Диагностика звуковой культуры речи в средней группе. Диагностические материалы для обследования речевого развития детей средней группы. Особенности формирования звуковой культуры речи ребенка
Лариса Норова
Конспект проведения диагностики состояния звуковой стороны речи детей средней группы
План проведения диагностики состояния звуковой стороны речи ребенка___
средняя возрастная группа
Цель диагностики : определить состояние звукопроизношения ребенка (произношения свистящих –с-з-ц; шипящих ж, ш, щ, ч) .
Произношение в различных условиях : изолированно, в слогах, в начале, середине, конце и во фразовой речи .
Наглядность : предметные картинки на свистящие, шипящие, в начале, середине, конце слова, речевой материал.
I. План диагностики
звук
С, повторяй за мной.
2) Повторять за мной слоги –са, -со, -су, -се.
3) Предлагаю ребенку назвать нарисованный предмет Слон, ноСки, ананаС
звуки –с- и повторять за мной
Слоны умны,
Слоны смирны,
Слоны спокойны
И сильны.
1) Предлагаю ребенку поиграть в картинки. Сначала прошу произнести звук
З, повторяй за мной.
2) Повторять за мной слоги –за, -зо, -зу, -зе.
3) Предлагаю ребенку назвать нарисованный предмет Заяц, гаЗель, арбуЗы
4) Предлагаю послушать стихотворение на звуки –с- и повторять за мной
За забором зайка скачет,
В лапках букву З, он прячет,
Зайка, зайка, выходи,
Деткам букву З верни
1) Предлагаю ребенку поиграть в картинки. Сначала прошу произнести звук
Ц, повторяй за мной.
2) Повторять за мной слоги –ца, -ци, -цу, -цы.
3) Предлагаю ребенку назвать нарисованный предмет Цветок, ножниЦы, переЦ
4) Предлагаю послушать стихотворение на звуки –ц- и повторять за мной Цыплёночек на цыпочках
Цветочки целовал.
Цыплёночек на цыпочках -
Цып-цып, он очень мал.
1) Предлагаю ребенку поиграть в картинки. Сначала прошу произнести звук
Ж, повторяй за мной.
2) Повторять за мной слоги –жа, -жи, -жу, -же.
3) Предлагаю ребенку назвать нарисованный предмет Жук, доЖдь, морЖи
4) Предлагаю послушать стихотворение на звуки –ж- и повторять за мной Жук упал и встать не может.
Ждет он, кто ему поможет
1) Предлагаю ребенку поиграть в картинки. Сначала прошу произнести звук
Ш, повторяй за мной.
2) Повторять за мной слоги –ша, -ши, -шу.
3) Предлагаю ребенку назвать нарисованный предмет Шапка, виШня, мыШь
4) Предлагаю послушать стихотворение на звуки –ш- и повторять за мной Школьник в школу собирался,
Потеплее одевался :
Шубу, шапку, шарф надел -
Шёл до школы и вспотел.
1) Предлагаю ребенку поиграть в картинки. Сначала прошу произнести звук
Щ, повторяй за мной.
2) Повторять за мной слоги –ща, -щи, -щу.
3) Предлагаю ребенку назвать нарисованный предмет Щетка, яЩик, плаЩ.
4) Предлагаю послушать стихотворение на звуки –щ- и повторять за мной Наварила щука щей,
Угощала двух лещей.
1) Предлагаю ребенку поиграть в картинки. Сначала прошу произнести звук
Ч, повторяй за мной.
2) Повторять за мной слоги –ча, -чи, -чу.
3) Предлагаю ребенку назвать нарисованный предмет Часы, руЧка, враЧ
4) Предлагаю послушать стихотворение на звуки –ч- и повторять за мной
Ученик учил уроки,
У него в чернилах щеки.
II. Поблагодарить ребенка за игру
III. Составление диагностической карты и характеристики речи ребенка (форма 1, 2)
Публикации по теме:
«Звук [Щ]». Конспект НОД по звуковой культуре речи в средней группе Образовательная область: Речевое развитие Области интеграции: Социально-коммуникативное, физическое, познавательное, художественно-эстетическое.
Конспект индивидуального занятия по формированию фонетической стороны речи детей. Автоматизация звука [Ш] в связной речи Конспект индивидуального занятия по формированию фонетической стороны речи детей. Тема «Автоматизация звука Ш в связной речи» Цель: формирование.
Конспект НОД по звуковой культуре речи с использованием здоровьесберегающих технологий в средней группе Конспект НОД по звуковой культуре речи с использованием здоровьесберегающих технологий в средней группе. «Приключения Муравьишки». Цель:.
Конспект НОД по звуковой культуре речи в средней группе «Необыкновенное путешествие в зоопарк» Асоцкая Наталья Конспект НОД по звуковой культуре речи в средней группе на тему «Необыкновенное путешествие в зоопарк». Тема: Звук «З».
Конспект проведения физкультурного праздника для детей средней группы «Зимние забавы» Конспект физкультурного праздника для детей средней группы «Зимние забавы». Цель: воспитывать интерес к зимним спортивным упражнениям,.
Конспект занятия НОД по развитию звуковой стороны речи в средней возрастной группе МДОУ Центр развития ребёнка – детский сад №35 «Фантастика» Конспект непосредственно образовательной деятельности с детьми средней возрастной.
Конспект занятия по формированию звуковой стороны речи в старшей группе для детей с ОНР «Доктор Айболит спешит на помощь» Тема. Доктор Айболит спешит на помощь. Цель. Дифференциация звуков Т-Т" в слогах, словах, предложениях, тексте. Задачи Образовательные:.
Педагогический колледж №2 г. Оренбурга.
Отделение заочного обучения.
Специальность 050704 “Дошкольное образование”
По предмету "Развитие речи".
Студентки пятого курса
1. Методика обследования звуковой стороны речи у детей
2. Этапы обучения правильному звукопроизношению
4. Задание
В дошкольном возрасте подражательные способности ребенка чрезвычайно велики, он легко и непринужденно усваивает огромное количество новых слов и понятий. Однако, его артикуляционные возможности еще несовершенны, фонематический слух развивается постепенно, поэтому нормированное произношение сложных звуков еще долго будет оставаться недоступным ребенку. Как правило, даже на первой стадии нормального развития детской речи она хорошо понятна только близким родственникам ребенка. Общение же с чужими людьми часто вызывает у него серьезные трудности.
Следует отметить, что при обследовании речи ребенка, надо предлагать ему такие задания, которые помогут собрать необходимую информацию не только о развитии произносительной стороны его речи, но и составить адекватное представление о сформированности его словаря, стадии развития фразовой речи, особенностях усвоениях основных ее частей и специфике использования некоторых грамматических форм.
Обязательно надо учитывать влияние на развитие детской речи "инпута" (обращенной к ребенку речи близкого взрослого), который сначала играет ведущую роль в формировании начального детского лексикона, а затем оказывает существенное влияние на последующее усвоение нормированного произношения, основных лексических закономерностей и грамматических правил родного языка.
Для обследования речи лучше иметь отдельные файлы с вложенными в них картинками. Можно достаточно широко варьировать картинный материал, предлагаемый ребенку при обследовании, включая в него дополнительные задания по другим звукам. Длительность диагностического занятия сугубо индивидуальна, зависит от возраста ребенка и его психофизического состояния, личностных особенностей, поведения в ситуации обследования. Оптимальная длительность диагностического занятия с ребенком раннего возраста - 10-15 минут. Мы рекомендуется превышать это время, даже если кажется, что ребенок очень заинтересовался выполнением задания и не испытывает усталости после предъявления целой серии картинок.
При назывании картинок во время проверки звукопроизношения надо учитывать: состояние словарного запаса ребенка, наличие перестановок слогов и/или отдельных звуков, усечений окончаний слов и характер трудностей формирования слоговой структуры многосложных слов.
Особо следует остановиться на изучении слоговой структуры слова как одной из важных характеристик произносительной стороны речи. При обследовании слоговой структуры слова необходимо выявить умение ребенка правильно произносить не только звуки в слове, но и их количество и последовательность. Традиционно считается, что в раннем возрасте слоговая структура слова только формируется.
Таким образом, обследование звуковой стороны речи предполагает тщательное выявление:
1) Типы нарушения произношения.
2) Уровня фонематического восприятия.
3) Уровня сформированности языкового анализа и синтеза.
Обследование у дошкольников звуковой стороны речи.
Прежде чем начать обследование звуковой стороны речи у дошкольников (звукопроизношение), необходимо рассмотреть ее специфику:
1) Следует разграничить патологические нарушения от физиологических трудностей, связанных с возрастными особенностями формирования звуковой системы русского языка.
2) При обследовании речи ребенка раннего возраста огромное значение приобретает создание адекватной возрасту мотивации к выполнению заданий.
нарушение речь произношение ребенок
Таким образом, современный дидактический материал для обследования речи у дошкольников, должен соответствовать целому ряду методических требований:
1) Обследование произношения необходимо проводить с учетом закономерностей становления и развития произносительной стороны речи в раннем возрасте и обязательно включать задания на произнесение гласных и согласных звуков, артикуляция которых отрабатывается на этапе раннего онтогенеза.
2) Ключевую роль для достижения успеха при обследовании произношения ребенка раннего возраста играют иллюстративность предлагаемого материала (красочность изображения, крупный размер, отсутствие избыточных деталей) и его доступность. Сюжетные картинки гораздо интереснее детям, они с радостью узнают изображение и "находят" нужное слово.
3) Существенное место занимает поиск эффективных методических приемов, например прием завершения предложения за взрослым.
4) Для записи полученных в ходе логопедического обследования данных целесообразно использовать не только традиционную русскую фонетическую транскрипцию, но и символическую запись, принятую Международной фонетической ассоциацией, так как это позволит представлять материал в стандартизированной для научного сообщества форме.
Для выявления особенностей звукопроизношения детей можно использовать широко известную, стандартную методику. Важно проверить, как дети произносят звуки не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. С этой целью применяются наборы предметных и сюжетных картинок, в названии которых проверяемые звуки находятся в разных позициях. Для проверки умений дифференцировать звуки ребенку предлагаются картинки, в названии которых встречаются оба дифференцируемых звука (з-с, ж-ш, б-п, г-к, л-р), и картинки, названия которых отличаются одним звуком (мишка-миска, лак-рак). При обследовании произношения следует отмечать не только отсутствие или замену звуков, но и отчетливость, ясность произношения, их дифференциацию, особенности темпа речи, речевого дыхания.
В возрасте до пяти лет, причиной неправильного произношения (при отсутствии органических нарушений) является недостаточное развитие речевого аппарата. Недостаточно развиты центры, управляющим речевспринемающим и речедвигательным аппаратами, речевой слух и дыхательная система, несовершенен артикуляционный аппарат. Так же, следует отметить возрастные и функциональные несовершенства речи детей. После пяти лет недостатки звукопроизношения объясняются педагогической запущенностью детей, и отсутствуем надлежащего воспитания.
Традиционно обследование звукопроизношения осуществляется двумя способами называния звука:
1) В изолированном произнесении.
2) В составе слова в различных позициях (в начале слова, в середине, в конце слова и в стечениях согласных).
При отборе слов для проведения диагностики в составе слова, следует обратить особое внимание на доступность слова пониманию детей, позицию стечения согласных/гласных в слове (позиция в начале, середине и конце слова) и состояние словарного запаса ребенка.
Так, например, слова можно сгруппировать в последовательности:
1) Гласные звуки: [а], [о], [и], [у], [э], [ы].
2) Согласные звуки:
губно-губные взрывные [п], [б],
переднеязычные взрывные [т], [д],
заднеязычные взрывные [к], [г],
губно-зубные фрикативные [ф], [в],
переднеязычные фрикативные [с], [з], [ш], [ж], [щ];
заднеязычные фрикативные [х],
аффрикаты [ц], [ч];
сонорные носовые [м], [н],
сонорные ротовые [л], [р], [р"].
Таким образом, выявляется умение ребенка правильно произносить не только звуки в слове, но и их количество и последовательность, построение предложений, правильное употребления простых предлогов, согласование членов предложения в роде, числе и падеже.
Обследование в составе слова дает общую картину об ошибках речи. Для детальной диагностики фонетических ошибок используется обследование в изолированном произношении.
1) При повторении одного слова выявляются ошибки звуко-слоговой структуры слова. Так, например, выявляется нарушение сочетания гласных:
Зря - сря, дождь - дощь, мишка - миска.
2) В случае выявления звуко-слоговых ошибок, используется изолированное проговаривание звука:
Кукла плачет: а-а-а.
Поезд гудит: у-у-у.
Собачка рычит: р-р-р.
Заблудились в лесу: ау.
3) Таким образом, выявляются ошибки артикуляционной моторики:
1) Наличие или отсутствие движений.
2) Тонус (нормальное напряжение, вялость, чрезмерное напряжение).
3) Объем движений (полный, неполный).
4) Способность к переключению от одного движения к другому.
5) Замены движений.
6) Добавочные и лишние движения (синкинезия).
Особо следует остановиться на изучении слоговой структуры слова как одной из важных характеристик произносительной стороны речи. При обследовании слоговой структуры слова необходимо выявить умение ребенка правильно произносить не только звуки в слове, но и их количество и последовательность.
Результаты обследования речи заносятся в таблицу, где знаком (+) отмечается правильное произношение, умение дифференцировать звуки, регулировать темп речи и дыхания; знаком (-) - пропуск звуков, отсутствие их дифференциации, нарушения в регулировании темпа речи. При замене звуков в соответствующей клетке указывается звук-заместитель.
Классификация картинок.
I класс - двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов (картинки: нога, рука, муха).
II класс - трехсложные слова, состоящие из открытых слогов (картинки: волосы, корова, машина).
III класс - односложные слова, состоящие из закрытого слога (картинки: кот, нос, дом).
Анализ полученных данных
Вторая младшая группа № ______
Задание № 1
| Начало года | Конец года | |||
| детей | % | детей | % | |
| Не искажает простое слово | ||||
| Искажает простое слово | ||||
| Не искажает сложные слова | ||||
| Искажает сложные слова | ||||
Задание № 2
| Начало года | Конец года | |||
| детей | % | детей | % | |
| 1. Правильно закончили первые четыре предложения | ||||
| 2. Не поняли задания и не закончили: | ||||
| - четыре предложения | ||||
| - три предложения | ||||
| - два предложения | ||||
| - одно предложение | ||||
| Начало года | Конец года | |||
| детей | % | детей | % | |
| Правильно употребили: | ||||
| три слова-названия детёнышей | ||||
| два слова | ||||
| одно слово | ||||
Задание № 3
| Начало года | Конец года | |||
| детей | % | детей | % | |
| 1. Правильно поняли содержание картинки | ||||
| 2. Не поняли про что картинка | ||||
| 3. Попытались самостоятельно рассказать о том, что изображено на картинке. При этом составили рассказ: | ||||
| - из 4-5 предложений | ||||
| - из 2-3 предложений | ||||
| - из 1 предложения | ||||
| 4. Рассказывали, отвечая только на вопросы | ||||
Диагностика детей второй младшей группы по развитию речи
Задание № 1
Используя картинку, воспитатель предлагает ребёнку: «Я буду произносить слова, которые мне нравятся, а ты повторяй их вслед за мной: шапка – жук – чайник – щётка – репа – рыба – лопата – сумка – пингвин – вертушка»
(Два последних слова дают представление о том, как ребёнок воспроизводит сложные слова со стечение согласных)
Задание № 2
Цель упражнений: проверить, как дети согласуют существительные с прилагательными и числительными (первые четыре предложения); как образуют существительные по аналогии (четыре последние фразы).
1. Воспитатель рассказывает, используя картинку, а ребёнок помогает ему, подсказывает нужное слово, заканчивает фразу.
«Мяу! – мяукнула мама-кошка, и к ней сразу же примчался один…? – котёнок (котёночек). За ним бегут остальные …? – котята (котятки).
Утка пересчитала своих…? – утят (утяток). Не досчиталась одного…? - утёнка (утёночка). Пошла искать его»
2. Закончи предложения: «У лисицы трое лисят. У волчицы четверо…? - волчат. У медведицы двое…? – медвежат. У барсучихи трое…? – барсучат».
Задание № 3. Что на картинке?
Воспитатель просит ребёнка рассказать, что он видит на картинке. Рекомендуем использовать цветные листы-вкладыши в книге: Гербова В. Занятия по развитию речи во второй младшей группе. Сюжеты: «Дети кормят курицу и цыплят», «Едем в автобусе», «Играем с песком».
