессе. Результатом многолетних исследований педагога стала его докторская диссертация «Теоретические основы методики литературы» (1971).

Н.И. Кудряшев активно участвовал в разработке школьных программ и подготовке пособий, адресованных учителям-словесникам. Под его редакцией и при его непосредственном участии выходит солиднейший методический сборник «Вопросы методики преподавания литературы в школе» (1962), известные пособия «За творческое изучение литературы в средней школе» (1963, 1968), «Преподавание литературы по новым программам» (1970), «Изучение литературы в IV классе» (1975).

Статья Кудряшева «Об эффективности занятий по литературе (к вопросу о методах обучения)» (1970) открывает новую дискуссию на страницах журнала «Литература в школе». Подробная характеристика четырех основных методов обучения литературе, выделенных педагогом на основе анализа новейших исследований в дидактике и методике и школьной практики (метод творческого чтения, репродуктивный, эвристический, исследовательский), содержится в последней работе Кудряшева -- «Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы» (1981). Классификация методов обучения и типология уроков литературы, предложенные ученым, получают широкое распространение в учительской среде, находят отражение в методической литературе. Н.И. Кудряшевым написаны также разделы «Методика преподавания литературы как наука» и «Методы обучения литературе» в учебнике для студентов педагогических институтов «Методика преподавания литературы» (1977), вышедшем под редакцией З. Я. Рез и позднее переиздававшемся.

Современный этап развития методики преподавания литературы

В первые послевоенные десятилетия на страницах периодических изданий горячо обсуждаются самые разные проблемы методики преподавания литературы в школе. Активное участие в дискуссиях принимают известные ученые, учителя-словесники, писатели (А.Т. Твардовский, К.И. Чуковский, С.В. Михалков и др.). В отдельных выступлениях содержатся призывы к решительному пересмотру существующей системы литературного образования. Ожесточенная полемика разворачивается в связи с переизданием старых и выпуском новых учебников по литературе.

В начале 60-х гг. на Всероссийском съезде учителей принимается «Закон о школе» (1960), начинается работа по созданию новых программ по литературе. Свой вариант программы, не получивший поддержки, представляет В. В. Голубков, который считал необходимым восстановление систематического курса теории литературы. По жанровому, а не хронологическому принципу предлагают строить курс литературы в VII-VIII классах словесники из Самары. Однако за основу принимается проект, подготовленный сектором литературы НИИ общего и политехнического образования АПН РСФСР, сохранявший историко-хронологическое изучение литературных произведений в средних классах и курс на историко-литературной основе в VIII-Х классах, дополненный произведениями Достоевского, Блока, Есенина и некоторых других авторов. Предусматриваются также специальные уроки внеклассного чтения и факультативные занятия, содержание и методика проведения которых постепенно все более регламентируются. В 70-е гг. производится небольшой «косметический ремонт» программы.

Центральной проблеме преподавания литературы, анализу литературного произведения, посвящается целый ряд методических работ, авторы которых высказывают неудовлетворенность сложившейся практикой школьного анализа, не учитывающего эстетические аспекты художественного творчества, особенности читательского восприятия.

Событием в методике становится посмертное издание книги Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе» (1966), в которой предлагается сосредоточить внимание учащихся на анализе текста, основанном на научной методологии. Школа, по мнению литературоведа, должна давать основы литературной науки, учить трудному, но доступному учащимся: «То, что и без того, и без нас понятно учащимся, -- и в плане познавательном, и в плане эмоциональном, и в плане широко-идейном, -- незачем растолковывать». Ученый выступает решительным противником засилья анализа «по образам», предупреждает об опасности прямых сближений литературных явлений с жизнью, распространенных в практике преподавания литературы.

Взгляд Гуковского на методику как прикладное литературоведение, нашедший отражение и в его более ранних работах, вызвал несогласие многих педагогов-словесников. В.А. Никольский пишет о связи методики прежде всего с педагогикой. В.И. Сорокин также называет методику педагогической наукой, однако учитывающей «природу изучаемой дисциплины».

Симпозиум «Проблемы художественного восприятия», проходивший в 1968 г. в Ленинграде, сыграл важную роль в сближении методики и психологии, в обращении методистов-словесников к проблеме взаимосвязи восприятия учащимися литературных произведений и методики школьного анализа. В последующие годы выходит ряд работ, посвященных читателю-школьнику.

В 60-80-е гг. в школе по-прежнему преобладают традиции «воспитательного чтения» в средних классах и тенденциозный историко-литературный курс в старших классах, построенный на основе ленинской периодизации русского освободительного движения. Оживленные споры и неоднозначные оценки вызывает движение учителей-новаторов. Акцент на воспитательном значении произведений классической и современной литературы ставится практически во всех методических работах, выходивших в 60-80-е гг.

Несомненный вклад в развитие теории и практики преподавания литературы в школе вносят последние работы В.В. Голубкова, методические пособия А.М. Докусова, Н.В. Колокольцева, Н.О. Корста, Н.И. Кудряшева, Н.Я. Мещеряковой, Н.Д. Молдавской, В.А. Никольского, С.А. Смирнова, В.И. Сорокина, труды по истории отечественной методики Я.А. Ротковича, работы современных ученых-методистов и учителей-исследователей. Своеобразными творческими лабораториями для учителей-словесников являются методические центры, работающие в Москве, Петербурге, Самаре, Пскове, Туле, Саратове, Кургане, Казани, Южно-Сахалинске, Ярославле и других городах страны.

В конце 80-х гг. в методике преподавания литературы намечаются перемены, связанные с разработкой новой концепции общего среднего образования, созданием новых типов учебных заведений. Публикуются варианты программ по литературе, издаются пробные учебники. Не утихают споры о содержании литературного образования и методике преподавания литературы в школе.

В настоящее время перед методической наукой стоит целый комплекс проблем, связанных с разработкой концепции литературного образования, созданием учебных программ и учебных пособий нового типа. Специальной задачей современной методики является возвращение забытых имен и традиций отечественной школы.

Литература

1. Красноусов А.М. Очерки по истории советской методики преподавания литературы. - М., 1959.

2. Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия / Сост. Я.А. Роткович. - М., 1969.

3. Роткович Я.А. Вопросы преподавания литературы: Историко-методические очерки. - М., 1959.

4. Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. - М., 1976.

5. Роткович Я.А. Очерки по истории преподавания литературы в русской школе // Известия АПН РСФСР. - Вып. 50. - М., 1953.

6. Русские методисты-словесники в воспоминаниях / Сост. В.С. Баевский. - М., 1969.

7. Русский учитель / Под ред. Н.И. Громова. - Л., 1959.

Скафтымов А.П. Преподавание литературы в дореволюционной школе (сороковые и шестидесятые годы) // Ученые записки Саратовского государственного педагогического института. - Вып. 3. - Саратов, 1938.

8. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы / Сост. Я.А. Роткович. - М., 1956.

9. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. - М., 1994.

Подобные документы

Заслуги Ломоносова в области преподавания литературы. Открытие первых светских учебных заведений в XVIII в., основные предметы - риторика и поэтика. Преобразования в деле народного просвещения в XIX веке, прогресс в методике преподавания словесности.

реферат , добавлен 12.07.2010


Литература как культурно-исторический феномен. Характеристика программ по литературе для старших классов, стандарты изучения современной литературы. Методы и приёмы преподавания современной литературы в школе, особенности составления конспектов уроков.

дипломная работа , добавлен 03.02.2012


Роль литературы в формировании человека. Методика преподавания русской литературы ХХ века в 5-7 классах средней школы на примере произведения Набокова "Обида". Разработка системы изучения отдельных произведений писателей в условиях классного коллектива.

курсовая работа , добавлен 01.10.2008


Программы по литературе для старших классов, стандарты, методы и приемы изучения современной литературы в школе. Формирование новых подходов к изучению современной русской отечественной литературы. Расширение границ и содержания литературного образования.

курсовая работа , добавлен 28.02.2012


Исторические и методические аспекты проблемы преподавания математики в России. Основные направления преподавания математики на современном этапе в начальной школе. Аналитическая геометрия, линейная алгебра, дифференциальное и интегральное исчисления.

курсовая работа , добавлен 30.03.2011


Общие принципы и методы преподавания морфологии в школе. Наречие и слова категории состояния как части речи, особенности методики их преподавания в общеобразовательной школе. План урока

Харитонова Ольга Николаевна , учитель русского языка и литературы МБОУ гимназия им. И.А.Бунина г. Воронежа

Одно из основных требований к содержанию образования, закрепленное в «Законе об образовании», – формирование духовно-нравственной личности. Приоритетное направление государственной политики в области образования - ориентированность на общечеловеческие ценности, воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье. Школьный курс литературы, как никакой другой предмет, позволяет вести прямой разговор об этих главных жизненных ценностях. Поэтому в своей педагогической деятельности я уделяю главное внимание духовно-нравственному и патриотическому воспитанию.

Использование технологии проблемного обучения на уроках литературы

На уроках литературы применяю современные достижения технологии проблемного обучения.

