Организационная модель деятельности педагога-психолога в доу. Психологические модели педагогической деятельности Основные модели профессиональной педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют её представители и которая называется педагогической. Она представляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта создание условий для их личного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе. Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а тек же в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - обще педагогическая, которую вольно или не вольно, но осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждений: дошкольных учреждениях. Цель педагогической деятельности воспитателя ДОУ связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учётом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности. Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А.С. Макаренко. Он был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и её индивидуальных коррективов. . В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально - педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности. Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствии с потребностями общества, они складываются в развёрнутую программу поэтапного движения к высшей цели - развития личности в гармонии с самой собой и социумом. Функциональной основной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присущие всем формам педагогической деятельности (уроки, экскурсии, беседы и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и всё богатство отдельно. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Познавательная задача, будучи решенной, психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия воспитателя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность воспитателя - педагога по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов, уровней. Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряжённой работы мысли, анализа множества факторов условий и обстоятельств. .

Основными видами педагогической деятельности, осуществляемыми, в целостном педагогическом процессе является образовательная и воспитательная работа. Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармонического развития личности. А образование - это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельности дошкольников. Педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношений воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания. Обучение рассматривается, изолировано от воспитания. Если сравнить в общих чертах деятельность образования, имеющую место, как в процессе обучения, так и во вне занятий, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе, то можно сделать заключение, что преподавание, осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только занятий, имеет обычно жёсткие временные ограничения, строго определённую цель и варианты способов её достижения. Важнейшим критерием эффективности обучения является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она достижима в ограниченные временными рамками организационной формы срока. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются изменения в сознании воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности. . Содержание обучения можно жёстко запрограммировать, что не допускается в воспитательной работе. Формирование знаний, умений и навыков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изучение которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть нечто иное, как обучение. В воспитательной работе приемлемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, ко всему окружающему, к самому себе. Результаты обучения - практики однозначно определяются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и направить познавательную деятельность воспитанника. Обучение имеет дискретный характер. Оно обычно не предполагает взаимодействия с воспитанниками в подготовительный период, который может быть более или менее продолжительным. Особенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контраста с воспитателем воспитанник находится под его посредственным влиянием. Обычно подготовительная часть в воспитательной работе более продолжительная, а нередко и более значима, чем основная часть. Результаты деятельности воспитанников легко выявляются и могут быть зафиксированы в качественно - количественных показателях. В воспитательной работе соотношение результатов деятельности воспитателя с выработанными критериями воспитанности. Очень трудно в развивающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. .

Таким образом, отмеченные различия в организации деятельности обучения и воспитательной работы показывают, что обучение значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчинённое положение. Если в процессе обучения практически всё можно доказать или вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающая роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому успешность об воспитатель обучения во многом зависит от сформированности познавательного интереса и отношения к деятельности в целом, т.е. от результатов не только обучения, но и воспитательной работы.

Какова же структура педагогической деятельности воспитателя ДОУ? По данным исследования Н.В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности воспитателя детского образовательного учреждения три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно - содержательную, отбор материала, планирование и построение педагогического процесса, конструктивно - материальную, (проектирование учебно-материальной базы педагогического процесса), конструктивно - оперативную (планирование своих действий). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности. Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами детского образовательного учреждения, представителями общественности, родителями. Любая деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога разнообразных умений.

Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога аналитических, прогностических и проектированных умений. Аналитические умения: осмысливать каждое педагогическое явление, правильно диагностировать педагогическое явление, вычленять основную педагогическую задачу. Прогностические умения - чётко представлять в сознании конечный результат. Проективные умения: переводить цели и содержание образования и воспитания в конкретные педагогические задачи, учитывать потребности учащихся, отбирать виды деятельности, планировать индивидуальную работу с воспитанниками, планировать систему приёмов стимулирования активности детей.

Организаторская деятельность - относят мобилизационные, развивающие и ориентационные умения.

Мобилизационные умения - это умение привлечь внимание детей и развивать у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности, сформировать потребность в знаниях. Информационные умения включают в себя умение изложить материал, работать с источниками. Ориентационные умения - умение сформировать ценностные установки воспитанников, куда входят отношения к труду, явлением природы и общества.

Коммуникативная деятельность имеет: Перцептивные умения - умения понимать других, их личностные особенности, определять характер переживаний, видеть главное в человеке. Умение общения - умение распределять внимание и поддерживать его устойчивость, анализировать поступки, разрешать конфликты воспитанников.

Педагогическая техника - совокупность умений и навыков, необходимых для стимулирования активности детей, и коллектива в целом; развитие речи педагога как одного из важнейших воспитательных средств - правильная дикция, ритмичное дыхание, умение управлять своим телом, регулировать свои психические состояния. . Таким образом, в отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой является цель, мотивы, действия и результат, - применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделение её компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога детского образовательного учреждения: конструктивный, организаторский и коммуникативный.

Основные модели педагогической деятельности.

Система - это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих:

1) субъект педагогического воздействия;

2) объект педагогического воздействия;

3) предмет их совместной деятельности;

4) цели обучения

5) средства педагогической коммуникации.

На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них - и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:

1. Гностический компонент относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.

3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).

4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.

5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.

По мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функции:

1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.

2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.

3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.

4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.

В рамках концепции А. К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим кратко содержание данной модели.

Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:

Увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;

Конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.

Вторую группу педагогических умений составляют:

Работа с содержанием учебного материала;

Способность к педагогическому истолкованию информации;

Формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

Изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;

Умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса;

Умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа педагогических умений относится к области психолого - педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:

Соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;

Уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.

Четвертая группа умений - это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные - создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

Умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

Умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);

Владение приемами риторики;

Использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

Преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.

Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.

Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.

Девятая группа умений - это оценивание учителем воспитанности и воспи-туемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.

Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.

В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения. Необходимо отметить, что как научный метод моделирование известно очень давно.

Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:

1) модель - мысленно представленная или материально реализуемая система;

2) она отражает объект исследования;

3) она способна замещать объект;

4) ее изучение дает новую информацию об объекте.

Под моделированием же понимается процесс построения и исследования моделей. При определении понятия “учебная модель” ударение делается на то, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект. Исследования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения.

В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком.

Вопрос 8. В чем заключается сущность понятия «психологическая компетентность педагога»?

Роль психолого-педагогической компетентности в становлении профессионализма учителя неоспорима.

М.А.Холодная определяет компетентность как «особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности».

Психологическая компетентность может быть охарактеризована через эффективность, конструктивность деятельности (внешней и внутренней) на основе психологической грамотности, т.е. означает эффективное применение знаний, умений для решения стоящих перед человеком задач, проблем.

Многие зарубежные ученые не разделяют понятия психологической компетентности и психологической грамотности. Психологическая грамотность рассматривается ими как «начальный» уровень психологической компетентности.

В основе различия грамотности и компетентности лежит адекватное использование собственного прошлого опыта, опыта других людей и общественно-исторического. Компетентность предполагает соединение обобщенных психологических знаний со знаниями о себе, конкретном человеке, конкретной ситуации. Грамотный человек знает о чем-то абстрактно, а компетентный – может на основе знания конкретно и эффективно решать какую-либо психологическую задачу, проблему. В то же время компетентность означает отказ от прямого копирования чужого опыта, норм, традиций, образцов, свободу от стереотипов, чьих-то указаний, предписаний, установок.

Таким образом, основное отличие психологической грамотности от психологической компетентности заключается в том, что грамотный человек знает, понимает (например, как вести себя, как общаться в той или иной ситуации), а компетентный – реально и эффективно может использовать знания в решении тех или иных проблем, способен перейти от слов к делу, от общих рассуждений к обоснованным поступкам. Грамотный педагог знает психологию, а компетентный реально и эффективно эти знания использует, т.е. знает и реально учитывает психологию взрослых и детей. Задача развития психологической компетентности – не просто больше и лучше знать человека, а включать эти знания в психологическую практику школы.

Психологическая компетентность зависит от личности учителя, его личностных качеств. Личностно-деловые качества учителя сливаются в единую психолого-педагогическую компетентность.

Практика показывает, что наиболее «западающим» компонентом психологической компетентности оказываются профессионально значимые качества личности педагога.

М.И.Лукьянова определяет как важные, необходимые в педагогической деятельности следующие личностные качества: рефлективность, эмпатичность, коммуникативность, гибкость личности, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность .

А.К. Маркова дополняет их профессионально важными качествами личности: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое мышление, практическое педагогическое мышление, педагогическая наблюдательность, зоркость, педагогический слух, педагогическая ситуация, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение, прогнозирование, педагогическая рефлексия.

В чем заключается психологическая компетентность современного педагога?

В модели профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования четко определена сущность психолого-педагогической компетентности педагога, которая включает в себя:

Осведомленность учителя об индивидуальных особенностях каждого ученика, его способностях, сильных сторонах характера, достоинствах и недостатках предшествующей подготовки, которая проявляется в принятии продуктивных стратегий индивидуального подхода в работе с ним;

Осведомленность в области процессов общения, происходящих в группах, с которыми учитель работает, процессов происходящих внутри групп, как между учащимися, так и между учителем и группами, учителем и учащимися, знание того, в какой мере процессы общения содействуют или препятствуют достижению искомых педагогических результатов;

Осведомленность учителя об оптимальных методах обучения, о способности к профессиональному самосовершенствованию, а также о сильных и слабых сторонах своей собственной личности и деятельности и о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда.

Психология личности учителя проявляется не только в его позиции по отношению к детям, но и в организации собственной педагогической деятельности. Часто незнание собственных психологических особенностей приводит к тому, что учитель начинает копировать опыт своих коллег, которые имеют свои индивидуальные психологические особенности.

В развитии психологической компетентности главная роль отведена самосовершенствованию, профессиональному и личностному самосознанию, выделению своих профессиональных позиций.

Психологическая компетентность формируется у педагога неравномерно, в течение профессиональной жизни. Видеть эту внутреннюю динамику – значит оценить ее, дать прогноз его профессионального и личностного роста.

Факторы, определяющие психологическую компетентность человека :

• индивидуальные особенности (при этом большую роль играет тип личности, в частности, является ли она интро- или экстравертной, аутичной или не аутичной, а также ее интеллект);
• психическое состояние (астеническое и стеническое) и типичное настроение;
• эффективность социализации (например, нарушение социализации приводит к возникновению эмоциональной глухоты, комплексов, агрессивности);
• влияние культурных различий;
• специальная психологическая подготовка.

Вопрос 10. Студенты не подготовлены:

Деятельность педагога во многом зависит от того, каковы его представления о пространстве своего профессионального бытия, о механизмах педагогического общения, природе психологических особенностей учащихся и т.д. Любая педагогическая практика, включая отдельные "воспитательные акты" конкретного педагога, опирается на те или иные психологические взгляды разной степени оформленности и осознанности. Эти взгляды могут формироваться как стихийно - в течение всей жизни человека, так и целенаправленно - в процессе знакомства педагога с теоретическими подходами, сформировавшимися в психологической науке, через формирование психологической компетентности.

Е.А. Климов считает, что "подготовленность в области психологии - это прежде всего ясные представления о специфической психической реальности, сопровождаемые положительным аффективным тоном, связанные с ненасыщаемым интересом к ней и готовностью напрямую контактировать с ней в межличностном общении". У психологически подготовленного педагога должно быть прежде всего "обостренное чувство одушевленности" сторонних людей, а не просто вербальное, концептуальное знание соответствующего рода. Студенты, не располагая достаточными теоретическими знаниями, осуществляют "самодельные" субъективные объяснения и построения в голове.