Анализ полученных данных
Фамилия, имя, возраст ребёнка ______
Задание № 1
Задание № 2
Задание № 3
Диагностика детей средней группы по развитию речи
Задание 1. Проверить все ли дети правильно произносят звуки с, з, ц, ш, ж, ч, щ, р, л (по любой известной методике)
Задание 2. Проверить слышит ли ребёнок звук в слове (на примере звука р )
Методика обследования
Воспитатель просит ребёнка сделать хлопок в ладоши, если в слове, которое он произнесёт, есть звук р. «Давай потренируемся. Рак. Есть в этом слове р ? Значит надо сделать хлопок, вот так. Паук. Есть в слове паук звук р ? Значит, и хлопка не будет. Теперь работай без моей подсказки: лук … репка … рыба … молоко … ромашка … фиалка … берёза … липа … розовый … белый ».
Задание 3.
Воспитатель просит ребёнка вслушаться в слова, которые он будет произносить: «Любит шалить – шалунья, любит петь – певунья». Предлагает ребёнку договорить слово: любит шалить …? – шалунья, любит петь …? – певунья, любит ворчать? …, любит плясать …? …, любит драться …? …
А любит спать …?
Задание 4.
Воспитатель показывает ребёнку картинку (Например, см.: Гербова В. Занятия по развитию речи в средней группе д\с. – М.: Просвещение, 1983. - Приложение. Лист 2)
«Видишь собаку? – начинает разговор воспитатель. – Она большая? (В этом случае и далее просит ребёнка повторять вслед за ним слово, характеризующее собаку.) Красивая? – Красивая. Добрая? – Добрая. Сильная? – Сильная. Умная? – Умная. Нежная, заботливая? – Нежная, заботливая. Белая с коричневыми пятнами? – Белая с коричневыми пятнами.
А щеночков видишь? они очень хотят, чтобы именно ты и без моих подсказок рассказала этим малюткам, какие они.
Итак, щеночки какие?»
Задание 5.
«Я слышала от твоих друзей, - начинает разговор воспитатель, - что у тебя есть любимое стихотворение и ты его прекрасно читаешь. Это правда или нет? Если любимое стихотворение есть, попросить ребёнка прочесть его.
Анализ результатов.
Фамилия, имя ребёнка ______
Задание 1.
Звуки, которые ребёнок не произносит ______
Задание 2.
Задание 3.
Задание 4.
Задание 5.
Анализ результатов
Задание 2.
Задание 3.
| Начало года | Конец года | |||
| детей | % | детей | % | |
| Количество правильных ответов при норме 5 | ||||
| Количество неправильных ответов | ||||
| Назвал ли ребёнок слово, характеризующее особу женского рода – любительницу поспать: | ||||
| если Да, то как назвал | ||||
| Нет | ||||
Задание 5.
Диагностика детей старшей группы по развитию речи
1. Звуковая культура речи
a) Имеются ли у ребёнка дефекты речи. Какие?
b) Попросите ребёнка назвать любые слова со звуком с.
«Я например, вспомнила сейчас, - говорит воспитатель, вот какие слова: сосна… осина … посеял … . Теперь твоя очередь. Продолжай!»
c) Предложите поиграть. Дайте лист бумаги с решёткой для определения позиции звука в слове и фишку. Объясните правила игры: «Повтори за мной слово река. Слышишь звук р в этом слове? Он слышится в начале слова или в середине его? Поставь фишку в первое оконце, так как в слове река звук р стоит в начале слова. Послушайте другое слово - носороги. Где слышится звук р ? Поставь фишку во второе оконце. Давай вместе произнесём слово пожар . И я ставлю фишку в третье оконце. Я права или не права? Теперь работай самостоятельно. Я буду называть слово, ты проговори его вслед за мной и поставь фишку в нужное оконце: рак … сирень … сыр».
2. Понимание речи и активный словарь
a) Педагог рассказывает: «У маленького щеночка сильно болит ушко. Он скулит. Нуждается в твоём сочувствии. Что скажешь ему? Начни так: «Ты мой…»
b) Предложите детям рассмотреть картинку (приложение к кн. Гербовой В. Занятия по развитию речи в старшей группе д\с. Таблица 7). Спросите, что произошло с цыплятами. Попросите придумать название к рассказу.
Попросите повнимательнее рассмотреть курицу, увидевшую не жёлтеньких, а чёрных и чумазых цыплят. Опишите её состояние. Она… .
3. Художественная литература
a) Попросите ребёнка прочесть любимое стихотворение
b) Предложите назвать сказки, которые ребёнок готов слушать не один раз. Если он не сможет вспомнить название сказки, пусть начнёт рассказывать её, а вы подскажите название.
c) Попросите вспомнить писателей, книги которых читали в детском саду и дома; художников, сделавших прекрасные рисунки к детским книжкам.
Анализ полученных данных
Фамилия, имя ребёнка ______
Задание 1
Задание 2.
Задание 3.
Главная > Самостоятельная работаРечь детей оценивается по трехбалльной системе. Ниже приводятся при-мерные оценки звуковой стороны речи детей. Высший балл - 3 - соответству-ет высокому уровню развития звуковой стороны речи; 2 - среднему; 1 - низ-кому.
Таблица 17
Оценка звуковой культуры речи детей
| Критерии оценки звуковой стороны речи | Уровень развития звуковой стороны речи |
||
| Правильное, отчетливое произношение всех звуков родного языка. Умение дифференцировать звуки (различать на слух и при произношении). Хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания | |||
| Неустойчивость и недостаточная четкость произношения и дифференциации звуков | |||
| Дефекты в произношении звуков, отсутствие их дифференциации. Неумение регулировать темпы речи и дыхание |
Изучение уровня практического осознания элементов языка
Задания: 1. Скажи одно слово. 2. Произнеси один звук. 3. Сколько звуков в слове дом. 4. Назови звуки в этом слове. 5. Скажи одно предложение. 6. Сколько слов в предложении Дети любят играть. 7. Назови первое слово, второе, третье. Оценка: Ответы оцениваются как верные - 1 балл и неверные -0 Результаты обследования заносятся в таблицу 18.Таблица18
| Ф.И. ребенка | Количественна оценка в баллах | |||
| Выделение | Фонемный | предложений |
||
Вывод об уровне речевой готовности детей к школьному обучению делает-ся на основе суммарной оценки развития всех обследованных сторон речи. Совпадение качественных оценок указывает на общую оценку уровня рече-вого развития: высокий, средний, низкий. В случаях несовпадения учитывается преобладание определенных оценок и вводятся промежуточные уровни: выше или ниже среднего. Например, если совпадают 4 высоких уровня и 2 средних, итоговой оценкой будет - уровень выше среднего. Таким образом, при итоговой оценке речевой готовности к школе ребенок может обладать одним из пяти уровней речевой готовности к школе: высоким, выше среднего, средним, ниже среднего или низким. Результаты обследования могут быть оформлены в итоговой таблице 19.
Таблица 19
| и возраст ребенка | Оценка уровня речевого развития | Уровень развития речи |
|||||
| Речевая комму- | Связная речь | Грамматический строй речи | Звуковая культура речи | Практическое осознание элементов речи |
|||
Вариант 2. Комплексный тестовый метод диагностики
речевого развития детей дошкольного возраста
(Ф. Г. Даскалова. Диагностика речевого развития детей дошкольного воз-раста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду // Пе-дагогические условия формирования социальной активности у детей дошколь-ного возраста. - М., 1989.) 1-й тест. Свободные словесные ассоциации по определенному слову Задача: «Будем играть в игру со словами. Я скажу тебе одно слово, а ты скажешь мне другое - какое хочешь». 1 -стул; 2 - мяч; 3 - Иван; 4 - зайчик; 5 - пою; 6 - красный. Оценка: по крайней мере 3 верных ответа (т. е. адекватные слову-раздражителю ассоциации). 2-й тест. Ассоциативное дополнение слова в предложении - подбор и активное употребление имен существительных 1 - Ребенок толкает.... 2 - Девочка качает.... 3 - Зайчик хрупает.... 4 - Мама стирает.... 5 - Девочка поливает.... Оценка: 5 верных ответов. 3-й тест. Подбор и активное употребление глаголов 1 - Что делает зайчик? 2 - Что делает ребенок? 3 - Что делает петух? 4 - Что делает мама? 5 - Что делает папа? Оценка: 5 верных ответов. 4-й тест. Подбор и активное употребление имен прилагательных 1 - Какое яблоко (по величине, цвету и пр.)? 2 - Какая собака? 3 - Какой слон? 4 - Какие цветы? 5 - Какая зима? Оценка: 5 верных ответов. 5-и тест. Практическое приложение грамматических (морфологиче- ских) правил изменения слова 1 - Как говорится о маленьком стуле? А если их много? 2 - Как говорится о маленькой собаке? А если их много? 3 - Как говорится о маленьком яблоке? А если их много? Оценка: 2 верных ответа. 6-й тест. Составление предложения по одному слову 1 - мальчик; 2 - кукла; 3 - мишка. Оценка: 1 верный ответ. 7-й тест. Составление предложения по трем определенным словам 1 - кукла, девочка, платье; 2 - тетя, плита, кошка; 3 - дядя, грузовик, дрова; Оценка: 2 верных ответа 8-й тест. Ассоциативное дополнение придаточной части в сложном подчиненном предложении (раскрытие логического вербального мышления) 1 - Он вышел, когда.... 2 - Он не пошел на прогулку, потому что.... 3 - Он не вышел во двор, когда.... 4 - Он не взял игрушку, которая.... Оценка: 3 верных ответа 9-й тест. Открытие и исправление грамматических ошибок посредст- вом переконструирования предложения (обнаружение чутья к грамматиче- ской правильности) Задача: «Скажу тебе несколько предложений, но будь осте рожен, так как в них есть ошибки. Можешь их исправить? 1 - Он ушла на реку. 2 - Там увидел маленькую рыбку. 3 - Потом бросил один, камни. 4 - Из реки выпрыгнула зеленый лягушка». Оценка: 3 верных ответа (исправление можно сделать по любым из двух возможных способов переконструирования). 10-й тест. Словесное объяснение определенного действия и его последо- вательности Задача: 1. Объясни: как из этих кубиков можно сделать домик? 2. Объясни: как играть в прятки или в игру, которую ты знаешь и любишь? Оценка: Полное и понятное словесное объяснение одной из задач. 11-й тест. Практическое осознание основных языковых элементов 1 - Скажи одно слово! 2 - Скажи один звук! 3 - Скажи одно предложение! Оценка: 3 верных ответа 12-й тест. Произвольное и сознательное построение устного высказы- вания Задача: «Хочешь, сыграем в игру "Запрещенные слова"? Я буду спраши-вать тебя о чем-либо, а ты мне должен отвечать, не употребляя при составлении предложения запрещенные слова 1 - Что любит зайчик? (Запрещенные слова: зайчик, морковь.) 2 - Что делает собака? (Запрещенные слова: собака, лает.) 3 - Какая лиса? (Запрещенные слова: лиса, хитрая.)». Оценка: 2 верных ответа (ответ должен быть предложение; 1, т. е. 2 связных слова). Обработка и интерпретация результатов Количественная и качественная оценка речевого развития определяется по формуле
КоРР = КоРР * 100
Где КоРР - коэффициент речевого развития, ВРР - возраст речевого развития, КВ - календарный (хронологический) возраст ребенка. Возраст речевого развития (ВРР) определяется числом успешно решенных ребенком вербальных задач, умноженным на 6, так как условно принимается, что срок выполнения каждой из 12 задач равен 6 месяцам. Календарный возраст (КВ) определяется разницей между датой исследова-ния и датой рождения и выражается в месяцах, причем остаток больше 15 дней округляется до 1 месяца. Например, если ребенку в момент исследования испол-нилось 5 лет 3 месяца 17 дней - его календарный возраст равен 54 месяцам. Если ребенок, к примеру: правильно выполняет 10 вербальных задач, его возраст речевого развития (ВРР) равен 66 месяцам. Тогда
КоРР = 66 *100 = 103,125 = 103
64 КоРР показывает степень общего речевого развития ребенка и степень сформированности его речевой способности. Определены следующие границы распределения КоРР: КоРР от 1 до 9 - значительно низкое речевое развитие; КоРР от 10 до 41 - низкое речевое развитие; КоРР от 42 до 106 - нормальное речевое развитие; КоРР от 109 до 141 - высокое речевое развитие; КоРР от 142 - значительно высокое речевое развитие.
Вариант 3.