Скрупулезная аналитическая беседа по тексту, групповые и индивидуальные задания, нестандартные письменные работы – все это направлено, прежде всего, на духовно-нравственное развитие школьников. При изучении художественных произведений в центре внимания оказываются размышления о категориях, которые являются основополагающими для каждого человека: добро и зло, долг перед отечеством, перед людьми и перед самим собой, ответственность за свои поступки, взаимопомощь, милосердие, любовь к ближнему. Обсуждение «вечных» тем и проблем, разговор о социально-нравственных основах общества – всё это нацелено на формирование человека и гражданина, интегрированного в современный социум, активно способствующего совершенствованию этого социума.

Научить детей понимать прекрасное и бережно относиться к духовным ценностям, унаследованным от предков, выявить гуманистическое содержание произведений отечественной и зарубежной классики: постигнуть веру в спасительную, всепобеждающую силу Добра, Красоты, Благородства и Милосердия – такие цели являются для меня приоритетными при создании разработок уроков. Рассказ Ф.М. Достоевского «Мальчик у Христа на ёлке» изучается в контексте духовных и литературных традиций. Помимо выявления жанровых особенностей святочного рассказа, на занятии рассматриваются легенды о происхождении рождественских традиций (например, «утверждение» ели в качестве дерева-символа рождественских торжеств, легенда о ёлке в раю у Иисуса Христа). «Я не хочу и не могу верить, чтобы зло было нормальным состоянием людей… Главное – люби других как себя, вот что главное, и это все, больше ровно ничего не надо… А между тем ведь это только старая истина, которую биллион раз повторяли и читали…» - эти слова Ф.М. Достоевского выражают главную мысль произведения и помогают учащимся сделать вывод на основе прочитанного. А высказывание митрополита Антония (Храповицкого) о том, что необходимо «учиться через детей» и у детей, можно расценивать как своего рода «заповедь», обращенную к школьным наставникам. Сценарий урока предусматривает сравнительный анализ рассказа Достоевского «Мальчик у Христа на ёлке» и «святочной истории» Андерсена «Девочка со спичками». «Перевести» разговор о милосердии и любви к ближнему в современный план позволяет работа с текстом стихотворения А. Вознесенского «Первый лёд».

Урок по новелле О. Генри «Дары волхвов» назван «Мудрейшие из дарителей» (цитата из текста произведения). На занятии уделяется внимание страницам библейской истории (материалы о царе Соломоне и царице Савской) и их интерпретации в новелле американского автора. В центре диалога на уроке оказывается содержание евангельской легенды о рождении Мессии. Несмотря на кажущуюся крамольность авторской мысли (писатель иронически возвысил своих героев над персонажами библейских легенд и евангельскими волхвами), идейная направленность произведения в целом не выходит за рамки христианских канонов: О.Генри поведал читателям о «чуде» любви к ближнему – любви подлинной, в основе которой подвиг самоотречения и самопожертвования. И донести до юного читателя эту авторскую мысль – главная задача педагога.

Всеобщее недоверие, подозрительность, доносительство, процветавшие в сталинские времена и поощряемые властями как результат «коммунистической бдительности», без какого бы то ни было диссидентского пафоса одним росчерком пера отринуты Андреем Платоновым в рассказе «В прекрасном и яростном мире». Писатель напомнил советскому читателю о простых, казалось бы, вещах, подвергшихся «инфляции» в сознании «строителя коммунизма»: о том, что нужно всегда доверять людям и уметь вовремя протянуть руку помощи ближнему. Итогом беседы может явиться письменная работа: школьникам предлагается написать очерк, подобный платоновскому, о судьбе неординарного человека, с которым детям приходилось встречаться, о влиянии «человеческого фактора» и социальных обстоятельств на «линию жизни» индивида. Нестандартное письменное задание можно также предложить обучающимся в ходе анализа любовной лирики Ф.И. Тютчева: сопоставьте авторское представление об идеале отношений между мужчиной и женщиной, выраженное в стихотворении «Предопределение», с нравственными уроками Библии («Песнь Песней»).

«Золотой век – мечта самая невероятная из всех, какие были…» - семинар на такую тему весьма значим в контексте изучения идейно-нравственного содержания русской классики в 10 классе. В центре внимания – «модели» золотого века как видения мира без зла и мечты о всеобщем счастье, начиная с произведений античных авторов (Гесиод, Овидий) и заканчивая творчеством писателей второй половины XIX века (Гончаров, Достоевский, Чернышевский). Важная составная часть урока - рассмотрение утопических «моделей» христианской мифологии (библейский рассказ о рае и его утрате первыми людьми, рассказ Иоанна Богослова о Новом Иерусалиме, ставшем для современного человека синонимом земного рая и золотого века).

Анализу философской прозы А.П. Чехова в книге посвящены уроки по произведениям «Черный монах» и «Студент».

Человеколюбие и сострадание – вот силы, от века направлявшие человеческую жизнь, составлявшие «главное в человеческой жизни и вообще на земле», - к такому выводу приходит персонаж чеховской новеллы «Студент». Основная цель урока – оттолкнувшись от конкретных бытовых ситуаций, подвести учащихся к бытийному аспекту произведения.

«Черный монах» - одно из самых загадочных творений Чехова. «Стержнем» урока является беседа по тексту, затрагивающая ключевые мировоззренческие позиции персонажей: Коврина, отца и дочери Песоцких. Образ сада символичен, он высвечивает личностную сущность героев произведения. Привлечение на уроке цитат из Библии, Откровения Иоанна Богослова, афоризма Вольтера «Надо возделывать свой сад», позволяет выйти к притчевому пласту повести Чехова. В качестве источников образа-символа Черного монаха на занятии рассматривается, в числе прочих, история жизни Иисуса Христа, его скитаниях по пустыне, вознесении и ожидании его второго пришествия. Однако само «учение» черного визитера Коврина, хотя и несет на себе «отсвет» Священного писания, идет в разрез с главными заповедями Спасителя, в большей степени «отдавая» ницшеанством.

Роман «Белая гвардия» часто именуют «евангелием от Булгакова», поскольку писатель приглашает к серьезному, если не сказать «глобальному», разговору о духовных основах личности и общества в целом. Поистине с космических высот взирает писатель на агонию умирающей эпохи. Главная задача на уроке – проследить динамику образов Дома и Города, показать, как автор запечатлел разрушающее воздействие войны на их мирное бытие. Использованная автором образность позволяет соотнести изображенный в романе Город сначала с Новым Иерусалимом (довоенное и дореволюционное бытие), потом с Вавилоном и, наконец, с Содомом. Рассмотрению апокалипсических мотивов (конец света, Страшный Суд), пронизывающих образную структуру произведения, уделено главное место в системе уроков. Эпоха революции и гражданской войны видится Булгакову как апофеоз бесовщины, «приметы» которой без труда выявляются школьниками в ходе практических и семинарских занятий. Завершает систему уроков по роману диспут на тему «Красота спасет мир». Класс заранее делится педагогом на группы, школьники продумывают аргументы в пользу своей позиции и в ходе открытой дискуссии на уроке излагают собственные точки зрения по вопросу: победой каких сил: разрушительных, деструктивных или созидательных – завершается булгаковский роман?

С рассмотрения антисоветского пласта песен А. Галича начинается урок, посвященный творчеству этого барда, гонимого властями СССР иудея, принявшего православие в зрелом возрасте. Однако его наследие не ограничивается сатирой на советский режим. В песне «Китеж» («Русские плачи») поэт прозревает исторические дали России и исследует менталитет русского человека. Неподдельная преданность Родине, выстраданная и вовек неистребимая, звучит в «Песне об Отчем Доме», которую можно рассматривать как главную исповедь барда. Классический сюжет о сделке с дьяволом послужил основой сюжета песни «Ещё раз о чёрте». Анализ текста произведения позволяет вести со старшеклассниками прямой и бескомпромиссный разговор о совести, о «цене» правдоискательства, о выборе жизненной позиции, необходимости честно отстаивать свои жизненные принципы.

Урок «Поэтическое откровение одной народной эпохи» посвящен анализу фрагмента трагедии А.С. Пушкина «Борис Годунов», традиционно изучаемого в школе, - сцены в Чудовом монастыре. В центре внимания на уроке - фигура Пимена, который предстает перед читателем человеком огромной жизненной мудрости, подвижником. Анализируя текст на уроке, я опираюсь на работы П.В. Анненкова, М.М. Бахтина, А.Л. Бема, В.Г. Короленко (очерк «Современная самозванщина»), проф. ВГУ Б.Т. Удодова, проф. Р.Г. Скрынникова и знакомлю с этими трудами обучающихся.

Тема любви и проблема моральной ответственности человека за свои поступки оказывается под пристальным рассмотрением на уроках по повести И.С. Тургенева «Ася», драме А.Н. Островского «Бесприданница», новелле И.А. Бунина «Темные аллеи».

На уроках по сказам Бажова в 5 классе разговор касается важнейших качеств, составляющих «ядро» человеческой личности: мужества, честности, верности, трудолюбия, душевной щедрости. Писатель утверждал: «Тоже ведь сказы не зря придуманы. Иные – в покор, иные – в наученье, а есть и такие, что вместо фонарика впереди». Встреча с героями «уральского кудесника», безусловно, оставит благой след в детской душе. Бажовский «фонарик» поможет школьникам выбрать нужную дорогу в жизни – дорогу чести и труда.

