Выявление трудностей. Диагностические методики по выявлению трудностей в обучении. в студенческой среде. Объяснение

Абдуллаев Миргулы Миркеримович
Должность: учитель физкультуры
Учебное заведение: ФГКОУ "Средняя общеобразовательная школа № 13"
Населённый пункт: н.п. Борзой, Чеченская Республика
Наименование материала: статья
Тема: "Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении"
Дата публикации: 25.03.2016
Раздел: среднее образование

АБДУЛЛАЕВ МИРГУЛЫ МИРКЕРИМОВИЧ учитель физической культуры Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №13» (н.п. Борзой, Чеченская Республика)
Способы выявления и психологической коррекции

трудностей в обучении

Введение
Психологические причины школьной неуспеваемости и способы их устранения как предмет курса. Изучение внутренних и внешних факторов, обусловливающих возникновение разного рода трудностей в обучении, и формирование сплава психологических знаний и умения их практического использования - две взаимосвязанные задачи курса. Психодиагностика трудностей в обучении как научно-практическая деятельность школьного психолога. Роль фундаментальных теоретико- психологических знаний в обеспечении эффективности работы практического психолога. Семиотический, технический и каузально- логический компоненты психодиагностической деятельности по выявлению психологических причин школьной неуспеваемости. Школьная неуспеваемость и трудности в обучении давно и серьезно волнуют педагогов-практиков. Особенно остро эта проблема обозначилась в последние годы, поскольку количество детей, испытывающих трудности в обучении и имеющих ограниченные возможности здоровья, неуклонно растет. Особенностями обучения в современной школе являются нарастающий объем информации, постоянное усложнение учебных программ, что предъявляет к организму ребенка самые высокие требования. В настоящее время школа должна обеспечить возможность успешного обучения любого учащегося. В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой роста количества трудностей в обучении школьников. По данным
2 различных источников сегодня затруднения в обучении по тем или иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Основные направления модернизации образования в России на период до 2010 года характеризуются обновлением и качественным изменением содержания, методов, средств, диагностики, коррекции и форм организации процесса обучения, новыми подходами к его проектированию и практической реализации. Трудности в обучение описаны во многих работах отечественных и зарубежных психологов. Согласно выводам ученых (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Р. Лурия, Н.П. Ласкалова, Л.С. Цветкова, М.С. Неймарк, Л.С. Славина, А.И. Захаров и др.), они отмечают комплекс трудностей в учебной деятельности, приобретая устойчивость, дестабилизирует личность и ее внутренний мир, порождает внутриличностные противоречия между желаниями и возможностями, требованиями социума и собственными устремлениями. В связи с этим деятельность учителя должна быть ориентирована не только на трансляцию информации, но и на развитие высших психических функций школьников, а ранняя диагностика и коррекция трудностей в обучение позволит решить эти проблемы.
Способы выявления и психологической коррекции трудностей в обучении
Причины, вызывающие трудности усвоения общеобразовательной программы, очень разнообразны и обусловлены структурой дефекта детей с ограниченными возможностями здоровья. Выбирая методику оказания помощи ребенку, мы, прежде всего, должны выявить проблему и ее причины, иначе наша помощь будет неэффективной. Проблема школьной неуспеваемости является сегодня очень актуальной. Много детей с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих школьных лет несут на себе ярлык отстающих. Трудности усвоения детьми программного материала имеют негативные последствия, которые сказываются на формировании личности ребенка:
3 - снижают его самооценку; - делают его пассивным, равнодушным к учебе либо негативно настроенным на любое обучение. Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок вырос благополучным и успешным, счастливым человеком. Фундамент такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни. М о ж н о в ы д е л и т ь д в е о с н о в н ы е п р и ч и н ы, в е д у щ и е к несформированности детской психики: - неблагоприятные условия жизни: негативное влияние окружающей среды, сложные семейные отношения, плохие бытовые условия, педагогическая запущенность; - специфика созревания мозга ребенка, которая заключается в неравномерном развитии отдельных областей мозга, наличием отклонений в их работе. Это может быть связано с неблагоприятным течением внутриутробного периода развития ребенка и патологическими родами. В последующем возникают трудности с определенными функциями психики - памятью, вниманием, мышлением, речью и связанных с ней письмом и чтением. Большая часть неуспевающих школьников имеют незначительные нарушения, которые обозначаются как минимальные мозговые дисфункции. Вследствие своей парциальности эти отклонения никак ни проявляются в дошкольном детстве, но обнаруживают себя с началом обучения в школе. Большие интеллектуальные нагрузки, высокий темп обучения и строгий контроль результатов ложатся непомерным грузом на еще не сложившиеся структуры мозга, обеспечивающие состояние психики. Необходимо соответствие между педагогическими требованиями к ребенку и его возможностями, в том числе возможностями психики и нервной системы.
4 Несоответствие и приводит к трудностям в обучении. Психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранными многие составляющие детской психики. Пострадавшие составляющие психической функции можно компенсировать за счет полноценно работающих звеньев внутри этой функции и других здоровых психических процессов. Немов Р.С. выделяет общую схему классификации методов:  Методы психодиагностики на основе наблюдения;  Опросные психодиагностические методы;  Объективные психодиагностические методы, включая учет и анализ поведенческих реакций человека и продуктов его деятельности;  Экспериментальные методы психодиагностики. Средства, которыми располагает диагностика, можно разделить по своему качеству на две группы:  методики строго формализованные,  методики мало формализованные. К строго формализованным методикам относят  тесты;  опросники;  методики проективной техники;  психофизиологические методики. Для них характерны определенная регламентация, точное соблюдение инструкций, стандартизация. Тесты - это стандартизированные, краткие и ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий между людьми. Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ Опросники - это группа психодиагностических методик, в которой задания представлены в виде вопросов и утверждений. Они предназначены
5 для получения данных со слов обследуемого. В отличие от тестов в опросниках не может быть «правильных» или «неправильных» ответов. Они лишь отражают отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его согласия или несогласия. Методики проективной техники - это группа методик, предназначенных для диагностики личности. Для них характерен в большей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление отдельных черт. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести о себе желательное впечатление. Психофизиологические методики- особый класс психодиагностических методов, диагностирующих природные особенности ч е л о в е ка, обусловленные основными свойствами его нервной системы. К мало формализованным методикам относят:  наблюдение;  беседы и интервью;  анализ продуктов деятельности. Эти методики дают ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации. Наблюдение - целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредственное наблюдение. Беседа, интервью - это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью. Интервью - это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом.
6 Анализ продуктов деятельности- это количественно-качественный анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Одной из основных форм педагогической диагностики причин школьных трудностей в обучении с ОВЗ начальной школы является анализ письменных работ учащихся. Выявленные нарушения письменной речи могут свидетельствовать о состоянии общего психического и моторного развития детей. Нейропсихологические методы в настоящее время успешно применяются для диагностики и коррекции трудностей в обучении. Эти методы позволяют, во-первых, выявлять психофизиологические особенности, лежащие в основе трудностей, во-вторых - вычленять систему первично сохранных звеньев психической деятельности детей, в-третьих - определять оптимальные пути индивидуализированного подхода к ним в процессе обучения. Эти методы могут быть продуктивны в работе с детьми с ОНР и с ЗПР. Картина нарушений у таких детей неоднородна и не исчерпывается речевыми симптомами. У большинства из них отмечается несформированность и других высших психических функций. Комплексное нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной помощи. Методика носит тестовый характер, процедура ее проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также удобно для прослеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности коррекционного воздействия.
7 Базисными принципами специалиста в рамках гуманистического направления являются: Встреча специалиста есть встреча двух равных людей; Разрешение проблемы у клиента наступает «само по себе» в том случае, если специалист создает ситуацию безусловного принятия, способствующую осознанию, выражению и самопринятию клиентом своих истинных чувств; Клиент сам ответственен за выбор своего образа мыслей и поведения в жизни. Основные понятия гуманистического направления - индивидуация, самоактуализация, самоактуализирующаяся личность. В психологическом смысле индивидуация мыслится как процесс поиска человеком душевной гармонии, интеграции, целостности, осмысленности. Осознание данных моментов существования важно для индивидуальной эволюции человека. Предполагается, что именно благодаря процессу индивидуации личность реализует себя как уникальное неделимое целое. В индивидуальной психологии А. Адлера индивидуация одной из основных своих граней соприкасается с предлагаемой им идеей о бессознательном стремлении человека к совершенству. В гуманистической психологии данное стремление находит частное воплощение в стремлении человека к возможному выявлению и развитию свих личностных возможностей, характеризующихся у разных субъектов различной степенью осознанности и определяемое в данном направлении термином самоактуализация. В работе «самоактуализация» А. Маслоу выделил восемь способов поведения, ведущих к самоактуализации, которые включают в себя: Полное живое и бескорыстное переживание с полным сосредоточением и погруженностью; Представление жизни как процесса постоянного выбора;
8 Наличие «Я», которое может самоактуализироваться; Быть честным, брать на себя ответственность; Быть нонконформистом; Реализовывать свои потенциальные возможности; Быть открытым высшим переживаниям; Разоблачать собственную психопатологию. Объектом воздействия в данном направлении является становление лично сти. Причина проблемы понимается как бл о к и р о ва н и е внутриличностных ресурсов. Основная задача консультанта - помощь в самоосознавании и личностном росте, интеграции целостного «Я» и расширении пространства бытия. Один из эффективных методов в данном направлении - экзистенциальный анализ, схема которого заключена в исследовании того, что человек знает-чувствует-желает, а основная цель - утверждение свободы человека. Таким образом, на основе проанализированного материала, можно сделать вывод о том, что психологическая коррекция - это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивающая, в конечном итоге полноценное функционирование индивида. Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием «норма», что обозначает основную цель психокоррекции как «возврат» или «подтягивание» клиента к должному уровню исходя их его возрастных и индивидуальных особенностей. Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют следующие её виды: индивидуальная, микрогрупповая, групповая и смешанная.
9 Разработки и построение психокоррекционных программ основывается на следующих принципах: Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений личности, эмоциональных состояний, поведения, познавательных функций в процессе коррекционной работы, а так же инструментом ее оценки. Принцип «Нормативности» требует учета основных закономерностей психического развития, последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий. Исходя из этого принципа, учитывается возрастная норма и строится прообраз будущего развития ребенка. Принцип коррекции «сверху-вниз», сформулированный Л.С. Выготским, определяется ведущей ролью обучения для психологического развития ребенка. Психологическое исследование особенностей личности и межличностных отношений подростка с отклонениями в развитии должно учитывать как специфические особенности подросткового возраста, так и характер нарушений развития. Основные положения психодинамического направления: Главное значение в возникновении проблем имеют инстинктивные импульсы, их выражение, трансформация, подавление; Развитие проблемы обусловлено борьбой между внутренними импульсами и защитными механизмами. Основные положения когнитивно-поведенческого направления представлены следующим образом: Большинство поведенческих проблем - следствие проблем в обучении и воспитании; Поведенческие реакции - реакция организма на воздействие среды и, следовательно, являются результатом взаимодействия «организм-среда»;
10 Моделирование поведения является обучающе-психотерапевтическим процессом, в котором когнитивный аспект является решающим. Базисными принципами специалиста в рамках гуманистического направления являются: Встреча специалиста есть встреча двух равных людей; Разрешение проблемы у клиента наступает «само по себе» в том случае, если специалист создает ситуацию безусловного принятия, способствующую осознанию, выражению и самопринятию клиентом своих истинных чувств; Психологическая коррекция - это деятельность по исправлению тех особенностей психологического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют оптимальной модели. Кроме того, психокоррекцию можно применять в ситуациях преодоления различного рода затруднений, обеспечивающая, в конечном итоге полноценное функционирование индивида. Занятия по психокоррекции тесно связаны с понятием «норма», что обозначает основную цель психокоррекции как «возврат» или «подтягивание» клиента к должному уровню исходя их его возрастных и индивидуальных особенностей. Этапы психокоррекционной работы включают в себя:  беседу;  психодиагностику;  формулирование прогноза;  составление плана коррекции;  оценка результативности программы. Методы коррекции зависят от того, к какой школе принадлежит специалист, поэтому их можно достаточно «условно» разделить по существующим направлениям в психологии, которые будут подробно описаны ниже. Психокоррекция планируется и осуществляется самим психологом. В зависимости от формы организации психологической коррекции выделяют
11 следующие её виды: индивидуальная, микрогрупповая, групповая и смешанная. Индивидуальная психокоррекция предполагает работу с клиентом один на один при отсутствии посторонних лиц, в таком случае обеспечивается конфиденциальность, интимность отношений, более глубокая и результативная работа. Микрогрупповая форма коррекции предполагает работу в группах по 2 - человека, как правило, имеющих сходные проблемы в развитии. Групповая форма проведения психокоррекции заключается в целенаправленном использовании групповой динамики, всей совокупности взаимоотношений и взаимодействий, возникающие между участниками группы. При решении некоторых проблем, например возникающих в сфере общения, межличностных взаимодействий, участие в психокоррекционных группах более эффективно, чем индивидуальная работа. Смешанная форма сочетает достоинства индивидуальной и групповой коррекции и позволяет осуществить комплексный подход к решению проблем. Программа психологической коррекции составляется на основе психологических рекомендаций в сотрудничестве психолога с учителями, воспитателями, классными руководителями или родителями в зависимости от того, кто в дальнейшем будет заниматься ребенком. Другой формой коррекционно-развивающей работы является собственно психологическое воздействие, включающее в с ебя психокоррекцию, консультативную работу и социально-психологический тренинг. Разработки и построение психокоррекционных программ основывается на следующих принципах: Принцип единства диагностики и коррекции. Диагностика не только предшествует психологическому воздействию, но и служит средством контроля изменений личности, эмоциональных состояний, поведения,
12 познавательных функций в процессе коррекционной работы, а так же инструментом ее оценки. Принцип «Нормативности» требует учета основных закономерностей психического развития, последовательность сменяющих друг друга возрастных стадий. Исходя из этого принципа, учитывается возрастная норма и строится прообраз будущего развития ребенка. Принцип коррекции «сверху-вниз», сформулированный Л.С. Выготским, определяется ведущей ролью обучения для психологического развития ребенка. В качестве основного содержания психокоррекционной работы согласно этому принципу выдвигается создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка, с целью активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества. Принцип учета индивидуальных и личностных особенностей ребенка определяет необходимость индивидуального подхода при выборе целей, задач, способов и программ психокоррекционной работы. Уникальность каждой личности делает невозможным применение единого шаблона психокоррекции ко всем детям. Принцип системности, прежде всего, требует учета сложного системного характера психологического развития в онтогенезе, гетерохронности, разновременности созревания различных психических функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Принцип деятельности. Опора на ведущую деятельность и варьирование разнообразных видов деятельности: процессуальной, продуктивной, учебной, трудовой, совместной, общения как специфической формы деятельности - делают процесс психокоррекции продуктивным и эффективным, вызывая интерес у ребенка, определяют мотивационный аспект психокоррекционного воздействия.
13 Методы диагностики психолого-педагогических отклонений ребенка включают в себя: метод наблюдения, экспериментальное исследование, экспериментально-психологические методики.
Заключение
Связать воедино элементы феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиаг- ностического описания объекта психодиагностики, которые представлены: 1) классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений; 2) схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин; 3) психодиагностическими таблицами. Первые две формы описания объекта психодиагностики известны достаточно давно. Их разработкой занимались специалисты начиная примерно с 60-х годов . Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике школьного психолога. Третья форма описания объекта психодиагностики - пси- ходиагностические таблицы - синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса - от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности практического психолога. Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов. В настоящее время различными исследователями уже нача та разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы
14 школьного психолога. Так, Н. П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов. Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме, чтении и математике. С. В. Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л. А. Венгером. Основные задачи данного направления - философские идеи экзистенциализма (М. Хайдеггер, П. Сартр, А. Камю) и феноменологии (Э. Гуссель, П. Рикер). Соответственно, главный акцент ставится на изучение проблемы времени, жизни и смерти; проблемы свободы, ответственности и выбора, проблемы общения, любви и одиночества, поиска смысла существования. Спецификой очерченного круга проблем является уникальность несводимого к общим схемам личного опыта конкретного человека, а его центром - решение проблемы восстановления аутентичности личности, то есть соответствия ее бытия в мире ее внутренней природе. Индивидуализм рассматривается как интегративное целое. В психологии направление представлено такими именами как К. Роджерс, А. Маслоу, Г. Олпорт, В. Франкл.
Список использованных источников
1. Айдарова Л. И. “Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку”. М., 2011.– с. 338 2. Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г.Индивидуально– типологические различия в обучении // Вопросы психологии, 2014. – № 6. – С. 36–42. 3. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. “Как преодолеть трудности в обучении детей”. – М.: изд. “Ось-89”, 2014. – 222с. 4. Бардин К. В.Если ваш ребенок не хочет учиться. – М.: Знание, 2014. – С. 24–65.
15 5. Барт К.Трудности в обучении: раннее предупреждение. – М.: Издат. центр «Академия», 2011. 6. Басова Л. Н.Психологические особенности умственного развития учащихся 9 классов, обучающихся в разных образовательных средах. Автореферат дисс… канд. психол. наук. – М., 2014. 7. Бескина Р. М., Чудновский В. Э.Воспоминания о будущей школе. – М.: Просвещение, 2013. – С. 29–30. 8. Блонский П. П.К вопро су о мерах борьбы со ш кол ь н о й неуспеваемостью // П. П. Блонский. Психология младшего школьника: Избранные психологические труды / Под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской. – М.: Московский психолого–социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2014. – С. 616–620. 9. Богоявленская М.Дважды исключительные // Школьный психолог, 2015. – № 1. – С. 31–33. 10. Виноградова Н.Ф., Куликова Т.П. Дети, взрослые и мир вокруг. – М.:Просвещение, 2014.С,60-63. 11. Венгер Л. А., Ибатуллина А. А.Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии, 2011. – № 2. – С. 20–27. 12. Выготский Л. С.Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 2011. 13. Выготский Л. С.Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2015. – С. 400–419. 14. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. “Возрастная и педагогическая психология”. – М.: Педагогическое общество России, 2014. – 511с. 15. Глейзер Г. Д.Комментарии к статьям В. А. Сухомлинского // Антология гуманной педагогики. В. А. Сухомлинский. – М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2012.
16 16. Гуткина Н. И.Психологическая готовность к школе. – М.: Академический Проект, 2010.

