Cуществует насущная потребность упорядочить, если хотите, технологизировать диагностическую работу психолога образования. Для этого необходимо определить диагностические ситуации и условия применения того или иного инструментария. Нам кажется, что подход, который приведен в данной статье, достаточно эффективен и может быть использован психологами различных образовательных учреждений, в первую очередь - школьных.
Для этого необходимо еще раз аккуратно оценить имеющиеся диагностические средства, но не только с позиции теоретической психодиагностики как науки, «разрабатывающей теорию, принципы и инструменты оценки и измерения индивидуально-психологических особенностей личности» (С.Ф. Бурлачук ), но с точки зрения ежедневной практики обычного психолога.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПО ГУРЕВИЧУ

В литературе неоднократно поднималась проблема классификаций, типологий, разграничения тех или иных диагностических методов и методик.
Так, К.М. Гуревич с соавт. (1997) рассматривает две группы диагностических средств: методики высокого уровня формализации и методики мало формализованные .
К первой группе он относит тесты (которые можно разделить на несколько подклассов), опросники, проективные методики и психофизиологические методики.
Для методик этой группы характерны:
- жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкции, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого);
- стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов, например уровневые критерии);
- надежность и валидность.
Такие диагностические средства дают возможность получить диагностическую информацию в виде, который дает возможность количественно и качественно (в случае уровневых критериев оценки) сравнивать индивида или группу людей с другими группами людей по различным выделяемым параметрам. То есть в использовании методик высокого уровня формализации необходимо применять статистическую норму .
Ко второй группе (мало формализованные методики) автор относит такие приемы, как наблюдение, опросы, анализ продуктов деятельности.
Для них характерно:
- отсутствие каких-либо количественных норм оценки, то есть невозможность применить в полном объеме стандартизацию, статистическую норму;
- чрезвычайная изменчивость (изменчивость настроения испытуемых, мотивации в различных ситуациях, состояния в целом), то есть опять-таки низкая возможность объективизации измерения;
- наличие профессионального опыта, психологической интуиции исследователя.
В то же время такие методики могут дать ценные сведения о психических состояниях и процессах, которые плохо поддаются стандартизации, но имеют большое значение при исследовании детей.
Отдельно К.М. Гуревич выделяет методы клинической диагностики , строящиеся на основе принципа исключительно качественного анализа особенностей психического явления (в противоположность задаче лишь количественного измерения).
Огромное значение здесь имеет квалификация и опыт специалиста, его способности выдвигать и изменять гипотезы, предположения, намечать методы проверки. К.М. Гуревич такой вид диагностического процесса рассматривает как своего рода психологическое искусство, специальную «технологию», в целом ориентированную на «интенсивное изучение отдельного случая» и не всегда доступную практическому психологу.
Рассматривая отдельные методы и тесты в рамках клинической диагностики, К.М. Гуревич сосредоточивает внимание только на одной стороне этого подхода - на индивидуальном варианте использования методик этого плана и отказывает клинической диагностике в возможности какого-либо сопоставления результатов, то есть считает невозможным типологизацию данных.
В соответствии с этим подходом определяется и сама процедура оценки, технология анализа и заключений специалиста.
Следует сразу же отметить, что при использовании клинического подхода и, соответственно, клинически ориентированных психологических методик можно говорить (пользуясь классификационным критерием К.М. Гуревича - уровнем формализации) о методиках среднего уровня формализации .
Для такого рода методик, с нашей точки зрения, характерны следующие критерии:
- Наличие четких требований к процедуре обследования и в то же время возможность относительных изменений в зависимости от возраста, состояния ребенка, то есть определенная вариативность.
- Возможность вариации и процедуры проведения, в первую очередь, в зависимости от операциональных возможностей ребенка (работоспособность, психический тонус, темповые характеристики деятельности).
- Стандартизированный стимульный материал, но при этом допустимость варьирования предъявляемых стимулов в зависимости от возраста, состояния ребенка или диагностической гипотезы исследователя.
- Отсутствие стандартизированных возрастных норм при наличии качественных или уровнево-качественных нормативных показателей выполнения, зависящих, прежде всего, от возраста ребенка.
- Возможность оказания обучающей помощи различного уровня - от мотивирующей до развернутой, что учитывается при оценке качества выполнения заданий.
- Типологически ориентированный анализ результатов обследования, исключающий чисто количественную, как правило, ничего не объясняющую для конкретного индивидуума оценку. Возможность многофункциональной оценки результатов выполнения.
- Понимание системности и взаимозависимости результатов.
Подобным образом выбранные инструментальные средства дают гораздо больший диапазон возможностей анализа получаемых с их помощью результатов, хотя и требуют от психолога большей квалификации и опыта работы.