Вместе с тем общеизвестно, что инструментальность и практичность получаемых в педагогическом вузе теоретических знаний по психологии остаются невысокими. Во многих исследованиях установлено, что большинство педагогов не удовлетворены своей психологической подготовкой и ее практической направленностью. Выпускники педвуза "не осознают конструктивных возможностей психологической теории" (Ю.Н. Кулюткин), "не пользуются и не могут пользоваться психологическими знаниями, полученными ими в вузе" (Б.М. Мастеров).

Неэффективность работы психолога с педагогами в вузе, когда психолог выступает в роли преподавателя той или иной психологической дисциплины, или в образовательном учреждении, где психолог призван обеспечивать образовательную практику, заключается в том, что психолог ориентирован преимущественно на передачу педагогу готового знания, той или иной теоретической конструкции, которые сами по себе существенно не влияют на реальную практику педагогической деятельности.

Противоречия между требованиями, особенностями и условиями учебной деятельности студента и его будущей профессиональной деятельностью выглядят следующим образом:

1) между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы действий) и реальным предметом усваиваемой профессиональной деятельности;

2) между целостностью содержания профессиональной деятельности и овладением ею студентами через множество предметных областей;

3) между способом существования профессиональной деятельности как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических систем готовых знаний и алгоритмов действий, подлежащих запоминанию и усвоению;

4) между общественной формой существования профессиональной деятельности, коллективным характером труда и индивидуальной формой ее присвоения студентами;

5) между вовлеченностью в процессы труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в обучении на процессы внимания, памяти, восприятия;

6) между "ответной" позицией студента и инициативной позицией специалиста;

7) между обращенностью содержания учебной деятельности к прошлому социальному опыту и ориентацией студента на будущее содержание профессиональной деятельности.

Предложенная на основе анализа этих противоречий технология знаково-контекстного обучения обеспечивает последовательную трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность молодого специалиста.

Для частичного снятия перечисленных противоречий также используются методы активного обучения: деловые, инновационные и организационно-деятельностные игры, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, групповые дискуссии и т.д. Опыт их применения показывает, что они обеспечивают решение образовательных задач, трудно достижимых в традиционном обучении, таких, как:

Воспитание исследовательского отношения к реальности;

Формирование не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов;

Воспитание системного мышления специалиста;

Обучение коллективной мыслительной работе, "должностному" взаимодействию и общению, индивидуальному и совместному принятию решений, ответственному отношению к делу и другим людям, творческой инициативе.

Пути совершенствования психологической подготовки педагога видят в усилении практической направленности курса психологии в вузе, в выявлении конструктивных возможностей психологического знания, в психологизации целей, содержания и методов педагогического образования.

Высший уровень развития педагогической деятельности заключается в том, что педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития и способен к передаче ученикам своей способности к саморазвитию. В работе с педагогами предлагается ориентироваться на формирование основ мыслительной деятельности. Перевод педагога в рефлексивную позицию, к систематическому познанию себя в практической ситуации, преодоление феномена "множественности знания об одном и том же", теоретическая схематизация эмпирического материала, осознание особенностей рефлексивных процедур, процессуальная реконструкция процессов в объекте познания и моделирование модификации этих процессов - это лишь некоторые этапы превращения педагогической деятельности в научно-исследовательскую с помощью практических действий.

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В ДОУ

Под моделью деятельности понимается последовательность организационных форм работы педагога-психолога, обеспечивающих комплексное сопровождение развития ребенка в детском саду и координацию усилий всех участников образовательного процесса.

Внедрение практического психолога в образовательные учреждения началось в 1988 г., когда ставка «психолога» была введена в учебно-воспитательные учреждения.

Основной Целью как детского психолога, работающего в детском саду, так и в целом психологической службы образования является Обеспечение психологического здоровья детей . Психологическое здоровье предполагает здоровье психическое, в основе которого лежит полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах детства.

В соответствии с поставленной целью детский практический психолог выполняет следующие Задачи:

1. Реализовать в работе с детьми возможности развития каждого возраста;

2. Развивать индивидуальные особенности ребенка, т.е. внимание специалиста должны привлекать интересы, способности, склонности, чувства, увлечения, отношения ребенка и пр.

3. Создать благоприятный для развития ребенка климат в детском саду;

4. Оказывать своевременную психологическую помощь, как детям, так и их родителям, воспитателям.

Основные виды деятельности педагога-психолога

Под психологическим просвещением понимается приобщение взрослых (воспитателей, родителей) и детей к психологическим знаниям. В обществе недостаточно распространены психологические знания, не всегда выражена психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках. В педагогических коллективах, как и семьях, возможны конфликты, в основе которых - психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушиваться друг к другу, понять, простить, уступить и пр. Поэтому практическому психологу важно повышать уровень психологической культуры тех людей, которые работают с детьми. Основной смысл психологического просвещения заключается в том, чтобы знакомить воспитателей, родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка, популяризовать и разъяснять результаты психологических исследований, формировать потребность в психологических знаниях и желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности, а также достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском саду и в других учебно-воспитательных учреждениях. Психологическое просвещение может проходить в виде лекций, бесед, семинаров.

Психологическая профилактика - малоразработанный на сегодняшний день вид деятельности детского практического психолога. Она направлена на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного детства. К сожалению, пока эта сторона деятельности практического психолога у нас не развита. Но от этого ее роль не уменьшается. Психологическая профилактика предполагает ответственность за соблюдение в детском саду (и других детских учреждениях) психологических условий, необходимых для полноценного психологического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе. Также психологическая профилактика предполагает своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях. Основная сложность, с которой может встретиться психолог - это непонимание педагогическим коллективом и родителями важности психологической профилактики. Подобное непонимание можно объяснить тем, что существует много проблем с отдельными детьми и коллективами, которые необходимо срочно решать и поэтому воспитатели и родители могут не задумываться о том, что может произойти в будущем. Психолог должен стараться прогнозировать возможность появления проблем и проводить работу в направлении их предупреждения. В психопрофилактике инициатива целиком исходит от психолога, в этом проявляется творчество его как специалиста. Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом особенностей каждого возрастного этапа. Он также выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном и личностном развитии. Практический психолог должен следить за соблюдением в детском саду условий, необходимых для нормального психического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе, а также предупреждать возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

Психологическая диагностика – психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности...с целью:

• выявления причин возникновения проблем в обучении и развитии;
• определения сильных сторон личности, её резервных возможностей, на которые можно опираться в ходе коррекционной работы;
• раннего выявления профессиональных и познавательных интересов;
• определения индивидуального стиля познавательной деятельности и др.

Осуществляется в форме плановой диагностики или диагностики по запросу... администрации, педагогов, родителей и рассматривается как важный подготовительный этап индивидуального и группового консультирования, психолого-педагогического консилиума, педсовета...

Психологическая диагностика профессионального поведения... осуществляется психологом либо в рамках разработанной им стратегии собственной профессиональной деятельности, либо по запросу... и выполняется в форме многопозиционного анализа... на основании наблюдений, видеосъёмки или иной записи...

Консультативная работа в детском саду имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или других консультациях. Специфика такого консультирования состоит в том, что оно сосредотачивается на решении профессиональных проблем. В процессе консультирования рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи психологической службы образования - максимально содействовать психическому, личностному развитию каждого ребенка. Заведующие детскими садами, воспитатели, родители и другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами детей, а не сами по себе. Воспитатели часто обращаются к психологу по следующим вопросам: причины трудностей в усвоении детьми программ обучения (подготовка к школе), нежелание и неумение детей заниматься, эмоциональные, личностные нарушения, конфликтные отношения с другими детьми. Родители часто обращаются с проблемами: как готовить детей к школе, отсутствие у детей выраженных интересов, плохая память, неорганизованность, несамостоятельность, агрессивность, повышенная возбудимость или робость, боязливость; другими словами имеется в виду все то, что принято обозначать словами «трудный ребенок».

Этический кодекс педагога-психолога

Наряду с этическими принципами и нормами, значимыми для всех, психолог должен:

• держать в тайне сообщаемую ему личную информацию;
• использовать процедуры и техники, не ущемляющие достоинство участников образовательного процесса;
• предоставлять возможность всем участникам образовательного процесса отказаться от продолжения работы на любом её этапе;
• использовать свои инструменты для расширения свободы выбора человека, с которым он работает;
• всегда способствовать осознанию человеком того, что он сам является причиной своих достижений;
• использовать техники, соответствующие реальности данного человека.

Клятва педагога-психолога

Ступая на путь практической психологии, я клянусь, что все мои познания и способности вложу в свою непосредственную работу.

В моих руках душа, а значит, и судьба того, кто обратился ко мне за помощью. Все, что я умею и знаю, все, чем природа и люди наградили меня как личность, - для тех, кто идет ко мне.

Я не допущу, чтобы то, что я узнал о человеке, обернулось против него. Овладевая профессий психолога, горячо желаю только одного – быть для людей тем, кому можно довериться.

И я не опозорю свою профессию некомпетентностью, непорядочностью, равнодушием и стяжательством.

И пусть удача сопутствует мне в моем искреннем стремлении пробудить и развить дар в ребенке, помочь ему в трудные минуты его постепенного взросления, принять, ценить и беречь загадку его неповторимой индивидуальности.

ПАСПОРТ КАБИНЕТА ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ в ДОУ

В качестве психологического кабинета может быть использована небольшая по размерам комната, пропорциональная и хорошо освещенная (наличие как естественного, так и искусственного освещения). Большие и непропорциональные помещения очень трудно оформить (организовать) для индивидуальных бесед и диагностических процедур. Они не способствуют созданию коммуникативной «близости» и доверительной атмосферы. Помещение без окон создает эффект отгороженности от реального пространства, изолированности от окружающего мира. Это иногда необходимо для коррекционной работы, но является помехой для первичного приема при знакомстве с детьми и родителями, установления контакта. В этом случае происходящее за окном чередование природных и климатических явлений может быть использовано для отвлечения либо фиксации внимания, эмоционального торможения, либо возбуждения.

Желательно, чтобы психологический кабинет находился в стороне от помещений хозяйственного и бытового обслуживания, административного и медицинского блоков, а также от залов для музыкальных и физкультурных занятий. К этому перечню можно добавить бассейн и кабинеты с использованием технических средств обучения. Важным является также свободный доступ к кабинету родителей, что подразумевает либо двойной вход (со стороны улицы и основного помещения), либо удобное расположение по отношению ко всем групповым помещениям.

Безусловно, полной изоляции от шумовых и технических проникновении в условиях детского дошкольного учреждения достичь трудно, но этого и не требуется. Достаточным будет снижение общего шумового фона, а также возможности ситуативного отвлечения (деконцентрации) и эмоционального напряжения детей.

Нельзя приветствовать широкую практику организации психологического кабинета на площади спальных и игровых комнат, функционирующих возрастных групп. Вариантом столь же неудачного расположения является деление методического либо логопедического кабинетов на два профессиональных пространства, так называемые уголки психолога. Данные способы организации психологического кабинета не способствуют компетентной профессиональной деятельности психолога и могут значительно исказить результаты коррекционно-диагностических мероприятий, так как изначально закладывают в них высокий процент погрешности.

Итак, кабинет в распоряжение психолога предоставлен. Каким ему быть?

Первоначально, это вопросы цветового оформления. Цветовые сочетания и общий цветовой фон не должны быть яркими и подавляющими. Лучше использовать пастельные, успокаивающие оттенки зеленого и голубого в сочетании с теплым бежевым либо желтым цветом. Данная цветовая гамма способствует адаптации как к помещению в целом, так и к ситуации взаимодействия с психологом.