Разделы: Начальная школа

Введение.

Актуальность. В последнее десятилетие состояние здоровья детей вызывает у специалистов большую тревогу. Понятие "школьная дезадаптация" стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

В настоящее время только 16% школьников могут быть признаны психически полностью здоровыми. (С.Н. Ениколопов)

Проблема психического здоровья населения, в первую очередь детей, является одной из самых актуальных задач современной России. Это связано с тем, что нарушения в сфере психического здоровья существенным образом сказываются на самых разных показателях благополучия как отдельных граждан, так и всей страны.

Как сохранить здоровье ребенка? Как сформировать свободную, инициативную личность, чья позиция вырабатывается самостоятельно, без чрезмерного влияния внешних оценок? Эти вопросы для меня, учителя начальных классов, весьма актуальны.

Набирая очередной набор первоклассников, поневоле сравнивая их, могу сказать, что в последнее время стало больше медлительных, инфантильных детей.

Проблема школьной неуспеваемости при увеличении числа детей, которые не справляются с программой и уже в начале обучения попадают в разряд неуспевающих, является сегодня очень и очень актуальной. Ее решение требует разработки и практического применения новых подходов к диагностике уровня психического развития ребенка, к анализу причин, вызывающих трудности в учебной деятельности, к коррекционно-развивающей деятельности.

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. И в большинстве случаев для работы со слабоуспевающими учащимися учитель пользуется традиционным способом: проводит с ними дополнительные занятия, состоящие в основном в повторении и дополнительном разъяснении учебного материала. Но как показывает опыт многих учителей, эти занятия, к которым негативно относятся учащиеся и которые требуют большой затраты времени и сил как учителя, так и детей, далеко не всегда дают желаемый результат. В лучшем случае они могут они могут привести лишь к временным положительным сдвигам в учении и не устраняют подлинные причины трудностей школьников.

Так как в значительном числе случаев причины этих трудностей носят психологический характер, эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

Таким образом, работа учителя с отстающими в учении школьниками должна быть принципиально изменена.

Исходя из вышеизложенного, выдвигается следующая гипотеза:

Гипотеза. Процесс обучения слабоуспевающих детей будет проходить успешнее, если учитывать следующие условия:

Учет возрастных и индивидуальных особенностей младших школьников.

Совместная работа педагога с родителями.

Если на дополнительных занятиях слабоуспевающим детям предлагать специальные задания с диагностической и коррекционно - развивающей направленностью методом кинезиологической коррекции, а не учебного характера, то можно обеспечить положительную динамику развития этих детей.

Цель работы: обновление содержания дополнительных занятий со слабоуспевающими детьми класса.

Задачи:

Изучить научно-методическую литературу о дополнительных занятиях со слабоуспевающими детьми и определить методики диагностики коррекции и развития детей.
Примерное конструирование содержания дополнительных занятий методом кинезиологической коррекции.
Оказание методической помощи учителям при разработке программы дополнительных занятий.

Методы исследования. В ходе исследования были применены следующие методы исследования:

изучение психологической литературы по проблеме исследования;
наблюдение за внеурочным процессом в младших классах;
обработка полученных результатов психолого-педагогического исследования.

Практическая значимость работы заключается в том, что практические методы и приемы могут быть использованы учителями младших классов в воспитательной работе.

Новизна. Школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя половину умственных возможностей школьника, не учитывают особенностей половой латерализации полушарий, оставаясь бесполыми и массовыми. Для преодоления имеющихся у детей нарушений, предупреждения патологических состояний, укрепления психического здоровья необходимо проведение комплексной психокоррекционной работы.

Одним из составляющих элементов такой работы должны стать кинезиологические упражнения. Так как они улучшают внимание и память, формируют пространственные представления, улучшают мелкую и крупную моторику, повышают способность к произвольному контролю и работоспособность, активизируют интеллектуальные и познавательные процессы, гармонизируют работу головного мозга.

Работа предназначена для учителей начальных классов, школьных психологов, студентов педвузов. А так же может быть полезна и родителям.

Глава 1. Диагностика и коррекция трудностей в обучении младших школьников.

1.1. Знание основ интеллекта - условие успешности обучения.

Каждый учитель в процессе своей педагогической деятельности встречает немало учащихся, которые испытывают трудности при усвоении учебного материала. Без выявления причин этих трудностей, носящих в значительном числе случаев психологический характер, невозможна эффективная работа по их преодолению и, в конечном итоге, повышение школьной успеваемости.

По многим исследованиям успешность обучения детей зависит от своевременного развития межполушарного взаимодействия и подбора индивидуальных методик, учитывающих индивидуальный профиль функциональной асимметрии полушарий и половые дихотомии.

Развивая моторику руки, мы создаем предпосылки для становления многих

психических процессов. Работы В. М. Бехтерева, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, Н. С. Лейтеса, П. Н. Анохина, И. М. Сеченова доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развитие речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот.

Младшие школьники быстро запоминают понятия, связанные с движениями, подчеркиванием, пальпированием. Например,

устный счет при помощи касания пальцами предметов
подчеркивания членов предложения без озвучивания названия;
разучивание таблицы умножения по счету касанием костяшек рук;
запоминание словарных слов с образным рисунком;

Для понимания воздействия кинезиологических упражнений на мозг человека необходимо разобраться в понятиях функциональной асимметрии полушарий и межполушарного взаимодействия.

Единство мозга определяется сочетанием двух фундаментальных свойств: межполушарной специализацией и межполушарным взаимодействием, которое обусловлено стабильностью переноса информации из одного полушария в другое и динамическим межполушарным интерференционным торможением.

Функциональная асимметрия полушарий - это свойство мозга, отражающее различие в распределении нервно-психических функций между его правым и левым полушариями. Формирование и развитие этого распределения происходит в раннем возрасте под влиянием комплекса биологических и социокультурных факторов. Функциональная асимметрия полушарий является одной из причин существования у человека определенной структуры психики. Так, с явлением билатеральности (правым и левым полушариями) связан целый ряд таких психологических противопоставлений, как конкретно-образное и абстрактно-логическое мышление, конвергентное и дивергентное мышление, первая и вторая сигнальные системы, синтетичность и аналитичность, полезависимость и поленезависимость, гибкость и ригидность, экстраверсия и интроверсия и т. д.

Разная степень выраженности этих психических свойств формирует склонность разных людей к преимущественной опоре на так называемое "левополушарное" и "правополушарное" мышление с характерными для них способностями, эмоционально-личностными характеристиками, типичными особенностями адаптационных процессов. Существует гипотеза эффективного билатерального взаимодействия как физиологической основы общей одаренности ("равнополушарное" мышление).

Психофизиологи выделяют 32 типа функциональной организации мозга. Упрощая схему индивидуального профиля функциональной асимметрии полушарий, выделяют три основных типа организации мозга:

Левополушарный тип - доминирование левого полушария определяет склонность к абстрагированию и обобщению, словесно-логический характер познавательных процессов. Левое полушарие оперирует словами, условными знаками и символами; отвечает за письмо, счет, способность к анализу, абстрактное, концептуальное, двумерное мышление. При этом информация, поступившая в левое полушарие, обрабатывается последовательно, линейно и медленно. Восприятие левополушарных людей дискретное, аудиальное, интеллект вербальный, теоретический, память произвольная. Интроверты.

Для успешной учебной деятельности необходимо соблюдение следующих условий: абстрактный линейный стиль изложения информации, анализ деталей, неоднократное повторение материала, тишина на уроке, работа в одиночку, вневременные задания, вопросы закрытого типа. Для них характерна высокая потребность в умственной деятельности. Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера, сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел, классическая посадка за партами.

Правополушарный тип - доминирование правого полушария определяет склонность к творчеству, конкретно-образный характер познавательных процессов. Правое полушарие мозга оперирует образами реальных предметов, отвечает за ориентацию в пространстве и легко воспринимает пространственные отношения. Считается, что оно ответственно за синтетическую деятельность мозга. Его функционирование обусловливает наглядно- образное, трехмерное мышление, которое связано с целостным представлением ситуаций и тех изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности. Правополушарных людей отличает визуальное восприятие, невербальный, практический интеллект; быстрая переработка информации; непроизвольная память. Экстраверты. Кроме того, с функционированием правого полушария связывают способность к рисованию и восприятию гармонии форм и цвета, музыкальный слух, артистичность, успехи в спорте. Условия, необходимые для успешной учебной деятельности: гештальт, творческие контекстные задания, эксперименты, музыкальный фон на уроке, речевой ритм, работа в группах, вопросы открытого типа, синтез нового материала, социальная значимость деятельности, престижность положения в коллективе. Для лучшего восприятия информации с классной доски сочетание цветов должно быть следующим; светлая доска - темный мел. Для организации невербального общения правополушарных учащихся в классе их необходимо посадить полукругом.

Равнополушарный тип - отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий предполагает их синхронную деятельность в выборе стратегий мышления. Кроме того, существует гипотеза эффективного взаимодействия правого и левого полушария как физиологической основы общей одаренности.

Однако врожденные предпосылки - это только исходные условия, а сама асимметрия формируется в процессе индивидуального развития, под влиянием социальных контактов, прежде всего семейных.

В последнее время отмечается увеличение количества детей с различными нарушениями в развитии, с затруднениями в обучении, трудностями в адаптации. Традиционные методы психолого-педагогического воздействия на ребенка не приносят устойчивого положительного результата, так как они не устраняют первопричину нарушений. В отличие от них, метод кинезиологической коррекции направлен на механизм возникновения психофизиологических отклонений в развитии, что позволяет не только снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование, повысить продуктивность протекания психических процессов.

Применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, пространственные представления, мелкую и крупную моторику, снижает утомляемость, повышает способность к произвольному контролю.

Занятия должны проводиться в доброжелательной обстановке, так как наиболее эффективной является эмоционально приятная деятельность ребенка. Занятия, проходящие в ситуации стресса, не имеют интегрированного воздействия. Результативность занятий зависит от систематической и кропотливой работы. С каждым днем занятия могут усложняться, объем заданий увеличиваться, наращиваться темп выполнения заданий. Происходит расширение зоны ближайшего развития ребенка и переход ее в зону актуального развития.

1.2. Диагностика трудностей в обучении.

Совершенно очевидно, что эффективная помощь учащимся может быть оказана только на путях психологического подхода к анализу и устранению возникших у них в процессе обучения трудностей.

Разработка различных способов выявления психологических причин трудностей в обучении должна способствовать принципиальному изменению содержания дополнительной работы учителя с отстающими в учении школьниками. На дополнительных занятиях детям нужно предлагать специальные задания не учебного характера, а имеющие на первом этапе диагностическую направленность с целью выявления психологических причин, вызывающих те или иные конкретные трудности школьников. На втором этапе, исходя из принципов единства диагностики и коррекции, эти же задания можно использовать в качестве средства психологической коррекции выявленных недостатков в психологическом развитии учащихся.