КЛАССИФИКАЦИЯ ПО БУРЛАЧУКУ

Существует и несколько иное основание для классификации диагностических средств, базирующееся на делении исследовательского метода на неэкспериментальный (описательный) иэкспериментальный , с выделением в рамках последнего особого психодиагностического метода (Бурлачук, 2002). Он конкретизируется автором в трех основных диагностических подходах (исчерпывающих, по его мнению, все известные методики диагностики): объективный, субъективный и проективный методы.
Автор наиболее полной и известной монографии по психодиагностике рассматривает иерархическую систему организации диагностических подходов, методов и средств.
Рассматривая конкретные методики и приемы диагностики проявлений человеческой индивидуальности, он предлагает традиционное деление на два типа методик: тесты интеллекта и методики для диагностики собственно личностных особенностей .
Первые рассматриваются как тесты общих способностей (диагностика уровня интеллектуального развития), тесты специальных способностей (измерение уровня развития отдельных сторон интеллекта и психомоторных функций, обеспечивающих эффективность в конкретных, узких областях деятельности).
К ним примыкают тесты достижений (выявление степени овладения определенными знаниями, умениями, навыками), которые в некоторой степени также можно рассматривать как оценку отдельных сторон интеллекта.
Личностные методики условно подразделяются автором натесты действия (целевые личностные тесты, которые предполагают какие-либо перцептивные действий по обнаружению замаскированных фигур) и ситуационные тесты (в которых испытуемый помещается в какую-нибудь жизненную ситуацию).
Каждый из предлагаемых автором подходов определяет группу однородных, близких друг к другу методик.
Объективный подход , в котором диагностика осуществляется на основе успешности, результативности и/или способа (особенностей) выполнения деятельности, включает в себя:
- тесты интеллекта;
- тесты специальных способностей;
- тесты личности (объективные);
- тесты достижений.
Субъективный подход как оценка сведений, сообщаемых о себе, самоописание (самооценивание) особенностей личности, состояния, поведения в тех или иных ситуациях базируется на:
- личностных опросниках;
- опросниках настроения и состояния;
- опросниках-анкетах.
Проективный метод (анализ особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, безличным материалом, становящимся в силу его неопределенности объектом проекции) включает в себя:
- моторно-экспрессивные методики;
- перцептивно-структурные методики;
– апперцептивно-динамические методики.

ДРУГОЙ ВЗГЛЯД

Существуют и другие классификации методов и методик, используемых в психологической диагностике. Например, классификация, приводимая в учебном пособии под редакцией Л.В.Кузнецовой (2002), которая ориентирована на возрастную и специальную психологию. Там методы исследования разделяются на неинструментальные (наблюдение, беседа);неаппаратурные (инструментальные) экспериментальные (игра, конструирование, тесты, анкеты, действия по образцу); аппаратурные экспериментальные (определение физических пространственно-временных характеристик зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти, мышления, двигательной сферы) (Основы специальной психологии, 2002 ).
Как видно из этого короткого обзора, большинство классификаций, сосредотачиваясь на характеристике диагностического процесса, самих диагностических методов и методик, не учитывают типы и формы непосредственно организации диагностической деятельности практического психолога.
Нам кажется более важным для практической деятельности психолога образования типологизировать саму организацию диагностического процесса.
Отсюда вытекает необходимость включать в оценку психического развития ребенка диагностические средства в зависимости от характера диагностической работы психолога, конкретных целей и задач обследования. Подобным образом организованная типологизация диагностических средств нисколько не отрицает, скорее дополняет другие классификации в рамках диагностического процесса.
В то же время категории и виды диагностического инструментария определяются еще и возрастом обследуемого ребенка, особенностями его состояния (в основном, его операциональными возможностями), диагностической гипотезой психолога.
С этой точки зрения можно говорить, что характер диагностической процедуры определяется по следующим критериям.
- Форма проведения обследования: индивидуальная или групповая диагностика.
- Вид диагностического процесса: скрининговая психологическая диагностика или углубленная.
- Этапность процедуры обследования: первичная или повторная оценка (последнюю опять-таки можно подразделять на динамическую и итоговую ).
- Пролонгированность оценки: мониторинговая или срезовая (единичная).
- Характер оценки. В данном случае можно говорить об экспертной оценке (дифференциально-уровневой) и .
Для каждой из перечисленных категорий диагностического процесса характерны свои, наиболее эффективные в каждом случае технологии проведения, методические средства, технологии анализа результатов.
Итак: совершенно естественно, что при групповом обследовании детей ограничена возможность использования клинически ориентированных методик (которые мы назвали методиками среднего уровня формализации).
В свою очередь, групповая форма обследования возможна лишь для скрининговой диагностики, которая направлена исключительно на выделение групп детей, обладающих теми или иными особенностями, что позволяет говорить о данном виде диагностического процесса как об экспертном , дифференциально-уровневом. Такой групповой скрининг может быть как мониторинговым , так и срезовым .
Углубленная психологическая диагностика ориентирована на выявление специфики психического развития в широком смысле этого слова, понимание механизмов и причин, приведших к данному типу условно-нормативного или отклоняющегося развития.
Углубленная оценка может проводиться только в индивидуальном режиме обследования. Для нее характерно, в связи с ее основными целями и направленностью, ограничение использования психометрических тестов, а также невозможность сочетать углубленность и скрининговый режим.
Углубленная психологическая диагностика может быть:
- первичной (как правило, в ситуации индивидуального обследования ребенка первичной оценкой является углубленная психологическая диагностика);
- динамической , с помощью которой отслеживается динамика развития, эффективность обучения, динамика развивающих и/или коррекционных мероприятий;
- итоговой , целью которой является оценка состояния ребенка «на выходе», в конце определенного этапа обучения, цикла развивающей или коррекционной работы.
И мониторинговая , и срезовая (единичная) диагностика может быть как индивидуальной, так и групповой, скрининговой или углубленной, в зависимости от поставленных перед специалистом целей и задач.