Немаловажным добавлением к оформлению кабинета являются живые комнатные растения. Что касается декоративных животных и птиц, то их стационарное присутствие в кабинете не рекомендуется. В случае профессиональной необходимости, как то: коррекция страхов, проявлений агрессии и тревоги, - животные могут быть использованы психологом ситуативно.

Основной принцип оформления помещения - ничего лишнего. Увлечение декорированием, не привязанным к функциональности, разрушит пространственный оптимум и неизбежно скажется на результатах психологической деятельности. Как таковой, рабочий кабинет психолога не может быть комнатой отдыха и развлечений для персонала, а также являться «красным», показательным уголком дошкольного учреждения.

Оборудование кабинета практического психолога определяется задачами и целями психологической деятельности.

Психологический кабинет является основным «рабочим» местом психолога, следовательно, в нем должны быть объединены «рабочие» зоны специалиста.

Первая профессиональная зона - пространство взаимодействий с детьми. Оно обеспечивается средствами для предметно-дидактической, изобразительной, конструктивно-моделирующей, двигательно-координационной, двигательно-релаксационной и имитационно-игровой деятельности. В перечень оборудования данного пространства включены:

Мебель и оборудование	Детский столик, 2-3 детских стульчика (стандарты старшего дошкольного возраста). Мягкий диван либо кресло (малогабаритные). Мягкий ковер (не менее 2 х 2); 1-2 подушки неправильной формы либо плоские мягкие игрушки (черепахи, змейки и пр.). CD-проигрыватель, магнитофон с функцией записи. Компакт-диски либо кассеты с разнохарактерными музыкальными произведениями, вводными вербальными установками для релаксационной и игровой деятельности
Стимульный материал	Стимульный материал к диагностико-коррекционным методикам и тестам в соответствии с возрастной дифференциацией
Технический материал	Цветная бумага, ножницы, простые и цветные карандаши, фломастеры, ластики, картон, клей, кисточки, пластилин, акварельные краски, альбомные листы различного формата
Вспомогательный материал	Набор объемных геометрических форм (куб, цилиндр, шар, призма, конус). Набор плоскостных мозаик из картона и пластмассы (геометрические, неправильные, абстрактные фигуры). Мелкодетальный конструктор типа «ЛЕГО». Несколько атрибутов основных сюжетно-ролевых игр («Парикмахерская», «Больница», «Магазин», «Семья») и предметов-заместителей. Маски оппозиционных героев известных детям сказок («Заяц» - «Волк», «Баба-Яга» - «Царевна» и т.д.). Простые детские музыкальные инструменты (бубен, дудочка, марокас). 2-3 яркие игрушки по принципу половой дифференциации (кукла, машина), 2-3 мяча разного размера и фактуры (надувной, набивной, резиновый), скакалка либо небольшая плетеная веревка. Игрушки-сюрпризы с включением света, звука, движений при произведении определенных операций (механические, электронные, радиофицированные). Детские книги, книги-раскраски, детские комиксы и журналы

Вторая профессиональная зона психологического кабинета - пространство взаимодействий с взрослыми (родители, воспитатели, педагоги). Оно обеспечивается средствами для коммуникативной деятельности.

Мебель и оборудование	Мягкий диван или кресло (малогабаритные)
Стимульный материал	Стимульный материал к диагностико-коррекционным методикам и тестам
Технический материал	Анкетные бланки, бланки опросников. Печатный материал
Вспомогательный материал	Распечатки с играми и упражнениями для занятий с детьми в домашних условиях. Литература по проблемам возрастного развития детей, особенностей их поведения, а также по вопросам семейных и супружеских взаимоотношений. Литература по проблемам познавательного, личностно-эмоционального развития дошкольников, вопросам детской компетентности, школьной готовности, адаптации к социальным условиям и т.д. Информационные материалы о смежных специалистах (психоневролог, психиатр, логопед) и специализированных детских учреждениях (центры, консультации, больницы, поликлиники)

Третья профессиональная зона обеспечивается средствами для интерпретационной и организационно-планирующей деятельности психолога.

Мебель и оборудование	Письменный стол с закрывающимся на ключ отделением, стул. Компьютерный комплекс (по возможности)
Технический материал	Писчая бумага стандартного формата. Средства для обеспечения компьютера
Вспомогательный материал	Нормативная документация. Специальная документация. Организационно-методическая документация. Литература и периодические печатные издания по повышению научно-теоретического уровня и профессиональной компетентности
Интерпретационный материал	Программы обработки и анализа данных, полученных в результате коррекционно-диагностической деятельности

Безусловно, трудности финансового и материально-технического обеспечения большинства дошкольных учреждений государственного типа влияют на условия профессиональной деятельности специалистов, в том числе и психологов, но при рациональной и обоснованной организации возможность обеспечения психологической службы достаточно реальна.

ДОКУМЕНТЫ, РЕГЛАМЕНТИРУЮЩИЕ РАБОТУ ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Закон Российской Федерации №3266-1 от 10.06.92 (в. редакции Федерального Закона от 13.01.96 №12-ФЗ) "Об образовании" (статьи 53, 54, 55, 56).
2. Инструктивное письмо №16 от 27.04.89 Госкомитета СССР по народному образованию "О введении должности психолога в учреждениях народного образования".
3. Приказ Министерства образования РФ от 22.10.99. №636 «Об утверждении положения о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ».
4. Письмо Министерства образования РФ от 1.03.99. №3 «Об использовании рабочего времени педагога-психолога образовательного учреждения».
5. Решение коллегии Министерства образования РФ от 29.03.95 №7/1 "О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в РФ".
6. Тарифно-квалификационные характеристики по должностям работников учреждений и организаций образования.
7. Постановление Министерства труда и социального развития РФ от 27.09.96 №1 "Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации" введено в действие инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ №7 от 28. 01.97.

ФОРМЫ УЧЕТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И

ОТЧЕТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Педагоги - психологи, работающие в образовательных учреждениях различного типа и вида, образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого - педагогической и медико - социальной помощи детям (центре) ведут учет проводимой работы по следующим формам:

1. План работы педагога-психолога образовательного учреждения.

2. Заключение по результатам проведенного психодиагностического исследования.

3. Журнал консультаций психолога.

4. Журнал учета групповых форм работы.

5. Карта психолого – медико - социальной помощи ребенку.

6. Программа работы педагога - психолога с группой.

7. Коррекционная работа.

8. Программа коррекционно-развивающих занятий.

10. Аналитический отчет о работе педагога - психолога.

Структура системы психолого-педагогического сопровождения

Участие педагога-психолога в образовательном процессе

Дети	Педагоги	Родители
Наблюдение и анализ адаптационных возможностей Проведение диагностики нервно-психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста Диагностика возрастных и индивид.особенностей по запросам родителей, воспитателей Организация коррекционно-развивающей работы Проведение диагностики по определению готовности к школьному обучению Проведение развивающих занятий Организация интеллектуальных игр «Поле Чудес», «Сказочный КВН»	Создание в группах психологически комфортной предметно-развивающей среды Участие в работе проблемных микрогрупп «За год до школы», «Ступеньки развития» Участие в педсоветах, ПМПк, медико-педагогических совещаниях Оказание психологической поддержки в исследованиях по темам самообразования Разработка и участие в интегрированных занятиях Оказание помощи в период проведения аттестации, конкурсов воспитательского мастерства.	Организация и участие в работе клубов «Скоро в школу», «Школа молодых родителей» Участие в тематических встречах в Родительских гостиных Оказание поддержки родителям, имеющим детей с проблемами в развитии Консультирование Изучение стиля семейного воспитания Организация совместных детско-родительских занятий, праздников.

Психолого-педагогическое сопровождение организуется с момента поступления ребенка в детский сад прохождения им в процессе социальной адаптации. Проводится собеседование с мамой ребенка, выявляются особенности раннего развития и воспитания в семье и возможные факторы риска в анамнезе. Психолог совместно с воспитателями групп раннего возраста анализирует результаты диагностики нервно-психического развития и разрабатываются рекомендации дальнейшей развивающей работы с детьми.

Оказание психологической поддержки дошкольникам следующих возрастных групп состоит из таких этапов:

- наблюдение за детьми в игровой, учебной и свободной самостоятельной деятельности, диагностика сформированности возрастных показателей развития

- проведение индивидуального исследования личностных особенностей детей по запросам родителей и воспитателей

- включение старших дошкольников в групповые занятия с психологом профилактической направленности

- формирование психологической готовности детей к обучению в школе.

При организации работы с детьми дошкольного возраста следует учитывать, что ребенок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах, они, как правило, проявляются опосредованно, через отставание в развитии, неадекватное поведение. Это обусловливает необходимость, во-первых, активности со стороны самого психолога по выявлению проблемы, во-вторых, разделения в запросах родителей и воспитателей собственных профессиональных, личностных проблем и трудностей ребенка.

Ребенок не может осознанно поставить перед собой цель избавиться от своих проблем, ребенок станет сотрудничать с психологом, когда ему будет это интересно.

Результаты психолого-педагогического сопровождения прослеживаются:

• в снятии эмоциональной напряженности, снижении индекса тревожности, агрессивности
• профилактике нарушений поведения, коммуникативной сферы
• в развитии индивидуальных способностей и творческого потенциала детей
• в обеспечении плавного перехода детей в школьную жизнь.

Специфика работы педагога-психолога в детском саду

(подробная пояснительная записка)

Работа педагога-психолога в дошкольном учреждении имеет ряд особенностей.

Прежде всего, психолог ДОУ имеет возможность наблюдать своих подопечных (детей) не один год в разных видах деятельности, игре, общении со сверстниками, взрослыми, получать необходимые сведения о развитии ребёнка от воспитателей, родителей, других специалистов детского сада. Эти факторы облегчают сбор диагностической информации о психическом развитии детей, позволяют оказывать более эффективную помощь.

Основные обязанности: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психокоррекция, психодиагностика, психолого-педагогический консилиум.

Начинающий психолог строит свою работу со знакомства с детьми, родителями, воспитателями, другими специалистами детсада; объяснения целей и задач своей деятельности .

Основная цель: обеспечение психического здоровья и эмоционального благополучия детей, создание оптимальных условий для развития возрастных и индивидуальных возможностей ребёнка. Также необходимо подчеркнуть, что принципы «не навреди» и «во имя ребёнка» являются девизом работы каждого педагога-психолога. Это важно, потому что ребёнок сам не может сформулировать свою потребность в профессиональной психологической помощи, отсутствие которой может привести к развитию неврозов и других нарушений психики и поведения дошкольников.

Существует «этический кодекс психолога» :

Необходимо также подчеркнуть, что психолог в своей работе руководствуется не надлежащими обсуждению правилами:

1) строгое соблюдение конфиденциальности информации;

2) невозможность использования этой информации в манипулятивных целях.

При выяснении представлений педколлектива о работе психолога можно задать вопрос: «В чём, на ваш взгляд, заключается работа психолога в вашем детском саду?»

Наиболее типичные ответы (администрации: заведующая, методист) звучат так: «Конечно, это адаптация детей в детском саду, агрессивные дети, дети с задержкой развития, а также проблемы конфликтов в педколлективе, между воспитателями и некоторыми родителями»; «Хорошо бы позаниматься с такими-то детьми, у которых... (перечисление их поведенческих проблем с точки зрения воспитателя группы), также поговорить с такими-то родителями... (перечисление 2-3 мам, пап или бабушек, с которыми воспитателю трудно добиться взаимопонимания)».

Во время проведения наблюдения за поведением детей в группе со сверстниками, в общении с родителями, с воспитателями, - психолог может столкнуться с неприятными явлениями:

1) восприятие некоторыми педагогами детсада психолога как проверяющего, который имеет полномочия критиковать и оценивать их работу;

2) высокомерие, настороженность и нежелание принимать новые знания, которые могут изменить привычные стереотипы работы;

3) опасения, что психолог в личном общении и на семинарах может спровоцировать на высказывание личной, скрываемой информации;

4) применение педагогом неадекватных наказаний детей, сообщение негативной информации о ребёнке его родителям.