Значительное место в системе работы со старшеклассниками отвожу семинарским занятиям и творческим практикумам, на которых в центре внимания оказывается глубокий научный анализ художественного текста.

Проектно-исследовательские технологии в моей педагогической практике

Значительное место в своей педагогической практике я отвожу использованию проектно-исследовательской технологии. Наиболее одаренные учащиеся, занимающиеся научными изысканиями под моим руководством, регулярно выступают с результатами своих исследований на конференциях Научного общества учащихся Воронежского государственного университета, на гимназических научно-практических конференциях.

Со своими учениками я разрабатываю научно-исследовательские проекты . Например, интересный творческий проект был реализован по завершении изучения романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита». Одиннадцатиклассники, побывавшие во время каникул в Москве, активно включились в работу по созданию альбома «Булгаковская Москва». На фотоснимках ребята запечатлели знаменитые Патриаршие пруды, где, согласно роману, Берлиоз и Иван Бездомный повстречались с «профессором» Воландом; «нехорошую квартиру», что находится на улице Садовой в доме «№ 302-бис»; «готический особняк», в котором Маргарита жила с мужем и который покинула, вылетев верхом на щетке; дом, в котором профессором Преображенским была проведена беспрецедентная операция по превращению бездомного пса в Шарикова («Собачье сердце»); «Зойкину квартиру» и многие другие интересные «объекты», описанные в произведениях Булгакова. Все фотоснимки были снабжены необходимыми комментариями и «подкреплены» цитатами из художественного текста. В преддверии празднования 65-летия Победы в Великой Отечественной войне мои ученики участвовали в проекте «Никто не забыт, ничто не забыто»: в своих сочинениях, эссе, очерках они воссоздали страницы воинской летописи родного края, а также рассказали о своих дедах и прадедах, участвовавших в боях за Родину.

Помимо коллективной проектной деятельности, мои ученики создают индивидуальные научные и творческие проекты: пишут рецензии на литературные произведения, статьи литературоведческого характера, сочиняют стихи, рассказы и сказки.

Лучшие работы обучающихся, выполненные под моим руководством, были опубликованы:

Никитина Ю. Пьеса М. Цветаевой «Метель». Опыт аналитического прочтения // Литература (Издательский дом «Первое сентября»). 1999. - № 34. - С. 11.

Брагина А. «Язык» флоры и фауны в произведениях И.С. Тургенева (На материале повестей «Ася» и «Вешние воды») // Литература (Издательский дом «Первое сентября»). – 2005. - № 18. – С. 28 -30.

Брагина А. «Язык» флоры и фауны в произведениях И.С. Тургенева (На материале повестей «Ася» и «Вешние воды») //«Тропинка в науку». Сборник работ научного общества учащихся ВГУ. Вып. 3. – Воронеж, 2006.

Лынова Ю. Стихи// Молодежная литературная газета «На перекрестке». – 2008. - № 5.

Лынова Ю. Пародия на стихотворение А. Блока «Ночь. Улица. Фонарь. Аптека»// Молодежная литературная газета «На перекрестке». – 2008. - № 3.

Волкова А. Каникулы Бегемота// Молодой коммунар. – 2008. - № 48.

Волкова А. «Я воскресну и спою…» Песенное творчество Игоря Талькова// Семеновский вестник. – 2007.

Лынова Ю. Легенда о каменном госте в интерпретации А.С. Пушкина и Леси Украинки. //«Тропинка в науку». Сборник работ научного общества учащихся ВГУ. Вып. 4. – Воронеж, 2011.

Конивец А. За Алисой в странный мир! Рецензия на книгу Л. Кэрролла «Алиса в Стране чудес»// ж. «Читайка». – 2011. – № 11.

Конивец А. За Алисой в странный мир! Рецензия на книгу Л. Кэрролла «Алиса в Стране чудес»// ж. «Костер». – 2012. – № 1.

Селезнев Н. Сундук на болоте. Сказка// ж. «Костер». – 2012. - № 10.

Чернышева О. Навстречу празднику Самуила Маршака (Статья, посвященная 125-летию С.Я. Маршака) // ж. «Костер». – 2012. - № 10.

Крахмалева А., Тельнова И. Две песни В. Высоцкого на пушкинский сюжет// Сборник тезисов исследовательских работ учащихся в рамках Всероссийского фестиваля исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио» ИД «Первое сентября». – Москва: «Первое сентября», 2012.- С. 210.

Должикова Е. Образ сирени в произведениях русских писателей XIX века// Сборник тезисов исследовательских работ учащихся в рамках Всероссийского фестиваля исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио» ИД «Первое сентября». – Москва: «Первое сентября», 2012. – С. 222.

Кузнецова Е. Символика розы в сказках Г.-Х. Андерсена// Сборник тезисов исследовательских работ учащихся в рамках Всероссийского фестиваля исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио» ИД «Первое сентября». – Москва: «Первое сентября», 2013.

Селезнев Н. Путешествие в завтра//Сборник конкурсных работ детей Информационного центра по атомной энергии.- Воронеж, 2013.

Чернышева О. Путешествие в завтра//Сборник конкурсных работ детей Информационного центра по атомной энергии.- Воронеж, 2013.

Крахмалева А., Тельнова И. «Песнь» и «Песня» о вещем Олеге: А.С. Пушкин и В.С. Высоцкий// Сборник тезисов исследовательских работ участников научно-практической конференции ВГПУ.- Воронеж, 2013.

Чернышева О. Талантливый и мудрый (к 105- летию со дня рождения Л Пантелеева) // ж. «Костер». – 2013. - № 8.

Борисова В. Важнее всего на свете (отзыв о книге Дж. Лондона «Белый клык») // ж. «Костер». – 2013. - № 7.

Вареников А. Мудрые советы доброго писателя (к 95-летию Б. Заходера) // ж. «Костер». – 2013. - № 9.

Грабовская Я. «Где это видано, где это слыхано!» // ж. «Костер». – 2013. - № 8.

Грабовская Яна. Фанфик «Мартышка и iPhone » // Сайт издательства «Розовый жираф» (Акции, Фанфики) – С. 32.

Селезнев Н. К 100-летию со дня рождения Туве Янссон//ж. «Костер». – 2014. - № 9. – С. 16.

Игровые технологии на учебных занятиях и во внеурочной деятельности

В продолжение многих лет я занимаюсь проблемой стимулирования познавательной и творческой активности учащихся на уроках литературы. На мой взгляд, эта проблема особенно актуальна сегодня, так как учащиеся все меньше читают произведений классической литературы. Пробуждать интерес к чтению, выявлять и развивать творческие способности учащихся мне помогают различные нестандартные формы уроков.

В своей учительской практике я активно использую игровые технологии.

Цель использования игровых технологий в образовательном процессе (и в частности на уроках литературы): 1) повысить мотивацию участников учебно-воспитательного процесса; 2) сформировать стойкий познавательный интерес к изучаемому предмету; 3) стимулировать творческую активность обучающихся.

Нестандартная, игровая форма урока создает ситуацию психо­ логической раскованности на занятии, поэтому организация игр зачастую способна обеспечить более глубокое проникновение в литературный мате­ риал, нежели обычный урок . Благодаря играм происходит естественное, без принуждения приобщение школьников к миру нравственных и эстетических цен­ ностей литературной классики.

Использование игровых технологий позволяет решить следующие задачи:

1) систематизация и закрепление знаний, умений, навыков; 2) приобретение новых знаний, умений, навыков; 3) формирование внимательного отношения к художественной детали и её роли в идейно-образной структуре произведений; 4) развитие речи и творческих способностей обучающихся.

Мною разработаны и апробированы на практике 55 оригинальных сценариев интеллектуальных турниров для учащихся средней (5 – 9 классы) и старшей (10 – 11 классы) ступени обучения по произведениям русской и зарубежной литературной классики.

Каждый сценарий приурочен к определенной теме, посвящен тому или иному произведению словесного искусства и представляет собой «каскад» интеллектуальных заданий контролирующего и обучающего характера. Книги, написанные мною, помогут педагогам систематизировать сведения по «пройденным» темам, проверить умения и навыки, приобретенные при изучении программных произведений, Таким образом, применение игровых технологий на уроках литературы направлено, прежде всего, на развитие читательской компетенции.

Интеграция искусств – мощное средство воздействия. Использование средств музыки и живописи, призванное пробудить не только мысль, но и эстетическое чувство воспитанников, помогает повысить продуктивность занятий. Применение игровых технологий позволяет также решить важную задачу развития общекультурной компетенции.

Органичной составной частью игр являются разнообразные творческие задания , цель которых - стимулировать интеллектуальный рост лично­ сти, создать возможности для само­ выражения каждого из обучающихся.

Нестандартные письменные задания способствуют развитию речевой компетенции обучающихся.

Секрет успешной организации игры заключается в том, что данный вид деятельности, выполняя определенные дидактические задачи, вместе с тем доставляет детям огромную радость, позволяет приобрести позитивный опыт общения со сверстниками и таким образом, сохраняя дух здоровой конкуренции и соревнования, укрепляет дружбу в классном коллективе.

Виды игровых заданий , которые я использую в своей учебной деятельности:

Тестовые задания.