ХАРАКТЕР ОЦЕНКИ

Отдельно следует остановиться на классификации диагностических процедур по такому критерию, как характер оценки . Совершенно естественно, что практически любой вид психологической диагностики можно рассматривать как процедуру экспертизы, то есть «рассмотрение какого-либо вопроса экспертами для вынесения заключения», «исследование какого-либо вопроса, требующего специальных знаний с представлением мотивированного заключения» (Толковый словарь русского языка, 1995 ).
Конечной целью любой экспертизы является ответ на поставленный заказчиком вопрос, который оформляется в виде экспертного заключения. Вопросы, решаемые экспертным исследованием, пределяются на основе реальных потребностей образовательной практики.
Как видно из этих определений, под понятие экспертизы может быть подведена практически вся диагностическая составляющая профессиональной психологической деятельности. Такое чрезмерно расширительное толкование экспертных работ, конечно, не имеет под собой достаточных оснований.
В то же время имеет смысл говорить об экспертной оценке в узком смысле этого понятия - как об одной из категорий диагностической процедуры. Оценка состояния ребенка, уровня его актуального развития в этом случае будет иметь не индивидуально-качественный характер, а лишь уровневый или, точнее, дифференциально-уровневый характер.
При этом имеет право на существование как «бинарная» экспертная оценка (по типу «да - нет»: имеется у ребенка или группы детей данная особенность, признак, функциональная сформированность или не имеется), так и многоуровневая оценка (три-четыре уровня).
Подобным образом построена, например, уровневая оценка развития познавательной деятельности детей в широко известном психодиагностическом комплексе, разработанном Л.И. Переслени (1996), где показатели интеллектуального развития детей «разнесены» по четырем уровням.
В ситуации подобной истинной экспертной оценки мы можем говорить об опосредованной уровнями выполнения заданий типологизации состояния детей без определения качественного характера, присущего тому или иному выделяемому типу. К подобной истинно экспертной оценке следует отнести и оценку готовности детей к началу обучения в школе.
Нашу позицию по этому вопросу мы уже приводили в методических рекомендациях (см. «Школьный психолог», № 9, 2003). В случае такой оценки решается вопрос исключительно о готовности или неготовности ребенка к данному виду образовательного учреждения, но не о качественном характере его развития и соответствия требованиям программного материала первого класса.
По классификации психодиагностических ситуаций В.Н. Дружинина (2001) ситуация экспертной (дифференциально-уровневой) оценки характеризуется высоким уровнем социального контроля за поведением испытуемого, принуждением (пусть даже и в виде внешней мотивации родителей пройти психологическое обследование) его к участию в обследовании и принятием решения о дальнейшем поведении (например, изменение образовательного маршрута) помимо его воли.
Понятно, что такая экспертная оценка может проводиться как в индивидуальной , так и групповой форме, иметь скрининговый вид, быть срезовой (одноразовой) экспертизой или иметь мониторинговый (многоразовый) характер.
Целью же дифференциально-типологической диагностики является качественная оценка психического развития ребенка, его регуляторной, познавательной и аффективно-эмоциональной сферы, личностных особенностей.
Итогом такой комплексной психологической диагностики должен стать психологический диагноз, который и позволит не только описать актуальное состояние ребенка, отнести его к определенному типу отклоняющегося (или условно-нормативного) развития, но и обеспечить надежный прогноз его дальнейшего развития и обучения.

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству разделяются на 2 группы: методики высокого уровня формализации и методики малоформализованные.

К формализованным методикам относятся тесты, опросники, проективная техника и психофизиологические методики. Для них характерна жесткая регламентация процедуры обследования (точное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъявления стимульного материала, невмешательство исследователя в деятельность испытуемого и др.), стандартизация (наличие норм или других критериев оценки результатов), надежность и валидность (подробно об этом см. гл. III). Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнивать индивида с другими людьми.