Методика обследования речевого развития дошкольников
(Юртайкину Т. М., АрушановаА. Г. Развитие речи дошкольника / Под ред. О. С. Ушаковой. - М., 1990.) Программа детского сада ставит задачу научить каждого ребенка содержа-тельно, грамматически правильно, связно, последовательно излагать свои мыс-ли. Особая роль при этой отводится занятиям по обучению родному языку и раз-витию речи, на которых у детей появляется желание и потребность говорить, превращать воспринимаемое, наблюдаемое в речь. В связи с этим особое значение приобретает контроль за усвоением про-граммного материала каждым дошкольником. К сожалению, до настоящего времени у нас не разработаны ни методика, ни система заданий, ни критерии, по которым можно было бы судить об усвоении программы по развитию речи, о сдвигах в речевом развитии в процессе обуче-ния. Хотя отдельные задания на проверку речевого состояния детей дошкольно-го возраста включались с самого начала зарождения тестовой системы. Так, в основном труде А. Бинэ и Т. Симона «Методы измерения умствен-ной одаренности», с которого началась в 1905 г. объективная психодиагностика детей, дается тес т на понимание разговорной речи. В системе, предложенной известным педагогом и психологом, профессо-ром Стэнфордского университета Л. Терменом (1910г.; 3-я редакция которой была опубликована в 1960 г. и применяется на Западе в наше время), также были отдельные задания на проверку речевого состояния детей дошкольного возраста. Можно назвать еще ряд работ; А. Гезел «Умственное развитие ребенка Методика диагностики умственного развития ребенка от рождения до 6 лет», А. Анастази «Психологическое тестирование» и др., в которых есть задания на проверку отдельных сторон языка, связности речи, но нужно отметить, что все они не связаны друг с другом (это касается и батареи тестов, специально направ-ленных на проверку речевого развития детей старшего дошкольного возраста, разработанных исследователем из ГДР Э. Казильке), они не мотивированы для ребенка и, может быть, даже ему не интересны. Так, задания даются только в вопросно-ответной форме. Например: 1) Че-решни, сливы, груши, яблоки - это что? 2) Маленькая корова - это теленок, маленькая собака - это... , маленькая овечка - это.... 3) Какие ты знаешь транспортные средства? и т. д. Такая существующая система тестов выявления речевого состояния детей дошкольного возраста, в которой связь отдельных за-даний никак не мотивированная для детей, нас не устраивала, так как мы счита-ем, что она не дает надёжных результатов, ибо не учитывает особенностей лич-ности и характерных форм общения. По данным исследователей (А. Г. Рузская, Э. А. Рейнстаин), индивидуальные различия в речевом развитии детей зависят от типа коммуникативной деятельности и настолько сильно детерминируются ею, что перекрывают возрастные особенности. Уже в младшем дошкольном возрасте возможно наблюдать несколько форм общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное. Важнейшим условием для активной ре-чи ребенка дошкольного возраста является эмоциональный контакт со взрослым. Поэтому перед нами стояла задача разработать такую систему проверочных заданий для детей младшего и старшего дошкольного возраста, чтобы, с одной стороны, коммуникативная игровая мотивация деятельности маскировала бы тестирующий характер общения, делала бы контрольные задания привлекатель-ными, интересными для детей, а, с другой стороны, выявляла бы скрытые резер-вы речевого развития, решение языковых проблемных задач оказывалось как бы «побочным продуктом» коммуникации, что характерно для общения в естест-венных условиях. Так, для детей младшего возраста (2-я младшая группа) сценарий общения включает следующие эпизоды; знакомство, ознакомление с игрушками и игро-вые действия с ними, разговор о любимых сказках, рассматривание понравив-шейся иллюстрации. На фоне этих ситуаций создаются условия для диалогиче-ских высказывания ребенка о предметах, находящихся в поле зрения и вне его, для развертывания элементарных форм диалога, монолога (пересказ, рассказы-вание из личного опыта, по картинкам). Включаются вопросы, позволяющие об-следовать состояние словаря. Предложение рассказать о любимых игрушках и играх с ними, рассказать любимую сказку, описать иллюстрацию в книге дает материал для выявления предпосылок связной монологической речи, для анализа структуры предложе-ний (синтаксис). В процессе рассматривания иллюстраций создавались проблемные ситуа-ции, позволяющие выявить зачатки словотворчества и словообразования. Одно-временно фиксируются особенности звукопроизношения. Обследование речевого состояния детей 4-го года жизни проходило после проведенного обучения (май) по следующей методике. Проверяющий предлагал ребенку поиграть и для этого, выбрать одну из двух кукол, которое сидели на столе. (Одна кукла была большая, с темными волосами, в брюках и кофточке. Другая - маленькая, со светлыми волосами, в платье и в шапочке.) Давалась следующая инструкция: «Посмотри, кто это? Ты хочешь, чтобы кукла пришла к тебе? Выбери себе куклу и расскажи о ней, какая она, во что одета?» Если ребенок затруднялся, то проверяющий начинал фразу, а он про-должал, т. е. ребенку давалась подсказка типа: «Это кукла... (большая). У нее... (темные волосы)» Далее проверяющий показывал ребенку другую куклу и говорил, что это - кукла-мама. Она ухаживает за своей маленькой дочкой, а твоя мама что делает? После ответа ребенка его внимание обращалось на брюки и кофточку куклы, спрашивалось, как брюки, кофточку назвать одним словом, что это? (Одежда). Или проверяющий называл сам. «Какую одежду ты еще знаешь?» Если ребенок не называл самостоятельно, ему предлагалась картинка, на которой были изо-бражены предметы одежды: платье, майка, трусы, кофта, брюки, пальто, сара-фан, шапка (картинки из пособия Соловьевой). Если же ребенок не отвечал и по картинке самостоятельно, то его спрашивали, указывая на тот или иной предмет: «Это что?» Таким образом, можно было установить три уровня ответов при проверке состояния словаря: 1) ребенок отвечает самостоятельно, 2) отвечает самостоя-тельно при предъявлении картинки, 3) отвечает па вопрос проверяющего по кар-тинке. Такая же методика применялась при проверке знаний посуды, мебели. На стол проверяющего ставилась игрушечная мебель: кровать, кресло, та-бурет, стол и объяснялось, что это комната, в которой живут куклы. Необходимо отметить, что мебель по размеру подходила маленькой кукле. Ребенок мог по-ложить ее в кроватку, посадить за стол, на табуретку, кресло. «Посмотри, что есть в комнате? Как это можно назвать одним словом? Какую мебель ты еще знаешь?» После ответа разыгрывался следующий эпизод. Проверяющий говорил, что подошло время обеда, нудно приготовить обед. Что нужно для этого? В случае, если ребенок молчал, ему показывались предметы посуды по оче-реди и он их называл: тарелка, блюдце, кастрюля, сковородка, половник, нож, вилка, ложка. «Как можно назвать все это словом?» (Посуда) «А какую посуду ты еще знаешь?» На картинке изображена посуда: кастрюля, кофейник, заварной чайник, «чашка, блюдце, глубокая тарелка, сахарница, ложка, вилка, нож». Про-веряющий, показывая на сахарницу, говорил: «Посуда для сахара называется са-харницей, а как называется посуда для супа, салата, сухарей, молока, кофе?» Следующий игровой эпизод - приготовление борща. «Подошло время обеда, и мама решила приготовить борщ. Что нужно взять, чтобы приготовить борщ?» Если ребенок не отвечал самостоятельно, то ему и в этом случае показыва-лась картинка, на которой были изображены овощи; капуста, помидор, морковь, свекла, лук. После того, как ребенок перечислял овощи, у него спрашивалось, что это, как можно назвать одним словом». Ребенку предлагалось «сварить борщ», можно было взять посуду, «наре-зать» овощи, положить их в кастрюлю, помешать, а затем накормить куклу. При уборке игрушек со стола у ребенка спрашивали, нравится ли ему иг-рать, какие игрушки есть у него дома, с какой игрушкой он любит играть, и предлагалось рассказать о его любимой игрушке. «Расскажи, какая твоя люби-мая игрушка, как ты с ней играешь?» «Маленькая куколка хочет спать. Положи ее в кроватку и расскажи ей сказ-ку. Она очень любит слушать сказки, как и ты.» Ребенок мог рассказать свою любимую сказку, если же он не мог выпол-нить это задание, то ему предлагалось рассказать сказку «Курочка Ряба». При пересказе сказки выделялось два уровня: 1) ребенок рассказывал само-стоятельно 2) с помощью взрослого. Следующий эпизод в обследовании речевого развития - рассматривание иллюстраций, на которых нарисованы взрослые животные с детенышами. При этом говорилось, что куколка очень любит рассматривать картинки в книжках, у нее есть интересная книжка, и, она хочет рассмотреть картинки имеете с ребен-ком (называется имя). Проверяющий называл взрослое животное, а ребенок должен был назвать детёныша в единственном или множественном числе. «Это утка и её... (утята). Это белка и ее... (бельчата), олениха и ее... (оленёнок), лиса и её... (лисята), лосиха и её... (лосенок)». Данное задание переходило в другое. «Лосиха; цок-цок-цок-цокает. Утка: кря-кря-кря - что делает? Ворона: кар-кар-кар - что делает? Лягушка: ква-ква-ква - что делает? Воробей: чирик-чирик - что делает?» После ответов у ре-бенка спрашивалось, каких животных он еще знает. Затем ребенку предлагалось рассказать кукле, которая скралась «посмот-реть, что нарисовано» на картинке (иллюстрация из книги Е. Чарушина «Боль-шие и маленькие» - «Медвежья семья»). В последнем задании кукла сама «предлагала» ребенку поиграть с ней. Проводилась игра «Угадай, чего не стало?» Кукла «прятала» предметы и спра-шивала, чего не стало. Ребенок должен был правильно назвать форму существи-тельного в родительном падеже множественного числа: карандашей, ручек, ножниц, красок, кисточек. На этом основное обследование речевого развития детей четвертого года жизни заканчивалось. В процессе проверки фиксировалось звукопроизношение сонорных (р, рь, л, ль), шипящих (ш, ж), свистящих (з, зь, с, сь) и звуков ч, ц, т. е. тех групп звуков, в которых наиболее часты замены, неправильное звукопроизношение. Несколько в стороне осталось задание на проверку понимания и употребле-ния предлогов с пространственным значением - «в», «на», «за», «под», «около». Появлялся еще один персонаж - маленький щенок и предлагает с ним тоже поиграть в прятки. Вначале ребенок выполнял «задания» и сажа и щенка в шкаф, на шкаф, под, за, около, а затем щенок прятался, ребенок его искал и говорил, где щенок сидит; в шкафу, на шкафу, под, за шкафом, около шкафа. Такое построение методики: включение в обследование возможности дей-ствовать с игрушками, предметами, картинками позволяет создать, на наш взгляд, обстановку доверия между ребенком и взрослым, создать такую ситуа-цию, при которой ребенок не чувствует себя объектом обследования, у него ис-чезает неуверенность. Ребенок находится в естественной для него игровой си-туации, в ходе которой ему приходится общаться с партнером по игре, отвечать на его вопросы. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, очень многое в исходе испытания зависит от того, как испытуемый относится к заданию и к самой ситуации «испытуемо-го», в которой он при тестовом исследовании оказывается. Ярко выраженное и притом часто отрицательное отношение, которое вызывает у некоторых детей тестовые испытания, не может, но отразиться па его результатах. Обследование не превышало по времени 20-25 минут. Не было ни одного отказа. Дети (и девочки, и мальчики) сразу же включались в игру, охотно при-нимали на себя роль одного из играющих. Методика обследования речевого развития детей старшего дошкольного возраста (шестой год жизни) строилась по такому же принципу, что и ранее опи-санная методик 1, т. е. на основе игровой деятельности и ситуативно-делового общения взрослого с ребенком. В игровую ситуацию вводились сказочные герои «зайчик» и «снеговик». И сценарий общей ля разворачивался вокруг приключений этих персонажей. Так же, как и в предыдущей методике, на фоне различных ситуаций созда-вались условия для диалогических высказываний ребенка, развёртывания моно-лога: пересказ любимой сказки, составление описательного рассказа по игрушке, из личного опита («Моя любимая игрушка»), творческого рассказа на тему «Приключения зайчика в лесу». Это позволяло выявить состояние связной мо-нологической речи детей. Одновременно мы получали материал для анализа структуры предложений (синтаксис). Включались вопросы, позволяющие обследовать состояние словаря: упот-ребление синонимов, антонимов, сравнений, обобщающих слов (одежда, мебель, посуда, овощи). Уровень словотворчества и словообразования выявлялся на примере обра-зования назвали и детёнышей животных, предметов посуды. Кроме того, проверялось понимание и употребление пространственных предлогов за, под, около , в, на, правильное употребление форм родительного па-дежа множественного числа существительных: ручки, карандаши, ножницы, краски, кисточки. Фиксировалось звукопроизношение сонорных, свистящих, шипящих и зву-ков ц, ч. Проверялось умение вычленить заданный звук из слова, назвать слово с этим звуком. Необходимо отметить, что обследование речевого состояния детей прово-дилось после обучения по комплексным речевым занятиям, разработанным в ла-боратории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. И для того, чтобы выявить, какие произошли сдвиги в речевом развитии ребенка, некоторые задания повторялись. Что же пре вставляла собой методика? На столе у проверяющего стояло несколько елочек, и ребенку предлагалось послушать, как; я история произошла в лесу. И далее разворачивался диалог ме-жду ребенком, проверяющим, зайчиком и снеговиком: Прыгал зайчик по лесу и вдруг видит, на лыжах медленно едет снеговик. - Почему ты, снеговик, такой грустный? - На улице весна, а я на лыжах. И никак не могу уехать от весны. Помоги мне. Нужно отгадать загадки Весны. Зайчик договаривается с ребенком, и они решают вместе помочь снеговику (детям становится жалко снеговика, они охотно ему помогают), - Снеговик, а какой ты был зимой? - Зимой я был веселый, а сейчас... (грустный.) Во время небольшой паузы зайчик смотрит на ребенка, предлагая ему отвечать на вопросы. - Зимой я катался быстро, а весной... (медленно). Зимой снег рассыпча-тый, а весной… (липкий, мокрый). Зимой я не просто ехал, а... как сказать по-другому? (мчался, летел с горы, несся). Сейчас на лыжах не еду, а..., как можно сказать по-другому? (еле-еле еду, плетусь, тащусь и т. д.). Зайчик: А мне наоборот. Зимой, было холодно, а весной... (тепло). Зимой еды было мало, а весной... (много). Зимой я бьи печальный, а весной... (радост-ный, веселый). Затем зайчик просит ребенка рассказать, какой он (следует описательный рассказ по игрушке), с чем его можно сравнить, а также сказать, что он умеет делать, и предлагает ребенку (называя его по имени) рассказать, что он умеет делать. Зайчик: Ты сказал, что я люблю морковку, капусту. А как это можно на-звать одним словом? (овощи). Какие овощи ты еще знаешь? Зайчик рассказывает снеговику и ребенку, что, когда ребята в детском саду узнали, что у него в лесу нет домика, они устроили ему комнату: поставили кро-вать, стол, стул (Как это можно назвать одним словом? Какую мебель ты еще знаешь?), накормили его. Принесли тарелку, чашку, блюдце (Как все это можно назвать одним словом? Какую посуду ты еще знаешь?). Снеговик: Мне Весна загадала очень трудную загадку. Отгадайте! Как на-зывается посуда для супа, салата, сухарей, соли и масла? (супница, салатница, сухарница, солонка, масленка.) Проверяющий просит зайчика назвать своих друзей, но он их не называет, а просит ребенка назвать: Мои друзья - это детеныши утки, Кто это? Детёныши лисы, белки, детеныш оленихи, лосихи (утята, лисята, бельчата, олененок, лосе-нок). Если ребенок не отвечал самостоятельно, ему предъявлялись картинки. Снеговик: Весна задает мне очень трудные загадки. Послушайте, как назы-вается тот, кто играет на балалайке, гитаре, пианино, трубе, едет на велосипеде (гитарист, пианист, трубач, велосипедист). Если ребенок не отвечает, то следует подсказка. - А человек, который рассказывает сказки - сказочник, (называется имя ребенка) будет сказочник и расскажет нам свою любимую сказку (пере-сказ сказки). Далее зайчик предлагает рассмотреть картинку, рассказать, что на ней на-рисовано (рассказ но картинке «Медвежья семья» из книги Е. Чарушина «Ма-ленькие н большие») и поиграть в прятки. Во время игры ребенку разрешается - вставать, ходить по комнате, искать зайчика, который сначала просит ребенка посадить его около шкафа, в, на, за, под шкаф, а затем прячется от ребенка, он его ищет и говорит, где сидит зайка: в, на шкафу, под, за шкафом, около шкафа). В диалог вступает проверяющий, просит ребенка рассказать зайчику и сне-говику о своей любимой игрушке, придумать рассказ на тему «Приключения зайчика в лесу». В конце обследования снеговик проводит с ребенком игру «Угадай, чего не стало?». Ребенок водит, а снеговик «прячет» ручки, карандаши, кисточки, нож-ницы (не стало ручек, карандашей, красок, кисточек, ножниц). Обследование речевого состояния после проведённого обучения по ком-плексным речевым занятиям не превышало по времени 30-35 минут. Как уже отмечалось, все дети охотно принимали участие в игре, не было отказов.Разработайте образовательные ситуации для оперативной диагностики развития речи детей.
Подсказка.
Занятие 18
Планирование работы по развитию речи в детском саду
План занятия:
Разработайте тему и программное содержание итогового заня-тия по одной теме программы для учреждения, работающего в ус- ловиях комплексно-тематической модели педагогического про- цесса.
Разработайте план-карту на месяц для работы по реализа- ции задач познавательно-речевого развития детей одной из воз- растных групп.
Подсказка.
Таблица20
| познавательно-речевого развития детей | Совместная деятельность воспитателя и | Самостоятельная творческая деятельность детей в условиях развивающей среды |
|
Проанализируйте возможные формы перспективного планирования по решению задач познавательно-речевого развития ребенка, с точки зрения принципов планирования . Выберите наиболее целесообразную форму планирования, обоснуйте суждение.
Подсказка
научность;
системность (целостность, единство познавательного и речевого развития, выделение ведущих направлений педагогической деятельности);
оптимальность;
гибкость;
комплексность;
учет индивидуальных особенностей детей.
Таблица21
Перспективное планирование (вариант 1)
| Задачи работы по развитию речи | ||||||||
| Предметный мир | Искусство | Математика | Социальный мир | |||||
Таблица22
Перспективное планирование (вариант 2)
| Организационное обучение | Формы взаимодействия с детьми вне занятия | |
| Занятия (интеллектуально-развивающие; эмоционально-развивающие; оздоровительные) | Игра (виды игр); Экскурсии и тематические прогулки; Вечера развлечений и досуга; Праздники; Концерты и спектакли; Студии и мастерские; Другие формы работы | Игры и упражнения речевой коррекции |
Таблица23
Перспективное планирование (вариант 3)
| Результаты диагностики (уровни, ФИО ребенка). Здесь представлено распределение детей по уровням в результате диагностики. | Познавательно-речевые задачи | Совместная деятельность воспитателя и детей (образовательные ситуации, занятия по теме) | Итоговое занятие. Тема, задачи, план проведения. | Самостоятельная творческая речевая деятельность детей (ситуации общения на упражнении детей в речевых формах) | Работа с родителями (по данной теме) | Результат освоения темы в виде условных обозначений: овладел (+); недостаточно овладел (#), не овладел (-) | Индивидуальная работа |
ВВЕДЕНИЕ
1.1. Понятие звуковой культуры речи, ее основные компоненты
1.2. Особенности усвоения звуковой стороны речи детьми дошкольного возраста. Характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией и дизартрией
1.3. Логопедическая работа по развитию звуковой культуры речи дошкольников с речевыми нарушениями на логопункте дошкольного учреждения
Выводы по первой главе
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ………………………………………………………………
2.1. Сравнительный анализ методик обследования звуковой культуры речи дошкольников
2.3. Анализ результатов обследования звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста
Выводы по второй главе
ГЛАВА III. ФОРМИРОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ.
3.1. Основные направления логопедической работы по развитию звуковой культуры речи дошкольников с речевыми нарушениями
3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента……
Выводы по третьей главе…
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ.
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Воспитание звуковой культуры речи - одно из основных задач развития речи детей дошкольного возраста.
Культура речи - это умение правильно, т. е. в соответствии с содержанием излагаемого, с учетом условий речевого общения и цели высказывания, пользоваться всеми звуковыми средствами (в том числе интонацией, лексическим запасом, грамматическими фактами) .