Работа с фрагментами художественных произведений, где намеренно допущены фактические ошибки. Задача учащихся состоит в их поиске и исправлении.

Работа с цитатами, в которых намеренно пропущены значимые детали, ключевые слова в высказываниях действующих лиц. Задача обучающихся – восполнить пропуски в цитатах или продолжить фразы.

Аукцион афоризмов.

Разгадывание кроссвордов.

Различные виды викторин:

Традиционные викторины (ряд вопросов, требующих кратких однозначных ответов), которые могут носить как тематический характер, так и включать в себя разнородный материал;

- узнавание литературного персонажа в три этапа;

Выбор предмета из ряда однородных;

Поиск «лишнего звена»;

Заполнение анкеты литературного героя;

- «интервью» у литературного героя

Воображаемая пресс-конференция литературного героя.

Виды творческих заданий , которые я использую на уроках:

Заочная экскурсия по литературным местам.

Воображаемый судебный процесс над персонажами произведений.

Монологи творческого характера, например выступление на воображаемой конференции, подготовка тезисов научного доклада.

Мини-дискуссия на заданную тему.

Нестандартные письменные работы

Письмо литературному герою;

Создание вставных эпизодов в художественное произведение;

Сочинение ремарок;

Воссоздание дневниковых записей литературных героев;

Составление сценариев клипов для романсов на классический текст;

Написание заметок в газету;

Создание литературных пародий.

На подобных уроках не может быть места скуке, пустому назиданию, праздному славословию, ибо это уроки поиска и открытий, уроки сопереживания и сотворчества.

Опытом внедрения игровых технологий в образовательный процесс я поделилась в следующих изданиях:

1. Харитонова О. Н. Интеллектуальные игры на уроках литературы. - Воронеж: ВОИПКРО, 1996. – 70 с.

2. Харитонова О. Н. Занимательная литература. Игры и викторины: Для 5 – 9 классов. – М.: Рольф, 2002. – 224 с. – (Внимание: дети!)

3. Харитонова О. Н. Интеллектуальные литературные игры для учащихся 10 – 11 классов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. – 252 с. (Здравствуй, школа!).

4. Харитонова О.Н. Сборник литературных игр для учащихся 5 – 9 классов. – Ростов на Дону: Феникс, 2010. – 349 с. – (Библиотека учителя).

5. Харитонова О.Н. Сборник литературных игр для учащихся 10 – 11 классов. – Ростов на Дону: Феникс, 2010. – 349 с. – (Библиотека учителя).

6. Харитонова О.Н. Учение с увлечением: творческие уроки литературы в школе.. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2011. – 348 с. – (Библиотека учителя).

Сборники литературных игр участвовали во Всероссийском конкурсе «За нравственный подвиг учителя» (номинация «Лучший издательский проект года») в 2010 году и были удостоены 3 места в региональном этапе. За книгу «Учение с увлечением» я была удостоена звания победителя (1 место) в региональном этапе Всероссийского конкурса «За нравственный подвиг учителя» (номинация «Лучший издательский проект года») в 2011 году.

Сейчас я активно разрабатываю электронные версии литературных турниров. В настоящее время их создано 20.

Технология проведения учебных дискуссий на уроках литературы и во внеурочное время

Главной целью обучения на современном этапе является саморазвитие обучающихся как личности. В связи с этим одну из своих главных задач я вижу в том, чтобы создать условия для реализации творческого потенциала каждого ученика и совершенствования его индивидуальных способностей. Эффективным средством достижения поставленной цели могут служить диалогические формы обучения, в частности диспут и дискуссия. Мне представляется важным научить школьников сопоставлять различные трактовки литературных произведений, вырабатывать и обосновывать собственную точку зрения, выслушивать оппонента, проявлять терпимость к другому мнению.

Приведу конкретные примеры применения данной технологии на уроках литературы.

Заключительный урок по роману М.А. Булгакова «Белая гвардия» проходит в форме диспута.

- Победой какой из сторон завершается в романе символический поединок Венеры и Марса?

Поиски ответа на этот основополагающий для художественной концепции произведения вопрос составляет «ядро» данного урока. При подготовке к занятию прошу учеников объединиться в две группы, условно говоря, «марсиан» и «венерианцев». Каждая группа получает предварительное домашнее задание подобрать текстуальный материал, продумать аргументы в пользу «своей» стороны. Учитель рекомендует одиннадцатиклассникам, на какие эпизоды следует обратить внимание.

Материал для подготовки к уроку группе обучающихся № 1

Марс: война, хаос, смерть

1. Похороны жертв резни в Попелюхе (ч. 1, гл. 6).

2. Изображение еврейских погромов в романе (ч. 2, гл. 8; ч. 3, гл. 20).

3. «Охота» на людей на улицах Города (на примере бегства Алексея Турбина) (ч. 3, гл. 13).

4. Разговор Василисы и Карася (ч. 3, гл. 15).

5. Церковная служба в Софийском соборе в период «правления» Петлюры (ч. 3, гл. 16).

6. Прибытие бронепоезда «Пролетарий» на станцию Дарница (ч. 3, гл. 20).

Материал для подготовки к уроку группе обучающихся № 2

Венера: мир, красота, жизнь

1. Алексей Турбин и Юлия Рейс (ч. 3, гл. 13).

2. Три встречи Николки Турбина (ч. 2, гл. 11).

3. Обед у Турбиных (ч. 3, гл. 19).

4. Сон Елены и сон Петьки Щеглова (ч. 3, гл. 20).

5. «Звездный» пейзаж в финале романа.

Представители спорящих сторон поочередно «берут» слово. Направляет обсуждение, конечно, учитель.

Заключительный урок по повести И.С. Тургенева «Ася» посвящен сопоставлению отзывов об этом произведении современных писателю литературных критиков. На наш взгляд, целесообразно рекомендовать различным группам обучающихся заранее самостоятельно познакомиться со статьями Н.Г. Чернышевского «Русский человек на rendez - vous » и П.В. Анненкова «О литературном типе слабого человека», а также с позицией современного литературоведа Ю.В. Лебедева – автора книги о Тургеневе из серии «Жизнь замечательных людей» (издательство «Молодая гвардия»). Словесник просит школьников подготовить устные сообщения, опираясь на вопросы:

1. Какие положительные и отрицательные стороны характера главного героя выделяет критик?

4. Согласны ли вы с позицией критика? Обоснуйте свое мнение.

Если класс не очень сильный, учитель может сделать подборку цитат из статей Чернышевского и Анненкова и раздать учащимся необходимый материал для предварительного ознакомления. На уроке выявляется суть позиции авторов статей: при всей противоположности суждений Чернышевского и Анненкова, оба критика сходятся в определении основного противоречия в характере героя – противоречия между мыслью и её воплощением в жизнь. Словесник напоминает учащимся слова Гагина о «проклятой славянской распущенности». Именно в этой черте национального характера усматривали и Чернышевский, и Анненков главный корень зла. Исследователь Ю. Лебедев отказался от каких бы то ни было обвинений в адрес героя произведения. По мнению ученого, виной всему не нравственная ущербность тургеневского персонажа, а своенравная сила любви: чувство к Асе вспыхнуло в душе героя несколько мгновений спустя после свидания, любовь запоздала – и счастье оказалось недостижимым, а жизнь разбитой.

За сообщениями восьмиклассников на уроке следует дискуссия, в центре внимания участников которой оказываются два вопроса: 1) В чем, по-вашему, вина и беда главного персонажа повести?2) Каково ваше отношение к герою?

Организация научной дискуссии является продуктивным видом деятельности на одном из этапов урока. Так, на уроке по повести Н.В. Гоголя «Шинель» привожу суждение И. Золотусского: «Сама шинель в повести не предмет гардероба, а нечто живое, жена, подруга Акакия Акакиевича, существо, его греющее не только в прямом, но и в переносном смысле…» [Золотусский И.П. Гоголь. – М.: Мол. гвардия, 1979. – (Жизнь замечательных людей. Серия биогр. Вып. 10). – С.295.] Далее объявляю на занятии турнир юных литературоведов и предлагаю после некоторого обдумывания сделать небольшое сообщение научного характера на тему: «Что значила шинель в жизни Акакия Акакиевича?» При подготовке сообщения необходимым условием является выбор предложенной концепции: 1) подруга жизни; 2) цель и смысл существования; 3) id é e fixe . Каждый «литературовед» работает только с одной концепцией – той, которая «досталась» ему в результате жеребьевки, или с той, которую он выбрал по собственному желанию.

На заключительном уроке по повести «Шинель можно организовать, например, такую мини-дискуссию . Выдающийся современный литературовед Ю. Манн в знаменитой монографии «Поэтика Гоголя» писал: «В “Шинели” фантастичен эпилог. <…> В фантастическом эпилоге действие развивается по контрасту к отнюдь не фантастической, «бедной истории»…» [Манн Ю. В. Поэтика Гоголя. – М.: Худож. Лит., 1988. – С. 98.]

Вопросы для диспута: 1. С какой целью Гоголь придумал фантастическое продолжение истории про бедного чиновника Башмачкина? 2. Справедливо ли, на ваш взгляд, утверждение Гоголя: «… фантастическое направление не мешает истории быть до конца совершенно истинной»?