К малоформализованным методикам следует отнести такие приемы, как наблюдения, опросы, анализ продуктов деятельности. Эти способы дают очень ценные сведения об испытуемом, особенно когда предметом изучения выступают такие психические явления, которые плохо поддаются объективизации (например, субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми (динамика целей, состояний, настроений и т.д.). Вместе с тем следует иметь в виду, что малоформализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких месяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической интуиции самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических наблюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования.

Малоформализованные диагностические средства не следует противопоставлять строго формализованным методикам. Как правило, они взаимно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обследовании необходимо гармоничное сочетание формализованных методик с малоформализованными. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми по некоторым объективным и субъективным показателям (например, с биографическими данными испытуемых, их склонностями, мотивацией деятельности и т.д.). С этой целью могут быть использованы интервью, опросы, наблюдения.

§ 2. МЕТОДИКИ ВЫСОКОГО УРОВНЯ ФОРМАЛИЗАЦИИ

Как уже говорилось выше, они включают в себя четыре главных класса методик: тесты (которые, в свою очередь, делятся на несколько подклассов), опросники, проективные техники и психофизиологические методики (имеются в виду только те, которые разработаны в школе Б.М. Теплова).

Обычно в западных пособиях все методики определения индивидуально-психологических различий именуются тестами, а книги по диагностике называются книгами по тестологии. Однако по своей психологической сущности тесты и, например, опросники очень несходны между собой. Методики проективного характера представляют также особый инструмент, не похожий ни на один из перечисленных. Поэтому для лучшего понимания того, что дает диагностирование, их следует отделить друг от друга по названию. Особое место должны занять в классификации психофизиологические методики. Это оригинальные средства диагностики, возникшие в нашей стране.

Тесты (в переводе с английского "испытание", "проверка", "проба") - это стандартизированные краткие и чаще всего ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий.

Тесты можно классифицировать в зависимости от того, какой признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются следующие три основания для классификации: форма, содержание и цель психологического тестирования.

ФОРМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические).

Индивидуальные и групповые (коллективные) тесты. Индивидуальные тесты - это такой тип методик, когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. Эти тесты имеют большую историю. С них началась психодиагностика. Индивидуальное тестирование имеет свои преимущества: возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой, другими непроизвольными реакциями), слышать и фиксировать непредусмотренные инструкцией высказывания, что позволяет оценить отношение к тестированию, функциональное состояние испытуемого и др. Кроме того, психолог, опираясь на уровень подготовленности испытуемого, может по ходу эксперимента заменить один тест другим. Индивидуальная диагностика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного возраста, в клинической психологии - для тестирования лиц с соматическими или нервно-психическими нарушениями, людей с физическими недостатками и т.д. Необходима она и в тех случаях, когда нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого с целью оптимизации его деятельности. Для индивидуального тестирования нужно, как правило, много времени. Оно предъявляет высокие требования к уровню квалификации экспериментатора. В этом отношении индивидуальные тесты менее экономичны по сравнению с групповыми.

Групповые тесты - это такой тип методик, который позволяет одновременно проводить испытания с очень большой группой людей (до нескольких сот человек).

Одно из главных преимуществ групповых тестов - массовость испытаний. Другое преимущество - инструкции и процедура проведения достаточно просты, и от экспериментатора не требуется высокой квалификации. При групповом тестировании в большой степени соблюдается единообразие условий проведения эксперимента. Обработка результатов обычно носит более объективный характер. Результаты большинства групповых тестов могут обрабатываться на ЭВМ. Еще одно преимущество группового тестирования - относительная легкость и быстрота сбора данных и как следствие более благоприятные по сравнению с индивидуальным тестированием условия для сопоставления с критерием. Для большинства современных стандартизированных тестов нет ничего необычного в том, что их нормативные выборки включают от 100 до 200 тыс. человек, в то время как даже наиболее тщательно разработанные индивидуальные тесты при стандартизации с трудом набирают данные для 2-4 тыс. человек.

Однако следует отметить и определенные недостатки группового тестирования. Так, у экспериментатора гораздо меньше возможностей добиться взаимопонимания с испытуемым, заинтересовать его и заручиться его согласием сотрудничать. Любые случайные состояния испытуемого, такие, как болезнь, утомление, беспокойство и тревожность, которые могут влиять на выполнение заданий, гораздо труднее выявить в групповом тестировании. В целом лица, незнакомые с такой процедурой, скорее покажут более низкие результаты в групповых тестах, нежели в индивидуальных. Поэтому в тех случаях, когда принимаемое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, желательно дополнить результаты группового тестирования либо индивидуальной проверкой неясных случаев, либо информацией, полученной из других источников.

Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме ответа. Устными чаще всего бывают индивидуальные тесты, письменными - групповые. Устные ответы в одних случаях могут формулироваться испытуемым самостоятельно ("открытые" ответы), в других - он должен из нескольких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным ("закрытые" ответы). В письменных тестах ответы даются испытуемым или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов. Письменные ответы также могут носить "открытый" или "закрытый" характер.

Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты. Эти тесты различаются по материалу оперирования. Бланковые тесты (другое широко известное название - тесты "Карандаш и бумага") представлены в виде тетрадей, брошюр, в которых содержится инструкция по применению, примеры решения, сами задания и графы для ответов (если тестируются дети младшего возраста). Для старших подростков предусмотрены варианты, когда ответы заносятся не в тестовые тетради, а на отдельные бланки. Это позволяет использовать одни и те же тестовые тетради многократно, до тех пор, пока они не износятся. Бланковые тесты могут применяться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.

В предметных тестах материал тестовых задач представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фигур, конструкций и узлов технических устройств и т.п. Наиболее известные из них - кубики Косса, тест сложения фигур из набора Векслера, тест Выготского-Сахарова. Предметные теста в основном проводятся индивидуально.

Аппаратурные тесты - это такой тип методик, который требует применения специальных технических средств или специального оборудования для проведения исследования или регистрации полученных данных. Широко известны приборы для исследования времени реакции (реактометры, рефлексометры), устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. В последние годы аппаратурные тесты широко используют компьютерные устройства. С их помощью моделируются различные виды деятельности (например, водителя, оператора). Это особенно важно для профессиональной диагностики, ориентированной на определенный критерий. В большинстве случаев аппаратурные тесты проводятся индивидуально.

Компьютерные тесты. Это автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ. Тестовые задания предъявляются на экране дисплея, а ответы испытуемый вводит в память ЭВМ с помощью клавиатуры; таким образом, протокол сразу создается как набор данных (файл) на магнитном носителе. Стандартные статистические пакеты позволяют очень быстро проводить матема-тико-статистическую обработку полученных результатов по разным направлениям. При желании можно получить информацию в виде графиков, таблиц, диаграмм, профилей.

С помощью компьютера экспериментатор получает для анализа такие данные, которые без ЭВМ получить практически невозможно:

время выполнения заданий теста, время получения правильных ответов, количество отказов от решения и обращения за помощью, время, затрачиваемое испытуемым на обдумывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа (если он сложен) в ЭВМ и т.д. Эти особенности испытуемых можно использовать для углубленного психологического анализа в процессе тестирования.

Вербальные и невербальные тесты. Эти тесты различаются по характеру стимульного материала. В вербальных тестах основным содержанием работы испытуемых являются операции с понятиями, мыслительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме.

Составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, воображению, мышлению в их опосредованной речевой форме. Они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образования, профессиональным особенностям. Вербальный тип заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей (например, творческих).

Невербальные тесты - это такой тип методик, в которых тестовый материал представлен в наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т.п.). Они включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение этих заданий опирается на перцептивные, психомоторные функции. Самым известным невербальным тестом являются Прогрессивные матрицы Равена. Невербальные тесты уменьшают влияние языковых и культурных различий на результат обследования. Они также облегчают процедуру обследования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования. Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинаторного мышления. В качестве отдельных субтестов они включены во многие тесты интеллекта, общих и специальных способностей, тесты достижений.

Тесты интеллекта. Предназначены для исследования и измерения уровня интеллектуального развития человека. Они являются наиболее распространенными психодиагностическими приемами.

Под интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности, а прежде всего те, которые имеют отношение к познавательным процессам и функциям (к мышлению, памяти, вниманию, восприятию). По форме тесты интеллекта могут быть групповыми и индивидуальными, устными и письменными, бланковыми, предметными и компьютерными.

Тесты способностей. Это тип методик, предназначенных для оценки возможностей индивида в овладении знаниями, навыками, умениями, необходимыми для одной или нескольких деятельностей.

Принято выделять общие и специальные способности. Общие способности обеспечивают овладение многими видами деятельности. Общие способности отождествляются с интеллектом, и поэтому часто они называются общими интеллектуальными (умственными) способностями.

В отличие от общих специальные способности рассматриваются в отношении к отдельным видам деятельности. В соответствии с таким делением разрабатываются тесты общих и специальных способностей.

По своей форме тесты способностей носят разнообразный характер (индивидуальный и групповой, устный и письменный, бланковый, предметный, аппаратурный и т.д.).

Тесты достижений, или, как их можно назвать по-другому, тесты объективного контроля успешности (школьной, профессиональной, спортивной) предназначены для оценки степени продвинутости способностей, знаний, навыков, умений после прохождения человеком обучения, профессиональной и другой подготовки. Таким образом, тесты достижений в первую очередь измеряют влияние, которое оказывает на развитие индивида относительно стандартный набор воздействий. Они широко используются для оценки школьных, учебных, а также профессиональных достижений. Этим объясняется их большое количество и разнообразие.