Понятие «звуковая культура речи» широко и своеобразно. Оно включает собственно произносительные качества, характеризующие звучащую речь (звукопроизношение, дикция и т. д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (артикуляция, речевое дыхание, мимика, жесты), а так же элементы культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора) . Составные компоненты звуковой культуры: речевой слух и речевое дыхание - являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.
Еще в глубокой древности, до появления речи как средства общения, люди пытались передавать информацию с помощью криков, звуков различной высоты и силы, жестов и мимики. Даже сейчас, слушая незнакомую речь и не понимая ее смысла, мы с легкостью определяем, как относится к нам этот человек, можем понять его чувства и переживания. Даже ребенок, который едва стоит на ногах, может передать звуками многое: хорошо ли выспался, рад чему-либо, расстроен чем-то. Все это - благодаря звуковой стороне языка, основе, с которой и начинается освоение речи - главного приобретения ребенка в дошкольном детстве.
Дети дошкольного возраста овладевают звуковой культурой речи в процессе общения с окружающими их людьми.
Недостатки звуковой культуры речи неблагоприятно отражаются на личности ребенка: он становится замкнутым, резким, неусидчивым, у него падает любознательность, может возникнуть умственное отставание, а впоследствии, и неуспеваемость в школе. Особенно важно чистое звукопроизношение, т. к. правильно слышимый и произносимый звук - основа обучения грамоте, правильной письменной речи.
Наиболее полно понятие звуковой культуры речи, задачи работы по ее воспитанию раскрываются в работах, А. М. Бородич, А. И. Максакова, М. Ф. Фомичевой и многих других ученых .
Формирование звуковой культуры речи у дошкольников возможно только при условии создания полноценной речевой среды.
Развитие звуковой культуры речи не следует сводить только к формированию правильного произношения звуков. Формирование правильного звукопроизношения является лишь частью работы по звуковой культуре речи. Логопед помогает детям овладеть правильным речевым дыханием, правильным произношением всех звуков родного языка, четким произнесением слов, умением пользоваться голосом, приучает детей говорить не торопясь, интонационно выразительно.
Систематическая работа над развитием звуковой культуры речи поможет ребенку еще до поступления в школу в совершенстве овладеть фонетико-фонематической стороной речи. Несовершенство устной речи отрицательно влияет на становление письменной. Как показывают исследования Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других, готовность к звуковому анализу у дошкольников с нарушениями устной речи почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей .
Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов Д.Б.Эльконина, А.Р.Лурия, Д.Н.Богоявленского, Ф.А.Сохина, А.Г.Тамбовцевой, Г.А.Тумаковой и других ученых подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции .
Поэтому дети с недостатками речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладеть письмом и чтением в условиях массовой школы. Эти данные позволяют утверждать, что речь ребенка необходимо развивать в дошкольном возрасте, так как именно в этом возрасте речь в наибольшей мерегибка и податлива, а главное - нарушения речи преодолеваются легче и быстрее. Поэтому все недостатки речи нужно устранять в дошкольном возрасте, пока они не превратились в стойкий и сложный дефект.
Цель исследования - изучить эффективность коррекционно-логопедической работы в развитии звуковой культуры речи детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Объект - звуковая культура речи детей дошкольного возраста с нарушением речи.
Предмет - процесс развития звуковой культуры речи детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Специально организованная коррекционно-логопедическая работа будет способствовать своевременному и эффективному предупреждению нарушений и развитию звуковой культуры речи у дошкольников с речевыми нарушениями.
В соответствии с целью определялись задачи исследования:
1. Изучить специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме развития звуковой культуры речи у дошкольников с речевыми нарушениями;
2. Исследовать нарушения звукопроизношения у детей дошкольного возраста;
3. Исследовать нарушения произносительной стороны речи у детей дошкольного возраста;
4. Изучить нарушения речевой артикуляции у детей дошкольного возраста;
5. Теоретически обосновать и экспериментально разработать основные направления логопедической работы по развитию звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста с нарушением речи;
6. Провести анализ эффективности коррекционно-логопедической работы по развитию звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста с нарушением речи.
Методологической основой исследования явились положения о закономерностях усвоения языка и речи в единстве с различными сторонами психического развития (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); о многоаспектности процесса формирования фонетической системы языка (Л.В. Бондарко, E.H. Винарская, А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, P.E. Левина, С.Н. Цейтлин и др.); современные научные знания о закономерностях развития фонетической (фонематической) системы языка (А.Н. Гвоздев, В.Б. Касевич, В.К. Орфинская, С.Н. Цейтлин, Н.Х. Швачкин, P.O. Якобсон и др.); и механизмах произношения (В.И. Бельтюков, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Ю.И. Кузьмин, Н.И. Лепская, Л.А. Чистович и др.); о формировании звукопроизношения у детей дошкольного возраста (Г.В. Бабина, Р.Е.Левина, Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова и др.); о структуре, проявлениях и системном подходе при коррекции общего недоразвития речи (Г.В. Бабина, Л.С. Волкова, O.E. Грибова, Р.И. Лалаева, P.E. Левина, Н.Ю. Сафонкина, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).
Методы исследования: теоретические (изучение лингвистической, психологической, нейропсихологической, психолингвистической, педагогической, логопедической литературы); эмпирические (констатирующий эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); аналитические (количественный и качественный анализ экспериментальных данных с использованием методов математической статистики).
Для обработки полученных результатов применялись методы математической статистики: методы индуктивной статистики (t-критерий Стьюдента). Обработка количественных данных проводилась с помощью программы Microsoft Excel.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении представлений о недостатках звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста с нарушением речи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты можно использовать при реализации коррекционно-логопедической работы, направленной на преодоление недостатков звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста с нарушением речи.
Материалы исследования внедрены в практику работы ДОО №.. г. …..
Объем и структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, 3 глав, заключения, выводов, списка литературы, включающего 37 наименований, 3 приложений.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
1.1. Понятие звуковой культуры речи, ее основные компоненты
Звуковая культура речи детей дошкольного возраста - это владение культурой речепроизношения, которая включает в себя фонематическую и орфоэпическую правильность речи, ее выразительности, четкую дикцию, а также умение пользоваться двигательными средствами выразительности (мимика, жесты), элементами культурного общения (общая тональность детской речи, поза двигательные навыки в процессе разговора), речевым слуховым .
Звуковая культура речи является составной частью речевой культуры. Оно включает собственно произносительные качества, характеризующие речь (звукопроизношение, дикция и т.д.), элементы звуковой выразительности речи (интонация, темп и др.), связанные с ними двигательные средства выразительности (мимика, жесты), а также элементы культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора). Составные компоненты звуковой культуры - речевой слух и речевое дыхание - являются предпосылкой и условием для возникновения звучащей речи.
Звуковая культура речи формируется и развивается на основе хорошо развитого речевого слуха, который обеспечивает чёткое, ясное и правильное произношение всех звуков родного языка. Вслушиваясь в звучащие слова, играя с ними, дети развивают свой слух, укрепляют артикуляционный аппарат. Опираясь на слух, ребенок контролирует свою артикуляцию.
Усвоение ребёнком звуковой стороны слова - сложный процесс, который можно условно разделить на такие этапы: вслушивание в звучание слова, различение и правильное произношение звуков, самостоятельное вычленение их из слова, анализ его звуковой и слоговой структуры, активные действия со словами (собственное рифмотворчество, стихотворчество). Усвоение и совершенствование звуковой стороны языка происходит на основе общения ребёнка с окружающими в различных видах деятельности. Очень большое значение имеют такие формы работы, которые осуществляются вне занятия в удобное для воспитателя время. Таким образом, в календарном плане почти на каждый день предусматривается работа по звуковой культуре речи.
В понятие звуковой культуры речи входит не только правильное звукопроизношение, но и отчетливое произнесение звуков, слов, фраз, хороший темп речи, ее громкость, а также речевой слух.
Формирование звуковой стороны речи на первых этапах развития зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике.
В связи с этим будет не лишним обратиться к результатам исследования, проведенного А.И. Максаковым. Ученый выяснил, что всех детей дошкольного возраста можно разделить на четыре группы .
Первая хорошо воспринимающие все недостатки произношения в своей и чужой речи. Обычно это дети, у которых собственные недостатки произношения ограничиваются неправильным произношением одного или двух звуков (чаще сонорных, выражающихся в замене).
Вторая группа улавливающие все неправильно произносимые звуки в чужой и в своей речи, но не сразу, в момент речи, а пир прослушивании записи на магнитофоне. Они имеют недостатки произнесения одной из групп звуков по характеру отсутствия и замены звуков, реже - искажение.
К третьей группе относятся дети, имеющие нарушения звукопроизношения, но не все нарушенные у них звуки они одинаково четко улавливают своей и чужой речи как в момент их произношения, так и входе прослушивания магнитофонной записи. Они не правильно произносят несколько звуков из разных фонематических групп.
Четвертая группа - это дети, не замечающие никаких недостатков ни в своей, ни в чужой речи. Они имеют недостатки произношения, выражающиеся, чаще всего, в искажении, при всём этом количество нарушенных звуков отличается вариативностью.
Дальнейшие исследования показали, что дети из первой и второй дифференцированных групп, в отличие от их сверстников из третьей и четвертой групп, демонстрируют более высокие результаты обучения не только по разделу «воспитание звуковой культуры речи», но и «обучение грамоте» .
Например, А.И. Максаков доказал, что дети, которые не подмечают недостатков произношения в своей и чужой речи (при их отсутствии и замене), испытывают затруднения и в анализе слов, в составе которых находятся смешиваемые звуки .
Штерн классифицировал недостатки речи по трем категориям. К первой относятся те, которые присущи всем детям на определенной возрастной ступени и обусловлены состоянием их развития; ко второй категории относятся и неправильностями в развитии механизмов речи, и к третьей - приобретенные благодаря плохой педагогической работе .
По поводу недостатков речи первой категории Штерн говорит следующее:
«Каждое через подражание усвоенное слово должно быть воспринято слухом, сознанием, должно быть произнесено и удержано память. Отсюда проистекают, произнесено и удержано памятью. Отсюда проистекают четыре источника речевых ошибок:
Сенсорные ошибки, обоснованные тем, что восприятия ребенка еще недостаточно дифференцированы, а потому тонкие различия в звучании не воспринимаются; только глубоко общее усваивается;
Апперцептивные ошибки: слабое и неустойчивое внимание ребенка обусловливает неодинаковое отношение его к разным частям слышимого вообще, и частям отдельных слов в частности;
Моторные ошибки: артикуляция и структура органа речи ребенка не доразвились до того, чтобы правильно произносить определенные звуки или сочетания звуком;
Ошибки воспроизведения: способность запоминания ребенка не соответствует объему речевого восприятий, что обуславливает при произношении ранее слышанных слов неизбежные ошибки памяти.
Компоненты звуковой культуры речи:
1. Двигательные средства выразительности речи.
Артикуляция. Речевой слух и речевое дыхание.
Речевой слух ребенка - понятие широкое. Оно включает в себя способность к слуховому вниманию и пониманию слов, умение воспринимать и различать разные качества речи: тембр (Узнай по голосу, кто тебя позвал?), средства выразительности (Послушай и угадай, испугался или обрадовался мишка?) .
Развитый речевой слух включает в себя и хороший фонематический слух - умение дифференцировать все звуки родного языка - различать смысл слов, близких по звучанию (уточка - yдочка, дом - дым).
Речевой слух начинает развиваться рано. В 2-3 недели у ребенка отмечается выборочная реакция на речь, на голос; в 5-6 месяцев он реагирует на интонации, несколько позднее - на ритм речи; примерно к 2 годам уже слышит и различает все звуки родного языка. Можно считать, что к 2 годам у ребенка сформирован фонематический слух, хотя в это время существует разрыв между усвоением звуков на слух и их произнесением.
Исследователи этой проблемы отмечают, что такого уровня фонематического слуха достаточно для практического речевого общения, но недостаточно для овладения чтением и письмом. При овладении грамотой у ребенка должна возникнуть новая, высшая степень фонематического слуха - звуковой анализ или фонематическое восприятие: способность установить, какие звуки слышны в слове, определить их порядок следования и количество. Это очень сложное умение, оно предполагает способность вслушиваться в речь, держать в памяти услышанное слово, вызванный звук. Данные исследований говорят о том, что целесообразно еще до обучения грамоте дать детям первоначальные представления о звуковом строении слова, развить интерес к звучащему слову .
2. Произносительная сторона речи.
Звукопроизношение. Дикция.
Звукопроизношение - способность правильно воспроизводить звуки родного языка. Неточность их произношения отрицательно отражается на восприятии и понимании речи слушателями. Дошкольный возраст является важным этапом в овладении звуками, усвоение которых происходит постепенно в течение 3-4 лет .
Причинами несвоевременного или неправильного усвоения звуков являются:
Снижение физического слуха;
Неправильное строение артикуляционного аппарата (отклонения в строении зубочелюстной системы, короткая подъязычная связка, высокое узкое твердое небо, недостаточная подвижность языка, мягкого неба, губ);
Недоразвитие фонематического восприятия, когда ребенок не отличает одни звуки от других;
Неправильная или чрезмерно ускоренная речь окружающих;
Слабый, укороченный выдох. В отличие от речевых дефектов несовершенства звукопроизношения связаны с возрастными особенностями формирования детской речи, с постепенностью и определенной последовательностью появления звуков в речи. Недостатки звукопроизношения - с неправильным усвоением звуков (межзубное произнесение свистящих звуков, горловое произнесение звука [р] и т. д.), а также с поздним их усвоением (например, свистящие звуки появляются в речи детей к пяти годам).
Недочеты в произношении звуков могут выражаться в искаженном их произнесении; в замене звуков, сложных в артикуляционном отношении ([ш], [ж]), другими, более простыми ([с], [з]); в пропуске звуков и в неустойчивом их произношении, когда в одних словах звук произносится верно, в других - заменяется. Неисправленные своевременно недостатки звукопроизношения у детей могут вызвать трудности в овладении чтением и письмом .
Чтобы правильно организовать работу по формированию звукопроизношения, необходимо иметь четкое представление о том, в какой последовательности происходит усвоение детьми звуков; какие из них на ранних этапах речевого развития выступают в качестве субститутов (заменителей); каковы причины неправильного или несвоевременного их усвоения.
Воспитание у детей правильного произношения всех звуков родного языка является основной задачей воспитателей детского сада. К концу пребывания в дошкольном учреждении ребенок должен научиться произносить все звуки в разных позициях и сочетаниях, четко дифференцировать их в произношении и на слух, то есть отличать свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие. При наличии недостатков звукопроизношения следует своевременно принять меры к их ликвидации (направлять детей, если это необходимо, в специальные учреждения).
Дикция - это четкое, ясное произношение слов и словосочетаний при правильном произношении каждого звука в отдельности. Хорошая дикция вырабатывается в процессе формирования и совершенствования ар-тикуляционного аппарата, развития речевого слуха, овладения правильным звуко- и словопроизношением .
Причины плохой дикции:
Недостаточная подвижность артикуляционного аппарата;
Небрежное отношение к собственному высказыванию;
Чрезмерно ускоренная речь (не договариваются или проглатываются не только отдельные звуки или слоги, но даже целые слова);
Недостатки звукопроизношения (некоторые звуки произносятся неверно или недостаточно отчетливо);
Слабый самоконтроль за собственным высказыванием (невнятная, смазанная речь с трудом воспринимается слушателями, ее понимание затруднено).
Формирование звукопроизношения тесно связано с выработкой хорошей дикции. Как известно, у многих дошкольников наблюдается смазанная, неясная речь. Это следствие вялых, неэнергичных движений губ и языка, малой подвижности нижней челюсти, от чего у детей недостаточно открывается рот и нерасчлененно звучат гласные. Четкость же произношения слов зависит в первую очередь от правильного произношения гласных, а затем - от энергичного тонуса и точной координации движений речедвигательного аппарата при образовании согласных звуков.
3. Звуковая выразительность речи.
Интонация - это сложный комплекс фонетических средств, выражающих смысловое отношение к высказываемому и эмоциональные оттенки речи. Интонация является средством эмоционально-волевого отношения говорящего к содержанию речи, обращенной к слушателям. Интонационная выразительность речи включает следующие компоненты
Темп - скорость речевого высказывания: ускорение или замедление речи в зависимости от содержания высказывания (является одним из компонентов речевой интонации в отличие от общего темпа речи).
Пауза - временная остановка в речи. Логические паузы придают законченность отдельным мыслям. Психологические - используются в качестве средства эмоционального воздействия на слушателей.
Ритм - равномерное чередование ударных и безударных слогов, раз-личных по длительности и силе произношения.