Все эти моменты, если их не скорректировать, не развеять сомнения («Кто такой психолог?»), могут помешать сотрудничеству психолога с воспитателем, уменьшить эффективность всей психологической работы в ДОУ.

При проведении диагностической коррекционной работы с детьми, консультаций с родителями (групповых) воспитатель может быть привлечён психологом как наблюдатель, а лучше участник. Этот несложный приём способствует пониманию воспитателем задач и адекватных методов развивающего взаимодействия взрослого с ребёнком, а также сущности и смысла работы психолога в ДОУ.

Специфику работы психолога необходимо учитывать при оказании содействия ему в составлении расписания занятий наравне с занятиями других педагогов детского сада (т.к. специалистам строго запрещено брать детей с основных занятий).

Психолог не имеет возможности в силу распорядка дня пребывания детей в детском саду и своего графика работы детально охватить диагностико-коррекционной работой всех детей дошкольного учреждения. Выделяются наиболее типичные проблемы детей дошкольного возраста, а также учитываются пожелания воспитателей и родителей. Как показывает практика работы педагогов-психологов в детских садах, к ним относятся:

1. Адаптация ребёнка к ДОУ.

2. Диагностика соответствия уровня психического (умственного) развития ребёнка возрастной норме.

3. Нарушение поведения, личностного развития некоторых детей (робость, агрессивность, плаксивость и т.д.), коммуникативные проблемы.

4. Неорганизованность детей, нарушения произвольности, неумение оценивать свои действия.

5. Готовность ребёнка к школе.

Уровень развития детей младшей группы целесообразно определять в основном у детей с нарушениями в познавательной сфере в начале и конце учебного года, а в середине проводить коррекционно-развивающую работу. (Если работа с младшими детьми включается в работу психолога администрацией ДОУ).

В средней группе работа проводится с детьми, у которых значительные и частичные нарушения в познавательной и личностной сферах. В случае необходимости можно спланировать ряд развивающих занятий с детьми для профилактики возникновения типичных нарушений в более старшем возрасте: развитие графических умений, спонтанности, креативного воображения, коммуникативных навыков, уверенности ребёнка в своих силах.

В старшей и подготовительной к школе группе психолог тестирует детей на предмет готовности к школе. После проведения диагностики в этих группах проводится коррекционная работа с привлечением родителей, которым даются соответствующие рекомендации. Результат коррекционных мер проявляется не сразу, а примерно через 3 месяца и больше, если работа будет вестись регулярно (1-2 раза в неделю).

В подготовительной к школе группе проводится родительское собрание, где родителей необходимо познакомить с понятием психологической готовности ребёнка к школе, настроить на оказание конструктивной помощи ребёнку в случае затруднений и выполнение рекомендаций психолога и воспитателя.

Диагностика проводится два раза в год (сентябрь-октябрь и март-апрель) и в присутствии родителей, что позволяет им лучше понять суть имеющихся трудностей у ребёнка, способствует пониманию ребёнка и оказанию ему необходимой помощи.

Пропаганда гармоничного, эмоционально-благополучного развития ребёнка и создание адекватных условий для его осуществления в семье и детском саду является важной задачей педагога-психолога.

Берчатова Эльвира Владимировна

педагог-психолог ДОУ «Солнышко»

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ

ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

«Основы педагогического мастерства»

для студентов группы ПО (Т) – 506 курса по специальности

специальности 051001 «Профессиональное обучение» (по отраслям) специализации151901 «Технология машиностроения» 2015-2016 учебный год.

Преподаватель

РАЗДЕЛ 1.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА.

Теоретические вопросы:

1. Педагогическое мастерство как система и его элементы.

2. Компоненты педагогической деятельности и их специфика

3. Профессионально-значимые качества личности преподавателя.

4. Самообразование и самовоспитание - как средство профессиональной подготовки учителя.

5. «Я - концепция» как основа личностного роста.

6. Структура личностного роста.

7. Самовоспитание: необходимость, способы.

8. Роль самоактуализации и самосовершенствования личности в процессе выработки стратегии жизненного пути.

РАЗДЕЛ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА - КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГА.

Теоретические вопросы:

1. Влияние педагогической техники преподавателя на эффективность педагогического взаимодействия со студенческой аудиторией.

2. Покажите взаимосвязь всех умений педагогической техники.

3. Реакция организма педагога на стресс. Синдром эмоционального «выгорания».

4. Саморегуляция и её структура и виды.

5. Эмоциональная гибкость преподавателя и её значение в профессиональной деятельности .

6. Техника выполнения упражнений на релаксацию, снятие мышечного зажима.

7. Роль невербальных средств общения.

8. Техника речи и её роль в деятельности педагога.

9. Понятие фонационного дыхания. Типы дыхания. Упражнения на развитие фонационного дыхания.

10. Основные недостатки дикции педагога и пути их устранения.

11. Раскройте критерии высокого уровня овладения педагогом педагогической техникой.

12. Что может быть объектом внимания педагога на уроке? Как правильно выбрать объект внимания?

РАЗДЕЛ 3.ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТАИЯ

Теоретические вопросы:

1. Перечислите функции общения, раскройте их содержание на примере из вашей собственной практики.

2. Из всех существующих стилей общения выберите тот, который кажется вам наиболее эффективным. Обоснуйте свой выбор.

3. Стили руководства.

4. Модель межличностного общения с позиции теории трансактного анализа (Э. Берн).

5. Сущность понятия «такт», его общественная функция, особенности поведения тактичного человека.

6. Соотношение понятий « такт» и «педагогический такт».

7. Нравственно-психологические качества личности учителя как предпосылки педагогического такта.

8. Особенности проявления такта учителя на уроке и во внеурочном общении.

9. Педагогический конфликт и его основные виды.

10. Педагогический конфликт - особая форма психолого-педагогической сферы или просто разновидность межличностного конфликта?

11. Особенности педагогических конфликтов.

12. Приведите примеры наиболее часто встречающихся ошибок, допущенных преподавателем при разрешении конфликта.

13. Перечислите операции превращения деструктивного конфликта в конструктивный.

14. Какими способами может ликвидировать конфликт преподаватель в ситуации «студент - студент».

15. Перечислить возможные реакции при решении конфликтов. Какую стратегию решения конфликта предпочитаете вы?

16. Приведите формулу конфликта. Обязательно ли в наличие в конфликте всех его компонентов?

17. Предложите правильную систему общения педагога со студентом при разрешении педагогического конфликта.

18. Охарактеризуйте способы разрешения конфликта.

19. Понятие педагогического общения его структура.

Практические задачи:

1.Перед нами - два преподавателя. Один – живой, быстрый, подвижный; другой –неторопливый уравновешенный, спокойный. Оба решают одну и ту же задачу.

Первый вводит в урок элементы состязания. За своевременные ответы засчитывает очки и т. д. Урок идет оживленно, с неожиданными ситуациями, педагог едва успевает «дирижировать».

Второй заранее подобрал эмоционально насыщенные анкеты для грамматического анализа, тщательно продумал порядок ведения урока, свои комментарии. Урок по теме также идет при высокой активности учащихся, только преподаватель спокойно сидит на своем месте, хотя именно он и вызвал эту активность.

Кто из преподавателей работает лучше? Что будет, если первый преподаватель будет работать методом второго и наоборот?

2. Умный эрудированный мальчик на каждом занятии объявляет, что изучаемая тема неактуальна, неинтересна. Почему бы не разрешить, как за рубежом, ходить только на те занятия, которые ученик считает нужным? Сидеть на занятиях скучно, просто все молчат… Придумайте способы воздействия на ученика.

3. Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения: уже несколько раз опаздывает на занятия, появляясь через 15 минут после начала занятия.

4. Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения: Идет семинарское занятие …На вопросы преподавателя студентка в течение всего занятия вместо ответа задает вопросы, не всегда отражающие содержание беседы

5.Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения:

Перед экзаменом преподаватель организует урок - консультацию. На ней присутствует студент, который пропустил довольно большое количество занятий (причина пропусков не известна),он просит преподавателя раскрыть какой-либо вопрос более подробно, не дает возможность задать вопрос другим студентам, постоянно их перебивает.

6.Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения:

Педагог назначает дополнительное занятие. В назначенное время нерадивый студент не появляется. Проходит 10-30 мин, преподаватель собирается уходить…В этот момент появляется студент.

7. Ученица на уроке отвечает невпопад. На предыдущем уроке, когда её спрашивали, молчала. Сегодня она сказала учителю, что готова к занятию, но отвечает слабо, неуверенно. Учитель кричит на неё, обвиняет в лени. Спрогнозируйте ситуацию и выстроите позитивное взаимодействие.

8. Определите, какое правило технологии предъявления требования нарушено в типичных фразах и исправьте их.

РАЗДЕЛ4.ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

1. Охарактеризуйте виды требований. Какие из них чаще всего встречаются в практике работы преподавателя колледжа ?

2. Приведите примеры практической реализации модели продуктивной требовательности в деятельности преподавателя колледжа.

3. «Безоценочные» суждения. Почему прием «Я-сообщения» не всегда позитивно воспринимается студенческой аудиторией?

4. Педагогическое требование. Виды требований.

5. Технологические правила предъявления педагогических требований.

6. Создание модели продук­тивной требовательности;

7. Формы трансляции педагогического требования.

9. Технологические правила оценивания.

10. Ситуация успеха.

11. Алгоритм создания ситуации успеха.

Практические задачи:

1. Идет урок…Убежденно и страстно преподаватель спецтехнологии рассказывает о будущем станкостроения. Ребята внимательно слушают. Вдруг педагог замолкает,а через минуту уже гневно отчитывает парнишку, украдкой читающего журнал. Все с любопытством оборачиваются в сторону «виновника ». Кто-то отпускает неуместную шутку, но преподаватель тут же делает замечание острослову.

Дайте психолого-педагогическое обоснование данному урока. Какие формы трансляции педагогического требования можно использовать в данном случае?

2. В группе токарей шли занятия по спецтехнологии. После опроса преподаватель начал объяснение нового материала. Рассказывая, он давал исчерпывающие ответы по тем или иным вопросам, подкрепляя их формулами, зарисовками. В одной схем, уже знакомой учащимся, им была допущена неточность.» Михаил Владимирович, у Вас ошибка!» -заметил один из учащихся. Преподавателю показалось предосудительным выслушивать замечания:»Не тебе, Петров, поправлять меня!». Учащийся стал доказывать, что преподаватель действительно ошибся и что ошибиться может каждый, но был удален с урока. После уроков мастер группы, узнав о конфликте, предложил учащемуся извиниться перед преподавателем, но тот отказался это сделать. Дайте оценку действиям преподавателя, мастера, учащегося. Можно ли рассматривать замечания учащегося на уроке как подрыв авторитета преподавателя?

3. В ответ на призывы к активной работе учителя « Не приучив себя к серьезной работе, можно в жизни также ничего не достичь» студентка говорит: «А Вы многого добились? Учитель простой?» Используя алгоритм, решите конфликтную ситуацию

4. Получив «двойку» на уроке английского языка , ученик шумно и демонстративно садится и начинает грубо высказываться в адрес учителя.

Используя алгоритм, решите конфликтную ситуацию

5.На уроке литературы учитель читает ребятам стихотворение. Тишину нарушает какой-то скрип.Учитель замечает, что один из учеников нарочно покачивается на стуле,привлекая внимание всего класса. Ребята уже не слушают учителя, а некоторые следуют его примеру. Используя алгоритм, решите конфликтную ситуацию.