Тесты школьных достижений являются в основном групповыми и бланковыми, но могут быть представлены и в компьютерном варианте.

Профессиональные тесты достижений обычно имеют три разные формы: аппаратурные (тесты исполнения или действия), письменные и устные.

Тесты личности. Это психодиагностические приемы, направленные на оценку эмоционально-волевых компонентов психической деятельности - мотивации, интересов, эмоций, отношений (в том числе и межличностных), а также способностей поведения индивида в определенных ситуациях. Таким образом, тесты личности диагностируют неинтеллектуальные проявления.

Личностные особенности измеряются с помощью трех видов методик: тестов, опросников и проективной техники.

Подробно тесты интеллекта, способностей, достижений и личности рассмотрены в соответствующих главах пособия.

ЦЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ

Правильная оценка и интерпретация результатов психологического тестирования должны основываться на знании того, для какой цели они используются.

Причиной, побудившей в свое время Бине заняться разработкой тестов, была необходимость выявления умственно отсталых детей с последующим их определением в специальные школы. И до сегодняшнего дня определение неполноценности остается важной областью применения отдельных видов психологических тестов. Однако в этом случае тестирование проводится лишь с целью составления психологических характеристик, касающихся специфических особенностей мышления, памяти, внимания и других психических процессов ребенка, а окончательное заключение о том, является ли он умственно отсталым или просто педагогически запущенным, делают дефектологи. По той же схеме происходит использование психодиагностических данных в медицине, в судебных органах (по запросу суда для составления психологической экспертизы). Во всех этих случаях результаты тестирования предназначены для представителей смежных специальностей, которые используют их для постановки непсихологического диагноза (например, в медицине - для определения формы заболевания) или для того или иного решения (административного, судебного и т.п.).

Достаточно обширное приложение психологические тесты находят в системе образования, где на основании их результатов ставится психологический диагноз. Распределение детей по способностям, в соответствии с которыми применяются разные типы школьного обучения; выявление малоспособных, с одной стороны, и одаренных - с другой; выявление психологических причин школьной неуспеваемости - вот лишь некоторые примеры использования тестов в образовании. В школьной практике тесты могут использоваться также с целью профессиональных консультаций и для отбора в определенные профессионально-технические училища, колледжи.

Использование тестов при консультировании постепенно расширилось от узконаправленных советов относительно учебных и профессиональных проблем до глубокого рассмотрения аспектов всей жизни человека Эмоциональные состояния и межличностные отношения все больше и больше становятся объектом консультирования Все чаще применяется психологическое тестирование как средство самопознания и саморазвития, коррекции поведения и т п Показатели тестов становятся средством, облегчающим индивиду принятие решения.

Психологические тесты используются также с целью изучения очень разных проблем, таких, например, как возрастные изменения в развитии человека, эффективность разных методов обучения, воздействие психотерапии, зависимость эффективности деятельности от шума.

Отбор и распределение персонала на промышленных предприятиях - еще одна достаточно большая область применения тестов. За рубежом психологическое тестирование используется при найме людей на работу, распределении обязанностей, переводе на новое место, повышении или увольнении. Подобным же образом психологическое тестирование применяется при отборе и распределении военнослужащих.

В работах отечественных психологов все чаще встречается использование тестов как инструментов практической работы по профотбору и профконсультации При этом подчеркивается необходимость д

Психологическая диагностика (главным образом, на Западе) в насто-ящее время обладает большим количеством методик, соответствующих основным требованиям к их разработке и проверке, но различающихся как по содержанию, так и по способам извлечения диагностической информации. Знакомство с основными типами диагностических мето-дик при понимании их специфики и сферы применения является суще-ственным компонентом знания современного психодиагноста.

Вместе с тем авторы книги не ставили своей целью описать все мно-гообразие методик, разработанных специалистами и составляющих инструментарий психодиагноста. Читатели будут ознакомлены лишь с некоторыми наиболее известными и применяемыми в отечествен-ной практике методиками, которые могут рассматриваться в качестве иллюстрации методов диагностики (совокупности способов и при-емов оценки психологических свойств, имеющих существенные сход-ные признаки).

Специфические особенности каждого метода определяют возможно-сти и трудности в работе с ним, достоинства и недостатки его исполь-зования, характер извлекаемой с его помощью информации, способы анализа и интерпретации результатов, вероятные ошибки. Важность знания такого рода очевидна как для разработчиков и пользователей психодиагностических методик, так и для заказчиков диагностических обследований, учитывающих их результаты в своей практической де-ятельности.

Например, уровень доверия к диагнозу определяется тем, какие ме-тодики были использованы (опросники, тесты или проективные), на-сколько сложными были процедуры проведения и анализа, насколько зависима трактовка данных обследования от квалификации диагно-ста и пр.