Тембр - эмоционально-экспрессивная окраска речи; с его помощью можно выражать радость, досаду, печаль.
Таким образом, интонационная выразительность речи обеспечивается умением изменять голос (повышать и понижать его тон, усиливать и понижать громкость), ускорять и замедлять темп речи, использовать паузы, выделять голосом отдельное слово или группу слов, придавать голосу эмоционально-экспрессивную окраску. С помощью интонации говорящий отражает свое отношение к высказываемой мысли, передает свои чувства, переживания, доводит свое высказывание до полной завершенности.
Правильное использование интонационных средств выразительности зависит от сформированности речевого слуха, развития слухового внимания, речевого дыхания, от умения правильно пользоваться голосовым и артикуляционным аппаратом. Поэтому задача воспитания интонационной выразительности речи заключается в том, чтобы учить детей изменять голос по высоте и силе в зависимости от содержания высказывания, пользоваться паузами, логическим ударением, менять темп и тембр речи; точно, осознанно выражать как свои, так и авторские мысли, чувства и настроения.
Таким образом, общий культурный уровень человека может определить по выбору им и использованию тех или иных средств интонационной и звуковой выразительности. Если он обладает звуковой культурой речи, то чаще всего не имеет трудностей ни при их восприятии, ни при воспроизведении. Поэтому искусству «риторики» как в древние времена, так и в современных условиях жизни необходимо учиться специально.
1.2. Особенности усвоения звуковой стороны речи детьми дошкольного возраста. Характеристика нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дислалией и дизартрией
В психолого-педагогической литературе процесс овладения звуковым строем русского языка детьми дошкольного возраста изучен и описан достаточно полно в работах А. Н. Гвоздева, В. И. Бельтюкова, Д. Б. Эльконина, М. Е. Хватцева, Е. И. Радионовой .
Особенности развития звуковой культуры речи детей на четвертом году жизни.
В этом возрасте у ребенка накапливается определенный словарный запас, состоящий в основном из существительных и глаголов. Постепенно в речи дошкольников 4 лет появляются прилагательные, наречия и другие части речи.
Активный словарный запас ребенка этого возраста составляет 1900 слов. Совершенствуется словопроизношение. Начинает формироваться понятие об обобщающих словах. Дети овладевают грамматическими формами (множественное число, винительный и родительный падежи имен существительных, изменяют основу глагола и т.д.) .
Осваивают навыки разговорной речи, выражая свои мысли предложениями, как простыми, так и сложными. Дошкольникам доступна простая форма диалогической речи, но чаще эта речь ситуативна.
Постепенно детей подводят к составлению связных высказываний, к пересказу хорошо знакомых сказок с помощью взрослого («Курочка Ряба», «Колобок»).
К четырем годам при нормальных условиях ребенок осваивает звуковую систему языка: произносит многие звуки, слова, его речь становиться понятна окружающим.
Ребенок с хорошей речью легко вступает в контакт со сверстниками и взрослыми, может понятно выразить свои мысли, желания. Дефекты в произношении звуков затрудняют общение с окружающими; часто у таких детей наблюдается задержка в психическом развитии.
Правильное звукопроизношение очень важно при поступлении ребенка в школу. Одной из причин неуспеваемости по русскому языку в начальной школе является недостаточно четкое произношение звуков. Детям трудно определять количество звуков в слове, их последовательность, назвать слова, начинающиеся на заданный звук. Дошкольники с недостаточно сформированным фонематическим слухом испытывают трудности в овладении навыками грамотного письма .
Наблюдаются следующие особенности произношения:
1.Согласные звуки произносятся смягченно («зюк» - жук, «сярик» - шарик).
2.Свистящие звуки «С», «З» , «Ц» произносятся недостаточно четко, часто совсем не произносятся («абака» - собака), заменяются: «С — Ф» («фонце» - солнце), «З — В» («ваяц» - заяц) , «Ц — Ф» («фапля» - цапля) и т. д.
3.Шипящие звуки « Ш» , «Ж» , «Ч» , «Щ» произносятся недостаточно четко, заменяются свистящими звуками.
4.Звуки «Л», «Р» пропускаются или заменяются на другие («лямпа», «ямпа» - лампа; «лыба», «ыба» - рыба).
Имеются особенности и в словопроизношении, к которым относится:
Сокращение («тул» - стул, «весипед» - велосипед);
Перестановки («шапля» - шляпа, «корвик» - коврик);
Уподобление одного звука другим («бабака» - собака);
Слияние слов («Марьвана» - Мария Ивановна);
Добавление звуков («реблята» - ребята).
С учетом этих особенностей и строится работа с детьми 4 лет по развитию звуковой культуры речи, с тем чтобы подготовить ребенка к следующему этапу обучения - развитию фонематического слуха.
Формирование звуковой стороны речи осуществляется как при помощи специального речевого материала (слова, фразы, потешки, песенки с определенной группой звуков, направленные на выработку умения правильно произносить звуки, четко выговаривать их, владея силой голоса и темпом речи), так и приемом включения задач по воспитанию звуковой культуры речи в грамматические и лексические упражнения. Именно сочетание задач дает большой эффект, заинтересовывает детей.
Игры «Подскажи словечко» приучают детей внимательно слушать стихотворение, подбирать слова не просто близкие по звучанию, но и подходящие по смыслу; способствуют развитию фонематического слуха, произношению заданного звука в словах.
Заучивание коротких стихотворений, в которых заданный звук встречается чаще, чем другие, способствует не только его лучшему произношению, но и развитию произвольной памяти, дикции, темпа и выразительности речи.
Сюжетные рисунки помогают ребенку лучше понять и запомнить содержание стихотворения.
Задания «Найди похожие картинки», «Найди различия» способствуют развитию умения сравнивать, анализировать, распределять и переключать внимание.
У детей 4 лет начинает активно развиваться внимание, память, которая становиться наглядно - образной, формируется воображение, благодаря чему на основе словесного описания ребенок может создать образ предмета. Это позволяет включить в занятие загадки. Их тематика ограничена и определяется жизненным опытом и знаниями о предметах окружающего мира: игрушки, овощи, фрукты, домашние и дикие животные.
Особенности развития звуковой культуры речи детей на пятом году жизни.
На пятом году жизни у большинства детей (при систематических и планомерных занятиях в предшествующих группах) завершается процесс овладения звуками родного языка.
На данном возрастном этапе педагог учит детей правильно и четко произносить все звуки родного языка (уделяя особое внимание сложным звукам: свистящим, шипящим, звукам [л] и [р]); отчетливо произносить слова и фразы; пользоваться умеренным темпом речи, интонационными средствами выразительности; развивает фонематическое восприятие; речевое дыхание; совершенствует работу артикуляционного и голосового аппаратов. Таким образом, задачи воспитания звуковой культуры речи не ограничиваются формированием только правильного звукопроизношения, а охватывают все стороны звучащей речи. Прежде чем остановиться на задачах, содержании и методах работы по воспитанию звуковой культуры речи дошкольников средней группы, рассмотрим, как идет формирование разных ее сторон .
Достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата у детей этого возраста дает им возможность осуществлять более точные движения языком, губами, которые создают условия для правильного произношения трудных звуков. В этом возрасте произносительная сторона речи детей значительно улучшается: полностью исчезает смягчение согласных, пропуск звуков и слогов, особенно в многосложных словах. Большинство воспитанников к концу года овладевают правильным произношением шипящих, звуков [л], [р] отчетливо произносят многосложные слова, точно сохраняя в них слоговую структуру.
Недочеты звукопроизношения в этом возрасте у некоторых детей могут выражаться в неправильном, чаще в неустойчивом произношении отдельных групп звуков (например, свистящих и шипящих), когда в одних словах звук произносится правильно, в других - неверно; в неотчетливом произнесении отдельных слов, особенно многосложных. Дети испытывают трудности в произношении звуков в тех словах, которые включают определенные группы согласных, например: одновременно свистящие и шипящие, звуки [л] и [р]: старушка, лаборатория. Так, например, фразу «Женщина сушила шубу на солнышке» дети среднего дошкольного возраста могут произнести как «Женщина шушила шубу на шолнышке» или как «Зенсина сусила субу за соныске», возможен и такой вариант: «Женщина шушша шубу на солныске». Такое произношение связано с тем, что у некоторых детей или еще недостаточно закреплены отдельные звуки, или они еще не умеют четко дифференцировать их на слух в собственном произношении . Обычно под влиянием обучения такие несовершенства звукопроизношения со временем исчезают.
Овладение правильным звукопроизношением, как уже было сказано, не у всех детей происходит равномерно и одинаково. Некоторые дошкольники нередко упорно в течение довольно длительного времени продолжают заменять трудные в артикуляционном отношении звуки более простыми, например, шипящие согласные свистящими. До пятилетнего возраста такое неправильное произношение звуков является вполне закономерным. Но если такие речевые недочеты наблюдаются в старшем дошкольном возрасте, необходима специальная логопедическая помощь.
Формирование правильного звукопроизношения тесно связано с развитием фонематического восприятия. Хорошо развитый фонематический слух - необходимое условие для своевременного и правильного овладения звуками. Дети, хорошо слышащие, правильно воспринимающие речевые звуки (фонемы) и имеющие при всём этом достаточно подвижный артикуляционный аппарат, как правило, не испытывают трудностей в усвоении звуков. Сформированность фонематического восприятия имеет большое значение не только для правильного овладения звуками, дикцией, но и для подготовки детей к усвоению грамоты.
На пятом году жизни дети способны узнавать на слух тот или иной звук в слове, подбирать слова на заданный звук. Все это доступно им, конечно, в том случае, если в предшествующих возрастных группах велась соответствующая работа. Без специальной предварительной подготовки для большинства детей такие задания будут невыполнимы. Поэтому очень важно во второй младшей группе, а также в начале учебного года в средней группе познакомить детей с понятием «звук». Возросший интерес к звуковой стороне слова в этом возрасте выражается в том, что дети вслушиваются в слова, пытаются найти сходство в их звучании (они способны и сами подбирать близкие по звучанию слова), при интонационном выделении звука могут установить его наличие в слове, часто играют со звуками, неоднократно повторяя заинтересовавшие их, порой даже бессмысленные звукосочетания .
Достаточно развитый речевой слух дает возможность детям различать повышение и понижение громкости голоса в речи взрослых, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные интонационные средства выразительности.
Многие дети неплохо подражают взрослым, точно передавая их интонацию, улавливая на слух различные оттенки их речи. Все это указывает на сравнительно высокий уровень развития у дошкольников речевого слуха, который дает им возможность и самим шире применять разные средства выразительности: повышать и понижать тон голоса, выделять во фразах отдельные слова и группы слов, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально-волевое отношение к произносимому, точно использовать литературные нормы произношения слов.
В этом возрасте дети могут менять громкость своего голоса с учетом содержания высказывания, то есть возможности использования голосового аппарата у них значительно расширяются. Говоря с различной громкостью, в разном темпе, дети начинают более точно передавать свои мысли, шире использовать интонационные средства выразительности.
У дошкольников удлиняется выдох. Гласные звуки они способны произносить в течение 3-7 секунд. Свободный выдох при дутье на султанчик несколько короче - от 2 до 5 секунд. Это дает возможность детям произносить фразы, состоящие из большего количества слов.
Особенности развития звуковой культуры речи на шестом году жизни
Школа с 1-го класса предъявляет к учащимся довольно высокие требования, и ребенок, впервые переступивший ее порог, должен отвечать этим требованиям. Без сформированных определенных навыков и умений первокласснику очень трудно будет войти в ритм работы современной школы и не отстать от товарищей по классу.
Развитие речи старшего дошкольника, умение связно, последовательно, логично излагать свои мысли, развитие фонематического слуха — важнейшие моменты в подготовке детей к школе.
К шести годам также почти полностью формируется произносительная сторона речи. Почти все дети четко и правильно произносят все звуки, исчезает смешение шипящих и свистящих звуков, звуков [р] ([р"]) и [л] ([л"]). В этот период жизни ребенок уже может изменять по мере необходимости громкость и темп речи: говорить громко, тихо, шепотом; быстро, медленно (причем ускорить свою речь ему легче, чем замедлить); умеет использовать интонационные средства выразительности. При этом у некоторых детей еще могут отмечаться те или иные недостатки в произношении звуков. Если у ребенка еще имеются недостатки речи, надо постараться устранить их до поступления в школу, так как от этого во многом будут зависеть его успехи в учебе .
И хотя достижения ребенка в усвоении всех сторон речи значительны, тем не менее проводить с дошкольником специальные упражнения необходимо — они помогут закрепить достигнутое. Несомненно, что задания теперь должны быть более сложные, поскольку ребенок вырос, он уже многое знает и умеет.
Одновременно с обогащением словаря, формированием грамматической правильности речи, развитием разговорной и связной речи следует приучать шестилетнего ребенка правильно слышать и различать звуки, отчетливо и внятно произносить их в словах, во фразе.
В этом возрасте дети, как правило, правильно произносят все звуки родного языка, отчетливо и внятно говорят слова и фразы, умеют пользоваться умеренным темпом, нужной громкостью голоса, говорить достаточно выразительно. При этом у некоторых детей наблюдается несовершенство звуковой стороны речи, поэтому работу по ее развитию следует продолжать. Особое внимание нужно обратить на правильное, отчетливое, ясное произнесение звуков, слов и фраз. При наличии недостатков в произношении звуков следует принять все меры к их исправлению.
Нарушение звукопроизношения.
К 4 годам ребенок должен произносить все звуки в соответствии с фонетической нормой русского языка. При этом некоторые дети к 4 годам не могут правильно произносить все звуки речи, так как их артикуляционный аппарат еще не окреп и не развился в достаточной степени. Искаженное произношение у дошкольников до 4 лет признается специалистами допустимым явлением. И только после этого возраста нарушение звукопроизношения считается патологией (Фомичева М.Ф.) .
По мнению Фомичевой М.Ф., дети среднего дошкольного возраста согласные произносят смягченно («лёзецька»- ложечка). Свистящие звуки с, з, ц произносятся недостаточно четко, пропускаются («абака» - собака, «амок» -замок); заменяются: с - ф («фобака» - собака), з - в («вамок» - замок), ц - ф («фыпленок» - цыпленок), с - т («тобака» - собака), з - д («дамок» - замок), ц - т («тветок» - цветок) .
Шипящие звуки ш, ж, ч, щ произносятся недостаточно четко, пропускаются («апка» - шапка, «ук» - жук и др.); заменяются: ш - с, ф («сапка», «фапка» - шапка), ж - з, в («зук», «вук»-жук), ч - ц («оцки», «отьки» - очки), щ - с", т’ («сетка», «тётка» - щётка).
Звуки л и р пропускаются («ампа» - лампа, «ука» - рука); заменяются звуками л" «лямпа» - лампа, «глюка» - рука), j («ямпа» - лампа, «кжа» - рука).
Учитывая эти недостатки, воспитатель должен готовить рече-двигательный и речеслуховой анализаторы детей для правильного восприятия и произношения звуков.
В норме, у детей 4-5 лет, как правило, появляется устойчивый отдельный звук [р], но он еще недостаточно автоматизирован в речи и часто в словах заменяется другими звуками. К этому возрасту, по мнению Масюковой Е.М., большинство детей осваивает шипящие звуки, хотя может наблюдаться неустойчивость их произношения .
Нарушением (дефектом) речи считается стойкое отклонение от нормы, которое не преодолевается спонтанно без помощи специалиста.
Внешне нарушение звукопроизношения может выражаться:
В пропуске «трудного» звука («Каова» вместо «корова»),
Замене одного звука другим («лыба» вместо «рыба», «уампа» вместо лампа),
Дефектном произношение звука (гортанное произношение звука Р).
В зависимости от причин, которые вызывают дефект, нарушения звукопроизношения разделяют на две группы дислалия и дизартрия.
Дислалия (дис - нарушение, лалия - речь) - есть нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (Жарова В.А.) .
Дислалия подразделяется на механическую (связанная с повреждением или аномальным развитием органов артикуляции в результате травм или привычки сосания пальца) и функциональную (не связанная с подобными повреждениями).
Нарушениям строения артикуляционного аппарата относится неправильное строение челюстей, (неправильный прикус), зубов, неба (слишком высокое, слишком низкое, расщелина), языка (массивный, слишком маленький, укороченность подъязычной связки).
Дефекты звукопроизношения при дислалии принято относить к одному из наименее легко устранимых нарушений речи. При этом, в последние десятилетия и в отношении этой формы дефекты звукопроизношения при дислалии принято относить к одному из речевой патологии произошли существенные изменения, которые выражаются в следующем:
1.Резко возросла её распространённость с (8-17% в 50-е годы XX века до 52,5% в 90-е годы).