6. Предложите свой вариант тактического решения описанного конфликта.

»Как-то раз на его уроке Федька Материн, вместо того чтобы вырисовывать конус с параллелепипедом, набросал Савву Ильича –бабьи волосы, нос гулей, глаз почти не видно – закрыл лоб - и лошадиная челюсть. Портрет пошел из рук в руки по партам, вызывая смех…Савва Ильич насупившись, долго смотрел на рисунок. Класс виновато притих…

Кто это сделал?

Молчание.

Хорошо..- Савва Ильич встал – плечи расправлены, голова откинута, квадратная челюсть вздернута вверх, во всем _от сапог до волос - непривычная торжественность. Тот кто это сделал… - начал он,- талант…И пусть он знает:я на него не обижаюсь. Только дураки могут обижаться на талант, перед талантом преклоняются!»(Свидание с Нефертити)

7. Предложите свой вариант тактического решения описанного конфликта

Диалог между учительницей английского языка(Светлана Ивановна и классным руководителем (Николаем Михайловичем)

«-Светлана Ивановна! Почему вы мне не сказали, что уже месяц у вас конфликт с Натальей Ковригиной…Наталья сказала, что она не может остаться на дополнительный урок,так как с утра сговорилась с мамой встретиться в городе. Вы сказали: «Ах, какая важность – ждет мама! Маменькина дочка!» Вы перед классом высмеяли её за то, что она в пятнадцать лет имела мужество в присутствии всего класса и учителя показать свое

уважение к матери! И с тех пор почти месяц вы неизменно бросаете в классе реплики на её счет…(Земной поклон.)

Почему успешность решения педагогического конфликта и его последствия всегда лежат на педагоге?

8. Учитель входит в класс. За последней партой сидит ученик, а на голове у него стул. Класс ждет реакции учителя. Определите способ решения ситуации.

9. Ребята из 6 класса решили сорвать урок истории у молодой учительницы. Учащиеся договорились «хрюкать». Когда учительница зашла в класс, раздался соответствующий звук. Определите способ решения ситуации.

10.Урок биологии в 9 классе ведет молодая учительница. Через 5 минут после начала урока с шумом раскрывается дверь, и, нагловато спросив разрешения войти в класс, на пороге останавливаются трое «трудных» подростков. Учитель требует, чтобы они вошли в класс, как подобает учащимся школы. Они выходят в коридор. Через минуту дверь открывается снова, и они вползают на четвереньках… Определите способ решения ситуации.

11 Мальчик долго думает, как разделить число 792 на 16. Но вместо предполагаемого упрека слышит:

Кто поможет Володе? Деление многозначных чисел – не такое уж простое дело. Когда-то умножать и делить умели только избранные, а XII веке, например, делить учили только в Болонской академии.

Охарактеризуйте позицию учителя. Какие функции педагогического общения реализованы.

12. Учитель математики одной московской школы на дом всегда задает задачи с выбором. Это значит, что задается две - три задачи, иногда четыре, а ты можешь выбирать любую из них. Конечно, проверять так труднее, но интересней. Иногда тот же учитель задает на дом математическое сочинение – придумать задачу определенного типа и с определенным количеством действий или любую задачу на 10 минут решения. Время от времени устраивается конкурс самостоятельно сочиненных задач: у кого самая трудная, самая четка, самая остроумная?

С какой целью преподаватель разрабатывает такую серию приемов работы?

13. Прозвенел звонок. В учительскую входят педагоги.

Ольга Петровна,- обращается преподаватель математики к классному руководителю 6 класса,- сегодня в вашем классе плохо вел себя Весь урок разговаривал. А читал книгу.

Ольга Петровна, сегодня большинство ребят вашего класса не заполняли контурные карты,- говорит учительница географии,

А ко мне на урок,- добавляет учитель физкультуры,- не пришли четверо ваших учеников.

Рассмотрите данное общение с точки зрения трансактного анализа. Возможно ли продуктивное педагогическое взаимодействие.

«Не списывайте у товарища!», «Пиши сам, не надо подглядывать в чужую тетрадь!» ,»Нашел у кого списывать! Он и сам толком не знает, как правильно писать!»

А в другом классе на уроке математики учительница лишь однажды как бы мельком, но внушительно сказала: «Дети, не надо закрывать тетради друг от друга, это некрасиво, никто у вас не списывает.»

Какую позицию педагога вы считаете педагогически более привлекательной? Почему?

Можно ли по характеру замечаний сделать вывод об установках каждого учителя, его педагогическом подчерке, характере общения?

15. Как-то мастер заметил, что Сергей(мальчик медлительный) плохо сделал масленку.

Ты посмотри, Сережа, как пригнаны детали…-сокрушенно покачал головой мастер.

Плохо пригнаны.

Лицо ученика пошло пятнами. Не долго думая, он расплющил масленку ударом молотка. Мастер почувствовал, как к сердцу подкатила волна. Он закрыл глаза и с минуту молчал, только мысленно повторял:»спокойно, спокойно…» Потом увидел лицо мальчика, выражение глубокого горя. И понял: Сережа вложил в эту масленку душу, но лучше сделать не смог, мастер сказал:

Ты,Сережа, конечно хотел, чтобы масленка была отлично сделана, но забыл. должно быть, хорошо прогреть швы. Вот посмотри как нужно это сделать…Давайте вместе. Но делал её опять Сережа, мастер лишь время от времени бросал два - три слова.

Вот видишь, что значит прогреть швы - пояснил мастер-масленка что надо! –они весело переглянулись как сообщники

Какие личностные качества проявил преподаватель в данной ситуации?

Какое правило оценивания использовал преподаватель в этой ситуации.

16. Один из учащихся принес на занятия марки. В обеденный перерыв стал показывать их товарищам. Ребята с интересом рассматривали коллекцию –удивлялись, восхищались,

завидовали. Только стоящий рядом мастер не проявлял к этому никакого интереса.

Вдруг кто-то нечаянно смял самую красивую марку. Вспыхнула ссора, и … погасла радость. Мастер наказал поссорившихся, а обиженный обладатель марок спрятал их в портфель.

Почему мастер не проявил интереса к коллекции марок?

Какие личностные качества проявились при этом?

17.Во время производственной практики учащихся директор училища посетил одну из групп. Он внимательно расспрашивал ребят о работе, о том, как они проводят свободное время , чем занимаются, нет ли у них претензий к организации практики. Учащиеся наперебой рассказывали о своих делах. Мастер производственного обучения помогал им отвечать.

А скажите, - спросил директор,- часто ли ваш мастер бывает на объекте?

Как вы оцениваете поведение директора?

Какие личностные качества проявились при этом?

РАЗДЕЛ 5.ТЕХНОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

1. Сущность интерактивного обучения.

2. Роль преподавателя в системе интерактивного обучения.

3. Основные идеи современной школы.

4. Классификация методов обучения.

5. Целевой анализ урока: форм, средств и методов обучения.

6. Интерактивные методы обучения.

7. Взаимосвязь форм и методов обучения.

8. Классификация методов обучения по степени самостоятельности учащегося в приобретении знаний.

9. Классификация методов по уровню исследовательской деятельности учащихся ().

10. Современные технологии обучения.

11. Технологическая цепочка проектирования и проведения исследования.

12. Технология подготовки доклада.

13. Цель и структура проблемной лекции.

14. Организация проблемного обучения на семинаре.

15. Эвристическая беседа, методические правила её проведения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

Основные источники

Для преподавателей

Для студентов

«Основы педагогического мастерства»,М, «Форум»,2012г.

Дополнительные источники

Для преподавателей

Для студентов

«Основы педагогического мастерства», М., Просвещение 2010 год

«Основы педагогического мастерства. Практикум», М., Просвещение 2010 год

«Групповые занятия и тренинги» Волгоград, 2008

, «Развитие профессиональной компетентности педагогов», Волгоград, 2008

Теоретические основы профессионально – педагогической деятельности педагога. Исследование деятельности педагога профессионально – педагогического обучения. Разработка модели профессионально – педагогической деятельности педагога профессионального обучения. Подготовка должна базироваться на научно обоснованном анализе становления педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

ВВЕДЕНИЕ ..........................................................................................................3

ГЛАВА 1 Теоретические основы профессионально – педагогической деятельности педагога……………………………5

1.1. Личность педагога профессионально – педагогического обучения…...….5

1.2. Профессионально – педагогическая деятельность………………………..10

ГЛАВА 2 Исследование деятельности педагога профессионально – педагогического обучения………………..20

2.1. Разработка модели профессионально – педагогической деятельности педагога профессионального обучения………………………………………...20

2.2. Условия реализации модели………………………………………………..27

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………...……30

Список литературы……………………………………………………………....32

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность курсовой работы заключается в том, что педагогика профессионального образования в последние несколько лет претерпевает большие изменения. Большой отпечаток накладывает и развитие информационных технологий. Фактически отпадает необходимость в чтении лекций, так как сейчас любой материал на любую тематику можно найти в интернете. На современном же этапе развития образования в России роль педагогики в профессиональном образовании неоценима.

В решении задач, стоящих на современном этапе перед системой профессионально-педагогического образования, ведущая роль принадлежит педагогу профессионального обучения. От его личностных качеств, профессионального уровня как педагога во многом зависит уровень подготовленности и воспитанности будущих детей. Подготовка должна базироваться на научно обоснованном анализе становления педагога как субъекта собственной профессиональной деятельности. В обществе значительно возросли требования к педагогу, к его профессиональным умениям. Но при этом уровень профессиональной деятельности не в полной мере удовлетворяет запросы потребителей образовательных услуг. Противоречия, существующие в сфере профессиональной деятельности современных педагогов, определяют несомненную актуальность данного вопроса, и требуют анализа профессиональной деятельности педагога.

Объект - профессионально – педагогическая деятельность.

Предмет - личность педагога профессионального обучения.

Цель курсовой работы - показать какие профессиональные и личностные качества должен иметь будущий педагог профессионального обучения, как должна развиваться его деятельность и из чего она состоит, определить особенности содержания модели профессиональной деятельности педагога.

В соответствии с целью были сформулированы следующие основные задачи:

1. Раскрыть личность педагога в профессионально – педагогической деятельности;

2. Проанализировать основные направления исследования модели и структуру профессионально педагогической деятельности;

3.Сконструировать и предложить модель, определяющую содержание профессиональной деятельности.

Первая глава посвящена общим понятиям. Содержание данной главы должно ответить на вопрос, кто такой педагог профессионального обучения, какими профессионально важными качествами учитель должен обладать, что такое педагогическая деятельность, каковы ее происхождение, сущность, содержание, чем отличается эта деятельность от других видов деятельности, всякий ли человек может профессионально ею заниматься.

Вторая глава посвящена задаче построения модели педагогической деятельности, описывающей структуру деятельности в ситуациях, характерных для педагогики развития в целом и, прежде всего, для развивающейся практики системы развивающего обучения

Курсовая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Объем работы - стр.

Источники отобранные специально для курсовой работы представляют собой нормативно-правовую документацию, учебно-методическую литературу, источники Интернет.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. Личность педагога профессионально – педагогического обучения

Направленность личности

Ученые (Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин) в личности педагога выделяют социально-нравственную, профессионально-педагогическую и познавательную направленность. Составляющими социально-нравственной направленности выступают социальные потребности, чувство общественного долга, моральные и ценностные ориентации, гражданская ответственность, идейная убежденность, профессиональная позиция, социальная активность, надежность. К социальным потребностям (согласно типологии потребностей А. Маслоу) относят потребности в общении, привязанности, любви, дружбе и т.п. Общение в профессионально педагогической деятельности выступает основополагающим компонентом. В основе социальной активности педагога лежит идейная убежденность, которая считается наиболее глубокой фундаментальной характеристикой личности педагога. Высокая профессиональная ответственность является отличительной особенностью педагогической профессии.