Для осуществления такой психодиагностической деятельности учителю необходимо иметь достаточно развернутое, систематическое описание тех трудностей, которые возникают у учащихся в процессе обучения, с перечислением возможных причин, в том числе и психологических, лежащих в основе трудностей, и указанием на способы психологической диагностики и устранения выявленных недостатков.

Перед педагогом возникает необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики, которые включают в себя:

средства измерения и оценки состояния элементов;
средства описания объекта психодиагностики;
средства описания психодиагностического процесса (Ануфриев А. Ф. Психологический диагноз).

Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики наиболее разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста.

Теперь педагоги-психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.

Между тем многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, педагог-психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино элементы феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, которые представлены:

классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений;
схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин;
психодиагностическими таблицами.

Первые две формы описания объекта психодиагностики известны давно. Их разработкой занимались специалисты, начиная примерно с 60-х годов (Забродин Ю. М. проблемы разработки практической психологии // Психол. журнал, 1980, т. 1, № 2). Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике.

Третья форма описания объекта психодиагностики - психодиагностические таблицы -синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса - от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности педагога-психолога.

Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.

В настоящее время различными исследователями уже разработаны психодиагностические таблицы как эффективные средства работы школьного психолога. Так, Н. П. Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов (Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. - Изд. 3-е. перераб. и доп. -М., 2001). Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С. В. Вахрушев составил психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л. А. Венгером (Вахрушев С. В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1995).

Исследования, проведенные вышеуказанными авторами, с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке психологического диагноза психологом или учителем, показали, что:

это одна из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта;
установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза;

В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности.

1.3. Развивающие игры и упражнения как способ диагностики и коррекции.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно- мотивационной и аналитико-синтетической сфер ребенка, памяти, внимания, пространственного воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогов.

Одним из основных мотивов использования развивающих упражнений является повышение творческо-поисковой активности детей, важное в равной степени как для учащихся, развитие которых соответствует возрастной норме или же опережает ее, так и для школьников с пониженной успеваемостью в большинстве случаев оказываются связанными именно с недостаточным развитием базовых психических функций.

Занятия, специфически направленные на развитие базовых психических функций детей, приобретают особую значимость в учебном процессе младшей школы. Причиной тому являются психофизиологические особенности младших школьников, а именно то обстоятельство, что в 6-10-летнем возрасте, характеризующемся повышенной сензитивностью, наиболее интенсивно протекает и по существу завершается физиологическое созревание основных мозговых структур. Таким образом, именно на этом этапе возможно наиболее эффективное воздействие на интеллектуальную и личностную сферы ребенка, способное, в частности, компенсировать в известной степени задержки психического развития, имеющие неорганическую природу.

Еще одной важной причиной, побуждающей активнее внедрять специфические развивающие упражнения, является возможность проведения с их помощью эффективной диагностики интеллектуального и личностного развития детей, являющейся основой для целенаправленного планирования индивидуальной работы с ними. Возможность такого непрерывного мониторинга обусловлена тем, что развивающие игры и упражнения базируются в большинстве своем на различных психодиагностических методиках, и, таким образом, показатели выполнения учащимися тех или иных заданий предоставляют непосредственную информацию о текущем уровне их развития.

И, наконец, развивающие игры и упражнения снижают стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяют детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.

В качестве основы для построения развивающих заданий можно использовать известные диагностические и развивающие методики Д. Б. Эльконина, А. З. Зака, Л. А. Венгера и др. В приложении 3 смотрите классификацию развивающих игр и упражнений по целям их воздействия, разработанную Н. В. Бабкиной (Бабкина Н. В. Развивающие игры с элементами логики. -М, 1998).

1.4. Применение сказкотерапии в психолого-педагогической коррекции детей.

Позиция неуспевающего - это, прежде всего низкий социальный статус в классе. Учитель, ставящий низкие отметки и делающий замечания ученику, в глазах других детей низко оценивает его как личность в целом. Дети полностью принимают оценку. Они считают неуспевающих не только глупыми, но и наделенными прочими отрицательными качествами, даже некрасивыми.

Кроме того, что ребенок, отстающий в учении, оказывается в невыгодном положении в школе, он, как правило, теряет и привычное отношение дома. В семье его низкие оценки становятся источником раздражения родителей, наказаний, повышений требований.

И если ребенок не получит нужной ему помощи и не достигнет в учении успеха, пусть и относительного, его субъективное восприятие ситуации постепенно изменится. Он начнет осознавать, свою несостоятельность по сравнению с хорошо успевающими одноклассниками. К концу начальных классов возникнет чувство неполноценности, и даже безнадежности. И как следствие - низкая самоооценка.

Представления о своих низких способностях к обучению и ожидание дальнейших неудач приводят к тому, что у ребенка пропадает желание действовать, что-то изменить, а собственные усилия теряют для него смысл.

Таким образом, требуется целенаправленная работа по формированию установки на преодоление школьных трудностей и способности получать удовлетворение от процесса познания. Поэтому на дополнительных занятиях необходимо уделять серьезное внимание способам формирования такой установки в близких и доступных детям формах - прежде всего в форме сказок.

Сказкотерапия в последнее время стала новой технологией в психолого-педагогической коррекции детей с нарушением интеллекта. Но в то же время сказкотерапия является самым древним психологическим и педагогическим методом.

Знания о мире, о философии жизни испокон веков передавались из уст в уста и переписывались, каждое новое поколение перечитывало и впитывало их. Сегодня с этим явлением соотносят термин "сказкотерапия", понимая под ней способы передачи знаний о духовном пути души и социальной реализации человека. Именно поэтому сказкотерапию называют воспитательной системой, сообразной духовной природе человека.

Исследования показывают, что сказочная метафора воздействует непосредственно на бессознательное. Причем воздействие метафор оказывается глубинным и удивительно устойчивым. Метафорическое, сказочное воздействие активизирует ресурсы личности, выводит ребенка на путь самостоятельных открытий.

Через сказочные образы дети получают возможность осознавать собственные трудности, их причины и находить пути их преодоления. Ситуации, в которые попадают герои сказок, проецируются на реальные школьные проблемы, ребенок получает возможность посмотреть на них со стороны и в то же время идентифицировать проблемы героя с собственными.

В приложении смотрите терапевтические сказки (Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: программа формирования психологического здоровья у младших школьников. -М., 2001).

Слушание сказки и рисование.

Однажды на свет появилось маленькое облачко. Назвали его Малыш-Облачко. Малыш жил, не зная взрослых тревог и волнений, и беззаботно радовался Жаркому Солнцу, Веселому Ветерку, Смеющемуся Ручейку, Говорливому Лесу.

Однако, несмотря на то, что Малыша-Облачко все любили, у него не было настоящих друзей, так как его считали еще очень маленьким и потому не принимали всерьез.

Малыш часто гулял один по небу и думал о том, что он уже большой и самостоятельный, а не маленький и глупенький, как думают многие. Тем более Малыш-Облачко уже во всю помогал своему Папе-Облаку по хозяйству. К сожалению, другие более взрослые Облака отказывались в это верить.

Однажды Малыш-облачко, как обычно, гулял по Синему небу, мечтая поскорее повзрослеть. Мимо весело пробегали другие облака и, весело смеясь, мчались дальше, к темнеющему вдали Говорливому Лесу.

"Эй, Малыш! - вдруг послышалось совсем рядом, - полетели с нами! Сегодня все птицы справляют новоселье в Говорливом лесу. Вот повеселимся на славу! Не отставай!"

Малыш-Облачко так растерялся от неожиданности, что не мог вымолвить ни слова и застыл на месте. Когда он очнулся, пролетевших облаков уже и след простыл. Понурив голову, Малыш поплелся домой: "Опять я пропустил самое интересное! Так я никогда не повзрослею!"

Но вдруг он заметил, что вокруг стоит какая-то странная тишина. Малыш

огляделся и увидел, что с запада ползет какая-то тьма. С ней приближался странный гул. Малыш замер.

Тьма приближалась, а за ней несся Страшный смерч. Они двигались прямо к Говорливому Лесу! Малыш вспомнил, что там сейчас идет праздник. Значит, многим грозила беда. Малышу-облачку стало страшно, и тут же он услышал внутри себя Голос: "Неужели ты и вправду маленькое, глупое облачко? Ты же так хотел повзрослеть! У тебя доброе сердце, ты любишь помогать всем. Ты можешь помочь и сейчас! ТЫ МОЖЕШЬ ПОМОЧЬ!"

И Малыш подхватил: "Да, они нуждаются в моей помощи! И Я ИМ ПОМОГУ!"

Он помчался в сторону Говорливого Леса, чтобы предупредить всех его обитателей о надвигающейся беде и помочь им спастись.

... Тем временем в Говорливом Лесу поднялась суматоха. Никто не знал, что делать, в какую сторону бежать. Увидев на небе Малыша-Облачко, все закричали: "Малыш" Беги домой, а то погибнешь!"

"Нет, - ответил Малыш спокойно. - Я вижу откуда движется Смерч, и знаю, где есть безопасное место. Там все могут спрятаться!"

"Тогда веди нас туда!" - прокричало Самое Мудрое Облако, перекрывая рев приближающейся Бури. И все полетели за Малышом к высокой Скале. В ее просторной теплой пещере укрылись все облака и птицы. Смерч пролетел мимо, не принеся никому вреда.

Вечером все вернулись в Говорливый Лес, и праздник продолжался. И теперь героем праздника был Малыш-Облачко, которого с этой поры стали звать Бесстрашным Облаком. И, разумеется, у него появилось множество друзей, и никто уже не считаете его маленьким и глупым.

Вопросы для обсуждения

Почему взрослые облака перестали называть облачко малышом?
Как вы думаете, что за голос сказал Облачку "ты можешь помочь"?
Были ли у вас ситуации, когда вы сами себе говорили "я могу"?
Как вам удавалось доказать самому себе, что вы действительно можете?

Глава 2. Дополнительные занятия как целостная коррекция личности и развитие познавательной и эмоциональной сфер слабоуспевающих детей.

Методика проведения.

Для неуспевающих детей эмоциональная сторона организации коррекционно-развивающего процесса является важным условием. Педагог своим поведением, эмоциональным настроем должен вызывать у учащихся положительное отношение к занятиям. Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой у детей появляется желание действовать вместе и добиваться положительных результатов.

Психолого-педагогическое воздействие конструируется путем создания дозированных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий.

Предлагаемые детям материалы должны постепенно усложняться с учетом опыта детей. Прежде всего здесь соблюдаются следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения задания.

Условия проведения.

Занятия рассчитаны на детей младшего школьного возраста.

Продолжительность занятий 40-45 минут.

Занятия проводятся 1 раз в неделю.

Структура занятий.

Структура занятий гибкая, она включает в себя кинезиологические упражнения, материал, развивающий познавательную сферу и терапевтические сказки.

Настроение детей, их психологическое состояние в конкретные моменты могут стать причиной варьирования методов, приемов и структуры занятий.

Занятия конструируются примерно следующим образом:

I. Разминка: психологический настрой на занятие, приветствие (3 мин.)

П. Кинезиологические упражнения (5 мин.)

Коррекционно-развивающий блок: задания на развитие мышления, памяти, внимания и т. д. (15 минут)

Двигательная разминка (физминутка) (5 мин.)

Терапевтические сказки (15 минут)

Прощание, домашнее задание (2 мин.)

Целью таких занятий должно стать - оказание действенной, эффективной помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении.

расширение границы возможностей деятельности мозга учащихся;
развитие умственные способности детей;
активизация сил самих детей, настройка их на преодоление жизненных трудностей.

План-конспект занятия.

I. Приветствие.

Стоя или сидя в кругу всем предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить:

Доброе утро, Саша (улыбнуться и кивнуть головой),

Доброе утро, Маша... (называются имена детей по кругу), Доброе утро, Ирина Михайловна,

Доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем спускают)

Доброе утро, небо (аналогичные движения руками),

Доброе утро, всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают)!

1. Упражнения для развития межполушарного взаимодействия. Комплекс № 1. "Колечко"

Спасибо всем. Садитесь, пожалуйста, по своим местам.

Сейчас, ребята, мы разучим упражнения для наших ручек., которые развивают наш ум, память, внимание. Вы должны будете выполнять их каждый день в течение 5 минут.

Итак, первое упражнение "Колечко"...

К-2 "Лесенка", К-3 "Восьмёрка", К-4 "Похлопывание - поглаживание", К-5 "Ладошки кулак ребро"

2. Коррекционно-развивающий блок.

1. "Графический диктант" на развитие внимания, самоконтроля, аккуратности, графических навыков.

Вы, прекрасно справились. А теперь откройте тетради.

Сейчас мы будем рисовать узоры.

Начинаем рисовать первый узор.

Поставьте карандаш на самую верхнюю точку. Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги, теперь одна клеточка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами".

- "Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились! Внимание! Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. А теперь сами продолжайте рисовать тот же узор".

- "Три клетки вверх. Одна клетка направо. Две клетки вниз. Одна клетка направо. Две клетки вверх. Одна направо. Три клетки вниз. Одна клетка направо. Теперь сами продолжайте рисовать этот узор".

2. "Слепая муха" на развитие внимания, самоконтроля, памяти, пространственного воображения.

Ребята, а теперь мы поиграем в игру "Слепая муха". Вот посмотрите на доске расчерчено игровое поле 3x3:-А вот это - "муха". Перед началом игры "муха" всегда находится на центральной клетке поля (прикрепить к доске).

Сейчас я буду говорить путь передвижения "мухи", но при этом не двигая ее. Ваша задача - угадать на какой клетке она будет находиться к концу (от 4 до 15 ходов). Например: вверх - вправо - вниз - влево - вниз. Итак, где "муха" должна находиться? (в нижней центральной клетке).

Можно предложить следующие команды:

Вниз - влево - вверх - вправо - вверх - вправо (верхняя справа клетка).

Вверх - влево - вниз - вправо - вниз - влево - вверх - вправо (на исходной клетке).

Можно предложить ребятам самим давать команды "мухе", не допуская при этом ее вылета за пределы игрового поля.

3. "Дорисуй девятое" на развитие внимания, логического мышления. - Ребята, посмотрите на этот рисунок. Здесь не хватает одной фигуры. Нарисуйте ее в своих тетрадях. (Выберите одно из предлагаемых ниже).