2.Дислалия всё реже и реже встречается в виде самостоятельного речевого расстройства, а наблюдается преимущественно на фоне общего недоразвития речи у детей, при котором помимо звукопроизношения страдают также словарный запас и грамматический строй речи.
3.Преобладающим стали полиморфные формы нарушения звукопроизношения, проявляющиеся в дефектном произношении сразу многих звуков из разных фонетических групп.
4.Дислалия в большинстве случаев проявляется не в чистом виде, а в сочетании с так называемой стёртой дизартрии, для которой характерно частичное нарушение иннервации артикуляторных мышц.
5.Патологические формы нарушения звукопроизношения теперь часто наблюдаются уже в первый период возрастных своеобразий детской речи уже в период возрастных своеобразий детской речи, то есть в возрасте до пяти лет. Они проявляются наряду с возрастными особенностями в произношении звуков и как бы маскируются ими.
6.Усложнение симптоматики дислалии приводит к тому, что на её фоне в дальнейшем нередко развиваются три в наибольшей меречасто встречающиеся у детей вида дисграфии, препятствующие нормальному овладению грамотой .
Выросла распространённость нарушений звукопроизношения и по отдельным фонетическим группам звуков, о чём свидетельствуют приводимые ниже сравнительные данные за 50-е и 90-е годы XX века. По данным Л. Г. Парамоновой: ротацизм с 26% до 71,6%, ламбдацизмы с 10% до 54%, дефекты свистящих с 22% до 42%, дефекты шипящих с 24% до 45% .
Исходя из всего вышесказанного Л. Г. Парамонова имеет в виду следующее. Необходимо научиться, как можно раньше отграничивать дислалию от возрастных своеобразий звукопроизношения, чтобы не возлагать напрасных надежд на то, что всё нормализуется с возрастом, а незамедлительно принимать необходимые меры .
По мнению отечественного учёного М. Е. Хватцева дислалия может принимать различную форму в виде искажений, замещений, пропусков, перестановки отдельных звуков, слогов и целых слов, недоговаривания, гнусавого или невнятного смазанного произношения их, а также недоточётов . О. В. Правдина кардинально изменяет терминологический аппарат логопедии, т.е. отказывается от термина «косноязычие», и применяет в место него термин «дислалия», тем самым, выделив дислалию в самостоятельное речевое нарушение. О. В. Правдина создаёт собственную классификацию, где исключает нарушения, обусловленные дефектами слуха, а в состав механической дислалии, включает ринолалию . Б. М. Гриншпун, как представитель современного этапа логопедии считал, что для логопедии как педагогической отрасли знаний важным является выделение таких признаков нарушения, которые существенны для самого логопедического воздействия, т.е. учёт того, каким является дефект, фонематическим или фонетическим. В соответствии с предложенными критериями Б. М. Гриншпун выделяет три основные формы дислалии: акустико-фонематичческую, артикуляторно-фонематическую, артикуляторно-фонетическую. Б. М. Гриншпун не отказывается от классификаций, предложенных ранее авторами, он не пытается их опровергнуть . Его современный взгляд на трактовку данного речевого нарушения - это свидетельство структурной сложности такого дефекта, как дислалия.
Дислалия может проявляться двояко:
1. Искажения звука, когда звук, который произносит ребенок, отличается от нормального наличием присвиста, чрезмерного шума, призвуков и т.д.. Например, горловое Р, межзубной С (при произношении С кончик языка продвинутый между зубами, до звука С добавляется чрезмерный шум) и т.д.;
2. Замена одного звука другим. Например, сложный звук Р ребенок заменяет на Л (лак вместо рак, лука вместо рука) или звук С ребенок заменяет на звук Ш (Шобак вместо собака, шамокат вместо самокат) и т.д..
Дизартрия - это нарушение звукопроизношения, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата (органическим поражением центрального отдела речедвигательного анализатора) .
Речь дизартрика невнятна, непонятна для окружающих, как «каша во рту». Нарушена артикуляция многих групп звуков: шипящих, свистящих, соноров, а иногда и гласных. Речевое дыхание поверхностное, аритмичное. Наблюдается гиперсаливация (повышенное слюновыделение). Страдает подвижность и чувствительность речевых мышц. Дизартрик испытывает трудности в поиске артикуляционной позы (облизать губы, поставить язык за верхние зубы и др.). Нарушенное звукопроизношение при дизартрии - один из симптомов более сложного речевого нарушения. Страдает и речевой слух, слуховая дифференциация звуков, наблюдается бедный словарный запас, несформированность грамматического строя речи. Наблюдаются и вторичные психические наслоения (поведенческие проблемы). Все эти трудности приводят к стойкой неуспеваемости в школе (дисграфия, дислексия, дизорфография).
Очень часто возникают противоречия между неврологами и логопедами по поводу дизартрии. Если невролог не видит явных нарушений в функции черепно-мозговых нервов, он не может назвать нарушение речи дизартрией. Данный вопрос является чуть ли не камнем преткновения между неврологами и логопедами. Это связано с тем, что невролог после постановки диагноза «дизартрия» обязан проводить серьёзную терапию по лечению стволовых нарушений, хотя таких нарушений (исключая дизартрию) вроде не заметно .
Патогенез дизартрии определяется органическими поражениями центральной и периферической нервной системы под влиянием различных неблагоприятных внешних (экзогенных) факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, в момент родов и после рождения. Среди причин важное значение имеют асфиксия и родовая травма, поражение нервной системы при гемолитической болезни, инфекционные заболевания нервной системы, черепно-мозговые травмы, реже - нарушения мозгового кровообращения, опухоли головного мозга, пороки развития нервной системы, например врождённая аплазия ядер черепно-мозговых нервов (синдром Мебиуса), а также наследственные болезни нервной нервно- мышечной систем .
Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи. К таким структурам относятся:
Периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата (языка, губ, щёк, нёба, нижней челюсти, глотки, гортани, диафрагмы, грудной клетки);
Ядра этих переферических двигательных нервов, расположенны в стволе головного мозга; ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга и осуществляющие элементарные эмоциональные безусловно-рефлекторные речевые реакции типа плача, смеха, вскрикивания, отдельных эмоционально-выразительных восклицаний и др.
Поражение перечислительных структур даёт картину периферического паралича (пареза): нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в их нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, в результате перерыва спинальной рефлекторной дуги рефлексы с этих мышц исчезнут, наступает арефлексия.
Основными признаками дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушением речевой, прежде всего артикуляционной, моторики и речевого дыхания. При дизартрии, в отличии от дислалии, может нарушаться произношение как согласных, так и гласных звуков. Нарушения гласных классифицируется по рядам и подъёмам, нарушения согласных по нескольким основным признакам: наличию и отсутствию вибрации голосовых складок; способу и месту артикуляции; наличию и отсутствию дополнительного подъёма спинки языка к твёрдому нёбу.
Для раннего выявления стёртой дизартрии и правильной организации комплексного воздействия необходимо знать симптомы возникновения, характеризующие это нарушение.
При обследовании детей 4-5 лет со стёртой дизартрией выявляются следующие симптомы:
Общая моторика: дети неловкие, ограничен объём активных движений, быстрая утомляемость при нагрузках. Неустойчиво стоят на одной ноге. Плохо подражают при имитации движений: как идёт солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. особенно заметна моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети отстают в темпе, ритме движений, а так же при переключаемости движений.
Мелкая моторика рук: дети со стёртой дизартрией поздно и с трудом овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать шарф и т.д. на занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены.
Многие не любят рисовать. Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного расположения элементов. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней помощи выполнять движения по подражанию. Например «Замок» - сложить кисти вместе, переплетая пальцы: «Колечки»- поочерёдно соединить с большим пальцем указательный, средний, безымянный, мизинец и другие упражнения пальчиковой гимнастики .
Также при обследовании детей со стёртой дизартрией наблюдаются следующие особенности артикуляторного аппарата.
Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: вялые губы, углы рта опущены, во время речи губу остаются вялыми. Язык при паретичности тонкий, находится на дне рта, вялый, кончик языка малоактивный. При нагрузках (логопедической гимнастике) мышечная слабость увеличивается. Спастичность мышц проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица на ощупь твёрдые, напряжённые. Губы в полуулыбке: верхняя губа прижимается к дёснам. Многие дети не могут сделать трубочку из губ. Язык при спастическом симптоме чаще изменён по форме: толстый, без выраженного кончика, малоподвижный.
Звукопроизношение при стёртой дизартрии характеризуется: смешением, искажением, заменой и отсутствием звуков, т.е. те же варианты что и при дислалии (нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата). Звуки при стёртой дизартрии ставятся теми же способами что и при дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся в речь. Наиболее распространнёным дефектом звукопроизношения являются нарушения свистящих и шипящих. Достаточно часто отмечается межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети испытывают трудности при произношении слов со сложной слоговой структурой, упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных (митионей вместо милиционер).
Просодика. Интонационно-выразительная окраска речи детей со стёртой дизартрией резко снижена. Страдает голос, голосовые модуляции по высоте, силе, ослаблен речевой выдох. Нарушается тембр речи и проявляется носовой оттенок. Темп речи чаще успокоен. При рассказывании стихотворений речь ребёнка монотонна, постепенно становится менее разборчива, голос угасает.
У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом случае речь становиться захлёбывающейся. Довольно часто выявляются дети (с хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении не проявляется, так как произносят слова скандировано, то есть по слогам, а на первое место выступает только нарушение просодики.
Дети дошкольного возраста с дизартрией, не имеющие отклонений в развитии опорно-двигательного аппарата, владеющие навыками самообслуживания и имеющие нормальный слух и полноценный интеллект, обучаются в специальных детских садах для детей с нарушениями речи.
При дизартрии на ряду с речевыми выделяются и неречевые нарушения. Это проявление бульбарного и псевдобульбарного синдромов в виде расстройств сосания, глотания, жевания, физиологического дыхания в сочетании с нарушениями общей моторики и особенно тонкой дифференцированной моторики пальцев рук .
Основными признаками дизартрии являются дефекты звукопроизношения и голоса, сочетающиеся с нарушением речевой, прежде всего артикуляционной, моторики и речевого дыхания.
Недостатки произношения звуков могут повлечь за собой нарушения устного речевого общения и письма детей, поэтому очень важно устранить имеющиеся недостатки звукопроизношения в дошкольном возрасте. В этот период речь ребенка развивается в наибольшей мереинтенсивно, она гибка и податлива, следовательно, все виды нарушений звукопроизношения будут преодолеваться легче и быстрее.
1.3. Логопедическая работа по развитию звуковой культуры речи дошкольников с речевыми нарушениями на логопункте дошкольного учреждения
Звуковая культура речи детей дошкольного возраста - это владение культурой речепроизношения, которая включает в себя фонетическую и орфоэпическую правильность речи, ее выразительность, четкую дикцию, а также умение пользоваться двигательными средствами выразительности (мимика, жесты), элементами культуры речевого общения (общая тональность детской речи, поза и двигательные навыки в процессе разговора), речевым слухом .
Формирование звуковой культуры речи у дошкольников возможно только при условии создания полноценной речевой среды за счет постоянного, непрерывного, мотивированного (связанного с конкретной ситуацией и разнообразной практической деятельностью) общения взрослых друг с другом в присутствии детей и с детьми. Обязательным условием при всём этом выступает соблюдение взрослыми при пользовании речью всех языковых норм :
Произносительных;
Орфоэпических;
Грамматических;
Стилистических.
В процессе такого общения ребенок как бы «настраивается» на восприятие произносительных и других особенностей русского языка. Считается, что первоначально восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта, когда малыш пытается подражать речевым и неречевым движениям взрослого. Поэтому одновременно с артикуляцией (то есть с движениями и позициями речевых органов нужными для произнесения звуков) ребенок усваивает и систему дифференциальных признаков, необходимых для различения звуков родного языка.
Таким образом, формирование звуковой стороны речи на первых этапах развития зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике.
Задачи развития звуковой культуры речи выдвигаются в соответствии с основными аспектами понятия «звуковая культура». Содержание работы строится на основе данных фонетики, орфоэпии, искусства выразительного чтения, при всём этом необходимо учитывать возрастные особенности речи детей .
Можно выделить следующие задачи:
1. Формирование правильного произношения звуков. Звук речи - минимальная, нечленимая речевая единица. Звуки как материальные знаки языка выполняют две функции: доведения речи до восприятия слухом и различения значимых единиц речи (морфем, слов, предложений). Интересно, что у ребенка сначала формируется речевой слух, то есть различение звуков речи, а их произношением он овладевает позднее . Постановка правильного звукопроизношения тесно связана с выработкой лучшей координации органов артикуляционного аппарата детей. В связи с этим в содержание указанной задачи входит следующее: совершенствование движений органов артикуляционного аппарата - артикуляционная гимнастика, которая проводится во второй младшей, средней и старшей группах; последовательная работа над четким произношением уже усвоенных детьми гласных и простых согласных, а затем над сложными согласными, затрудняющими детей (к концу пребывания детей в средней группе, то есть к пяти годам, они должны уметь правильно произносить все звуки родного языка); закрепление правильного произношения звуков в контекстной речи.
2. Выработка дикции. Дикция - внятное, четкое произношение слов и их сочетаний. Работа над дикцией производится в соответствии с «Программой» детского сада начиная со второй младшей группы (в основном в процессе пения и чтения стихотворений), а в старшей группе выработка внятности произношения выдвигается специальной задачей занятий по развитию речи. Для ее решения в старших группах используют специальные методы и приемы обучения.
3. Работа над правильным словопроизношением и словесным (фонетическим) ударением. Своеобразие речи дошкольника, особенно младшего, диктует необходимость выдвинуть формирование правильного словопроизношения как отдельную задачу. Иногда ребенок четко произносит все звуки и имеет хорошую дикцию, но допускает ошибки в произношении отдельных слов.
Логопед должен знать типичные особенности в словопроизношении детей: в младшем возрасте - сокращение слов («весипед» - велосипед), перестановка и пропуск звуков и слогов («чевряк» - червяк, «коричвенный» - коричневый, «бривточка» - бритвочка), добавление звуков («реблята» - ребята, «иржавая» - ржавая, «игруша» - груша) . Знание этих особенностей поможет быстрее исправить ошибки словопроизношения детей.
В старшем возрасте нужно обратить внимание на правильность произношения некоторых трудных слов (ошибки детей: «кофий», «морква», «сандали», «какава», «синитарка», «тролебус», «кокей» - хоккей и др.).
Ребенка иногда затрудняет постановка словесного ударения. Ударение - выделение силой голоса из группы слогов одного слога. Наш язык характеризуется нефиксированным, разноместным ударением: ударение может быть на любом слоге, даже уходить за пределы слога: нога, ножка, на ногу, ноги. Требует внимания постановка детьми ударения в некоторых существительных в именительном падеже (ошибки детей: «арбуз», «простыня», «свекла», «шофер»), в глаголах прошедшего времени мужского рода единственного числа (ошибки детей: «отдал», «отнял», «положил», «принял», «продал»). Внимание детей седьмого года жизни можно обратить на то, что с изменением места ударения иногда меняется и значение слова: крУжки - кружкИ, дОма - домА, вЫсыпать - высыпАть .
Ударение в русском языке является средством различения грамматической формы. При формировании грамматического строя детской речи воспитатель должен также следить за правильной постановкой ударений: косА - кОсу, кОни -конЕй, конЯм.
4. Работа над орфоэпической правильностью речи. Орфоэпия - совокупность правил образцового литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, а также произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В детском саду необходимо создать благоприятные условия для формирования литературного произношения, активно устранять отступления от орфоэпических норм в речи детей. Легче в детстве сформировать правильное литературное произношение, чем потом взрослому человеку исправлять ошибки подобного рода. Особое значение приобретает эта задача в тех областях, где распространено диалектное произношение.
5. Формирование темпа речи и качеств голоса. Легко воспринимаемая, приятная речь характеризуется такими качествами: средним темпом, ритмичностью, умеренной силой и средней высотой голоса. Они могут выступать как постоянные, привычные качества, которые определяют в целом индивидуальность речи. В то же время темп речи и качества голоса должны быть достаточно подвижны и гибки, чтобы выражать отдельные состояния и чувства, то есть нужно уметь говорить и шепотом, и громко, и медленно, и быстро.