Помимо этого трудность постановки диагноза связана с тем, что ре-зультатов одной методики недостаточно, какой бы совершенной она ни была. Психодиагносты, считая, что результаты любой методики должны сопровождаться дополнительными данными об индивиде, включают в число своих методов наблюдение, беседу, анализ продук-тов деятельности. Поэтому заблуждаются те, кто наивно называет пси-ходиагностов тестологами — специалист в области психодиагностики должен владеть неформализованными методами и использовать их на практике. Понимая специфику этих методов, он обязан знать крите-рии и принципы их диагностического использования.

Классификация диагностических методик служит целям упорядо-чения информации о них, нахождению оснований для их взаимосвязи и тем самым способствует углублению специальных знаний в области психологической диагностики.

Типы диагностических методик

Средства, которыми располагает современная психодиагностика, по своему качеству подлежат разделению на две группы:

1) формализованные методики;

2) методики малоформализованные.

К формализованным методикам относятся:

Опросники;

Методики проективной техники;

Психофизиологические методики.

Для них характерны:

Определенная регламентация;

Объективизация процедуры обследования или испытания (точ-ное соблюдение инструкций, строго определенные способы предъ-явления стимульного материала, невмешательство исследовате-ля в деятельность испытуемого и др.);

Стандартизация (т. е. установление единообразия проведения об-работки и представления результатов диагностических экспери-ментов);

Надежность;

Валидность.

Эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает воз-можность количественно и качественно сравнивать индивидов между собой.

К малоформализованным методикам следует отнести:

Наблюдение;

Анализ продуктов деятельности.

Эти методики дают очень ценные сведения об испытуемом, особен-но когда предметом изучения выступают такие психические процессы и явления, которые мало поддаются объективизации (например, пло-хо осознаваемые субъективные переживания, личностные смыслы) или являются чрезвычайно изменчивыми по содержанию (динамика целей, состояний, настроений и т. д.).

Следует иметь в виду, что мало-формализованные методики очень трудоемки (например, наблюдения за обследуемым осуществляются иногда в течение нескольких ме-сяцев) и в большей степени основаны на профессиональном опыте, психологической подготовленности самого психодиагноста. Только наличие высокого уровня культуры проведения психологических на-блюдений, бесед помогает избежать влияния случайных и побочных факторов на результаты обследования или испытания.

Малоформализованные диагностические методики не следует про-тивопоставлять формализованным методикам. Как правило, они вза-имно дополняют друг друга. В полноценном диагностическом обсле-довании необходимо гармоничное сочетание тех и других методик. Так, сбору данных с помощью тестов должен предшествовать период ознакомления с обследуемыми (например, с их биографическими дан-ными, их склонностями, мотивацией деятельности и т. д.). С этой це-лью могут быть использованы интервью, беседы, наблюдения.

Формализованные методики

Как уже говорилось выше, они включают в себя четыре главных класса методик: тесты (которые, в свою очередь, делятся на несколько подклассов), опросники, методики проективной техники и психофи-зиологические методики. В литературе нередко все методики определения индивидуально-психологических различий именуются тестами, а пособия по диагно-стике называются пособиями по тестологии. Однако по своей психологической сущности тесты и, например, опросники очень несходны между собой.

Методики проективного характера также представля-ют собой особый инструмент, не похожий ни на один из перечислен-ных. Поэтому для лучшего понимания того, что дает диагностиро-вание, их следует отделить друг от друга по названию. Особое место должны занять в этой классификации психофизиологические мето-дики. Это оригинальные средства диагностики, возникшие в нашей стране.

Тесты. Тесты (англ. test — испытание, проверка, проба) — это стандартизированные и обыч-но краткие и ограниченные во времени ис-пытания, предназначенные для установления количественных и ка-чественных индивидуально-психологических различий между людьми.

Их отличительная особенность заключается в том, что они состоят из заданий, на которые от испытуемого нужно получить правильный ответ.

Тесты можно расклассифицировать, выделить несколько подклас-сов в зависимости от того, какой признак взят за основание деления. Наиболее значительными представляются классификации тестов по форме и по содержанию.

Форма и содержание психологического тестирования.

По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые, устные и письмен-ные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербаль-ные и невербальные (практические).

Индивидуальные тесты. Индивидуальные тесты — это такой вид методик, когда взаимодействие экспериментатора ииспытуемого про-исходит один на один. Индивидуальное тестирование имеет свои пре-имущества: возможность наблюдать за испытуемым (за его мимикой, непроизвольными реакциями), слышать и фиксировать непредусмот-ренные инструкцией высказывания, что позволяет оценить отношение к обследованию, отмечать функциональное состояние испытуемого и др. Кроме того, опираясь на уровень подготовленности испытуемого, можно по ходу эксперимента заменить один тест другим.