Двигательная разминка.

4. "Стряхни".

Одним из наиболее сложных препятствий на пути к жизненному успеху является память о наших неудачах и поражениях. Поэтому предлагается простая и весьма приятная процедура, в ходе которой дети могут представить, как они стряхивают с себя все негативное, ненужное и мешающее.

Я хочу показать вам, как можно легко и просто привести себя в порядок и избавиться от неприятных чувств. Порой мы носим в себе большие и маленькие тяжести, что отнимает у нас много сил. Например, кому-нибудь из вас может придти в голову мысль: "Опить у меня не получилось. Я не умею рисовать и никогда не научусь этому". Кто-то другой может подумать: "В последнем диктанте я сделал кучу ошибок. В следующем диктанте я опять понаделаю их не меньше". А кто-то может сказать себе: "Я не очень симпатичен. С чего вдруг я могу кому-то нравиться?" Другой же может подумать: "Все равно я не такой умный, как другие. Что мне зря стараться?"

Наверняка каждый из вас видел, как отряхивается промокшая собака. Она трясет спиной и головой так сильно, что вся вода брызгами разлетается в стороны. Вы можете сделать примерно то же самое. Встаньте так, чтобы вокруг вас было достаточно места. И начните отряхивать ладони, локти и плечи. При этом представляйте, как все неприятное - плохие чувства, тяжелые заботы и дурные мысли о самих себе - слетает с вас, как вода с собаки. Потом отряхните свои ноги от носков до бедер. А затем потрясите головой. Будет еще полезнее, если вы будете издавать при этом какие-нибудь звуки... Теперь отряхните лицо и прислушайтесь, как смешно меняется ваш голос, когда трясется рот. Представьте, что весь неприятный груз с вас спадает, и вы становитесь все бодрее и веселее, будто заново родились. (Всего 30-60 секунд).

Результаты работы:

Многолетний опыт работы со слабоуспевающими детьми показывает неплохие результаты. Если раньше с детьми с замедленным развитием мы проводили только дополнительные занятия, то сейчас в начале занятий проводим двигательные упражнения, упражнения на развитие межполушарных связей, учим таблицы и словарные слова, термины и грамматические разборы с двигательными манипуляциями и наглядными основами.

Таким образом, при постоянном занятии со слабоуспевающими детьми, можно добиться неплохих результатов умственного развития и среднего уровня обученности.

Заключение.

Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Неуспеваемость в школе часто вызывает у детей негативное отношение к учебе, к любой деятельности, создает трудности общения с окружающими, с успевающими детьми, с учителями. Все это способствует формированию асоциальных форм поведения, особенно в подростковом возрасте. Поэтому требуется своевременная профилактика и помощь в начальном звене, которые должны быть принципиально изменены в связи с ориентацией современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннего развития личности ребенка.

Основываясь на трудах известных ученых, психологов, психофизиологов, психотерапевтов, таких как В. М. Бехтерев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, И. М. Сеченов, Н. В. Бабкина, А. Л. Сиротюк, А. Ф. Ануфриев, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, О. В. Хухлаева и др., пришла к следующему выводу:

С учетом знаний кинезиологии (науки о развитии умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения), на основе психодиагностической и коррекционно-развивающей деятельности учителя можно обновить содержание дополнительных занятий со слабоуспевающими детьми. Вышеуказанные способы и методы работы могут эффективно действовать при устранении трудностей в обучении и получении положительных результатов работы со слабоуспевающими детьми.

При проведении коррекционно-развивающих занятий стоит прислушаться к мнению английского психолога и психотерапевта Р. Бернса:

"Забота учителей и родителей о детях должна быть разумной. Было бы неверно поддерживать у школьников, которые не проявляют больших способностей к учебе, представление о том, что высшей ценностью и главным фактором всякой личностной оценки является только превосходная успеваемость. У каждого ребенка есть свои сильные стороны, свои положительные качества, на которых чуткий взрослый должен помочь ему выстроить прочный фундамент позитивной самооценки" (Берне Р., 1986, с. 260).

ФИО 1 класс 1 класс 2 класс 3 класс 3 класс 23. 01. 07 14. 05. 07. 24. 10. 09 07. 05. 10. 09. 10. 08
Андреев Саша					(Н) 12
Бузиков Юра	(Н) 13	(П) 18	(Н) 9	(Н) 12	(Н) 13
Гаврильева Алена	(В) 25	(В) 27	(Х) 24	(В) 28	(Х) 22
Гаджиева Юля	(В) 25	(В) 27	(В) 25	(В) 30	(Х) 24
Дьяконов Артур					(Н) 12
Кутукова Юля	(Х) 20	(Х) 22	(П) 18	(П) 18	(Х) 20
Никифорова Люда					(Х) 22
Никонов Алеша			(В) 26	(Х) 22	(П) 15
Пелинкеева Милена	(П) 15	(Х) 20	(В) 25	(В) 30	(В) 30
Петухов Толя	(Н) 12	(Н) 12	(П) 16	(П) 16	(Н) 12
Стрекаловский Степа	(В) 28	(В) 30	(В) 26	(Х) 24	(В) 26
Стручков Нюргун	(Н) 7	(П) 18	(Н) 14	(Н) 12	(Н) 12
Ушницкий Андрей	(Н) 10	(Н) 13	(Х) 20	(В) 25	(В) 30
Шахматова Настя	(П) 18	(П) 15	(Х) 24	(В) 25	(П) 18
Эверестов Ваня			(П) 18	(В) 30	(П) 18
Ядрихинский Виталий			(П) 17	(Х) 24	(Х) 20

Исследование мотивации

Использованная литература:

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. "Как преодолеть трудности в обучении детей". Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М., 1998;
Бабкина Н. В. Развивающие игры с элементами логики / систематический курс развивающих занятий. - М., 1998;
Букатов В. М., Ершова А. П. Я иду на урок. М., 2000;
Волков М. С. Психология младшего школьника: уч. Пособие 30-е издание, исправлен и дополнен - М., 2000;
Зверева М. В. Изучение результативности обучения в начальных классах. М., 2000;
Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. 2-е изд., доп. - М., 2001;
Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. 3-е изд., перераб. и дополнен - М., 2001;
Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: уч. пос. / Под общей ред. канд. пед. наук, доцента О. Б. Иншаковой. - М., 2001
Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. М., 2002;
Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М., 2001;
Хухлаева О. В. Лесенка радости. М., 1998.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Выявление и коррекция трудностей у младших школьников при формировании вычислительных навыков

Введение

Формирование вычислительных навыков является важнейшей задачей обучения математике младших школьников, основу которых составляет осознанное и прочное усвоение приемов устных и письменных вычислений, что является фундаментом в изучении математики и других учебных дисциплин . Трудности в овладении вычислительными приемами ведут к дальнейшим проблемам при изучении курса математики. Следует обратить внимание на требования к работе над арифметическими действиями, при которых будут созданы условия для успешного освоения табличных случаев этих действий и доведения их до автоматизма. Недостаточно твердое знание таблиц довольно часто оказывается основным препятствием в овладении приемами письменных вычислений, что ведет к ошибкам вычислений табличного сложения и умножения . Знание устных и письменных приемов вычисления положит основу для дальнейшего изучения математики.

Формирование вычислительных навыков является длительным и сложным процессом, эффективность которого зависит от индивидуальных особенностей ребенка, уровня его подготовки и способов организации вычислительной деятельности. Необходимо выбирать такие способы организации вычислительной деятельности младших школьников, которые способствуют не только формированию прочных осознанных вычислительных навыков, но и всестороннему развитию личности ребенка .

Проблема формирования у учащихся вычислительных умений и навыков всегда привлекала особое внимание психологов, дидактов, методистов, учителей. В методике обучения математике известны исследования Е.С. Дубинчук, А.А. Столяра, С.С. Минаевой, Н.Л. Стефановой, Я.Ф. Чекмарева, М.А. Бантовой, М.И. Моро, Н.Б. Истоминой, С.Е. Царевой и многих других ученых. Несмотря на то, что методика начального обучения математике, в основе которой заложено формирование вычислительных навыков, разрабатывается давно, исследователи продолжают работу по совершенствованию методики формирования у младших школьников вычислительных навыков. В современном курсе математики для начальной школы исследователям удалось выстроить систему вычислений, но учащиеся по-прежнему испытывают трудности в процессе формирования вычислительных навыков.

Все вышесказанное обусловило выбор темы исследования «Выявление и коррекция трудностей у младших школьников при формировании вычислительных навыков».

Объект формирование у младших школьников вычислительных навыков.

Предмет - трудности и их коррекция при формировании у младших школьников вычислительных навыков.

Цель - выявить трудности в вычислениях, их причины и пути их коррекции при формировании у младших школьников вычислительных навыков.

Гипотеза - трудности в вычислениях у учащихся 4 класса носят индивидуальный характер, в связи с этим требуют индивидуальной коррекционной работы и имеют следующие причины:

Незнание табличных случаев умножения;

Неумение действовать по алгоритму;

Трудности в применении правила порядка выполнения действий в выражениях сложной структуры.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

изучить проблему формирования у младших школьников вычислительных навыков в теории и практике обучения;

проанализировать систему формирования у младших школьников вычислительных навыков;

выявить характер ошибок младших школьников при выполнении вычислений, отобрать приемы индивидуальной коррекционной работы.

Методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методико-математической литературы и других источников, беседа, анализ продуктов деятельности младших школьников, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент.

База исследования: учащиеся 4 «В» класса МБОУ «Гимназия № 24», в котором обучается 25 человек: 15 мальчиков и 10 девочек в возрасте 1011 лет.

1. Методические основы формирования у младших школьников вычислительных навыков

1.1 Сущность понятия навык, вычислительного навык, критерии

В данном параграфе рассмотрим определение понятий «навык», «вычислительный навык», а также раскроем критерии сформированности вычислительного навыка.

В советском энциклопедическом словаре понятие навык рассматривают, как умение выполнять целенаправленные действия, которое доведено до автоматизма в ходе многократного сознательного повторения одних и тех же действий или решения типовых задач в учебной деятельности .

В толковом словаре С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой рассматривается понятие навык как умение, которое выработано упражнениями или привычкой .

М.А. Бантова понимает вычислительный навык как высокую степень овладения вычислительными приемами. Приобрести вычислительные навыки - это значит, что нужно знать, какие операции и в каком порядке следует выполнять, чтобы найти результат арифметического действия, и выполнять эти операции достаточно быстро .

Вычислительный навык обладает такими характеристиками как правильность, осознанность, рациональность, обобщенность, автоматизм и прочность. Рассмотрим эти характеристики подробнее.

Под правильностью понимается правильное нахождение результата арифметического действия над данными числами. Ученик правильно выбирает и выполняет операции, составляющие прием.

Осознанность проявляется, когда ученик осознает, с помощью каких знаний выбраны операции и установлен порядок выполнения операций, что является доказательством правильности выбора системы операций. На основе осознанности ученик сможет в любой момент объяснить, как он решил пример и почему именно так нужно решать. Но это не значит, что ученик всегда должен объяснять решение каждого примера. В процессе освоения навыка объяснение должно постепенно свертываться.

Под рациональностью понимаются действия, при которых ученик в каждом конкретном случае выбирает более рациональный прием. Ученик рассматривает и делает выбор из возможных операций, выполнение которых легче других, что быстрее приводит к результату арифметического действия. Это качество навыка может выявляется тогда, когда для данного случая существуют различные приемы нахождения результата, и ученик, используя различные знания, может сконструировать несколько приемов и выбрать более рациональный. Это показывает, что рациональность непосредственно связана с осознанностью навыка.

Обобщенность проявляется тогда, когда ученик может применить прием вычисления к большому числу случаев. Ученик способен перенести прием вычисления на новые случаи. Обобщенность так же, как и рациональность, теснейшим образом связана с осознанностью вычислительного навыка, поскольку общим для различных случаев вычисления будет прием, основа которого - одни и те же теоретические положения.

Автоматизм также понимается как свернутость. При автоматизме ученик выделяет и выполняет операции в быстром темпе и пользуется свернутым видом, но всегда может вернуться к объяснению выбора системы операций .

Прочность характеризуется сохранением в памяти на длительное время вычислительные навыки. Ученик правильно использует сформированные вычислительные навыки через длительное время .

Таким образом, навык это умение, которое доведено до автоматизма. Вычислительный навык является высокой степенью умения владеть приемами вычислений. Вычислительный навык характеризуется рядом критериев, основными из которых являются осознанность, правильность, обобщенность, рациональность, автоматизм и прочность, что показывает на уровень сформированности вычислительного навыка.

1.2 Система вычислительных приемов и вычислительных навыков в школе

Вычислительный навык понимается как высокая степень овладения вычислительными приемами. Вычислительный прием - это система операций, последовательное выполнение которых приводит к результату требуемого арифметического действия. Выбор операций в каждом вычислительном приеме определяется теми теоретическими положениями, которые заложены и используются в его теоретической основе .

Рассмотрим классификацию вычислительных приемов по Бантовой М.А., основанием которой является теоретическая основа вычислительного приема.

1. Приемы, у которых теоретическая основа - конкретный смысл арифметических действий.

К ним относятся такие вычислительные приемы, как приемы сложения и вычитания в пределах 10 для случаев вида а 2, а, а, априемы табличного сложения и вычитания с переходом через десяток в пределах 20, прием нахождения табличных результатов умножения, и деления (только на начальной стадии), и прием деления с остатком, прием умножения единицы и нуля.

Эти приемы вычисления являются первыми. Они вводятся сразу после ознакомления учащихся с конкретным смыслом арифметических действий. Вычислительные приемы дают возможность для усвоения конкретного смысла арифметических действий, так как требуют его применения. Также первые вычислительные приемы готовят учащихся к усвоению свойств арифметических действий. В некоторых приемах лежат свойства арифметических действий, но эти свойства учащимся явно не раскрываются. Названные приемы вводятся на основе выполнения операций над множествами.

2. Приемы, у которых теоретическая основа - это свойства арифметических действий.

К этой группе вычислительных приемов относятся такие приемы как приемы сложения и вычитания для случаев вида 28, 5420, 273, 406, 45, 5023, 67,7418; аналогичные вычислительные приемы для случаев сложения и вычитания чисел больше, чем 100, а также приемы письменного сложения и вычитания; приемы умножения и деления для случаев вида 145, 514, 813, 1840, 180: 20; аналогичные приемы для умножения и деления для чисел больших 100 и приемы письменного умножения и деления.

При введении вычислительных приемов на основе свойств арифметических действий целесообразно соблюсти следующие этапы: сначала изучаются соответствующие приемам свойства, затем на их основе вводятся вычислительные приемы.