Ценностные ориентации выступают внутренним регулятором деятельности педагога, определяющим его отношение к окружающему миру и себе. В качестве преобладающих ценностей человека выступают экзистенциальные ценности (любовь, свобода, совесть, вера, ответственность). На разных стадиях профессионального становления компоненты направленности имеют различное содержание, обусловленное уровнем профессионального развития личности.

Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются: социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствование профессиональной позиции педагога, педагогический долг и ответственность, педагогическая справедливость, педагогическое призвание.

Взаимоотношения с обучающимися, их родителями и коллегами педагог должен строить, полагаясь на чувство такта. Педагогический такт - это мера педагогически целесообразного взаимодействия учителя с учащимся, умение устанавливать продуктивный стиль общения.

Социальная и педагогическая позиции педагога тесно взаимосвязаны.

Профессиональная позиция педагога определяется отношением к педагогической профессии, к обучающимся, к характеру труда; установками, ожиданиями и готовностью к профессиональному развитию и профессиональному самосовершенствованию, профессиональному росту.

К качествам, характеризующим профессионально-педагогическую направленность, относятся также педагогический долг и ответственность. Педагогический долг педагога заключается в бескорыстном исполнении своих профессиональных обязанностей, в оказании помощи взрослым и детям в пределах своих возможностей и компетенции. Высшим проявлением педагогического долга является самоотверженность. Педагогическая справедливость представляет собой своеобразное мерило справедливости педагога, уровня его нравственности и воспитанности.

Основу познавательной направленности составляют духовные интересы и потребности. Одним из главных факторов познавательного интереса является любовь к преподаваемому предмету. Педагог должен хорошо ориентироваться в различных отраслях науки, а главное - хорошо знать ту науку, которую преподает. Знать ее возможности для решения социально-экономических, производственных и культурных задач. Он должен быть в курсе новых исследований, открытий и гипотез, видеть ближние и дальние перспективы преподаваемой науки. Наиболее общей характеристикой познавательной направленности личности педагога выступает культура научно-педагогического исследования. Необходимым условием профессионального становления является непрерывность педагогического самообразования. У педагога должна постоянно присутствовать потребность в знаниях. Это неотъемлемый компонент педагогического труда.

Профессиональная компетентность педагога

Высшим компонентом личности является профессиональная компетентность. Под профессиональной компетентностью принято понимать интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалистов, отражающую уровень знаний, умений и навыков, опыта, достаточных для осуществления определенного рода деятельности, которая связана с принятием решений.

Основными компонентами профессиональной компетентности являются: социально-правовая компетентность - знания и умения в области взаимодействия с общественными институтами и людьми, а также владение приемами профессионального общения и поведения; персональная компетентность - способность к постоянному профессиональному росту и повышению квалификации, а также реализации себя в профессиональном труде; специальная компетентность - подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;

аутокомпетентность - адекватное представление о своих социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных деструкции; экстремальная компетентность - способность действовать во внезапно усложнившихся условиях, при авариях, нарушениях технологических процессов

Профессиональная компетентность оценивается уровнем сформированности профессионально-педагогических умений. С позиции основных операционных функций педагога профессиональной школы выделяют несколько групп профессионально-педагогических умений.

Профессионально важные качества

Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества. В.Д. Шадриков под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным качествам он относит также и способности. От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность педагогической деятельности

Важным профессионально-педагогическим качеством является логическое мышление. Логическое мышление отражает сформированность логических приемов мышления как совокупности действий, направленных на выполнение операций анализа, синтеза, классификации понятий, нахождение логических отношений.

Доминантными качествами в профессионально-педагогической деятельности являются активность личности, целеустремленность, уравновешенность, желание работать со школьниками, способность не теряться в экстремальных ситуациях, обаяние, честность, справедливость, современность, педагогический гуманизм, эрудиция, педагогический такт, толерантность, дисциплинированность, педагогический оптимизм. Кроме того, сюда следует включить такие качества, как требовательность, ответственность, коммуникабельность

В профессиограмму педагога входит и такое качество, как педагогический артистизм, которое выражается в способности воплощать мысли и переживания в образе, поведении, слове, богатстве личностных проявлений педагога. Способность не теряться в экстремальных ситуациях для педагога очень важна, особенно для мастера производственного обучения. Это обусловлено характером профессиональной деятельности, в ходе которой могут возникнуть неожиданные ситуации.

К педагогически важным качествам относятся также целеустремленность - умение направлять и использовать все качества своей личности на достижение поставленных педагогических целей и уравновешенность - способность контролировать свои поступки в любых педагогических ситуациях. Педагог должен обладать обаянием, т.е. соединять в себе сплав духовности, привлекательности и вкуса. Внешний вид педагога должен быть эстетически выразительным. И прическа, и костюм, и украшения в одежде педагога должны способствовать формированию личности обучающегося. Во всем должно быть соблюдено чувство меры.

Гуманизм подразумевает стремление и умение оказать квалифицированную педагогическую помощь обучающимся в их личностном развитии. Оно подразумевает отношение к человеку как высшей ценности на земле и выражение этого отношения в конкретных делах и поступках. Душевная чуткость в характере педагога позволяет ему чувствовать состояние обучающихся, их настроение, вовремя приходить на помощь тем, кто в ней больше всего нуждается. Естественное состояние преподавателя - профессиональное беспокойство за настоящее и будущее своих воспитанников. Он осознает свою личную ответственность за судьбу подрастающего поколения.

Преподаватель должен обладать педагогическим оптимизмом, верить в творческие возможности каждого обучающегося. Нейтрализовать сильное напряжение, присутствующее в педагогическом процессе, помогает преподавателю чувство юмора. Веселый педагог обучает лучше угрюмого, т.к. в его арсенале - шутка, прибаутка, пословица, удачный афоризм, дружеская подковырка, улыбка, что создает в группе дружеский эмоциональный фон.

Личность современного преподавателя во многом определяется его эрудицией, высоким уровнем культуры. Тот, кто хочет свободно ориентироваться в современном мире, должен много знать. Эрудированный педагог должен быть носителем высокой личной культуры, т.к. он всегда является наглядным образцом для обучающихся. Профессионально значимые качества личности педагога, как характеристики интеллектуальной и эмоционально-волевой сторон жизни, существенно влияют на результат профессионально-педагогической деятельности и определяют индивидуальный стиль педагога.

1.2. Профессионально-педагогическая деятельность

Сущность педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, руководители предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность - профессиональная, а во втором - общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки. Профессиональная деятельность требует специального образования, т.е. овладения системой специальных знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения функций, связанных с этой профессией.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Центральное место в анализе деятельности занимает цель.

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям. Цель педагогической деятельности - явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку с учетом его духовных и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожидания различных социальных и этнических групп, а с другой - потребности и стремления отдельной личности. Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А. С. Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определениям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А. С. Макаренко был сторонником педагогического проектирования личности, а цель педагогической деятельности видел в программе развития личности и ее индивидуальных коррективов.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности - явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объективных тенденций общественного развития и приводя содержание, формы и методы педагогической деятельности в соответствие с потребностями общества, они складываются в развернутую программу поэтапного движения к высшей цели - развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, является педагогическое действие как единство целей и содержания. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обращение к формам материализации педагогического действия помогает показать логику педагогической деятельности. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия.

Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых решений педагогических задач.

Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельности как многоуровневой системы, компонентами которой являются цель, мотивы, действия и результат, применительно к педагогической деятельности преобладает подход выделения ее компонентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н. В. Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельности три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организаторский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога аналитических, прогностических и проективных умений.

Аналитические умения складываются из таких частных умений, как умение разделять педагогические явления на составляющие элементы (условия, причины, мотивы, стимулы, средства, формы); осмысливать каждое педагогическое явление во взаимосвязи с другими элементами педагогического процесса; правильно диагностировать педагогические явления; выделять основную педагогическую задачу и определять способы ее оптимального решения. В основе прогностических умений педагога лежат знания сущности и логики педагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. Педагогическое прогнозирование предполагает также выделение тех качеств учащихся и особенностей коллектива, которые могут быть сформированы за тот или иной промежуток времени.

Проективные умения предполагают умения переводить цели и содержание образования в конкретные педагогические задачи, учитывать интересы и потребности учащихся, возможности материальной базы, отбирать виды деятельности, соответствующие поставленным задачам; планировать систему совместных творческих дел; планировать индивидуальную работу с учащимися; отбирать содержание, выбирать формы, методы и средства педагогического процесса в их оптимальном сочетании; планировать систему стимулирования активности школьников; планировать способы создания личностно-развивающей среды.

Организаторская деятельность педагога предполагает умение включать учащихся в различные виды деятельности и организовывать деятельность коллектива. Особое значение организаторская деятельность приобретает в воспитательной работе. Организаторская деятельность может быть осуществлена при наличии у педагога мобилизационных, информационных, развивающих и ориентационных умений. Мобилизационные умения включают умения привлечь внимание учащихся и развивать у них устойчивый интерес к учению, труду и другим видам деятельности; формировать у них потребность в знаниях; вооружить учащихся навыками учебного труда; формировать у учащихся активное, самостоятельное и творческое отношение к явлениям окружающей действительности и др. Информационные умения связаны не только с непосредственным изложением учебной информации, но и с методами ее получения и обработки. Они включают умения и навыки работы с печатными источниками, умение добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса, т.е. дидактически преобразовывать информацию. В педагогическом процессе информационные умения проявляются в способности доступно излагать учебный материал, с учетом специфики предмета, уровня подготовленности учащихся, их опыта и возраста; логически правильно строить процесс передачи учебной информации, используя различите методы; доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы; эффективно использовать ТСО, ЭВТ и средства наглядности; изменять способ изложения материала и др. Развивающие умения предполагают определение «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский) отдельных учащихся и класса в целом; создание проблемных ситуаций для развития познавательных процессов; стимулирование познавательной активности, самостоятельности и творческого мышления; создание условий для развития индивидуальных особенностей и осуществление индивидуального подхода к учащимся. Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников, их научного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной и научной деятельности, к производству, к рационализаторству и профессии, соответствующей личным склонностям и возможностям учащихся; организацию совместной творческой деятельности.

Коммуникативная деятельность педагога структурно может быть представлена как взаимосвязанные группы перцептивных умений, собственно умений общения и умений педагогической техники.

Перцептивные умения сводятся к наиболее общему умению - понимать других (учащихся, учителей, родителей). В совокупность перцептивных умений В.А. Сластенин включает такие частные умения, как глубоко проникать в личностную сущность других людей; устанавливать индивидуальное своеобразие человека; на основе быстрой оценки внешних характеристик человека и манер поведения определять, к какому типу личности и темперамента относится человек и др. Умения педагогического общения связаны с умениями распределять внимание и поддерживать его устойчивость, устанавливать психологический контакт с учащимися, способствующий эффективной передаче и восприятию учебной информации; умение органично и последовательно действовать в публичной обстановке; выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения; анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствовались в той или иной ситуации; устанавливать эмоциональную обратную связь. Умения педагогической техники составляют совокупность следующих умений и навыков: выбрать правильный стиль и тон обращения с воспитанниками; управлять их вниманием; чувство темпа; развитие культуры речи преподавателя; управление своим телом, снятие мышечного напряжения по ходу образовательного процесса; регулирование своего психического состояния; располагать к себе собеседника; образно передавать информацию и др.

Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и почти к любой другой деятельности, а с другой - они не раскрывают с достаточной полнотой все стороны и области педагогической деятельности.