Внимание к этим сторонам речи требуется на всех возрастных этапах. Нужно научить детей согласовывать силу своего голоса с окружающими условиями, беречь его: это имеет большой педагогический и гигиенический смысл. Воспитатель должен приучать детей в групповой комнате говорить негромко (средняя сила голоса), предупреждая появление излишнего шума, в спальне, в общественных местах (в вагоне, аптеке, в кабинете врача) — вполголоса или шепотом. В то же время он воспитывает у детей умение усиливать голос при ответах на занятии перед группой детей, на утреннике перед слушателями-гостями, учит подавать команду или речевой сигнал в игре или во время гимнастики .
Начиная со старшей группы эти задачи несколько усложняются. Педагог учит детей использовать качества голоса как средство выразительности не только в свободной речи, но и при передаче чужих мыслей, авторского текста. Для этого, используя специальные упражнения, развивают гибкость детского голоса, учат ребенка говорить тихо и громко, медленно и быстро, высоко и низко (в соответствии с естественной высотой голоса).
6. Воспитание выразительности речи. Говоря о воспитании выразительности речи, мы имеем в виду две стороны этого понятия:
1) естественная выразительность повседневной детской речи;
2) произвольная, осознанная выразительность при передаче заранее обдуманного текста (предложения или рассказа, составленного самим ребенком по заданию воспитателя, пересказа, стихотворения) .
Выразительность речи дошкольника является необходимой характеристикой речи как средства общения, в ней проявляется субъективность отношения ребенка к окружающему. Выразительность возникает тогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства, отношения. Выразительность является следствием понимания того, о чем говорится.
Эмоциональность проявляется, прежде всего, в интонациях, в подчеркивании отдельных слов, паузах, мимике, выражении глаз, в смене силы и темпа голоса.
Непринужденная речь ребенка всегда выразительна. В этом заключается сильная, яркая сторона детской речи, которую мы должны закрепить и сохранить.
Более сложно сформировать выразительность произвольную. Н. С. Карпинская отмечает, что, сохраняя непосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детей способность к произвольной выразительности, то есть к выразительности, возникающей в результате сознательного устремления, волевых усилий . В младших группах у детей рекомендуется поддерживать простоту и непосредственность исполнения. В средней группе дети по заданию могут научиться передавать интонацию вопроса и ответа, в наибольшей мереяркие чувства (радость, удивление, неудовольствие), которые они многократно пережили в своем опыте. В старших группах требования возрастают: дети должны уже выражать более разнообразные и тонкие чувства (нежность, тревогу, печаль, гордость и др.).
Очень важная задача - развитие у ребенка самостоятельности, творческой инициативы при чтении наизусть и пересказе.
У детей старшего возраста одновременно с собственной эмоциональностью речи следует формировать умение слышать выразительность речи других, то есть анализировать на слух некоторые качества речи (как было прочитано стихотворение - весело или грустно, шутливо или серьезно).
7. Воспитание культуры речевого общения. В это понятие входят общий тон детской речи и некоторые навыки поведения, необходимые в процессе речевого общения. С младшего возраста воспитатель должен формировать у детей ласковый, приветливый тон в разговоре со сверстниками и взрослыми. Необходимо вести борьбу с отрицательными интонациями - капризными, грубыми, плаксивыми.
В «Программе воспитания и обучения в детском саду» подчеркивается, что в старших группах основные навыки культуры поведения в процессе речи должны быть уже сформированы. Необходимо, чтобы ребенок умел разговаривать тихо, смотреть в лицо говорящему, держать руки спокойно, вежливо и без напоминания здороваться и прощаться, знать, что, здороваясь со старшим, не следует первым подавать руку.
Больше внимания нужно обращать на выработку правильной позы ребенка в момент публичной речи: отвечая на занятия, он должен повернуться к детям лицом, не загораживать собой пособий, о которых идет речь; выступая со стихотворением или рассказом, не делать лишних движений (не раскачиваться, не переминаться с ноги на ногу, ни на что не облокачиваться).
Все эти навыки должны быть прочными.
8. Развитие речевого слуха и речевого дыхания. Ведущим анализатором в усвоении звуковой стороны речи является слух. С развитием ребенка постепенно развиваются слуховое внимание, восприятие шумов и звуков речи. У ребенка старшего дошкольного возраста нужно развить и более высокую ступень речевого слуха - фонематическое восприятие, то есть умение вычленять звуки в слове, определять их порядок и количество.
Речевое дыхание - одна из основ голосообразования и речи (речь представляет собой озвученный выдох). Задача логопеда - помочь детям преодолеть возрастные недостатки их речевого дыхания, научить правильному диафрагмальному дыханию. Особое внимание уделяется длительности и силе выдоха в процессе речи и бесшумному глубокому вдоху перед произнесением фразы.
Таким образом, содержание работы по изучению и развитию звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста может быть обобщено в трех основных разделах:
Выводы по первой главе
1. Звуковая культура речи детей дошкольного возраста - это владение культурой речепроизношения, которая включает в себя фонематическую и орфоэпическую правильность речи, ее выразительности, четкую дикцию, а также умение пользоваться двигательными средствами выразительности (мимика, жесты), элементами культурного общения (общая тональность детской речи, поза двигательные навыки в процессе разговора), речевым слуховым.
2. Звуковая культура речи состоит из двигательных средств выразительности речи (артикуляция, речевое дыхание и речевой слух), произносительной стороны речи (звукопроизношение, дикция) и звуковой выразительности (интонация, темп, тембр и др.).
3. Средний дошкольный возраст охватывает 4 и 5 годы жизни. К пятому году ребенок уже владеет связной речью, поэтому может пересказывать сюжет небольшой книги или какого-либо события.
Развивается звуковая сторона речи. Ребенок начинает осознавать особенности своего произношения. Интенсивно растет словарный состав речи. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). В норме ребенок 4 - 5 лет верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда неправильно. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно - оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством.
4. К 4 годам ребенок должен произносить все звуки в соответствии с фонетической нормой русского языка. При этом некоторые дети к 4 годам не могут правильно произносить все звуки речи, так как их артикуляционный аппарат еще не окреп и не развился в достаточной степени. Искаженное произношение у дошкольников до 4 лет признается специалистами допустимым явлением. И только после этого возраста нарушение звукопроизношения считается патологией.
II Становление и закрепление звуков. Формирование норм литературного произношения.
III Работа над речевым дыханием, темпом и ритмом речи, силой голоса и интонационной выразительностью, дикцией.
5. Широкий анализ практики показал, что дизартрию довольно часто смешивают с дислалией. Отставание в физическом развитии значительно больше у детей с дизартрией, чем у детей с функциональной дислалией. У детей с нормальной речью с функциональной дислалией отклонений со стороны центральной нервной системы нет. При дизартрии неврологическая симптоматика в речевой системе выявляется негрубо: в виде стертых парезов, гиперкинезов и нарушения мышечного тонуса в артикуляционных и мимических мышцах. Нарушение со стороны вегетативной нервной системы особенно отмечается у детей с дизартрией, в меньшей степени при функциональной дислалии. Нарушение нервно-психических функций значительно больше выявляется при дизартрии, чем при функциональной дислалии. Речевая дифференциация также имеет свои особенности. При дизартрии нарушен артикуляционный аппарат: гипертонус, гипотонус, гиперсаливация, девиация языка, гиперкинезы, нарушение качества артикуляционных движений. У ребенка с дислалией обычно нет таких симптомов. У детей со стертой формой дизартрии отмечается невнятная, неразборчивая речь - «каша во рту». Бедные интонации, тихий голос, иногда нозальный оттенок речи. Чаще темп речи быстрый, ускоренный, ребенок не договаривает окончаний слов и очень сокращает произношение гласных звуков (редуцирует до минимума). У ребенка угасающий голос, начинает говорить громко, спадает по мере речевой нагрузки. Интонационная окраска ухудшается. Для детей с дизартрий характерно ухудшение качества речи с увеличением нагрузки.
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ НАРУШЕНИЙ ЗВУКОВОЙ КУЛЬТУРЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВЫМИ НАРУШЕНИЯМИ
2.1. Сравнительный анализ методик обследования звуковой культуры речи дошкольников
Задача: провести сравнительный анализ диагностических методик исследования звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста.
Все методики диагностики звуковой культуры речи, существующие в практике логопедии, можно разделить на две группы: дифференциальные, то есть направленные на изучение одного компонента в звуковой культуре речи и комплексные, которые направлены на изучение компонентов звуковой культуры речи в совокупности, в комплексе (см.Табл. 1 - 2).
Таблица 1
Сравнительный анализ методик диагностики компонентов звуковой культуры речи у дошкольников
| Компонент звуковой культуры | Методика (автор) | Цель методики | Показатели |
| Лицевая (мимическая) и артикуляционная моторика | Методика Волковой Л.С. | Обследование мышц артикуляционного аппарата | Оценка состояния всех мышц, принимающих участие в артикуляции |
| Звукопроизношение | Речевая диагностика Тумановой Т.В. | Изучение звукового анализа и синтеза |
В первом задании описаны правильный артикуляционный уклад звука, полная его характеристика: положение губ, языка в процессе артикулирования звука, качество и направленность воздушной струи, качество звучания (гласный, твердый, мягкий). Ребенок должен правильно воспроизвести данный звук. Второе задание — это подбор слов с заданным звуком и соответствующих иллюстраций. Третье задание развивает и совершенствует фонематическое восприятие, в него входит упражнение на выделение первого звука в слове, анализ звуков в слоге. Четвертое задание направлено на формирование умения определять позицию изучаемого звука в слове. Пятое задание — на автоматизацию изучаемого звука в словах и предложениях. |
| Методика Киселевой В.А. | Изучение звукопроизношения | Оцениваются количество нарушенных звуков (групп звуков), наличие замен, искажений или отсутствие звука при изолированном произношении в спонтанной речи. | |
| Методика Архиповой Е.Ф. | Изучение звукопроизношения |
1)изолированное произнесение; 2)в слогах разной структуры (8 модулей); 3)в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке); 4)в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам). |
|
| Составляющие звукопроизношения | Методика Парамоновой Л.Г. | Изучение фонематического анализа |
Вычленение первого согласного звука из слов Вычленение последнего звука из слов. Определение места звука в слове. |
| Методика исследования голоса дошкольников В.И. Филимоновой (1990) и голосовые карты системы Баффало Ш. | Обследования и оценки голосовых характеристик |
1) исследование силы и высоты голоса; 2) исследование возможности понижать и повышать тон голоса; 3) исследование возможности изменять силу голоса; 4) исследование интонационной стороны речи; 5) исследование умения выделять во фразе слова при помощи логического ударения; 6) исследование темпа речи; исследование назализованности голоса; 7) исследование максимального времени фонации |
Таблица 2
Комплексные методики обследования звуковой культуры речи у дошкольников
| Компонент | Методика (автор) | Цель методики | Показатели |
| Подвижность артикуляционного аппарата и звукопроизношение | Методика Фомичевой М.Ф. и Волковой Л.С. |
1) Изучение подвижности артикуляционного аппарата 2) Обследовать умение ребенка произносить звук изолированно в слогах, в словах и фразовой речи. 3)Выявление особенностей восприятия и дифференциации звуков на слух. 4) Изучение навыков звукового и слогового анализа. |
|
| Методика Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. | Исследование компонентов звуковой культуры речи |
1) Изучение артикуляционного праксиса 2) Изучение звуков в различных фонетических условиях: - при изолированном произношении; - в слогах - прямых, обратных, со стечением согласных; - в словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова); - во фразах; - в спонтанной речи. 3) Изучение фонематического восприятия |
|
| Артикуляционный аппарат и звукопроизношение | Методика Лопатиной Л.В. | Исследование компонентов звуковой культуры речи |
Первая часть
определяет подвижность органов артикуляционного аппарата; умения выполнять упражнения в статике, в движении Вторая часть исследования определяет умение ребенка произносить звук изолированно в слогах, в словах и фразовой речи Третья часть исследования направлена на выявление особенностей восприятия и дифференциации звуков на слух. Четвертая часть исследования направлена на изучение навыков звукового и слогового анализа. |
| Общая, мелкая, лицевая и артикуляционная моторика, словарь, звукопроизношение и грамматический строй (все компоненты) | Методика Трубниковой Н.М. с использованием материала из логопедического альбома Иншаковой О.Б. | Исследование компонентов звуковой культуры речи |
1) общая моторика 2) мелкая моторика 3) артикуляционная моторика 4) фонетическая сторона речи, включающая в себя звукопроизношение и просодическую сторону речи; 5) состояние функций фонематического слуха, слоговой структуры слова; 6) звуковой анализ слова: 7) состояние грамматического строя речи |
| Артикуляционная моторика и звукопроизношение | Речевые пробы Лалаевой, Е.В. Мальцевой, А.Р. Лурия | Исследование компонентов звуковой культуры речи |
1. Проверка фонематического восприятия; 2. Исследование состояния артикуляционной моторики; 3. Звукопроизношение |
| Произносительная сторона речи | Схема анализа голосовых и как следствие речевых нарушений Д.К. Вильсон, А.Н., Е.С.Алмазова, Герасимова, И.И. Ермакова | Изучение голосовых и речевых нарушений |
1) артикуляция 2) дыхание 3) голос 4) звукопроизношение 5) ритм и темп 6) интонация |
Таким образом, можно сделать вывод о том, что изучение звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста должно носить комплексный характер, то есть исследование должно быть направлено на изучение артикуляции, звукопроизношения и просодики у ребенка в системе в соответствии с его индивидуальным трендом развития.
В эмпирическом исследовании нами будут использованы комплексные методики изучения артикуляционного аппарата Фомичевой М.Ф. и Волковой Л.С., а также методика изучения звукопроизношения и фонематического восприятия Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В. Данные методики отличается стандартизированностью, дифференцированностью и наличием большого количества показателей, которые позволяют в наибольшей мереточно рассмотреть структуру речевого дефекта, определить логопедический диагноз, а также определить в наибольшей мереэффективные направления логопедической работы с дошкольниками, имеющими нарушение речи.
Целью данного исследования являлось изучение, сравнительный анализ особенностей звуковой культуры речи у детей среднего дошкольного возраста с нарушением речи и у детей с нормальным речевым развитием.
Исходя из цели, нами были определены следующие задачи:
Подобрать методики для выявления особенностей звуковой культуры речи у дошкольников среднего возраста с общим недоразвитием речи и их сверстников без нарушения речи;
Провести исследование особенностей звуковой культуры речи у дошкольников среднего возраста с общим недоразвитием речи и их сверстников с нормативным вариантом речевого развития с использованием подобранных методик; Размещено на сайт
Проанализировать и сравнить результаты, полученные в ходе проведения исследования путем проведения качественного и количественного анализа результатов исследования.
Выявление недостатков звуковой культуры речи у дошкольников среднего возраста в процессе констатирующего эксперимента включало несколько этапов:
1.Выявить подвижность органов артикуляционного аппарата; умения выполнять упражнения в статике, в движении.
2.Выявить особенности звукопроизношения и фонематического восприятия.
3.Выявить нарушения просодической стороны речи.
Методики исследования. В процессе исследования нами использовались методики следующих авторов:
1. Выявить подвижность органов артикуляционного аппарата; умения выполнять упражнения в статике, в движении. Использовалась методика Фомичевой М.Ф и Волковой Л.С.
2. Изучить особенности звукопроизношения и фонематического восприятия. Использовалась методика Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В.
3. Обследовать состояние просоидики на основе нескольких методик (Д.К. Вильсон, А.Н. Герасимова, И.И. Ермакова).
1. Подвижность органов артикуляционного аппарата обследовался по методике Фомичевой М.Ф. и Волковой Л.С.
Для реализации первой цели эксперимента были подобраны следующие упражнения:
"Лопаточка". Широкий язык высунуть, расслабить положить на нижнюю губу. Следить, чтобы язык не дрожал. Держать 10-15 сек.
"Чашечка". Рот широко раскрыт. Широкий язык поднять кверху. Потянуть к верхним зубам, но не касаться их. Удерживать язык в таком положении 10-15 сек.
"Иголочка". Рот открыт. Язык высунуть далеко вперед, напрячь его, сделать узким. Удерживать язык в таком положении 15 сек.
«Хомячок». Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочередно. 20 сек.
"Часики". Высунуть узкий язык, тянуться языком попеременно то к правому уху, то к левому. Двигать языком из угла рта в медленном темпе под счет логопеда. Проделывать 15-20 раз.
«Слоник пьет». Вытянув вперед губы трубочкой, образовать «хобот слоника», «набирать водичку», слегка при этом причмокивая. Проделать 10-15 раз.