Учитель поочередно предоставляет слово желающим высказать свое мнение. Органичным продолжением дискуссии может служить домашнее задание творческого характера:

Герой романа Ф.М. Достоевского «Бедные люди» Макар Девушкин предложил «сценарий» иного, нежели у Гоголя, развития событий: «А лучше всего было бы не оставлять его умирать, беднягу, а сделать бы так, чтобы шинель его отыскалась, чтобы тот генерал, узнавши подробнее об его добродетелях, перепросил бы его в свою канцелярию, повысил чином и дал бы хороший оклад жалованья, так что, видите ли, как бы это было: зло было бы наказано, а добродетель восторжествовала бы, и канцеляристы-товарищи все бы ни с чем и остались. Я бы, например, так сделал; а то, что тут у него особенного, что у него тут хорошего? Так, пустой какой-то пример из вседневного, подлого быта». А какой финал хотели бы увидеть вы, ребята? Расскажите об этом.

Во внеурочное время я организую коллективные просмотры экранизаций литературных произведений с последующим обсуждением. «Обязательной» частью дискуссионной программы является сопоставительный анализ - выявление сходства и различия кинематографического и литературно-текстового материала. Однако необходимо, чтобы ученики поняли следующее: дело не просто в том, что там так , а здесь иначе . Важно, чтобы дети осознали другое: во имя чего вносятся те или иные изменения. Вопрос о правомерности смещения акцентов по режиссерской воле я затрагивать не буду (хотя цель подобных «опусов» обычно состоит в том, чтобы «осовременить» классику, приблизить ее к зрителю наших дней). Сейчас разговор совершенно о другом. Сопоставление литературного произведения и его киноверсии важно потому, что позволяет по-новому взглянуть на классический текст, открыть в его художественной системе такие пласты, какие прежде, до просмотра фильма, могли остаться незамеченными.

Приведу в качестве примера фильм С. Соловьева «Станционный смотритель». Вспомним эпизод, когда приехавший в Петербург Вырин разыскал Минского, а последний предложил отцу «выкуп» за увезенную дочку. У пушкинского Вырина «проснулось» чувство собственного достоинства: он бросил на тротуар и потоптал ногами денежные купюры, полученные от обидчика. В ленте Соловьева момент «топтания» денег отсутствует, зато присутствует другое: Вырин после безуспешного визита к Минскому идет в церковь, ибо, кроме Бога, маленькому человеку не у кого искать заступничества. Режиссер показал несчастного отца, ставшего жертвой «издержек» социальной системы. Церковь, православная вера – единственное прибежище героя. В повести Пушкина все иначе: несмотря на то, что картинки на сюжет священного писания украшают стены жилища, персонажи находятся практически вне церковного лона. Дуня, мы помним, отправилась к воскресной обедне, но на службе, как выяснилось, «не была». Ее отношения с Минским – прямое нарушение одной из десяти заповедей: «Не прелюбодействуй». Пушкинский Вырин, направляясь по дочерним следам, «поспешно вошел в церковь» лишь для того, чтобы справиться у дьячка о Дуне. И уж совсем не согласуется с христианской идеей всепрощения «последняя воля» угасающего родителя в отношении дочери: «Жива ли, нет ли, Бог ведает… Поневоле согрешишь да пожелаешь ей могилы…» Превалирующий в повести мотив заблуждения, таким образом, реализуется на сюжетном уровне: герои на ложном пути, стать на путь истинный им могла бы помочь церковь, но дороги их жизни проходят мимо святой обители.

Интересным и плодотворным является сопоставление «старых» и «новых» экранизаций: например, «Героя нашего времени» С. Ростоцкого и А. Котта; «Капитанской дочки» В. Каплуновского и ленты С. Овчарова «Русский бунт»; «Снегурочки» П. Кадочникова и «Весенней сказки» Ю. Цветкова; «Мертвых душ» Л. Трауберга по булгаковскому сценарию с телесериалом М. Швейцера.

На мой взгляд, весьма продуктивно использование кинофрагментов в качестве «художественного сопровождения» дискуссии. Так, составной частью одного из моих уроков по роману «Мастер и Маргарита», является мини-диспут. На доске заранее записываются вопросы: 1) Левий Матвей сказал о мастере: «Он не заслужил света, он заслужил покой». Почему, на ваш взгляд, герою было отведено именно такое место в вечной жизни? 2) Согласны ли вы с подобным решением высших сил? После просмотра фрагмента кинофильма В. Бортко (9 серия: разговор Воланда и Левия Матвея на террасе дома Пашкова, начиная от слов Воланда: «Ну, говори кратко, не утомляя меня, зачем появился?» - и заканчивая фразой этого же персонажа: «Без тебя бы мы никак не догадались об этом. Уходи») предоставляю ребятам возможность свободно высказать свои суждения по затронутой проблеме. На уроке, посвященном образу Маргариты, тоже смотрим фрагмент кинофильма (7 серия: ужин Маргариты у Воланда, начиная от слов Маргариты: «Пожалуй, мне пора… Поздно», - и завершая фразой Воланда: «А, это понятно».). После этого начинается обсуждение «дискуссионных» вопросов: 1) Как вы оцениваете выбор, сделанный Маргаритой в пользу Фриды? 2) Какие качества героини проявляются в данном эпизоде?

Наконец, хотелось бы сказать несколько слов непосредственно об организации дискуссий. В целях увеличения продуктивности данной формы организации учебного процесса школьники должны быть заранее ознакомлены с правилами ведения научного спора . На этапе подготовки урока-дискуссии основная роль учителя заключается в консультировании обучающихся. В ходе дискуссии поведение педагога должно быть корректно: преподавателю не следует прерывать выступающих; вмешиваться в ход обсуждения нужно только в том случае, если выступающий существенно отклонился от темы выступления или излишне «затянул» выступление. В то же время учитель должен направлять течение дискуссии, приближая ее участников к формированию общей позиции по рассматриваемой проблеме. Необходимо также следить, чтобы

обсуждение не переросло в межличностный конфликт.

В заключение отмечу, что применение технологии организации учебных дискуссий способствует формированию и развитию следующих компетенций: ценностно-мировоззренческой, читательской, речевой, коммуникативной, социокультурной. Использование указанной технологии направлено на формирование таких умений и навыков, как: 1) умение слушать, понимать и уважать точку зрения другого человека; 2) умение критически осмысливать полученную информацию; 2) умение выработать собственную точку зрения на поставленную проблему; 3) навык публичного выступления с высказыванием монологического характера; 4) умение корректно критиковать идеологического противника; 5) умение корректно высказывать и аргументировать точку зрения в диалоге; 6) навык устного цитирования произведения в ходе полемики.

Использованная литература

Золотусский И.П. Гоголь. – М.: Мол. гвардия, 1979. – (Жизнь замечательных людей. Серия биогр. Вып. 10).

Манн Ю. В. Поэтика Гоголя. – М.: Худож. Лит., 1988.

Гурская О.В. Дискуссия как форма организации учебного процесса и развития коммуникативных умений учащихся на уроках истории/ http://www.kultura.eduhmao.ru/info/1/3796/83714/

Янв 31 2013

Октябрьская революция 1917 г. многими словесниками воспринимается враждебно, однако большая их часть продолжает работу в новых условиях, пользуясь старыми программами и учебниками. Некоторые бывшие делегаты Первого всероссийского съезда словесников принимают участие в разработке учебных программ, внедряют, иногда под лозунгами перестройки школы, свои идеи в практику преподавания. 20-е годы стали временем интересных методических исканий, бесчисленных экспериментов в педагогике и методике.

Многие словесники, не успевая уследить за сменой установок и потоком новаций, пребывают в некоторой растерянности. Другие находят выход в разнообразных формах внеклассной работы, официально поощрявшейся и представлявшей относительную свободу в выборе литераткрного материала и методики работы.

В «Учебном плане занятий по русскому языку в трудовой школе» (1918) в качестве основного метода преподавания вьгдвигается «трудовой метод», направленный на воспитание у учащихся активного отношения к окружающему миру и подготовку их к последующей трудовой деятельности. Учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала, в плане указываются лишь основные направления в работе этико-эстетический анализ произведения, выразительное чтение, анализ языка и формы произведения, развитие речи учащихся, воспитание эстетического вкуса и творческих способностей. Рекомендуются так же разнообразные формы внеклассной работы, знакомство учащихся с техникой ведения собрании, диспутов, с ораторскими приемами и т. д.

В первых вариантах учебных программ по сохраняется прежнее деление курса на чтение отдельных произведений в младших классах и историко-лигературный курс в старших классах. Свои варианты программ готовят литературоведы В. А.Десницкий, В. Л.Львов-Рогачевский. По тематическому принципу предлагают распределять материал С. И.Абакумов, М. А. Рыбникова.

В конце 1921 г. в Петрограде открывается съезд преподавателей родного языка и литературы, на котором продолжают свой спор «общественники» и «эстеты». В докладе П. Н.Сакулина «Теоретические предпосылки литературного курса» высказывается мысль о равноправном значении двух основных методов изучения литературного произведения в школе - имманентного и социологического. Позиции формальной школы отстаивает в своем докладе «Задачи поэтики» В. М. Жирмунский. В докладе Н. Л. Бродского «Стилистическое изучение литературы» предлагается сочетание разных методов изучения литературного произведениия: «от интуиции через стиль к историзму».