3. Приемы, у которых теоретическая основа - связи между компонентами и результатом арифметических действий.

К этой группе вычислительных приемов относятся приемы для случаев вида 9-7, 21:3, 60:20, 54:18, 9:1, 0:6.

При введении приемов сначала рассматриваются связи между компонентами и результатом соответствующего арифметического действия, а затем на этой основе вводится вычислительный прием.

4. Приемы, у которых теоретическая основа - это изменение результатов арифметических действий в зависимости от изменения одного из компонентов.

К этой группе вычислительных приемов относятся такие приемы как прием округления при выполнении сложения и вычитания чисел, например, 46+19, 512 - 298, также приемы умножения и деления на 5, 25, 50.

При введении этих вычислительных приемов требуется предварительно изучить соответствующие зависимости.

5. Приемы, у которых теоретическая основа - это вопросы нумерации чисел.

К этой группе вычислительных приемов относятся такие приемы случаев вида а1, 10+6, 1610, 166, 5710, 1200:100; аналогичные приемы для больших чисел.

Эти приемы вводятся после изучения соответствующих вопросов нумерации (натуральной последовательности, десятичного состава чисел, позиционного принципа записи чисел).

6. Приемы, у которых теоретическая основа - это правила.

К этой группе вычислительных приемов относятся приемы двух случаев: а1, а 0. Поскольку правила умножения чисел на единицу и нуль есть следствия из определения действия умножения целых неотрицательных чисел, то они просто сообщаются учащимся и в соответствии с ними выполняются вычисления.

В зависимости от выбора теоретической основы приема выбирается прием в решении случая вида 46+19 (возможность выбора либо четвертой группы, либо второй).

Вычислительный прием строится на той или иной теоретической основе, причем учащиеся осознают факт использования соответствующих теоретических положений, которые лежат в основе вычислительных приемов, что является предпосылкой овладения учащимися осознанными вычислительными навыками. Общность подходов к раскрытию вычислительных приемов каждой группы является залогом овладения учащимися обобщенными вычислительными навыками. Возможность использования различных теоретических положений при конструировании различных приемов для одного случая вычисления, например, для случая сложения 46+19, является предпосылкой формирования рациональных гибких вычислительных навыков.

Порядок введения вычислительных приемов обусловлен постепенным введением приемов, включающих большое число операций, а ранее усвоенные приемы включаются в качестве основных операций в новые приемы. При такой системе создаются благоприятные условия для выработки у учащихся прочных и автоматизированных навыков .

Методика обучения младших школьников устным и письменным вычислениям наиболее полно и подробно изучена и представлена в работах Н.А. Менчинской и М.И. Моро. Основные приемы устных и письменных вычислений, которыми должны овладеть в начальной школе учащиеся, основаны на свойствах чисел в десятичной системе счисления и свойствах арифметических действий.

При изучении чисел первого десятка учащиеся знакомятся с образованием чисел присоединением к числу единицы. Изучается сложение и вычитание в пределах десяти при помощи наглядности.

При изучении темы «Второй десяток» дети овладевают основными приемами устных и письменных вычислений (представление числа в виде суммы разрядных единиц, способы сложения и вычитания без перехода и с переходом через десяток). Знание этих принципов поможет учащимся сознательно использовать вычислительный прием, также послужит подготовкой для дальнейшего рассмотрения свойств арифметических действий. На этом этапе усваиваются знания связи умножения со сложением (умножение как сложение равных слагаемых), случаи вычитания, когда в остатке нуль, случай умножения на 1 и др.

В Концентре «Сотня» продолжается работа над формированием и совершенствованием навыков устных вычислений. Нужно применять способ решения на наглядных пособиях, использовать словесные пояснения. Учащиеся легко улавливают сходство между сложением (и вычитанием) в пределах 20 и в пределах 100. При умножении и делении в пределах 100 учащиеся усваивают соответствующие таблицы и выясняют, какая связь существует между рассматриваемыми действиями, учатся применять эти знания при составлении соответствующих таблиц. Учащиеся свободно пользуются переместительным и сочетательным свойством, а также распределительным свойство умножения относительно сложения и др.

Обучение письменным вычислениям приводит к осознанию учащимися смысла тех операций, которые производятся в каждом конкретном случае .

Таким образом, усвоение и формирование вычислительных навыков происходит за счет освоения устных и письменных вычислений. Знание вычислительных приемов является основой для осознанного овладения вычислительными навыками.

1.3 Методика формирования у младших школьников вычислительных навыков

Рассмотрим методику формирования у младших школьников вычислительных навыков, разработанную М.А. Бантовой. В соответствии с рассматриваемым подходом, формирование полноценных вычислительных навыков (обладающих такими качествами, как правильность, осознанность, рациональность, обобщенность, автоматизм и прочность) обеспечивается построением начального курса математики и использованием соответствующих методических приемов.

Для формирования осознанных, обобщенных и рациональных навыков начальный курс математики строится так, что учащиеся осваивают вычислительный прием после того, как усвоят материал, который является теоретической основой вычислительного приема. Например, сначала учащиеся усваивают свойство умножения суммы на число, а затем это свойство становится теоретической основой приема внетабличного умножения. Рассмотрим умножение чисел 15 и 6, при которых прослеживается система операций, составляющих вычислительный прием: 1) число 15 заменяем суммой разрядных слагаемых 10 и 5; 2) умножаем на 6 слагаемое 10, то получится 60; 3) умножаем на 6 слагаемое 5, получится 30; 4) складываем полученные произведения 60 и 30, то получится 90. В этом примере применяется свойство умножения суммы на число, что определило выбор всех операций. Это доказывает, что в основе приема внетабличного умножения лежит свойство умножения суммы на число или, что свойство умножения суммы на число является теоретической основой приема внетабличного умножения. Этот пример показывает, что учащиеся применяют знания не только на основе свойства умножения суммы на число, но и используют другие знания. Также используются ранее сформированные вычислительные навыки: учащиеся применяют знания десятичного состава чисел (замена числа суммой разрядных слагаемых), навыки табличного умножения и умножение числа 10 на однозначные числа, навыки сложения двухзначных чисел. Выбор этих знаний и навыков обусловлен применением свойства умножения суммы на число.

Приемы объединены в группы в соответствии с их общей теоретической основой, предусмотренной действующей программой по математике для начальных классов, что дает возможность использовать общие подходы в методике формирования соответствующих навыков .

В ходе формирования вычислительных навыков работу над каждым отдельным приемом можно раскрыть в ряде этапов, выделенных М.А. Бантовой. Рассматриваются такие этапы, как подготовка к введению нового приема, ознакомление с вычислительным приемом, закрепление знаний приема и выработка вычислительного навыка. Представим их более подробную характеристику.

На этом этапе подготовки к введению нового приема создаются условия для готовности к усвоению вычислительного приема. Учащимся необходимо усвоить теоретические положения, которые являются основой вычислительного приема, а также учащиеся овладевают каждой операцией, составляющей прием. Для обеспечения подготовки к введению приема, нужно проанализировать прием и установить, какими знаниями должны овладеть учащиеся и какие вычислительные навыки учащиеся должны уже освоить. Например, учащиеся подготовлены к восприятию вычислительного приема для случаев а2, если они знакомы с конкретным смыслом действий сложения и вычитания, знают состав числа 2 и овладели вычислительными навыками сложения и вычитания для случаев вида а1. Центральным звеном при подготовке к введению нового приема является овладение учащимися основными операциями, которые войдут в новый прием.

На этапе ознакомления с вычислительным приемом учащиеся усваивают его суть: какие операции надо выполнять, в каком порядке и почему именно так можно найти результат арифметического действия. Когда вводится вычислительный прием, необходимо использовать наглядность. Для приемов, у которых теоретическая основа - конкретный смысл арифметических действий, это оперирование множествами. Рассмотрим на примере: прибавление к 7 числа 2, учитель (ученики) придвигает(ют) к 7 квадратам (кружкам, прямоугольникам) 2 квадрата (кружка, прямоугольника) по одному. При ознакомлении с приемами, у которых теоретическая основа - это свойства арифметических действий, в качестве наглядности можно применить развернутую запись всех операций, что положительно влияет на усвоение приема. Например, при введении приема внетабличного умножения выполняется такая запись: 145= (10+4)5=105+45=70.

Выполнение каждой операции важно сопровождать пояснениями вслух. Сначала учащиеся поясняют их под руководством учителя, затем самостоятельно. При пояснении указываются, какие выполняются операции, в каком порядке и называется результат каждой из них, при этом не поясняются ранее изученные приемы, которые входят в качестве промежуточных (не основных) операций в рассматриваемый пример. Например, ученик прибавляет к 6 число 3, при этом поясняет выполнение операций: к шести прибавлю 1, получится 7; к семи прибавлю 1, получится 8, к восьми прибавлю 1, получится 9 (как прибавить 1 не поясняется). Пояснение выбора и выполнение операций приводит к пониманию сущности каждой операции и всего приема в целом, что в дальнейшем станет основой овладения учащимися осознанными вычислительными навыками. При изучении сложения и вычитания в пределах 100 учащимся можно предложить руководствоваться при вычислениях таким планом: заменить одно из чисел суммой удобных слагаемых, назвать, какой получится пример, решить этот пример удобным способом. Умение пользоваться таким планом приводит к тому, что ученики сами находят различные вычислительные приемы даже для новых случаев, а это и есть предпосылка образования рациональных навыков и вместе с тем проявление осознанности и обобщенности вычислительного навыка.

На этапе закрепления знания приема и выработки вычислительного навыка учащиеся должны твердо усвоить систему операций, составляющих прием, и предельно быстро выполнять эти операции, то есть овладеть вычислительным навыком.

Рассмотрим ряд стадий при формировании учащихся вычислительных навыков. Выделяются стадии: закрепление знания приема, частичное свертывание выполнения операций, полное свертывание выполнения операций, предельное свертывание выполнения операций.

На стадии закрепления знания приема учащиеся самостоятельно выполняют все операции, которые входят в состав приема, комментируют выполнение каждой из них вслух и одновременно производят развернутую запись, если она была предусмотрена на предыдущем этапе.

Вторая стадия частичное свертывание выполнения операций. На этой стадии учащиеся про себя выделяют операции в вычислительном приеме и основывают выбор и порядок их выполнения. Учащиеся вслух проговаривают только тогда, когда выполняют основные операции (промежуточные вычисления). Проговаривание вслух помогает выделить и подчеркнуть основные операции, а выполнение про себя вспомогательных операций способствует их свертывании (быстрому выполнению в плане внутренней речи).

Третья стадия полное свертывание выполнения операций. Учащиеся на этом этапе про себя выполняют и выделяют все операции (здесь происходит свертывание основных операций). Учащиеся выполняют про себя промежуточные вычисления (основные операции), затем называют и записывают окончательный результат. Актуализация основных операций и выполнение их в свернутом плане и есть собственно вычислительный навык.

Четвертая стадия предельное свертывание выполнения операций. На этом этапе учащиеся выполняют все операции в свернутом плане, предельно быстро (они овладевают вычислительными навыками). Овладение вычислительными навыками достигается при выполнении достаточного числа тренировочных упражнений.

На всех стадиях формирования вычислительного навыка решающую роль играют упражнения на применение вычислительных приемов, но содержание упражнений должно подчиняться целям на соответствующих стадиях. Упражнения должны быть разнообразными по числам и по форме, должны предлагаться упражнения на сравнение приемов, сходных в некоторых отношениях .

В системе Занкова Л.В. развивающего обучения выделяют два пути формирования вычислительных навыков: прямой и косвенный. Рассмотрим их более подробно. Прямой путь является репродуктивным. При его применении предполагается сообщение учащимся образца при последующих многократных повторениях. Учащиеся запоминают алгоритм выполнения операций. Косвенный путь является продуктивным. Здесь предполагается, что учащиеся будут самостоятельно осуществлять поиск алгоритма.

В системе Занкова Л.В. выделяют три этапа (стадии) формирования вычислительных навыков.

На первом этапе учащиеся осознают основные положения, которые заложены в основе выполнения операций и создания алгоритма выполнения операций. Рассуждения учащихся вслух переводят в запись с помощью математических знаков, также применяется подробная запись выполнения операций.

На втором этапе у учащихся формируется правильное выполнение операций с помощью заданий, при этом учащиеся находятся в активном творческом поиске, что придет к изменению компонентов операций.

На третьем этапе учащиеся смогут достигнуть высокого темпа выполнения операций, что обуславливает интерес к вычислениям.

Таким образом, при правильном выделении стадий учитель сможет управлять процессом усвоения учащимися вычислительного приема, постепенного свертывания операций, образования вычислительных навыков.

1.4 Типичные трудности

Формирование приемов устных и письменных вычислений одна из важнейших задач обучения математике младших школьников. Большое число ошибок, допускаемое учащимися при решении задач, уравнений, говорит о том, что сформированные вычислительные умения и навыки не являются прочными и осознанными. Ученики делают большинство ошибок в письменных вычислениях с большими числами не потому, что они не знают приемов вычисления, а потому, что они перестают удерживать свое внимание на самом процессе вычисления.

Н.А. Менчинская и М.И. Моро изучили причины ошибок и разделили их на две группы: ошибки в условиях выполнения данной операции или в качестве усвоения арифметического знания. Ошибки, вызванные условиями выполнения операции, являются «механическими» ошибками. Эти ошибки возникают при определенных обстоятельствах: утомление, утрата интереса, волнение, отвлечение внимания, что ведет к ослаблению сознательного контроля учащихся при вычислениях, но это не говорит о незнании или недостаточном усвоении арифметической операции. Выделяют такие ошибки как оговорки, описки; «персеверативные» ошибки (число навязчиво удерживается в сознании, например, 43+7=70), также выполнение действий, несоответствующих знаку. Эти механические ошибки разнообразны и с трудом поддаются объяснению.

Ослабление сознательного контроля в силу утомления проявляется в письменных вычислениях: наблюдается рост ошибок по мере перехода от низших разрядов к высшим. Множество чисел и обилие операций над ними быстро утомляет и рассеивает внимание учащихся.

Вторая группа ошибок связана с недостаточным овладением вычислительными навыками. Если навык вычисления основан на заучивании определенных числовых результатов и если он недостаточно закреплен, то ошибочный ответ бывает различен, а иногда может чередоваться и с правильным ответом. Например, в случае 78 у одного ученика наблюдалось три различных ответа: 54,56,58.