А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процесса, представив организаторский компонент педагогической деятельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения умениями эвристического поиска и методами научно-педагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей. Конструктивный компонент педагогической деятельности может быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналитическая, прогностическая и проективная функции.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности проявляются в работе педагога любой специальности. Их осуществление предполагает владение педагогом специальными умениями.

Виды профессионально-педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельности являются преподавание и воспитательная работа, в профессиональной школе целесообразным было бы выделить еще и методическую работу.

Преподавание - это вид деятельности, который направлен на управление познавательной деятельностью. Преподаванием занимается преимущественно преподаватель теоретического обучения как в процессе обучения, так и во внеурочное время. Преподавание осуществляется в рамках любой организационной формы, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Логику преподавания можно жестко запрограммировать. Мастер производственного обучения решает задачу вооружения обучающихся знаниями, умениями и навыками рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производства и организации труда.

Воспитательная работа - это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач профессионального развития. Логику воспитательного процесса нельзя предопределить заранее. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентированных на цель. Воспитание и преподавание неотделимы друг от друга.

Хороший мастер производственного обучения не только передает свои знания учащимся, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом заключается суть профессионального становления молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, может привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специальностью.

По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность - понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Методическая работа направлена на подготовку, обеспечение и анализ учебно-воспитательного процесса. Педагоги, осуществляющие профессиональное обучение, должны самостоятельно отбирать научно-техническую информацию, методически ее перерабатывать, трансформировать в учебный материал, планировать его, выбирать эффективные средства обучения. Многие преподаватели и мастера являются проектировщиками учебного процесса по своему предмету. Методическая работа порождает у педагогов постоянное стремление к совершенствованию профессиональной деятельности.

Итак, из многих видов деятельности школьников познавательная деятельность не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт показывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой ответственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании профессиональной готовности учителя. В связи с этим профессиональная подготовка будущих учителей имеет своей целью формирование их готовности к управлению целостным педагогическим процессом.

ГЛАВА 2 ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНО – ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1. Разработка модели профессионально – педагогической деятельности педагога профессионального обучения.

Гносеологический анализ любого вида и типа моделирования должен начинаться с выяснения точного значения термина "модель". Исследование гносеологического значения моделирования будет успешным лишь в том случае, если с самого начала установлено достаточно четко и определенно содержание понятий модели и моделирования, которыми принято пользоваться в педагогических исследованиях. Термин "модель" вошел в науку еще в прошлом веке и получил множество значений, в одних случаях связанных друг с другом, в других - совершенно противоположных.

Анализ научной литературы, в которой применяется термин "модель", их экспериментальной проверки, описания и объяснения изучаемых явлений показывает, что этот термин употребляется прежде всего в двух совершенно различных, прямо противоположных значениях: в значении некоторой теории, в значении чего-то такого, к чему теория относится, то есть что она описывает или отражает. Решение поставленных задач невозможно без четких определений понятий «модель» и «моделирование». Рассмотрим наиболее распространенные трактовки понятия о модели.

В исследовании Б. А. Штоффа под моделью понимается такая «мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об этом объекте» (317, с. 19).

М. Вартофский отмечает, что «...модель - это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности»

Таким образом, кроме того, что научные модели это средства подмены и удобного изучения объектов исследования, они в системе объектов познания - обязательное звено, своеобразная цементирующая связь в здании из кирпичиков реальных объектов природы и идеальных теоретических построений.

Первый шаг в построении модели деятельности (как, впрочем, и любой другой модели) связан с появлением некоторого теоретического различения по поводу возможного состава предмета моделирования. Иначе говоря, необходимо выделить в объекте (тем самым превращая его в предмет рассмотрения) базовый набор элементов, связи между которыми можно затем выяснять, описывать, строить.

Деятельность педагога представляет собой сложную динамическую систему, которая состоит из многочисленных компонентов, каждому из которых соответствует определенная группа рабочих функций, требующая проявление учителем определенных способностей.

Цель – это направленность на конечный результат. Целью профессионально – педагогической деятельности преподавателя является подготовка специалистов для конкретной области профессиональной деятельности. Она является системообразующим компонентом и включает формирование системы научных знаний, умений и навыков, а также личности специалиста.

Схема 1. Модель профессионально – педагогической деятельности ппо

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ УРОВЕНЬ
МЕТОДЫ	СРЕДСТВА
СЛОВЕСНЫЕ (рассказ педагога, беседа); ПРАКТИЧЕСКИЕ (упражнение, опыты и экспериментирование, моделирование); ИГРОВЫЕ (дидактическая игра, ролевая); НАГЛЯДНЫЕ (наблюдение, иллюстрирование).	ПЕЧАТНЫЕ (учебники, учебные пособия, хрестоматии, атласы); ЭЛЕКТРОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ (мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы); УЧЕБНЫЕ ПРИБОРЫ (компас, колбы).

ФОРМЫ
ТИП УРОКА	ВИД УРОКА
1.Урок изучения нового материала 2. Урок закрепления знаний и формирование умений и навыков 3. Урок обобщения и систематизации знаний 4.Урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков 5. комбинированный (смешанный) урок	1.Лекция, экскурсия, исследовательская работа, урок - конференция 2.Практикум, экскурсия, л/р, собеседование 3. Семинары, конференция, обобщённый урок 4. Зачет, экзамен, контрольная работа 5. Практикум, конференция, семинар, контрольная работа, лекция

При рассмотрении деятельности как цели обучения необходимо иметь более подробную классификацию видов деятельности, связанную с будущей практической работой.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, я определила структуру деятельности педагога. В данной модели были обозначены пять видов деятельности: учебно профессиональная деятельность, научно исследовательская деятельность, образовательно – проектировочная, организационно – технологическая, обучение рабочей профессии. Подробное описание видов деятельности будет представлено во 2 пункте –условия реализации модели.

Метод - систематизированная совокупность шагов, действий, которые необходимо предпринять, чтобы решить определенную задачу или достичь определенной цели. Метод - путь к цели, способ действий или поведения.

В педагогике методом обучения принято называть способ взаимосвязанной деятельности педагога и обучающихся, направленной на овладение знаниями, навыками, умениями, на воспитание и развитие (на достижение образовательных целей).

Методы профессионального обучения – это способы совместной деятельности педагога и учащихся направленные на решение проф. дидактических задач. Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. Существуют различные (в зависимости от избираемого принципа) классификации методов обучения.

РАССМОТРИМ ОСНОВНЫЕ ГРУППЫ МЕТОДОВ:

Словесные методы обучения. К словесным методам обучения относятся рассказ, лекция, беседа и др. В процессе их разъяснения преподаватель посредством слова излагает, объясняет учебный материал, а обучаемые посредством слушания, запоминания и осмысливания активно его воспринимают и усваивают.

Наглядные методы обучения. Особенностью наглядных методов обучения является то, что они обязательно предлагаются, в той или иной мере сочетаясь со словесными методами. Тесная взаимосвязь слова и наглядности вытекает из того, что диалектический путь познания объективной реальности предполагает применение в единстве живого созерцания, абстрактного мышления и практики. Учение И.П. Павлова о первой и второй сигнальных системах показывает, что при познании явлений действительности они должны применяться во взаимосвязи. Восприятие через первую сигнальную систему должно органически сливаться с оперированием словом, с активным функционированием второй сигнальной системы.

НАГЛЯДНЫЕ МЕТОДЫ УСЛОВНО ДЕЛЯТСЯ НА ДВЕ ГРУППЫ:

1) метод иллюстраций – показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, карт, зарисовок на доске, картин, портретов ученых и т. д.;

2) метод демонстраций – демонстрация приборов, опытов, технических установок, различного рода препаратов.

Практические методы обучения. К практическим методам относятся упражнения, выполняемые обучаемыми со звукозаписывающей, звуковоспроизводящей аппаратурой, сюда же относятся компьютеры.

Практические методы применяются в тесном сочетании со словесными и наглядными методами обучения, так как при выполнении практической работы должно предшествовать инструктивное пояснение педагога. Словесные пояснения и показ иллюстраций обычно сопровождают и сам процесс выполнения работы, а также анализ выполненной работы, что наиболее благоприятно совершить при личном контакте с обучаемым.

Средство - это материальные объекты и предметы естественной природы, а также искусственно созданные человеком, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и учащихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

Средства обучения призваны облегчить непосредственное и косвенное познание мира. Они выполняют обучающую, воспитывающую и развивающую функции, а также служат для побуждения, управления и контроля учебно-познавательной деятельности учащихся.

В науке нет строгой классификации средств обучения. Некоторые ученые подразделяют средства обучения на средства, которыми пользуется обучающий для эффективного достижения целей образования (наглядные пособия, технические средства), и индивидуальные средства обучаемых (школьные учебники, тетради, письменные принадлежности и т. п.). В число дидактических средств включаются и такие, с которыми связана как деятельность обучающего, так и обучаемых (спортивное оборудование, кабинеты, компьютеры и т. п.).

Часто в качестве основания для классификации дидактических средств используется чувственная модальность. В этом случае дидактические средства подразделяются на:

Визуальные (зрительные), к которым относятся таблицы, карты, натуральные объекты;

Аудиальные (слуховые) — радио, магнитофоны, музыкальные инструменты и т. п.;

Аудиовизуальные (зрительно-слуховые) — звуковой фильм, телевидение и т. п.

Применение средств обучения дает более точную информацию об изучаемом явлении, объекте, процессе и тем самым способствует повышению качества обучения, должно обеспечить лучшее решение учебно-познавательных и воспитательных задач. С их помощью обучение становится более наглядным, что делает доступным самый сложный учебный материал. Средства обучения воздействуют на эмоции студентов, активизируют их. Они интенсифицируют труд преподавателя, позволяют повысить темп изучения учащимися учебного материала, широко опираясь на их самостоятельную работу.

Форма - устойчивая, завершенная его организация в единстве всех компонентов. Организационные формы обучения – специальная конструкция процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами и видами деятельности обучающихся.

Тип урока определяется целью организации урока, т.е. целью его проведения. (Урок теоретического обучения нового учебного материала, урок совершенствования знаний, умений и навыков, урок обобщения и систематизации знаний, урок контроля знаний, умений и навыков, комбинированный.

Вид урока определяется формой совместной деятельности преподавателя и учащихся, которая доминирует на уроке: Лекция, беседа. самостоятельная работа, практическая работа, лабораторная работа, конференция, семинар, контрольная работа, зачет, деловая игра, экскурсия.

Заключительным компонентом модели выступает оценочно-результативный компонент. Он характеризует степень достижения поставленных целей деятельности. Отражает внутреннюю целостность всех относительно самостоятельных компонентов педагогического процесса.

2.2 Условия реализации модели

Модель профессионально педагогической деятельности может быть представлена как сложная система, в центре которой находятся личности учащегося и педагога, определяющие ее цели и содержание. Для успешной реализации модели необходимо рассмотреть виды профессионально – педагогической деятельности, в которых эта модель может успешно реализоваться При рассмотрении деятельности как цели обучения необходимо иметь более подробную классификацию видов деятельности, связанную с будущей практической работой.

Для определения основных видов деятельности педагога профессионального обучения обратимся к Государственному образовательному стандарту специальности «Профессиональное обучение». В стандарте выделяются следующие виды профессионально-педагогической деятельности:

• профессиональное обучение;
• производственно-технологическая деятельность;
• методическая работа;
• организационно-управленческая деятельность;
• научно-исследовательская работа;
• культурно-просветительская деятельность.