«Трусливый птенчик». Широко открывать и закрывать рот, так чтобы тянулись уголки губ. Челюсть опускается примерно на расстояние ширины двух пальцев. Язычок-"птенчик" сидит в гнездышке и не высовывается. Упражнение выполняется ритмично. 15 раз.
В пробе следует:
Удерживать позу 3-5 секунд,
Последние 3 упражнения выполняют 4-5 раз.
Оценка: 1 балл - правильное и точное выполнение, 0,5 - замедленное и напряженное выполнение, 0,25 - выполнение с ошибками: длительный поиск позы, неполный объем движения, отклонения в конфигурации, синкинезии, гиперкинезы, 0 - невыполнение. звуковая культура речи
2. Уровень сформированности звукопроизношения и фонематического восприятия у детей выявлялся на основе использования методики, предложенной Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В.
При изучении состояния звукопроизношения определяется количество нарушенных звуков, какие фонетические группы нарушены, характер нарушения произношения звуков (искажение, отсутствие, замена, смешение) в различных фонетических условиях:
При изолированном произношении;
В слогах - прямых, обратных, со стечением согласных;
В словах (исследуемый звук находится в разных позициях по отношению к началу, концу и середине слова);
Во фразах;
В спонтанной речи.
При подборе лексического материала соблюдаются следующие требования:
Насыщенность лексического материала заданным звуком;
Разнообразие лексического материала;
Включение слов с оппозиционными звуками;
Включение слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости.
При обследовании звукопроизношения применяются методические приемы отраженного и самостоятельного воспроизведения лексического материала. Детям предлагаются сюжетные и предметные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, включающие исследуемые звуки.
Одним из основных требований к лексическому материалу было понимание значения слов, предлагаемых ребенку для воспроизведения при обследовании звукопроизношения.
1) изолированное произнесение;
2) в слогах разной структуры (8 модулей);
3) в словах, где звук занимает разные позиции (отраженно и самостоятельно по картинке);
4) в словах разной слоговой структуры (13 классов) (отраженно и самостоятельно по картинке);
5) в предложении (отраженно, по картинке, по вопросам).
1. Обследование возможности изолированного произнесения звука (группа свистящих).
Инструкция: «Повтори за мной звуки».
[С] — [С’] — [З] — [З’] — [Ц] —
Примечание: в примере дается обследование свистящих звуков: [С, С’, З, З’, Ц]. Отдельно в той же последовательности обследуются звуки: [Ш, Э, Ч, Щ, Л, Л’, Р, Р’, Г, Г’, К, К’, Х, Х’, j ].
Критерии оценки:
4 балла — правильно произносятся все звуки;
1 балла — искажаются, заменяются более З звуков;
0 баллов — искажаются, заменяются все звуки.
2. Обследование возможности произнесения звука (группа свистящих) в слогах разной конструкции.
Инструкция: «Повтори за мной».
Примечания: условные обозначения
С — согласный, Г — гласный, СN - звук правильно произносимый, X — обследуемый звук. В нашем примере на месте X будут [С, С’, З, З’, Ц].
1. X Г - XА, XО, XУ, XЫ
2. ГX - АX, ОX, УX, ЫX
З. X СN Г - XБА, XБО, XБУ, XБЫ и др. сочетания с правильно произносимыми звуками
4. СN X Г - БXА, БXО, БXУ, БXЫ и др. сочетания с правильно произносимыми звуками
5. Г СN С - АБX, ОБX, УБX, ЪIБX и др. сочетания звуков
6. Г X СN - АСX, ОXБ, УXБ, ЫXБ
7. X Г X - XАX, XОX, XУX, XЬ1X
8. Г X Г- АXА, ОXО, УXУ, ЪIXЫ
Критерии оценки:
4 балла — во всех типах слогов звуки произносятся правильно;
З балла — искажает только в слогах со стечением Г X СN, Г СN X;
2 балла - искажает только в слогах со стечением Г XСN, СN X Г, Г CN X, X СN Г;
1 балл — искажает, заменяет во всех типах слогов, кроме X Г, Г X (открытый и закрытый слог);
0 баллов — искажает, заменяет звуки во всех типах слогов (8 модулей).
3. Обследование возможности произнесения звука в словах в разных позициях по отношению к началу, концу, середине слова.
Инструкция 1: «Повтори за мной слова» (отраженно).
Сани сенооса осеньнос неси
ЗубыЗинакозавезицепьконец
Критерии оценки:
З балла — нарушается произношение одного звука;
2 балла — нарушается произношение 2-З звуков;
0 баллов — искажаются, заменяются все свистящие звуки независимо от места позиции звука в слове.
Инструкция 2: «Назови эти картинки» (без образца).
Коса коза яйцоосазонт овца
Садзаяцптицасоваязыкцветы
Сокзамокбоецпесокзубыпевец
Критерии оценки:
4 балла — все свистящие звуки произносятся верно во всех словах;
З балла — нарушается произношение одного звука;
2 балла — нарушается произношение 2—З звуков;
1 балл — искажаются, заменяются более З звуков;
0 баллов — искажаются, заменяются все свистящие звуки, не зависимо от места позиции звука в слове.
4. Обследование возможности произнесения звука в словах разной слоговой структуры
Инструкция 1: «Повтори за мной слова».
Инструкция 2: «Назови эти картинки».
Снеговик гвозди пуговицагости мозаика
Кузнецыпастух мимозацветыуксус незабудка птенцыспутникзанозацветник
Мосты гнездо ученица
Критерии оценки:
4 балла - все свистящие звуки произносятся верно во всех словах разной слоговой структуры;
3 балла — нарушается произношение одного звука;
2 балла — нарушается произношение 2 - 3 звуков;
1 балл — искажаются, заменяются более З звуков;
0 баллов — искажаются, заменяются все свистящие звуки во всех типах слоговых структур.
5. Обследование возможности произнесения звука в предложении
Согласно схеме главное внимание было уделено нарушениям голоса в структуре речевого дефекта исследуемых детей, обследование проводилось по следующим направлениям:
1. Исследование возможных внешних физических факторов, влияющих на голосовые особенности:
А) состояние подвижности органов артикуляции, мимики ребёнка (при недостаточной подвижности ребёнок не сможет модулировать голос);
Б) особенности дыхания ребёнка. Тип, глубина (верхне/ средне/ нижне-рёберное, смешанное; нормальной глубины/ поверхностное). Направленность выдыхаемой воздушной струи (ротовая/ носовая/ смешанная). Длительность речевого выдоха (нормальная/ сильно укороченная).
3. Исследование тембра (окраски). Тембр - это в наибольшей мересложная индивидуальная характеристика голоса. Изучение тембра начинается с первых слов при знакомстве с ребёнком и продолжается на протяжении всего исследования. Оцениваются следующие показатели:
Пепел папа попей попал пупы
Бабы бобы буба би-би баю-бай
И фразы: у попа папа поп.
Для оценки степени эмиссии при проведении теста к ноздрям ребёнка подносят зеркало или бумажный пропеллер. Степень эмиссии определяется по площади запотевания или по воздушному потоку из носа.
4. Исследование звукопроизношения.
Характеристика звукопроизношения проводилась как изолированно, так и в слове. При этом учитывалась степень назализации звуков при произношении, а также отмечались другие дефекты речи. Условные обозначения: N - нормативное произнесение, О - звук отсутствует, МЗ - межзубное произнесение, ПЗ - призубное произнесение, ГГ - губно-губное, ГЗ - губно-зубное, Б - боковое, Гл - глоточные, Н - назализованное, ОУ - одноударное, - замена звука с указанием замещающего звука; НЭ - звук замещён назальной эмиссией; УА - уточнение артикуляции.
При формировании экспериментальной группы, отбор дошкольников производился на основе логопедического обследования и изучения документации медико - психолого - педагогического характера.
Анализ анамнестических данных детей с нарушением речи экспериментальной группы отличается разнообразием. Появление связной речи нередко задерживалось до 2-3 лет. Также на развитие речи повлияли различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития (токсикозы наблюдались у 6 матерей), родовые травмы: внутричерепная травма и асфиксия (у 2 детей), привлекшие к органическому поражению головного мозга, тяжело протекающие детские болезни (1 ребёнок болел менингитом, все дети часто болели соматическими заболеваниями). Среди патогенных факторов, У детей с нарушением речи отмечается замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой. У детей нарушена как произвольная, так и непроизвольная память. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью. Нарушена концентрация внимания, ограниченный объем внимания, наблюдаются «персеверации» внимания, выражающиеся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой. В ходе наблюдения за детьми были отмечены отклонения в эмоционально-волевой сфере.
Анализ протоколов ПМПК и речевых карт показал, что в экспериментальной группе 7 детей дошкольного возраста имеют логопедическое заключение: стертая дизартрия. С диагнозом дислалия - 3 человека.
У детей контрольной группы (в отличие от их сверстников экспериментальной группы), речевое развитие соответствует норме. Сформирована фразовая, монологическая и диалогическая речь. Дошкольники обладают богатым словарем, соответствующим нормальному речевому развитию. У них хорошо развито словесно-логическое мышление и аналитико-синтетическая деятельность, уравновешены процессы торможения и возбуждения. Внимание устойчиво, наблюдается высокая работоспособность. Дети с желанием шли на контакт.
Особенности развития детей контрольной и экспериментальной группы отражены в таблице на основе анамнестических сведений (см.Табл. 3).
Таблица 3
Анамнестические данные детей контрольной и экспериментальной группы
| Анамнестические данные |
Экспериментальная группа 10 детей |
Контрольная группа 10 детей |
| 1. Речевые нарушения у родителей. | - | - |
| Характер протекания беременности | ||
|
а) - токсикоз (1-й, 2-й половины беременности) |
5 - токсикоз первой пол. беременности 6 - без токсикоза 9 - токсикоз второй половины беременности |
15 - без токсикоза 5 - токсикоз в первой половине беременности |
|
б) Хронические заболевания матери: инфекционные заболевания |
отрицают |
отрицают |
| -применение медикаментозных средств | 6 - жаропонижающие, антибиотики |
- |
| - употребление никотина, курение | отрицают | отрицают |
| психические и физические травмы матери | - | - |
|
3. Характер протекания родов |
Срочные, без особенностей - 6 5 - экстренное кесарево сечение. 9-досрочные, затяжные, обезвоженные |
18-нормальные, без особенностей 2 - экстренное кесарево сечение. |
| стимуляция | 0 | 0 |
| ребенок закричал |
9 - сразу 11 - (не сразу, наличие легкой асфиксии) |
18 - сразу 2 - (не сразу, наличие легкой асфиксии) |
| травмы во время родов | 0 | 0 |
| 4. Раннее постнатальное развитие | Осуществлялось грудное вскармливание 12 детей, 8 - задержка психомоторного развития. | Осуществлялось грудное вскармливание всех детей, жизненный ритм без особенностей, раннее психомоторное развитие в норме. |
| перенесенные заболевания |
ОРВИ, краснуха, ветряная оспа. 2 - аллергия |
Редкие ОРВИ, краснуха, ветряная оспа после года |
|
5. Раннее развитие |
Задержка раннего развития отмечается у 18 детей. | Раннее развитие протекало без особенностей. |
Таким образом, мы определили наличие натальной и постнатальной патологии у большинства детей экспериментальной группы.
Образцы обследования детей ЭГ по данным, взятым из личных дел, в том числе и анамнестическим, представлены в приложении 1 и 2.
2.3. Анализ результатов обследования звуковой культуры речи у детей дошкольного возраста
Задача этапа : осуществить анализ результатов исследования особенностей звуковой культуры речи детей среднего дошкольного возраста.
1. Первая часть определяет подвижность органов артикуляционного аппарата; умения выполнять упражнения в статике, в движении:
Диагностика проводилась в спокойной обстановке индивидуально с каждым ребенком, у детей был положительный эмоциональный настрой. Дети вступали в контакт сразу. После проведения данного диагностического задания выяснилось, что есть нарушения в выполнении статических упражнений.
Результаты диагностики подвижности органов артикуляционного аппарата представлены в таблице 4.
*****
Проведение данных диагностических заданий показало, что у 43% детей с нарушением речи есть отклонения в подвижности органов артикуляции. В основном нарушения проявлялись в том, что язык и губы были малоподвижны (см. Рис. 1).
Рис. 1. Средний балл выполнения заданий на подвижность органов артикуляционного аппарата у детей ЭГ и КГ
У детей экспериментальной группы намного чаще отмечались трудности в выполнении губами, языком, мягким нёбом таких движений, как растягивание губ в улыбку, вытягивание вперед и распластывание языка, поднимание и опускание вниз кончика языка, щелканье и т. д.
Результаты обследования показали, что в ЭГ дети имеют дефекты в строении артикуляционного аппарата. Так, у одного ребенка (Дима Б.) передний открытый прикус, у второго ребенка (Коля С.) губы малоподвижны, анемичны; движения языка слабые, неточные; переключаемость слабая; у остальных детей нарушений в строении артикуляционного аппарата нет.
Таким образом, все дети КГ успешно справились с заданиями, выполняли их без особых трудностей и ошибок; каких-либо дефектов в строении артикуляционного аппарата у детей КГ выявлено не было. Группа детей КГ среднего дошкольного возраста показала средний уровень подвижности органов артикуляционного аппарата.
2. Вторая часть исследования была направлена на изучение звукопроизношения детей дошкольного возраста.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Аксёнова, А.К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе [Текст] / А.К. Аксёнова. - М.: Просвещение, 2004. - 182 с.
2.Болотина Л.Р. Воспитание звуковой культуры речи у детей в ДОУ: метод. пособие. [Текст] - М.: Айрис - пресс, 2006. - 182 с.
3.Власова, Т.А. Каждому ребёнку - надлежащие условия воспитания и обучения.//Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. [Текст] Сост. Астапов В.М. - М: Международная педагогическая академия, 2011. - С. 73-81.
4.Волосовец, Т. В. Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: практическое пособие для педагогов и воспитателей [Текст] / Т. В. Волосовец, С. Н. Сазонова. - М.: Владос, 2004. - 232 с.
5.Голубева, Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников [Текст]: Методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2009. - 220 с.
6.Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования: метод. пособие [Текст] / О. Е. Грибова. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с. - (Библиотека логопеда-практика).
7.Жарова В.А. Ранняя диагностика речевых нарушений у детей младенческого возраста [Текст]. Практическая психология и логопедия. - 2006.-№4. - С.15-17.
8.Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. пособие. - М.: Соц.-полит., журн., 1994. - 96 с.
9.Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. [Текст] М., «Просвещение», 1973. 222 с. с ил.
10.Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. [Текст] М., 2003.
11.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. [Текст] - М.: Владос, 2005.
12.Колесникова, Е.В., Карпинская Н.С. Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет. [Текст] Сценарии 32 учебно-игровых занятий. Издание 2-е, доп. и испр.. -М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2001. - 96 с.
13.Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи [Текст] / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М., 2000. - 211 с.
14.Лебединская, К. С. Клинические варианты задержки психического развития [Текст] // Журнал невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 2007. № 3. - С.112 - 131.
15.Лебединский, В. В., Шахнарович, А. М. К проблеме развития речи в онтогенезе [Текст] // Проблемы психолингвистики. - М., 2011. - 194 с.
16.Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 357 с.
17. Максаков А.И. Воспитание звуковой культуры речи дошкольников. [Текст] - М.:Мозаика-Синтез, 2005. - 211 с.
18. Нормализация жизни в закрытых учреждениях для людей с интеллектуальными и другими функциональными нарушениями: Теоретические основы и практический опыт [Текст]/ под ред. К. Грюневальда. - СПб.: Санкт-Петербургский Институт раннего вмешательства, 2003. - 144 с.
19. Максимов И. Фониатрия. - М.:Медицина, 1987. - 122 с.
26.Хватцев М.Е. Логопедия. [Текст] - М., «Владос», 2005, - 292 с.
27.Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. [Текст] - М., 1961. - 178 с.
28.Хрипкова А.Г. Возрастная физиология и школьная гигиена. [Текст] М., 2012. - 211 с.
29.Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет [Текст]: Практич. пособие для логопедов, воспитателей и родителей. М.: Изд-во Гном и Д, 2001.- 248 с.
30.Шарипова З.В. Дифференциальная диагностики и коррекция структуры слова у детей с дизартрией и алалией [Текст]: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 2008. - 62 с.
31.Шарипова З.В. Формирование структуры слова при двух сходных состояниях общего недоразвития речи [Текст]: Пособие для логопедов. Тюмень, 2007. - 182 с.
<< ПОЛНУЮ ВЕРСИЮ РАБОТЫ МОЖНО СКАЧАТЬ С НАШЕГО САЙТА БЕСПЛАТНО >>