Ошибки, относящиеся к навыкам, основаны на общем правиле. Характер ошибки определяется в этом случае характером усвоения правила, степенью обобщенности правила, в соответствии с которым выполняется операция.

В особую группу ошибок относят ошибки, обусловленные привычкой (привычное действие, привычное обобщение).

Методами борьбы с ошибками можно использовать при «механических ошибках» приемы повышения внимания к арифметическим упражнениям, мобилизации внимания, повышения чувства ответственности.

При возникновении ошибок, основанных на ложном понимании правила, нужно проанализировать ошибку, показать ученику, как она возникла. Нужно стремиться к тому, чтобы ученик осознал ошибку. При возникновении ошибки, которая получена в результате недостаточного закрепления навыка (78=54), нужно дать дополнительное упражнение в слабо закрепленном навыке, что является эффективном методом во избежание дальнейших ошибок .

Дадим описание групп ошибок, выделенных М.А. Бантовой в концентре «Десяток».

1. Смешение действия сложения и вычитания (5+2=3, 7-3=10). Ошибки появляются, если учащиеся не осознали действий вычитания и сложения или действий этих знаков. Причиной может быть недостаточный анализ решаемого примера: ученики больше обращают внимание на числа, а не на знаки.

2. Ученик получает результат на единицу меньше или больше верного (5+3=9, 6-2=5). Такие ошибки возникают при отсчитывании, либо присчитывании чисел по единице с опорой на натуральный ряд.

3. Получение неверного результата вследствие применения нерациональных приемов. Например, 2+5 используют прием присчитывания по единице, вместо приема перестановки слагаемых. Это является трудным приемом в этом примере, т.к. ученики часто забывают, сколько уже прибавили, а сколько осталось прибавить.

4. Название или запись на месте результата одного из компонентов (3+4=4, 5-2=5). В данном случае ошибки учащиеся допускают по невнимательности. Важно выполнять прикидку результата во избежание ошибки.

5. Ученик получил ложный результат из-за смешения цифр. Посмотрим на запись учащегося: 4+3=8. Выражение выполнено неправильно, хотя при устном счете говорит правильный ответ. При устранении ошибок нужна индивидуальная работа, где ученик будет запоминать цифры.

1. Ученик смешивает приемы вычитания, которые основаны на свойствах вычитания числа на суммы и суммы из числа. Например, 40-26=40-(20+6)=(40-20)+6=16. Чтобы предупредить появление таких ошибок, нужно подобрать аналогичные примеры. Решая их, они будут сравнивать каждый шаг.

2. Выполнение сложения и вычитания над числами разных разрядов, как над числами одного разряда. К примеру, учащийся при сложении числа десятков с числом единиц допускает ошибку (56+4 = 96). Чтобы предупредить ошибки, необходимо обсуждать неправильные решения. Учитель может предложить примеры учащимся, которые решены неверно, и попросить их найти ошибки.

3. Ошибки, допущенные в табличных случаях вычитания и сложения, входящие в качестве операций в более сложных примерах на вычитание и сложение. К примеру, 27+18=46. Для предотвращения ошибок необходимо обращать внимание на освоение учениками таблиц сложения и вычитания, особенно к случаи с переходом через десяток.

4. Ошибки, в которых получен неправильный результата из-за пропуска операций, которые входят в прием, а также когда ученик выполняет лишние операции. К примеру, 55+30=88, 43-10=30. Ошибки учащиеся допускают вследствие невнимательности. Для их устранения необходимо использовать проверку решения примеров.

5. Смешение действий вычитания и сложения. Например, 36+20=16. Ученик допускает ошибку в результате невнимательности. Для их устранения необходимо использовать проверку решения примеров.

Опишем группы ошибок в концентре «Сотня» при выполнении умножения и деления.

1. Выделение ошибок в результате нахождения умножения сложением.

А) Ошибки, допущенные в ходе вычисления суммы одинаковых слагаемых: 39=28. Ученик, выделяя сумму нескольких слагаемых, допустил ошибку в сложении.

Б) Ошибки, допущенные при установке числа слагаемых: 76=35. Ученик нашел сумму не шести, а пяти слагаемых, каждое из которых 7.

В) Ошибки, допустимые вследствие непонимания смыслов компонента умножения: 69=51. Ученик взял число 6 слагаемым 10 раз, и получил 60, а затем вычел из 60 число 9, а не 6.

2. Ошибки, обусловленные трудностями запоминания результатов умножения. Трудные случаи:

А) произведения чисел, больших пяти: 67, 68, 77 и т.д.

Б) произведения с равными значениями: 29 и 36

В) произведения, значения которых близки в натуральном ряду: 69=54

Для предотвращения ошибок в трудных случаях необходимо эти случаи включать в устные упражнения и письменные работы.

3. Действия деления и умножения смешиваются (63=2, 9:3=27). Ошибки возникают вследствие невнимательности учеников. Для их устранения необходимо использовать проверку решения примеров.

4. Смешение случаев деления и умножения с числами 1 и 0,к примеру, 50=5, 0:4=4, 21=0. Для предупреждения ошибок поможет упражнение на сравнение смешиваемых случаев.

5. Смешение приемов внетабличного деления и умножения с приемом сложения. Например, 473=77, 36:3=16. Для устранения ошибок необходимо использовать в сравнении примеры 164 и 16+4.

6. Смешение приемов внетабличного деления, к примеру, 66:33=22. Для предупреждения ошибок необходимо предложить решить одновременно примеры: 66:33 и 66:3, после чего сравнить сами примеры и приемы их вычисления. Полезно проводить обсуждения неверно решенных примеров, рассмотреть допущенную ошибку.

7. Учащиеся допускают ошибки в табличных случаях деления и умножения, входящие в случаи внетабличного деления и умножения. К примеру, 193=(10+9)3=103+93=30+24=54. Для устранения таких ошибок необходима индивидуальная работа с учениками, которые допустили ошибку.

8. Ошибки при делении с остатком, обусловленные неверным введением числа, которое делят на делитель. Например: 65:7= 8 (ост.9). Ученик делил на 7 не 65, а 56, поэтому получил неверное частное и остаток, который больше делителя.

Перечислим группы ошибок в концентре «Тысяча. Многозначные числа» при выполнении сложения и вычитания.

1. Ошибки, вызванные неправильной записью примеров при письменном сложении и вычитании. Например: при сложении столбиком 546+43=978.

2. Ошибки при выполнении письменного сложения, обусловленные забыванием единиц того или иного разряда, которые надо было запомнить, а при вычитании - единиц, которые занимали. Например, 539+225=754, 692-427=275. Для устранения таких ошибок необходимо решать подобные примеры.

3. Ошибки в устных приемах сложения и вычитания чисел больших ста (540300, 1600800).

Представим группы ошибок в концентре «Тысяча. Многозначные числа» при выполнении умножения и деления.

1. Ошибки в письменном умножении на двухзначное и трехзначное число, обусловленные неправильной записью неполных произведений: 56432= 2820. Неправильная запись умножения, второе произведение нужно записывать под десятками. Во избежание ошибки необходимо просить объяснение решения примера у учеников.

2. Ошибки в подборе цифр частного при письменном делении

А) Получение лишних цифр в частном. Например, 1508: 26= 418. Ученик разделил не 130 десятков на 26, а 104 десятка, вследствие чего получил остаток 46, который можно разделить на делитель, что он и сделал, получив лишнюю цифру в частном. Для предотвращения ошибок необходимо, чтобы ученики начинали деление с установления числа цифр частного, это и будет прикидка результатов.

Б) Пропуск цифры нуль в частном. Например, 30444:43=78. Для предотвращения ошибок необходимо, чтобы ученики начинали деление с установления числа цифр частного, это и будет прикидка результатов.

3. Ошибки, вызванные смешением устных приемов умножения на двухзначные разрядные и неразрядные числа. Например: 3420=408 (умножили 34 на 2, затем 34 умножили на 10 и сложили полученные произведения 68 и 340). Умение выполнять проверку решения способом прикидки результата и, опираясь на связь между компонентами и результатом умножения, поможет ученикам выявить ошибку.

4. Ошибки, обусловленные смешением устных приемов деления на разрядные числа и умножения на двузначные неразрядные числа. Например, 420:70=102. Ученик по аналогии с умножением на двузначное неразрядное число выполнил деление так: разделил 120 на 10, затем 420 разделил на 7 и полученные результаты 42 и 60 сложил. Для предупреждения таких ошибок надо сравнить приемы для соответствующих случаев деления и умножения (420:70 и 4217) и установить различия (при делении на разрядные двузначные числа - делим на произведение, а при умножении на двухзначные неразрядные числа - умножаем на сумму). Полезно проанализировать так же примеры с ошибкой. школьник вычислительный обучение

5. Ошибки при письменном умножении и делении в табличных случаях умножения и деления. Такие ошибки возникают в результате невнимательности, либо из-за слабого знания таблицы умножения. Для устранения таких ошибок необходимо проводить индивидуальную работу, заучивать таблицу умножения, включать случаи умножения и деления устные упражнения.

6. Ошибки, обусловленные невнимательностью учеников: пропуск отдельных операций (7200:9=8, 90007=63), смешение арифметических действий (320:80=25600). Для устранения ошибок необходимо анализировать примеры до их решения, и проверять решение примеров.

Таким образом, можно выделить ряд методических приемов для предупреждения по устранению ошибок в вычислениях учеников:

1. Для предупреждения смешения вычислительных приемов следует выполнять под руководством учителя их сравнение, выявляя при этом существенное различие в смешиваемых приемах.

2. Чтобы предупредить смешение арифметических действий, надо научить учеников анализировать сами выражения и их значения.

3. Предупреждению и устранению ошибок помогает обсуждение с учениками неверных решений, в результате чего выявляется причина ошибок.

4. Для выявления ошибок и их устранения самими учениками надо научить детей выполнять проверку вычислений соответствующими способами и постоянно воспитывать у них эту привычку .

Таким образом, можно выявить, что места, в которых ученики делают ошибки, являются трудными и для их предотвращения необходимо проработать их самостоятельно, проанализировав с учителем на подобных примерах. Группировка ошибок по концентрам помогает сориентироваться в случае ошибки и подобрать нужные приемы для предотвращения ошибок учеников в будущих работах.

2. Экспериментальная работа по выявлению и коррекции трудностей у младших школьников при формировании вычислительных навыков

2.1 Выявление трудностей у младших школьников при формировании вычислительных навыков

В данном параграфе представлено эмпирическое исследование с целью выявления трудностей у младших школьников при формировании вычислительных навыков в экспериментальном классе.

Исследование проводилось на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения муниципального образования «Город Архангельск» «Гимназия № 24». В исследовании приняли участие ученики 4 «В» класса, в котором обучается 25 человек: 15 мальчиков и 10 девочек, возраст учащихся 10-11 лет. Класс сформирован в 2012 году. В нем работает педагог с высшим образованием.

В школе созданы оптимальные условия для развития учащихся. Обстановка в школе благоприятная, учителя стараются помочь ученикам. Учащиеся активны в процессе обучения, нередко на уроках возникают дискуссии между учениками.

Большинство учащихся справляются с задачами обучения, у них сформирован познавательный интерес. Учащиеся выполняют заданный для изучения объем материала по математике, правильно выполняют задания на вычисления. Дети активно принимают участие в школьных мероприятиях, многие ученики ходят в кружки и секции.

В ходе беседы с классным руководителем и личных наблюдений выяснилось, что ребята хорошо взаимодействуют друг с другом при решении каких-либо проблем, участвуя в школьном мероприятии, где нужно сплотиться и победить. Ученики готовы помочь однокласснику, поддерживают друг друга. Родители вносят большой вклад в жизнь класса, предлагают учительнице посетить различные образовательные и культурные учреждения.

В исследовании принимали участие 25 учеников экспериментального класса. Большинство детей успешно справляются с самостоятельными и контрольными работами по математике. В то же время анализ работ 9 человек показал, что учащиеся делают ошибки при выполнении заданий в вычислениях, с ними необходима коррекционная работа.

Выявление трудностей у младших школьников при формировании вычислительных навыков происходило при анализе нескольких контрольных и самостоятельных работ по математике, в которые были включены задания на вычисления. Целью проверки предложенных контрольных и самостоятельных работ по математике являлся сбор информации, отражающей трудности учащихся при формировании вычислительных навыков у младших школьников экспериментального класса на уроках математики, для дальнейшей коррекционной работы. Следует отметить, что сбор эмпирического материала проводился при проверке работ, выполненных в классе. При проверке домашних работ ошибок у учащихся выявлено не было, так как у многих детей ошибки исправлены дома под присмотром родителей.

По результатам анализа контрольных и самостоятельных работ по математике у младших школьников выявлены различные типы ошибок. Представим их описание и анализ.

1) Ошибка вследствие неправильной записи при вычислениях

Представленная оригинальная фотография показывает, что ученик неправильно сделал запись вычисления, но не допустил при этом ошибки. Ученик выполнил работу не рационально.

В первом случае ученик допустил ошибку в вычислениях вследствие неаккуратной записи второго неполного произведения, что повлекло за собой неправильный ответ в выражении.

Во втором случае ученик допустил ошибку вследствие неправильной записи при вычислении второго неполного произведения (записал цифру 8 на конце), но затем неправильно сложил (не вычисляя, записал правильный ответ).

На последней фотографии видно, что ученик неправильно вычислил два неполных произведения, неосознанно последовательно умножал четырехзначное число на однозначное. Полученный ответ серьезно отличается от правильного по количеству полученных цифр.

2) Ошибка в нахождении неполного произведения (сложение с переходом через разряд)

В первом случае ученик допустил ошибку при нахождении второго неполного произведения. При умножении числа 438 на 6 правильно нашел произведение 38 на 6 (сотни), но «запомнил» для нахождения десятков тысяч не 2, а 1. Можно предположить, что данная ошибка связана со сложностью переключения внимания. В самом деле, умножая 3 на 6, ученик получил 18, затем прибавил к результату 4 (4 десятка от умножения 8 на 6) и получилось 22, но «запомнил» 1, а не 2, ориентируясь на число 18.

Во втором случае ученик допустил ошибку, вычисляя второе неполное произведение. При умножении числа 324 на 7 правильно нашел произведение 24 на 7 (сотни), но при умножении 3 на 7 получил 28 и прибавил 1, которую «запоминал» при нахождении десятков тысяч. Ученик затруднился в вычислении 3 7, что привело к ошибке в вычислении и конечном результате.

В третьем случае ученица допустила ошибку в вычислении первого неполного произведения, умножая число 6096 на 6, правильно выполнила вычисление 96 на 6, но при умножении 6 на 6, выполнила умножение не на 6, а на 4 (не на десятки, а на сотни).