Попыткой учесть достижения разных школ в литературоведении была «Программа для I и II ступени семилетней единой трудовой школы» (1921), разработанная под руководством П. Н. Саккулина. В младших классах составители программы строят курс проблемно-тематическому принципу, выделяя три основные «сферы поэтического творчества: интимная сердца, социальная действительность и философские искания». Учителям предлагаются четыре варианта списков произведений для чтения в классе. Первый учитывает «преобладающие интересы учащихся», во втором произведения располагаются по тематическому принципу, в третьем сочетаются социальный, тематический и жанровый принципы, а четвертый мог стать основой для изучения «строго продуманного курса поэтики». В старших классах рекомендуется традиционный историко-литературный курс, дополненный произведениями Радищева, Герцена, Салтыкова-Щедрина, Г. Успенского и Горького. Авторы программы, отдавая дань времени, отмечают преимущественное значение «метода марксизма», однако в построении литературного курса и в своих рекомендациях опираются на традиции академического литературоведения и методики.

Более решительно разрушают традиц и составители так называемых «комплексных программ» разработанных на основе рекомендаций научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС) (1925). Новые программы, по словам руководителя секции Н. К. Крупской, призваны помочь учащимся «марксистски охватить современность». В их основу положена идея комплексного обучения, положительно встреченная в Наркомпросе и одобренная в ЦК ВКП(б). как учебный предмет теряет самостоятельное значение, а литературные произведения превращаются в иллюстрации к комплексным обществоведческим темам «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс», «Борьба и раскрепощение рабочего класса» и т. п. В программе тщательно разработаны основные направления самостоятельной «литературно - исследовательской работы над жизненным материалом», в качестве дополнительных заданий предлагаются упражнения, направленные на развитие эстетического вкуса, анализ формы и языка произведения. В комплекс явно не вписывалась русская классика, в особенности лиричаская , зато как никогда широко представлена современная отечественная и зарубежная литература, книги пролетарских писателей. В качестве иллюстраций к отдельным темам рекомендуются отрывки из произведений Э. Золя, А. Франса, А. Барбюса, Э. Верхарна, Д. Лондона и других зарубежных авторов.

Словесники встречают программу ГУСа резко Отрицательно. В защиту самостоятельности литературы как учебного предмета выступают В. В.Данилов, И. П. Плотников, К. С. Спасская и другие педагоги. Многие словесники сознательно идут на отступления от программы, работают по своим планам. Даже сторонники комплексного обучения, высоко оценивавшие нацеленность новой программы на активное усвоение учащимися знаний и развития их самостоятельности, не могли скрыть своей растерянности. Один из учителей так описывает свой опыт работы: «Как объект литературных знаний всплывают с литературного дна второстепенные и даже третьестепенные писатели, а звезды первой величины остаются вне поля наблюдения и изучения (например, которых никак не пристегнешь ни к кустарю, ни к фабрике)».

Недостатки комплексных программ отмечают и руководители Наркомпроса. В новой программе (1927), подгоговленной при участии литературоведов, основное место занимают произведения русской и зарубежной классики. Лиература снова становится самостоятельным учебным предметом. Курс литературы в старших классах строится на основе историко-литературной концепции В Ф. Переверзева, объяснявшего все элементы стиля художественного произведения классовым бытием автора, но учитывавшего при этом специфику художественного творчества и отрицавшего идейность литературы и связь литературы с политикой. В программу, составленную в духе старых академических традиций, не были включены произведения революционных демократов, не предусматривалось и обязательное изучение современной литературы.

В 1929-1930-е гг. разворачивается дискуссия о «переверзевской школе», обвиненной в ревизии марксизма, подвергаются критике работы П. Н.Сакулина и других литературоведов и методистов, отступавиших от марксистско-ленинской методологии. Перед школой ставится задача усиления идейно-воспитательной направленности учебного процесса.

«Проект новых программ ФЗС» (1931) основан на «методе проектов», который приводит к отмене классно-урочной системы и к очередным экспериментам в преподавании литературы, вновь превратившейся в иллюстрацию к обществоведческим темам и одно из средств «агитации за пятилетку». Основное место в этой программе заниманот произведения советских писателей. Русская классика представлена скупо и только «в порядке контраста с современностью».

Идея «сличеиния изображаемого с действительностью», выдвигавшаяся еще в работах В. И.Водовозова, находит свое логическое завершение и приобретает совершенно карикатурные формы в методе «сверки с действительностью» описанном в книге Е. Н. Петровой « и литература в политехнической школе повышенного типа» (1931). приводит пример «проработки» по методу проектов «Рассказов контрольника» А. А. Караваевой. После чтения текста учащиеся пытаются понять причины призведенного на станке брака, но «художественного описания недостаточно». Не удается решить проблему и после того, как сделан чертеж. И только после экскурсии в цех уясняется «гвоздь рассказа» - причина брака на производстве.

Нужна шпаргалка? Тогда сохрани - » Методика преподавания литературы в первые послереволюционные годы. Рыбникова, Голубков, Кудряшов - Часть 1 . Литературные сочинения!
План

1.Сущность выразительного чтения

2.Упражнения для обучения выразительному чтению по методике М.А.Рыбниковой

3.Конспект урока по обучению выразительному чтению

1. Выразительное чтение пронизывает всю деятельность и учите­ля, и ученика в процессе изучения литературы

По мнению Рыбниковой М.А., выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведения и является ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подыто­живает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения. И если ученики чи­тают бесстрастно, думая... только о формальной стороне чтения, не представляя себе картин, о которых рассказывают», т. е. просто «проговаривают слова», то что тут говорить о воздействии ху­дожественного слова на их чувства, о понимании и толкова­нии ими поэтического текста?

Исполнение должно иметь целью произнести текст с максимальной передачей темы произведения и его идейного замысла, считает М.А.Рыбникова. Чтение должно соответствовать стилю произведения, его жанровым особенностям; это исполнение воплощает в голосе логическую и синтаксическую мелодию речи, музыку и ритм стиха, тот или иной строй прозы. Это исполнение должно соответствовать правилам грамотного произношения, того, что называется орфоэпией; оно должно быть, само собой разумеется, громким, ясным, доносящим до слушателя с полной четкостью звучащее слово.

Обычные недостатки детской речи - отсутствие громкой и чет­кой речи, основные ошибки в произношении-преодолеваются начальной школой. Лучшие учителя младших классов учат выде­лять логические ударения, делать паузы, учат читать стихи, разу­чивать по ролям басни-все это воспринимается детьми с боль­шой чуткостью и способствует лучшей постановке литературного чтения на первых его ступенях в III-IV классах.

Работа над выразительным словом оформляется в ряде спе­циальных уроков, посвященных чтению или рассказыванию текста, но, кроме того, учитель наблюдает за произношением, фра­зировкой и интонациями учащихся на каждом уроке. Исправля­ются ошибки в произношении: не молодежь, а молодёжь, не про­цент, а проц[э]нт, не ётоТ, а этот, не поезия, а поэзия и т. д.

В школах, где наблюдается какое-либо местное произношение, ему уделяется особое внимание. Эта работа по орфоэпии-длительная, постоянная и упорная. Для справок учитель может использовать словарь под ред; Д. Н. Ушакова, где каждое слово дано с ударением.

Каждый ответ, цитата из стихотворения, пример по грамма­тике должен приводиться в соответственной голосовой подаче. «Не спеши, говори громко, ясно. Повтори еще раз, произнеси так, что­бы все тебя слышали и поняли». Все, что можно сказать на па­мять, следует произносить без книги, наизусть, так как устная речь естественнее, живее, проще, а потому выразительнее. Приво­дя цитату, ученик повторит ее без книги, наизусть. Загадки, по­словицы, над которыми работают в классе,- все это материал для шлифовки дикции и для культуры живых интонаций.

Сам учитель, его манера речи, его выразительное слово, его рассказ, его чтение стихов - все это постоянный пример для уча­щихся. И потому педагог должен говорить громко (но не крикли­во), ясно и четко (но живо), эмоционально (но без нервных на­жимов и с минимальным количеством жестов). Как только явля­ется возможность, словесник должен произносить стихи наизусть; давая учащимся заучивать на память, учитель не должен освобож­дать себя от этого задания. На класс производит исключитель­ное впечатление, когда новое стихотворение доходит до слуха из уст учителя, а не из книги. Это удесятеренное внимание, это ощутимое переживание происходящего в рассказе!

Итак, прежде всего повседневное внимание к произношению, к четкости и ясности слова, к живости и простоте речи.

И во вторую очередь-система уроков, посвященных выразительному чтению стихов и прозы, хоровым выступлениям класса, рассказыванию художественной прозы.

Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор про­изведения и является ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подыто­живает анализ, практически реализует понимание и толкование произведения.

Учащиеся должны прийти к мысли и к выводу, что вырази­тельно прочитать-это значит подать голосом идею и тему про­изведения.

Причем далеко не каждый ученик способен схватить сразу тональность произведения и выразить ее в го­лосе. Над этим приходится работать.