Профессиональное обучение – это процесс передачи знаний, умений и навыков обучающихся в определенной профессиональной области и формирования личности специалиста, отвечающего требованиям современного общества. Таким образом, профессиональное обучение включает в себя две составляющие – преподавание и воспитание. Преподавание - это организация педагогом активной познавательной деятельности учащихся, направленной на решение ими все новых и новых познавательных задач. При этом стоит отметить, что обучение – это совместная деятельность педагога и ученика, где главной фигурой является ученик. Педагогу необходимо постоянно помнить о вспомогательном, обслуживающем характере его собственной деятельности, о зависимости ее роли и значения от его способности организовать деятельность учащихся, помочь им в учении. Воспитание – это деятельность, «направленная на организацию воспитательной среды, и управление разнообразными видами деятельности (в том числе и познавательной) воспитанников с целью решения задач их гармоничного развития. Обучение и воспитание – это две стороны одного процесса: невозможно обучать, не оказывая воспитательного влияния, а воспитание невозможно без элементов обучения.

Производственно-технологическая деятельность заключается в применении практических знаний и умений при выполнении работы, навыков в организации производства, технологической цепочки в своей профессиональной области. Ведь педагог профессионального обучения сам должен быть специалистом высочайшего класса в рамках преподаваемых предметов.

Методическая работа определяется профессором Эргановой Н.Е. как «самостоятельный вид профессиональной деятельности инженера-педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обучения, осуществляющих регуляцию обучающей и учебной деятельности по отдельному предмету или по циклу учебных дисциплин» Любая деятельность, в основе которой лежит взаимодействие с другими людьми, направленное на организацию их собственных действий, является организационно-управленческой деятельностью. Педагог профессионального обучения должен уметь организовать любой вид деятельности студентов. К тому же он должен быть готов к управлению учреждениями профессионального образования, знать закономерности общения и способы управления индивидом и группой.

Научно-исследовательская работа является наиболее важным видом педагогической деятельности, так как она обеспечивает организацию всех других ее видов и реализацию ведущих профессиональных функций педагога. Ее содержание составляют освоение преподавателем современных теорий и технологий воспитания и обучения, разработка на их основе собственных подходов, способов организации учебно-воспитательного процесса и оформление их в научно-методических работах. Педагогическая деятельность по сути своей является экспериментальной и инновационной, требующей постоянного научного поиска и совершенствования.

Культурно-просветительская деятельность педагога заключается в приобщении учащихся к культуре: в ознакомлении их с достижениями в различных сферах культуры общества, в развитии их культурных интересов и потребностей. Педагог должен стать главным проводником культуры не только в отношении своих учеников, но и окружающих его людей в микрорайоне, городе, поселке. Через культуру формируются ценностные ориентации учащихся, духовная составляющая личности. Здоровье общества зависит в первую очередь от духовного здоровья каждого отдельного человека, и большая доля ответственности за это лежит именно на педагогах.

Итак, профессионально педагогическая деятельность может быть представлена как сложная система, в центре которой находятся личности учащегося и педагога, определяющие ее цели и содержание. Все это влияет на формирование будущей профессии, помогает достичь цели, поставленной в процессе профессиональной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе нашли отражение профессиональные и личные качества педагога профессионального обучения, сущность профессионально-педагогической деятельности, а также составлена модель деятельности педагога профессионального обучения

Личность педагога профессионального обучения делится на 3 составляющих: направленность личности, профессиональная компетентность, профессионально важные качества.

Важным компонентом в структуре личности педагога выступают профессионально важные качества. Под профессионально важными качествами понимает индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее усвоения. К профессионально важным качествам относят также и способности. От сформированности профессионально важных качеств личности педагога зависит и продуктивность профессионально педагогической деятельности. Педагог должен обладать высокой мотивацией к собственной деятельности, он должен любить свою работу, стремиться к постоянному обновлению своего педагогического инструментария, любить детей, быть терпеливым, уметь контролировать собственное поведение, быть максимально объективным в оценке собственной деятельности и оценке учебной деятельности своих воспитанников.

Этим списком не ограничиваются требования к профессии педагога профессионального обучения. Существуют специальные инструменты для измерения профессиональной пригодности и профессиональной готовности к педагогической деятельности. Одним из таких инструментов является профессиограмма. Совокупность профессионально обусловленных требований к учителю определяется как профессиональная готовность к педагогической деятельности.

Профессионально педагогическую деятельность рассматривают как профессиональную активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания

Профессиональная деятельность педагога профессионального обучения представляет особый вид деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Мной была разработана модель профессионально – педагогической деятельности, описывающей структуру деятельности, в ситуациях, характерных педагогике развития в целом.

Модель отражает различные аспекты профессионально – педагогической деятельности преподавателя и включает пять уровней: цель, содержание, методы и средства, формы и результат деятельности.

− цель деятельности, т.е. тот результат, ради чего совершается деятельность, удовлетворяются потребности и реализуются мотивы;

− предмет деятельности, т.е. то, что изменяется, преобразуется, на что направлена деятельность;

− методы, средства, способы и характер труда, т.е. его реальная обеспеченность;

Форма - устойчивая, завершенная его организация в единстве всех компонентов.

− результат деятельности, т.е. то, что достигнуто.

Представленное описание модели формирования деятельности педагога профессионального обучения позволяет представить его логику и основные элементы, которые требуют своей непосредственной реализации на практике с целью подтверждения правильности выдвинутой гипотезы, обоснованности основных теоретических положений и эффективности модели в целом.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бабанский Ю. К., Сластенин В. А., Сорокин Н. А./Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. институтов, - М.2002г

2.Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: в 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. - Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 - 174 с.

3.Профессионально значимые качества будущих педагогов профессионального обучения / Е.В. Евплова // Педагогическое образование и наука. – 2012. – № 2. – С. 62–65.

4. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я.Батышева. - М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2009. – С.152.

5.Профессиональное образование в России / А.М. Новиков - М.: Просвещение, 2008. - 254 с.

6.Есаулова М. Б., Кравченко Н. Н./Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие /. - СПб.: ФГБОУВПО "СПГУТД", 2011г.

7.Проектирование модели личности специалиста: монография / С.М.Маркова, Е.П.Седых – Нижний Новгород: ВГИПА, 2004. -58 с.

8. Локалов В.А., Миронов А.С., Сопроненко Л.П., Тозик В.Т./Введение в профессионально-педагогическую специальность - Учебно-методическое пособие. — СПб: СПбГУ ИТМО, 2009г.

9.Философия образования: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / Б.С. Гершунский - М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. - 432 с.

10. Роботова А.С./Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов, - М.: Издательский центр "Академия2, 2006г.

11. Скамницкая Г.П./Основы общей и профессиональной педагогики: Учебное пособие, - М.: Гардарики, 2005г.

12. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. Н., Шиянов Е. Н./Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений. - М.: Школа - Пресс, 2000г.

14.Эрганова Н. Е./Методика профессионального обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2007г.

15.Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов/ М.Т. Громкова – М.: ЮНИТИ–ДАНА, 2008. - 415 с.

16.Педагогика: Коджаспирова Г.М; Учебник- М:Гардарики, 2004г.

17.Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» (утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 15.08.2013).

18.Методика профессионального обучения / Под ред. Э.Г. Скибицкого, И.Э.Толстовой, В.Г. Шефель. – Новосибирск: НГАУ, 2010. - 166 с.

19. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика. / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская.- М.: «Академия», 2004.- 224с.

20. Столяренко А.М. Общая педагогика: учеб. пособие / А.М. Столяренко.- М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006.- 479с.

21. Педагогика: учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2006.- 608с.

"Об образовании в Российской Федерации"

23. Роботова А.С./Введение в педагогическую деятельность: учебное пособие для студентов, - М.: Издательский центр "Академия2, 2006г.

24. http://fgosvo.ru/

25. http://www.proprof.ru/

PAGE \* MERGEFORMAT 1

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
12958.		ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В ДОУ	470.74 KB
	Основные направления исследования воспитателем особенностей детей дошкольного возраста. Оценочная шкала эмоциональных проявлений детей. Каждая мать каждый воспитатель следит за развитием детей и может рассказать как происходит это развитие привести множество примеров. Детская психология изучает психическое развитие детей.
17192.		Изучение педагогического опыта как средство профессионального становления педагога дополнительного образования в области изобразительной деятельности и декоративно - прикладного искусства	394.65 KB
	Самодиагностика готовности к овладению профессией педагога дополнительного образования. Изучение опыта педагогов дополнительного образования в области изобразительной деятельности и декоративно- прикладного искусства как средство профессионального становления педагога дополнительного образования.
11450.		ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ЭКОНОМИСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ОГАОУ СПО «БЕЛГОРОДСКИЙ ИНДУСТРИАЛЬНЫЙ КОЛЛЕДЖ.	875.81 KB
	Теоретически обосновать процесс развития профессионально важных качеств будущих экономистов в системе среднего профессионального образования и разработать методические рекомендации по формированию профессионально важных качеств у студентов Белгородского индустриального колледжа.
11318.		Профессионально-этические нормы деятельности специального психолога	38.36 KB
	Специальная психология как профессия отечественные специалисты о профессии специального психолога. Основные направления деятельности специального психолога Требования к личности и профессиональной подготовке специального психолога. Профессионально-этические нормы деятельности специального психолога. Выделение специальной психологии как целостной области психологической науки связано с именем выдающегося отечественного психолога Л.
11779.		Организация деятельности педагога-психолога в ДОУ	572.92 KB
	Детские группы оборудованы мебелью, которая соответствует возрастным стандартам. В детском саду есть оснащенный спортивным оборудованием гимнастический зал, отвечающие требованиям санитарных норм, музыкальный зал, кабинет психолога, учителей-логопедов, учителей-дефектологов, музыкальных руководителей, кабинет английского языка, изостудия.
7556.		Индивидуальный стиль деятельности педагога и учащихся	53.23 KB
	Индивидуальный стиль деятельности педагога и учащихся Требования к компетентности по теме знать и уметь раскрывать сущность понятий индивидуальный стиль педагогической деятельности индивидуальный стиль учебной деятельности индивидуальное портфолио учителя индивидуальная образовательная траектория Яконцепция творческого саморазвития; понимать сущность и уметь характеризовать стили педагогической и учебной деятельности; знать и уметь раскрывать функции стилей деятельности педагога и учащихся; знать и уметь анализировать...
18164.		Активизация познавательной деятельности младшего школьника как условие успешности обучения при моделировании игровых технологий обучения	115.24 KB
	Элькониным раскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и установлена взаимосвязь между игровой деятельностью и психическим развитием младших школьников ее позитивное влияние на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие. Задачи исследования: Раскрыть сущность понятия дидактическая игра в психолого-педагогической литературе; Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста; Проанализировать проблемы игровой деятельности в современной...
11001.		Роль педагога в развитии творческих способностей у детей 7-9 лет в процессе игровой деятельности	101.81 KB
	Психолого-педагогические условия развития творческих способностей у детей в процессе игровой деятельности Развитие творческих способностей в процессе игровой деятельности у детей 79 лет как психолого-педагогическая проблема. Роль педагога в развитии творческих способностей у детей 79 лет в процессе игровой деятельности...
1069.		Индивидуальный стиль педагогической деятельности как специфическое выражение педагогического мастерства	597.81 KB
	Индивидуальные особенности деятельности постепенно стали предметом отдельного изучения и получили название индивидуального стиля деятельности (ИСД), под которым обычно понимают устойчивую систему способов или приемов деятельности.
6366.		Проектирование деятельности педагога по профилактике агрессивного поведения детей младшего школьного возраста	50.41 KB
	Проектирование деятельности педагога по профилактике агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Педагогический проект по профилактике агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Рост эмоционально психического напряжения среди взрослых приводит к распространению невротических явлений среди детей. Одним из ключей к решению проблемы является развитие умений детей жить в обществе сверстников и взрослых понимать их отзываться на чужие переживания справляться со своими отрицательными...