3) Ошибки, связанные с применением правила порядка выполнения действий в выражениях сложной структуры

Ученик неправильно определил порядок действий. Можно предположить, что ученик рассуждал так: из 720 нельзя вычесть 47088, тогда из числа 47088 вычитаем 720 (уменьшаемое и вычитаемое поменял местами). В ходе умножения результата, получившегося при вычитании из многозначного числа трехзначное, на трехзначное число ученик выполнил действие сложение (заменил умножение действием сложения). Ученик действует формально, хотя выполнил вычисления правильно. Это является индивидуальной ошибкой.

Ученица правильно определила порядок действий, но в ходе нахождения значения выражения при умножении трехзначного числа на трехзначное, оканчивающееся с нулем, забыла приписать нуль в ответе. При выполнении следующего действия (вычитания), увидев, что невозможно из меньшего числа вычесть большее, поменяла местами уменьшаемое и вычитаемое. Затем поделила полученный результат от вычитания многозначных чисел на трехзначное число, допустив в вычислениях ошибку при делении.

4) Ошибки, связанные с трудностью в переключении внимания

На фотографии представлены трудности учащихся, которые связаны с индивидуальными особенностями внимания. Выполняя несколько раз сложение, ученик автоматически заменяет действие вычитание сложением, хотя в тетради записывает разность.

5) Ошибки, связанные с неумением определять количество цифр в частном при делении

Ученик правильно выполнил деление, но, получив нуль сотен при делении второго неполного делимого, он забыл его записать в частном. Он изначально не определил количества цифр в частном, что привело к ошибке.

Во втором случае ученик ошибся в ходе деления и параллельной записи чисел в частном. Можно предположить, что ребенок действовал так: выполнив запись деления в левой части, записал получившийся ответ (нуль) в частном, затем дописал ответ при делении третьего неполного делимого.

В третьем случае ученик использовал прием округления для нахождения цифр частного (делимого и делителя). Он записал 5 как цифру частного, но не исправил на 4. В ходе деления 5 не подошла (т.к. 5 58 равняется 290, что превышает число 266), но проверку выполнил для случая с цифрой 4 в частном.

В четвертом случае ученик хотел воспользоваться сокращенной записью, где пишут только остаток (деление 35 на 35), но переписал остаток 0 как цифру в частном. В итоге получил неправильный ответ.

Возможно, что у детей процесс деления, запись слева и справа, частное разделены в пространстве и рассматриваются в отдельности.

6) Ошибки, связанные с незнанием табличных случаев умножения

На фотографии представлена ошибка в табличных случаях вычисления умножения, при которых ученица не смогла правильно выполнить вычисление. Выяснилось, что она плохо знает табличные случаи с 7,8 и 9 (вторая половина таблицы), это является традиционной ошибкой.

Во втором случае ученица правильно вычислила 6 на 7, получив 42. В ходе умножения 7 на 7 вывела ответ 49, но прибавив число 4, которое «запоминала», получила 53 и записала от него число 3. А при умножении 8 на 7 прибавила 4, а не 5 (от числа 53).

После выявления ошибок и составления похожих заданий были проведены индивидуальные беседы с учащимися для уточнения характера ошибок, чтобы спланировать коррекционную работу. Учащиеся индивидуально объясняли ход действий, выполняли вычислительные действия.

В следующем параграфе представим работу по коррекции трудностей при формировании вычислительных навыков у младших школьников экспериментального класса.

2.2 Работа по коррекции трудностей при формировании у младших школьников вычислительных навыков

В данном параграфе представлена работа по коррекции трудностей при формировании вычислительных навыков у младших школьников экспериментального класса, которая проводилась с детьми, допускавшими ошибки в самостоятельных и контрольных работах по математике, индивидуально после занятий и на переменах.

С учеником, допускавшим ошибки (см. параграф 2.1 ошибка № 5) при делении многозначного числа на трехзначное число с пропуском нуля в частном, была проведена индивидуальная беседа, в процессе которой оказался эффективен прием определения цифр в частном с применением точек как опорного сигнала. В ходе вычислений ученик проговаривал, сколько цифр должно быть в частном и ориентировался на поставленные точки. Ученик вследствие проговаривания не допускал ошибок в вычислениях, не пропускал нуль в частном. При проверке в нахождении разности (см. параграф 2.1. ошибка № 4) ученик не допустил ошибку, выполнив правильно вычисление.

В ходе индивидуальной работы выяснилось (см. параграф 2.1. ошибка №6), что ученица затрудняется в табличных случаях умножения (например, вызывает затруднение вычисления табличного случая 7 8). В предоставленном выражении вследствие неправильного вычисления в процессе умножения ведет к ошибкам в последующих вычислениях выражения и к неправильному ответу. После выявления ошибки в табличном случае умножения ученица справилась с заданием. В процессе второй индивидуальной работы повторяли таблицу умножения, в которой были включены такие табличные случаи как 7 8, 4 7, 8 7 и другие. С проверкой табличных случаев ученица справилась, и после этого правильно решила предложенное задание.

В процессе индивидуальной работы ученица допустила ошибки, которые были вызваны незнанием табличных случаев умножения и с запоминанием перехода при сложении (см. параграф 2.1 ошибка № 2). Умножение двух чисел (четырехзначное число умножить на трехзначное с нулем) пришлось разбить на части (умножение многозначного числа на однозначное), где находили отдельно первое и второе неполное произведение. Выяснилось, что для ученицы сокращенный способ записи сложен, необходима поэтапность действий. В процессе подсчета по частям трудностей не возникло. В процессе второй индивидуальной работы повторяли таблицу умножения, в которой были включены такие табличные случаи как 4 8, 4 7, 8 7, 9 6 и другие. С проверкой табличных случаев ученица справилась, после этого правильно решила предложенное задание.

При проведении индивидуальной работы у ученика актуализировали навыки вычисления в таких заданиях: при умножении трехзначного числа на трехзначное число (см. параграф 2.1. ошибка №2), деление пятизначного числа на двузначное число с нулем (см. параграф 2.1. ошибка №5). В ходе решения задания ученик затруднился в вычислении при умножении четырехзначного числа на двузначное число (см. параграф 2.1. ошибка № 1), что повлекло за собой трудности в дальнейших вычислениях в выражении. Выявлена была ошибка при сложении частей неполного произведения (в сложении 3 + 5). После исправления ошибки работа была выполнена успешно.

С ученицей, допустившей недочет в оформлении умножения пятизначного числа с нулем на двузначное число (см. параграф 2.1. ошибка № 1), а также ошибки, связанные с применением правила порядка выполнения действий (см. параграф 2.1. ошибка № 3), делением пятизначного числа с нулем на трехзначное с нулем (см. параграф 2.1. ошибка № 5), была проведена индивидуальная работа. В ходе работы ученица допустила ошибку в нахождении разности. После повторного вычисления ученица самостоятельно нашла ошибку и исправила. Остальная работа была выполнена успешно.

Индивидуальная работа с ученицей требовала формирования умения умножать трехзначное число на трехзначное, оканчивающееся нулем (см. параграф 2.1 ошибка №2). В ходе решения ученица выполняла правильно, проговаривала вслух действия. С работой справилась без ошибок.

Ученику было предложено в процессе индивидуальной работы выполнить вычисления при делении шестизначного числа с нулем на двузначное число (см. параграф 2.1 ошибка № 5), использовать правильную запись при умножении четырехзначного числа с нулем на двузначное число (см. параграф 2.1 ошибка № 1). В ходе работы замечаний не было, ученик хорошо объяснял действия и справился успешно с заданием.

С учеником была проведена индивидуальная работа, в которой работали над правильной записью в умножении четырехзначного числа на трехзначное число (см. параграф 2.1. ошибка № 1). В ходе работы замечаний не было, ученик хорошо объяснял действия и справился успешно с заданием.

С учеником, допускавшим ошибки (см. параграф 2.1 ошибка № 5) при делении. В процессе работы над нахождением выражения со скобками (см. параграф 2.1 ошибка № 3) ученик правильно расставил порядок действий и вычислил, соблюдая порядок выполнения действий (вычитание, умножение, деление).

После проведения индивидуальной работы с учащимися можно сделать вывод о том, что учащиеся выполняют работы добросовестно, объясняют ход действий, проговаривают вслух вычисления, что способствует осознанному выполнению вычислений. После индивидуальных занятий учащиеся стали меньше допускать ошибок.

...

Подобные документы

Теоретические основы проблемы формирования вычислительных навыков у младших школьников посредством использования проблемных заданий на уроках математики. Понятие проблемного обучения. Опытно-экспериментальная работа по формированию вычислительных навыков.

курсовая работа , добавлен 12.08.2013

Психолого-педагогические аспекты формирования вычислительных навыков у младших школьников в процессе обучения математике. Разработка совокупности проблемных заданий, направленных на формирование вычислительных навыков, эффективность их использования.

курсовая работа , добавлен 06.01.2015

Формирование вычислительных навыков и умений у младших школьников в начальном курсе математики. Методико-математические основы формирования табличных навыков умножения. Характеристика методических приемов, способствующих запоминанию таблицы умножения.

курсовая работа , добавлен 19.03.2016

Исследование методики преподавания математики в начальной школе. Дидактическая игра и ее роль на уроках математики. Характеристика основных методов и приемов формирования вычислительных навыков младших школьников. Особенности дидактических игр "Спектра".

дипломная работа , добавлен 09.09.2017

Формирование вычислительных навыков у учащихся начальных классов при изучении табличных случаев умножения и деления. Опытно-экспериментальное исследование по формированию прочных навыков табличного умножения и деления на уроках математики в школе.

дипломная работа , добавлен 09.01.2014

Математические основы изучения табличного умножения и деления в начальной школе, формирование вычислительных навыков в традиционной системе обучения. Особенности дидактической системы Л.В. Занкова: полноценный вычислительный навык, качество, задания.

дипломная работа , добавлен 31.08.2011

Серия задач и упражнений для изучения приемов устных вычислений, направленных на формирование вычислительных навыков в начальной школе. Использование дидактических игр и средств наглядности в процессе изучения математических примеров и упражнений.

курсовая работа , добавлен 15.09.2014

Устные вычисления, арифметические таблицы, таблицы умножения. Законы арифметических действий. Аксиоматический подход к определению понятий произведения и частного. Педагогические основы формирования вычислительных навыков. Анализ программы и учебника.

курсовая работа , добавлен 10.02.2015

Особенности приобретения знаний и памяти младших школьников. Методические основы формирования вычислительных навыков в первом классе. Разработка рекомендаций по развитию слуховой памяти у первоклассников. Средства обучения математике в начальных классах.

дипломная работа , добавлен 28.03.2015

Формирование вычислительных навыков младших школьников в современных условиях. Основы законов и свойств арифметических действий. Методика изучения законов и свойств арифметических действий в традиционной и вариативных программах обучения начальной школы.

А.В. Корзун АНАЛИЗ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ Элементы ТРИЗ и РТВ используются в профессиональной подготовке воспитателей в педагогических колледжах и университетах не первый год. Анализ материалов, описывающих опыт этой работы и доступных в печати, сети Internet и других источниках, приводит к выводу: в большинстве случаев будущих педагогов обучают методике применения элементов ТРИЗ и РТВ в работе с детьми. При этом ставятся задачи формирования у дошкольников навыков творческой деятельности или реализации содержания образовательных программ дошкольного воспитания. Целенаправленной работы по обучению педагогов выявлению и решению педагогических проблем в программах факультативов и спецкурсов по ТРИЗ и РТВ практически не наблюдается. И в результате мы получаем ситуацию, уже не однажды озвученную коллегами: мы пытаемся подготовить педагога, преподающего ТРИЗ (в нашем случае дошкольникам), но не владеющего навыками решения реальных задач. В деятельности воспитателя детского сада встречается множество педагогических задач, большинство из которых не имеют контрольного ответа. Классическая модель подготовки педагога-дошкольника предлагает систему типовых решений. Эти решения ориентированы чаще всего на некоторые возрастные особенности детей, описанные психологами. Но чаще - на массовый опыт. При этом решение порой не иллюстрируется научным обоснованием (например, психологическим) и преподносится в достаточно абстрактном виде. "Если ребёнок двух лет упрямится, нужно его отвлечь, заинтересовать…" Чем? Почему именно так? В связи с этим, одной из главных задач профессионального обучения нам видится формирование у студентов навыков работы с творческими задачами, каковыми является большинство педситуаций, возникающих в процессе взаимодействия с детьми. Любая проблема возникает тогда, когда индивидуальные потребности человека (назовём их субъективными потребностями) вступают в конфликт с объективными законами и явлениями, которые не зависят от знаний, представлений, желаний человека. Противоречие состоит в том, что для удовлетворения субъективной потребности необходимо, на первый взгляд, нарушить какие-то объективные законы, а сделать это невозможно. Как быть? На самом же деле при более глубоком анализе объективных законов, действующих в данной ситуации, они не нарушаются, а используются. И разрешить противоречие - значит:

выявить те элементы, которые не позволяют получить желаемый результат из-за того, что к ним предъявляются противоположные требования со стороны объективных законов и субъективных желаний человека;
понять суть этих требований и найти способ их сочетания, опираясь на действие законов.