По мнению Рыбниковой, первая и основная задача препо­давателя литературы-истолкование внутреннего содержания произведения, выявление темы, предмета изображения, и глав­ное-выявление авторского отношения к предмету изобра­жения (гнев, восторг, ирония, спокойствие, веселость, грусть, на­смешка, восхищение).

По методике М.А.Рыбниковой:

Теоретические сведения

1. По технике речи. Требования, которые предъявляет искусство чтения к дыханию, дикции, орфоэпии.

2. По логике чтения. Логические паузы. Их длительность и характер (качество). Логические ударения и приемы их практи­ческого осуществления. Сочетание силы голоса, высоты и длитель­ности в ударении. Темп. Ритм. Соотношение логических и ритми­ческие пауз. Виды ритмических пауз (межстиховые, цезуры, леймы).

3. П о эмоционально-образной выразительности. Видения. Адресат. Позиция. Поза. Сопереживание. Словесное дей­ствие. Паузы: психологические, начальные, финальные.

Практические навыки

1. По технике речи. Дышать незаметно. Часто, но не уча­щенно. Умело использовать паузы для добора (пополнения запаса) воздуха. Читать четко, внятно (не заглатывать звуков, не гну­савить). Соблюдать нормы орфоэпии.

2. По логике чтения. Овладеть «шестью рычагами»: гром­че - тише, выше - ниже, быстрее - медленнее. Овладеть умением «читать знаки препинания». Выполнять различные задания по определению места и характера пауз в поэтическом тексте, а также по определению качества логических ударений и практическому их осуществлению в процессе выразительного чтения.

2.Упражнения для обучения выразительному чтению по методике М.А.Рыбниковой

Для того, чтобы научиться выразительному чтению разработаны упражне­ния, через которые учитель должен провести учащихся, воспиты­вая внимание к звуку, к слову, к предложению, к абзацу, воспи­тывая четкость и ясность произношения, звучность и гибкость го­лоса, чуткость и требовательность слуха. Кроме уроков всесторон­него литературного анализа и произношения произведения, цели­ком, необходимо уделять время, хотя бы часов 5-6 в год, на спе­циальные занятия техникой произношения.

Например.

Неразвитая, нечеткая речь отличается смазанностью звуков, неясной дикцией, недостаточной выявленностью согласных и гласных. Работа над речью должна ставить своей задачей развитие фонетической четкости. Внимание курса грамматики к изучению звуков русской речи должно быть использовано учителем не только для целей орфографии, но и для нужд выразительной речи, для орфоэпии и дикции.

Для этой цели хороши произведения устной народной поэзии:

Загадки, пословицы, скороговорки. Загадка зачастую звукоподра­жательна, эту ее звукоподражательность мы вскрываем в произно­шении:

Бились попы, колотились попы, пришли в клеть, перевешались. (Цепы)

Произносить нужно, подчеркивая губные звуки б, п, а также отчеканивая звукоподражательный"ритм загадки (ритм молотьбы).

Ходит щучка по заводи, ищет щучка тепла гнезда, где бы щучке трава густа.

Выделяется свистящее щ, передающее звук косьбы.

Черныш-загарыш, куда поехал?

Молчи, кручено-верчено, сам там будешь.

Этот разговор горшка с ухватом основан на воспроизведении шаркающих звуков: чугун задевает под печки, вода шипит на раскаленных краях чугуна, ухват шаркает по стенкам чугуна. Про­изношение выделяет шипящие звуки. Вот несколько пословиц, построенных на звукописи (уже не на звукопо дражании);

Сшутил шут шутку: украл шушун да шубку. Дали голодной Меланье оладьи; она говорит испечены неладно

(ла-ло-ала). С такими же звукосочетаниями загадка о капусте:

Латка на латке, а игла не была.

Малые формы художественной речи, показывающие высо­кое звуковое мастерство, произносятся в классе по нескольку раз; дети учатся четкому и звонкому произношению, вслушиваются в звуки и в слоги, проходят школу художественной фонетики. Это работа V класса, причем преимущественно в начале года.

Желательно, чтобы дети знали еще в начальной школе о том, что в языке имеются глаголы, междометия, существительные зву­коподражательного характера: бах, трах, жужжать, мяукать, под­дакивать, кукушка, таратайка, балалайка, барабан, топот, грохот грома и т. д.

Но и в V классе желательно еще раз остановиться на этом явлении речи, ибо поэтический язык всегда и везде использует этот языковой материал для своих целей.

Веселым треском Трещит затопленная печь. Колокольчик "динь-динь-динь... И т. д.

Эта работа над звучащим словом дает резонанс на всех сле­дующих ступенях общения с художественным словом.

Читая «Бесов», учащиеся передают кружение метели, навяз­чивую повторность звуков, они сознательно работают над дик­цией:

Мчатся тучи, вьются тучи Еду, еду в чистом поле

Невидимкою луна Колокольчик динь-динь-динь

Освещает снег летучий, Страшно, страшно поневоле

Мутно небо, ночь мутна. Средь неведомых равнин!

А созвучие эпитета с определяемым словом, хотя бы в стихот­ворении «Косарь»: кровь отцовская, косу новую, село родное, к морю Черному.

Или такой пример:

Их смуглые ручки порой подымали, И черные очи оттуда сверкали.

Не шепчутся листья с гремучим ключом 1 .

Наблюдение над звучащим словом ставит перед учащимися острый вопрос о наличии губных, шипящих, мягких и твердых зву­ков, о различии в начертании и произношении (море Черное, чер-

Умелый учитель на уроках выразительного чтения по­высит интерес учащихся к языку, к фонетике, морфологии и син­таксису; этот новый для учащихся подход к речи даст свои ре­зультаты и на уроках грамматики.

Рядом с наблюдениями над звучностью эпитета необходимо улавливать звучность строки или фразы:

И шел колыхаясь, как в море челнок,

Верблюд за верблюдом, взрывая песок.

И конь на дыбы подымался порой

(В последней строке затрудненное для произношения сочета­ние пр, бр, стр.)

Ведь ее нужно не видеть, а слышать. Тем более что поэт часто ставит под акцент рифмы особо значительные слова:

Наш воевода

В родню был толст,

Да не в родню был прост.

Не ты ль нам к зиме на тулупы

Позволил лёгонький оброк собрать с овец?

А что они кричат, так овцы глупы.

Или еще пример:

Вся комната янтарным блеском Озарена. Веселым треском Трещит затопленная печь.

Рифма далеко не всегда принимает на себя логическое уда­рение, но если она его принимает, то звуковой эффект нужно суметь использовать. _

Итак, первый вид упражнений-восприятие и произнесение звука. При этом целью работы ставится четкое воспроизведе­ние слова как звукосочетания и четкое воспроизведение речевого звена в его художественной звуковой функции. Это может быть подражание звукам действительности: «Трах! тах! тах!»-поне­слось над его головой, упало под воз и разорвалось -«Ррра!» (Че­хов. «Степь»). Это может быть просто звукопись, сочетание со­гласных (аллитерация) или гласных (ассонанс), сочетание чисто "музыкального порядка, лишь косвенно характеризующее картину:

И прыгал, как барс, пораженный стрелой.

Следующим разделом работы является выделение логического ударения в предложении.

Начинаем в V классе с известных простейших упражнений.

Учитель пишет на доске предложение: «Ибрагим возвратился из Парижа в Петербург». И ставит один за другим вопросы:

Кто возвратился из Парижа в Петербург?

Возвратился ли Ибрагим из Парижа в Петербург?

Откуда возвратился Ибрагим в Петербург?

Куда возвратился Ибрагим из Парижа?

Каждое из четырех полных предложений, совершенно одина­ковых по тексту, должно ответить на вопрос путем акцентировки нужного слова.

Подобные упражнения нужно повторять (им место и в начала ной школе) и приучить учащихся слышать логические ударе­ния, а также давать их голосом.

Уяснив с учащимися наличие логических ударений на приме­рах отдельных предложений путем вопросов и голосовых упраж­нений, учитель переходит к выделению логических ударений в ка­ком-либо нетрудном тексте.

Потренировав учащихся на простейшие примерах, мож­но показать случаи более сложных расстановок ударения. Сюда должен быть отнесен распространенный случай акцентировки од­нородных членов предложения:

Отмечая логические ударения, выделяя их голосом, подчерки­вая в тетрадях по списанному из книги тексту, учащиеся приуча­ются проводить подготовительный разбор текста на языке син­таксиса; школьник приучается говорить о выделении голосом подлежащего, сказуемого, дополнения, определения-в зависимости от общей темы стихотворения и от конструкции фразы.

Работа над логической акцентировкой стоит в теснейшей свя­зи с работой над паузой. V класс мы выдерживаем преимущест­венно на простом предложении и используем для этой це­ли с т и х и, в которых пауза подчеркивается преимущественно кон­цом строки:

У лукоморья дуб зеленый;.

Златая цепь на дубе том. *

И днем и ночью кот ученый

Все ходит по цепи кругом;

Идет направо - песнь заводит, Налево-сказку говорит.

Там чудеса! там леший бродит, Русалка на ветвях сидит;

Там на неведомых дорожках Следы невиданных зверей;

Избушка там на курьих ножках Стоит без окон, без дверей...

Идут, ритмически перекликаясь, более простые предложения, равные одной строке, или менее простые, двухдольные, равные двум строкам.