Педагогическая проблема - частный случай, одна из разновидностей проблем. Для неё характерны те же признаки, что и для любой ситуации, которую мы определяем, как проблемную, требующую анализа и решения. Поэтому в решении педагогической задачи также необходимо руководствоваться объективными законами (общественными, биологическими, психологическими и пр.), учитывать конкретные объективные и субъективные обстоятельства, в которых она возникла, формулировать задачу в виде педагогических противоречий, подлежащих разрешению. Потому что большинство педагогических противоречий есть противоречие между объективными законами развития ребёнка или педагогических систем и субъективными (поставленными при оценке конкретной ситуации конкретными людьми) требованиями педагога или социального окружения. Попытка определить основные виды творческих педагогических задач привела к выводу: существует только один вид задач - собственно задача, как конкретизированная проблемная ситуация. Постановка вопроса в этой задаче зависит от того, какой аспект ситуации мы рассматриваем:

исследование причин возникновения проблемы (исследовательская задача),
построение прогноза дальнейшего развития системы (прогнозная задача),
поиск решения, выхода из затруднительной ситуации в конкретных условиях (изобретательская задача)

Такое разделение обусловлено особенностями учебного процесса: учащиеся анализируют проблемы, которые сумели выявить в результате наблюдений на практике. А эпизодическое наблюдение не всегда позволяет представить себе комплексную картину проблемы. При различной постановке вопроса (исследование, прогноз, решение) задействуются несколько различные механизмы анализа ситуации. И для их освоения учащимся необходимо произвести рефлексию своих рассуждений. Сделать это легче на простых задачах. Кроме того, классно-урочная система накладывает свои ограничения по времени, которое можно использовать для анализа проблем. В реальной же ситуации в одной проблеме задействуются все три подхода: для решения сложной задачи изобретательского плана необходимо исследовать причины возникновения проблемы. И наоборот, полученные выводы о причинах того или иного явления, побуждают ставить и решать возникшие задачи. Построение прогноза базируется на исследовании предшествующей истории развития и анализе тех законов и противоречий, которые этим процессом управляли. И в то же время, опираясь на технологию решения изобретательской задачи, можно построить прогноз совершенствования системы как минимум через представление ИКР (идеального конечного результата), к которому она стремится в своём развитии. А также спрогнозировать, до какого момента будет работоспособным наше решение, и какие последствия вызовет его внедрение. Комплексное решение всегда более идеально. Т.о. практически всегда мы имеем дело с комплексной проблемой, которая включает в себя все три компонента: исследование, решение, прогноз. А для её решения используется алгоритм работы с педагогической проблемой, который базируется на АРИЗ-85В Г.С.Альтшуллера. Ниже приведены примеры разбора трех проблем различных типов по шагам алгоритма. 1. "Задача" Описание ситуации с выходом на проблемный вопрос и формулирование конкретной задачи Пример 1. Проблема: традиционные подходы к развитию речи детей дошкольного возраста не дают желаемого результата. Принято считать, что методика устарела. Почему это произошло? "Как будет система развиваться дальше? Что будет, если всё оставить без изменения? Какие проблемы возникнут в будущем при изменении субъективных обстоятельств? И т.д. (прогнозная задача ) Пример 2. Проблема: большинство попыток реформирования современной школьной системы рано или поздно сталкивается с необходимостью расширения содержания образовательных программ. Современные школьные программы включают сегодня в себя материал, ранее изучаемый в ВУЗах конкретного профиля. Это вызывает перегрузку учащихся и увеличение сроков обучения в школах. Какие пути дальнейшего развития ситуации можно предположить? (исследовательская задача с переходом к построению прогноза ) Пример 3. Проблема: ребёнок двухлетнего возраста проявляет признаки неразумного упрямства. Как без скандала заставить его сделать то, что он отвергает? (изобретательская задача ) * * * Если мы имеем дело с учебной задачей, то для её анализа необходимо будет ввести какие-то ограничения. Потому что ситуация, которая анализируется на уроке, остаётся относительно абстрактной. Мы не знаем конкретного ребёнка, не видим его реакции на требования взрослого. Поэтому "конкретность" мы домысливаем. Если же решается конкретная проблема, то дополнительные обстоятельства выясняются с помощью исследовательских методов: наблюдения, опросов и др. Например, на предложение взрослого одеваться на прогулку ребёнок неизменно твердит "Не хочу!" После бесполезных пререканий его приходится одевать силой. Это сопровождается плачем. Отчего это происходит? 2. "Конфликт" Анализ истории развития проблемы по временной линии многоэкранной схемы сильного мышления. Выявление конфликта объективных обстоятельств (законов, фактов, на которых построена проблема) и субъективных потребностей (педагога, ребёнка, социального окружения). В первом примере сделаем подробный анализ по трём "этажам" временной линии развития системы, а в последующих примерах ограничимся результатами рассуждений. Пример 1. Рассмотрим уровень сформированности речевых навыков ребёнка, как систему в рамках временной оси многоэкранной схемы ("ПРОШЛОЕ - НАСТОЯЩЕЕ").

СЕРЕДИНА 70-Х ГОДОВ ХХ ВЕКА - ПРОШЛОЕ	СОВРЕМЕННАЯ СИТУАЦИЯ (НАЧАЛО ХХІ ВЕКА) - НАСТОЯЩЕЕ
Надсистема - факторы, влияющие на уровень сформированности речевых навыков: Общение: со взрослыми и детьми, дома, в детском саду, во дворе, в повседневной жизни.Общение активное. Родители читают детям книги, бабушки рассказывают сказки. Много времени ребёнок проводит на улице в кругу друзей, как сверстников, так и более старших. Их речь служит ему эталоном для подражания. Коллективные игры основаны на текстах, проговариваемых хором. Ведущий вид деятельности - сюжетно-ролевая игра, где дети отражают социальные отношения между взрослыми, наблюдаемые в окружающей жизни. Развивающая среда (игрушки, игровые пособия). Рассчитаны на игры в команде, настольно-печатные игры активно задействуют речь, например разнообразные лото. СМИ. В основном радио. Телевидение ещё не стало массовым. Кино - как развлечение изредка. Художественная литература. Главным образом через слушание по радио или в чтении родителей.	Надсистема - факторы, влияющие на уровень сформированности речевых навыков: Общение: со взрослыми и детьми, дома, в детском саду, во дворе, в повседневной жизни.Общение малоактивное. Родители предоставляют детям возможность пользоваться современной техникой (видео, магнитофон), бабушки чаще находятся далеко от семьи. Ребёнок мало времени проводит на улице в кругу друзей, чаще сидит дома. Коллективные игры редки. Сюжетно-ролевым играм дети предпочитают развивающие электронные игры, или сюжетные игры на основе просмотренных видеофильмов. Речь изобилует междометиями и звукоподражаниями. Развивающая среда (игрушки, игровые пособия). Рассчитаны на индивидуальные игры, правильность выполнения задания отслеживается через самоконтроль. СМИ. В основном телевидение, видео, компьютер. Радио и аудио - на втором плане. Художественная литература.Главным образом через видео и телевидение в качестве мультфильмов.
	Анализируемая система - уровень сформированности речевых навыков
Подсистемы - показатели: Образность, Разнообразие лексики, Связная речь, Грамматика устной речи, Звуковая культура, Освоение грамоты.	Подсистемы - показатели: Образность, Разнообразие лексики, Связная речь, Навыки творческого сочинительства, Грамматика устной речи, Звуковая культура, Освоение грамоты.

Очевидно, что в 70-е годы ХХ века, когда в массовом порядке вводилась методика, называемая традиционной, основным каналом для восприятия информации у ребёнка был слуховой канал, который определённым образом задействует и речевые центры. Сегодня ребёнок чаще "считывает" информацию зрением. Это позволяет быстро улавливать смысл, но на невербальном уровне.

Вывод: дети 70-х годов были более вербализированы, чем современные дети. Следовательно, методика, которая сегодня считается традиционной, создавалась для работы с вербализированными детьми.

Физиологические механизмы протекания психических процессов, сформированные в конкретном информационном пространстве, конфликтуют с субъективным желанием педагога-практика использовать традиции методики, созданной в иной ситуации.

Собственно уже здесь мы получили ответ на поставленный вопрос, нашли причину "несрабатывания" традиционных подходов в современной ситуации. Исследовательская задача отчасти решена. Если работать с проблемой дальше, то необходимо выяснять, что именно не срабатывает, какие речевые навыки не формируются. И после выявления "проблемных мест" решать изобретательскую задачу с вопросом: "Как сделать так, чтобы получить тот эффект, который нам необходим?":

Как сделать, чтобы традиционные методики работали на современных детях?
Как добиться решения педагогических задач развития речи (как создать работающую методику)?
Как сделать, чтобы воспитатель САМ захотел освоить новые методики?
Как воспитателю сориентироваться в многообразии альтернативных методик и выбрать наиболее адекватную для своей группы детей?

Остановимся в данной задаче на этом этапе, и продолжим далее описание работы с примером №2 и №3.

Пример 2.

Содержание образовательной программы определяет тот необходимый набор знаний, умений и навыков, который должен быть присвоен личностью для применения в решении собственных проблем профессионального или любого другого плана. Вся история реформирования школьной системы подтверждает: чем выше уровень цивилизации, тем больше информации, лежащей в основе тех или иных явлений и процессов, тем шире становится программа. Современный мир имеет тенденцию к постоянному ускорению. Следовательно, информационное поле стремительно расширяется. Объём школьных программ так же стремительно растёт. По мере появления нового знания, прежнее содержание устаревает.

Субъективное желание человека вложить максимум новой информации в школьную программу для более качественной подготовки современных специалистов конфликтует с объективными психофизиологическими возможностями детей (имеется в виду их возрастная работоспособность, особенности памяти, внимания и пр.), а также с объективным процессом быстрого устаревания знаний.

Выбор того или иного вида прогноза опять же зависит от наших целей:

К каким последствиям может привести постоянная информационная перегрузка школьников?
До каких пор возможно расширение содержания учебных курсов?
Что произойдёт с образовательными программами, когда их информационное наполнение достигнет критической отметки?
Каким должно стать содержание учебных программ, если исходить из закона стремления к идеальности и понятия идеальной системы?

Пример 3.

Признаков неразумного упрямства изначально у ребёнка не проявлялось. Они появились ближе к двухлетнему возрасту. Реакция его одинакова на предложения любого взрослого. Мини опрос родителей, дети которых посещают детские ясли в этом возрасте, показал, что такое поведение - распространённое явление. Родители же старших детей в большинстве случаев говорят о том, что это было, но потом всё нормализовалось. Следовательно, в основе своей неразумное упрямство имеет какие-то объективные психологические или физиологические законы развития личности. В литературе по дошкольной психологии это явление описано как детский негативизм.

Теперь необходимо корректно сформулировать задачу. Понять, что именно нас не устраивает в ситуации, какой положительный результат мы ожидаем от решения:

Как сделать так, чтобы ребёнок выполнил требование взрослого (например, оделся или дал себя одеть и вышел на прогулку)?
Как сделать так, чтобы у ребёнка упрямство не переросло в привычную форму поведения?
Как сделать так, чтобы ребёнок научился подчиняться требованиям взрослого с первого слова?

Выбор задачи - непростой момент. Ведь ситуация одна, а вот задачи могут быть сформулированы различные. Это происходит потому, что у разных людей в данной ситуации разные субъективные требования. Особенно ярко это проявляется в учебной аудитории, когда в обсуждении проблемы принимает участие большая группа "решателей".
Выбирая ту или иную задачу, мы вводим дополнительные ограничения. Они касаются и тех причин, которые мы выявили на втором шаге.
В той ситуации, которую мы домыслили, первоочередной является первая задача. И причина - в детском негативизме.

Дальнейшая работа с задачей зависит от изначально поставленного вопроса.

В "Примере 2" нужно построить прогноз. Поэтому далее мы будем работать с законами развития. Проследим, к каким качественным личностным изменениям может привести дальнейшее увеличение потока информации или интеллектуальная перегрузка. Эти изменения могут быть рассмотрены на физиологическом уровне (перегрузка и торможение психических процессов памяти и внимания как защитной реакции). Возможны изменения в сфере мотивов познавательной деятельности ("что именно и в каком объёме мне нужно"), а отсюда - проблемы взаимодействия школьных педагогов с детьми и новые противоречия, которые приводят к задачам изобретательского типа.

В "Примере 3" работа пойдёт по технологии работы с изобретательской задачей - адаптированным алгоритмом на основе АРИЗ.

3. "Противоречие"

Разработав и рассмотрев практическую часть данной темы, можем сделать вывод, что для предупреждения неуспеваемости необходимо знать причину неуспеваемости, для этого можно использовать диагностические методики.

1. Анкета на изучение мотивации учения и адаптации ребёнка в школе.

Оценивать уровень школьной мотивации можно с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов в которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ - 0, нейтральный - 1, положительный -3 балла).

Вопросы анкеты:

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Шкала оценок:

Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации.

20-24 балла характерны для средней нормы.

15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию.

10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации.

Ниже 10 баллов - о негативном отношении к школе.

2. Диагностика «Веселые картинки» (изучение непроизвольной памяти). Ученику показывают одновременно двадцать картинок с изображениями предметов, которые он должен был сгруппировать по четыре-пять картинки так, чтобы их можно было назвать одним словом. Затем картинки убираются, а ученика просят назвать те изображения, которые он запомнил. За каждое правильно воспроизведенное слово ученик получал один балл.

3. Диагностика «Лабиринт» (выявление степени развития аналитико-синтетической деятельности). Ученик с закрытыми глазами обводит пальцем контур фигуры достаточно сложной геометрической конфигурации, вырезанной в картоне. Задача состоит в том, чтобы представив себе эту фигуру, нарисовать ее затем на листе бумаги. Оценка качества выполненного рисунка зависит от количества воспроизведенных деталей и его общей конфигурации.

4. Диагностика «Палочки» (выявление особенностей саморегуляции интеллектуальной деятельности). На листе бумаги в линейку ученику надо написать систему палочек и черточек между ними (I-II-III-I-II-III). Выполняя задания, ученик должен соблюдать заданную последовательность палочек, при переносе не разрывать группу палочек, писать палочки через строчку. Наилучший результат оценивается 10 баллами.

5. Диагностика «Змейка» (изучение особенностей зрительно моторной координации). На листе бумаги рисунок извилистой дорожки шириной 5 мм. Ребенок должен как можно быстрее провести карандашом линию внутри этой дорожки, не касаясь при этом ее стенок. Качество выполнения задания оценивается по числу касаний. Лучший результат оценивается 0 баллов, за каждое касание начисляется 1 балл. Для определения кратковременной памяти используется методика 10 слов - стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак (нормальный уровень 5-6 слов). Для определения смысловой памяти предлагаем запомнить пары слов (5 пар): шум-вода, стол-обед, мост-река, рубль-копейка, лес-медведь (называется 1-ое слово - ребенок вспоминает второе).

Можно использовать тест НИИ дефектологии (выявить уровень словесно-логического мышления). I субъект. Осведомленность. «Выбери нужное слово и закончи предложение».

1. У сапога всегда есть… - шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы.

2. В теплых краях живет… - медведь, олень, волк, верблюд, пингвин.

3. В году… - 24мес., 3 мес., 12 мес., 4 мес., 7 мес..

4. Месяц зимы… - сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март.

5. В нашей стране не живет… - соловей, аист, синица, страус, скворец.

6. Отец старше своего сына… - часто, всегда, никогда, редко, иногда.

7. Время суток… - год, месяц, неделя, день, понедельник.

8. У дерева всегда есть… - цветы, плоды, корень, листья, тень.

9. Время года… - август, осень, суббота, утро, каникулы.

10. Пассажирский транспорт… - комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз.

6. Диагностика развития внимания.

Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т^ фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Тд фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа - в убывающем (время выполнения Тз фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Тз - (T^+Tg).