При работе над выразительностью речи, отмечает Рыбникова, необходимо отмечать эти остановки среди строки, указывать учащимся на их художественное значение. Эти точки акцентиру­ют диалог; нужно умело их использовать для передачи живой ре­чи. И эта живая манера речи ярко выступает на мерном ритме сказки (четырехстопный хорей), перебивая его паузами среди строчек.

Другая форма остановки среди строки-это цезура, ритми­ческий перелом строки в середине, прием, проходящий в неко­торых стихотворениях из строки в строку:

Тучки небесные,||вечные странники;

Степью лазурною,]! цепью жемчужною Мчитесь вы,||будто как я же изгнанники, С милого севера|]в сторону южную.

Стихи Пушкина, Лермонтова, Некрасова, приучающие детей к мерным хореям, ямбам и дактилям, перебиваются свободными строками басен Крылова. Разностопное строение басни прекрасно выражает стремление баснописца уловить гибкость и живость бы­тового, разговорного языка.

«Как смеешь ты, наглец, нечистым рылом

Здесь чистое мутить питье

Мое С песком и с илом?

За дерзость такову

Я голову с тебя сорву!»

Чтение басен приучает к более живым и бытовым фразировкам, к более свободной расстановке пауз, к беглой перекличке голосов в диалоге, к введению многочисленных вопросных и воскли­цательных интонаций. Перед нами просторечие, и чтение басен должно передавать это стилистическое свойство данного текста.

В VI-VII классах мы усложняем нашу работу, соединяя чте­ние стихов с чтением прозы (в порядке постановки выразительного чтения), и ставим очень трудную для учащихся задачу-выра­зительное произнесение сложного предложения.

Почему выразительное чтение прозы труднее выразительного чтения стихов? Потому что стихи-это строго организованный синтаксис; стихи-чередование ритмически, мерно идущих пред­ложений, идущих строками и строфами. В прозе есть свой ритм, но его труднее уловить, труднее передать прозу достаточно музы­кально и четко. Поэтому, говоря о системе обучения вырази­тельному чтению, мы и выдвигаем на первое место стихи и предлагаем обучать выразительному произнесению прозы во вторую очередь, обучать этому школьника, уже владеющего навыками чтения стихов.

Обучая выразительному чтению прозы, можно исходить из зна­ков препинания, но, в сущности, точек и запятых совершенно не­достаточно; читающий вынужден делать целый ряд остановок, по­мимо запятых, и, обратно, на запятых-то именно зачастую мы и не останавливаемся. "Выразим графически данное положение:

Бульба по случаю приезда сыновей велел созвать всех сотников и весь полковой чин, кто только был налицо;

И когда пришли двое из них

И есаул Дмитро Товкач,

Старый его товарищ,

Он им тот же час их представил,

«Вот смотрите, какие молодцы!

На Сечь их скоро пошлю».

Гости поздравили

И Бульбу,

И обоих юношей

И сказали им,

Что доброе дело делают

И что нет лучшей науки для молодого человека,

Как Запорожская Сечь.

Прочитать десять строчек из сказки Пушкина неизмеримо лег­че, нежели этот абзац прозы Гоголя. Находить логическое ударе­ние, и выдерживать паузы на точках при чередовании простых предложений-дело сравнительно легкое. Вот пример прозаиче­ский:

«Послышался ровный, спокойный шум. Большая, холодная кап­ля упала на колено Егорушки, другая поползла по руке».

Стихов, выдержанных в сравнительно несложном синтаксисе, достаточное количество (и в программе V и VI классов), но про­за Тургенева, Горького, Гоголя, Толстого строится преимуществен­но на предложении сложном. Дать выразительное чтение текстов из «Тараса Бульбы», из «Бежина луга», из «Грозы» Толстого смо­гут очень немногие из шестиклассников.

Итак, VI и VII классам надлежит заняться работой над про­изнесением распространенного и сложного предложения, передан­ного в прозе, а также, конечно, и в стихах.

Рыбникова считает, что необходимость учить выразитель­ному чтению, не только попутно знакомясь с текстом во время разбора, но и на специальных уроках-пусть их будет ничтожное количество. Эти уроки, обучающие толковому и выразительному произнесению распространенного и сложного пред­ложения, в VI и VII классах должны быть отнесены (в смысле учета времени и по сути дела) к урокам русского языка.

Следующая сторона чтения, над которой необходимо рабо­тать,-это понятие части, абзаца и в связи с этим внимание к пе­реходам: от громкого чтения-к более тихому, от медленного-

Эта задача выполняется и V классом, но более бессознательно, скажем, в форме многоголосого чтения. Так, пушкинское «У лу­коморья» начинается (первые шесть строк) и кончается (послед­ние четыре строки) одним голосом,- хор произносит акцентируе­мые строки:

- Там чудеса.

Там Русью пахнет!

А все остальные дачи подаются отдельными голосами.

Эта система чтения создает большее музыкальное богатство, подчеркивает части целого и позволяет подать каждую часть но­выми голосовыми средствами._

То же даст и чтение по ролям. Оно выделяет речь героя (ска­жем, в басне) и заставляет подчеркнуть специфику этой речи: гру­бость Волка, робость и заискивающий тон Ягненка, льстивые нот­ки в монологе Лисы и т. д. Для V-VI классов эта форма работы необходима. Она именно служит целям выделения частей и учит давать каждой части свою окраску. Для V-VI классов подобное чтение (увлекательное для детей)- это прежде всего полезное речевое упражнение.

Поскольку говорится о выделении частей при чтении текста, то работа связана с планированием. И здесь имеется в виду тщательное планирование небольшого отрывка, над которым соби­раемся работать. -

Возьмем отрывок из «Тараса Бульбы». Читаем и составляем план.

Бульба скоро захрапел.

Одна бедная мать не спала.

Она была жалка, как всякая женщина того удалого века.

Все обратилось в ней в одно материнское чувство.

Где границы этих частей, т. е. места больших пауз? В чем со­держание каждой части, какова окраска каждого из этих абзацев? Спокойное начало (сон Бульбы); взволнованное чтение, начиная со слов «одна бедная мать не спала». Эти повторения: «Она при-

Никла к изголовью, она расчесывала гребнем их кудри, она гляде­ла на них». И высшая точка в выражении ее чувства: «Сыны мои, сыны мои милые!» Затем Гоголь переходит к спокойному рассуж­дению о положении женщины в Запорожье. Эта часть читается чуть быстрее, более низким голосом, тоном исторического коммен­тария. И потом снова, после этого перехода, возвращение к живописи чувств. «Ее сыновей, ее милых сыновей берут от нее»- это читается снова медленнее, с большим количеством логических ак­центировок, с выделением деталей, с лирическим подъемом.

Этот краткий анализ показывает, что. искусство чтения обуслов­лено вниманием к теме и к подтеме, вниманием к тем абзацам» из которых слагается целое. Соседство этих подтем-абзацев долж­но быть использовано чтецом для противопоставлений (спокойный сон отца и бессонная ночь матери), должно быть подчеркнуто пау­зами, переходами голоса. «Чуден Днепр при тихой погоде»-чтение торжественное и мед­ленное, с четкой подачей обстоятельств («когда вольно и плавно|| |!мчит сквозь леса и горы»), с выделением каждого речевого зве­на («полные воды свои»). Чтение этого трудного текста основы­вается на предварительном Чтении сложных предложений, входя­щих в его состав. И первые два абзаца (день и ночь при тихой погоде) идут на величавом и плавном ритме темы. Последний аб­зац-«Когда же пойдут горами по небу синие тучи»-эта заклю­чительная часть читается быстрее, с более подчеркнутыми пере­ходами голоса и с более резкими логическими ударениями: «стра­шен тогда Днепр!»

Чтение такого отрывка, как «Чуден Днепр», требует и членения всего текста на три части (плана), требует членения сложного предложения на логические его доли, на речевые звенья, требует понимания пауз и логических ударений в каждом звене, требует повышения голоса перед запятыми и понижения его к точке. Это чтение потребует умения дать чувство восторга, охватывающего Гоголя при воспоминании о волшебной красоте его родной приро­ды. Такое чтение учитывает изобилие гипербол в тексте «Днепра», восклицательные знаки в обращениях, самую эту форму обраще­ния. Одним словом, задача чрезвычайно трудная. И решит ее удов­летворительно только тот учитель, который вел своих учеников постепенно к пониманию всех этих сторон чтения на более про­стых примерах, и в V и в начале VI класса.

В VII классе необходимо повторять и закреплять приобретен­ные, но не окрепшие еще навыки в области выразительного чтения. В сущности говоря, если класс уже владеет азбукой художествен­ного чтения, то можно провести урок по стихам или прозе, разби­рая его тематику, выясняя отношение писателя к изобра­жаемому, уточняя план произведения и закрепляя все это голо­сом, т. е. работая над анализом и выразительным чтением одно­временно.

Литература

1. 
   Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. М.,"1963, с. 146.
2. 
   Качурин М. Г. Выразительное чтение в VIII-Х классах. Л., 1960, с. 76.
3. 
   Соловьева А. М., Завадская Т. Ф. Выразительное чтение в 4-8 клас­сах. М., 1983, с. 30.