Индивиду-альная диагностика необходима при работе с детьми младенческого и дошкольного возраста, в клинике — для тестирования лиц с сома-тическими или нервно-психическими нарушениями, людей с физи-ческими недостатками и т. д. Необходима она и в тех случаях, когда нужен тесный контакт экспериментатора и испытуемого с целью оп-тимизации его деятельности. Однако индивидуальные тесты требуют, как правило, много времени на проведение эксперимента и в этом смысле менее экономичны по сравнению с групповыми.

Групповые тесты — это такой тип методик, который позволяет одно-временно проводить испытания с очень большой группой людей (до не-скольких сот человек). Поскольку инструкции и процедура проведения детально разработаны, экспериментатор должен неукоснительно их выполнять. При групповом тестировании особенно строго соблюдается единообразие условий проведения эксперимента. Обработка резуль-татов объективизирована и не требует высокой квалификации. Ре-зультаты большинства групповых тестов могут обрабатываться на ЭВМ. Однако следует отметить и определенные недостатки группового тестирования.

Так, у экспериментатора гораздо меньше возможностей установить взаимопонимание с испытуемым, пробудить его интерес и заручиться его сотрудничеством. Любые случайные состояния испы-туемого, такие, как болезнь, утомление, беспокойство и тревожность, которые могут влиять на выполнение заданий, гораздо труднее выя-вить в групповом тестировании. В целом, лица, незнакомые с такой процедурой, скорее покажут более низкие результаты при групповом тестировании, нежели при индивидуальном. Поэтому в тех случаях, когда принимаемое по результатам тестирования решение важно для испытуемого, желательно дополнить результаты группового тестиро-вания либо индивидуальной проверкой неясных случаев, либо инфор-мацией, полученной из других источников.

Устные и письменные тесты. Эти тесты различаются по форме отве-та. Устными чаще всего бывают индивидуальные тесты, письменны-ми — групповые. Устные ответы в одних случаях могут формулиро-ваться испытуемым самостоятельно («открытые» ответы), в других — он должен из нескольких предложенных ответов выбрать и назвать тот, который считает правильным («закрытые» ответы). В письмен-ных тестах ответы даются испытуемым или в тестовой тетради, или на специально разработанном бланке ответов. Письменные ответы так-же могут носить открытый или закрытый характер.

Бланковые, предметные, аппаратурные, компьютерные тесты. Эти тесты различаются по материалу, который используется при тестиро-вании. Бланковые тесты (другим широко известным названием яв-ляется тесты «карандаш и бумага») представлены в виде отдельных бланков или тетрадей, брошюр, в которых содержатся инструкция по применению, примеры решения, сами задания и графы для ответов. Предусмотрены формы, когда ответы заносятся не в тестовые тетра-ди, а на отдельные бланки. Это позволяет использовать одни и те же тестовые тетради многократно. Бланковые тесты могут применяться как при индивидуальном, так и при групповом тестировании.

В предметных тестах материал тестовых заданий представлен в виде реальных предметов: кубиков, карточек, деталей геометрических фи-гур, конструкций и узлов технических устройств и т. п. Предметные тесты чаще проводятся индивидуально.

Аппаратурные тесты — это такой тип методик, который требует при-менения специальных технических средств или специального обору-дования для проведения исследования или регистрации полученных данных. Широко известны приборы для исследования показателей вре-мени реакции (реактометры, рефлексометры), устройства для изучения особенностей восприятия, памяти, мышления. В последние годы аппа-ратурные тесты широко используют компьютерные устройства. В боль-шинстве случаев аппаратурные тесты проводятся индивидуально.

Компьютерные тесты. Это автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и ЭВМ. Тестовые задания предъявля-ются на экране дисплея, а ответы испытуемый вводит в память ЭВМ с клавиатуры; таким образом, протокол сразу создается как набор дан-ных (файл) на магнитном носителе. Стандартные статистические па-кеты позволяют очень быстро проводить математико-статистическую обработку полученных результатов по разным направлениям. При же-лании можно получить информацию в виде графиков, таблиц, диа-грамм, профилей.

С помощью компьютера экспериментатор получает для анализа та-кие данные, которые без ЭВМ получить практически невозможно: вре-мя выполнения отдельных заданий теста, время получения правиль-ных ответов, количество отказов от решения и обращения за помощью, время, затрачиваемое испытуемым на обдумывание ответа при отказе от решения, время ввода ответа (если он сложен) в ЭВМ и т. д. Эти особенности испытуемых можно использовать для углубленного пси-хологического анализа результатов, полученных в процессе тестиро-вания.

Вербальные и невербальные тесты. Эти тесты различаются по ха-рактеру стимульного материала. В вербальных тестах основным содер-жанием работы испытуемых являются операции с понятиями, мыс-лительные действия, осуществляемые в словесно-логической форме. Составляющие эти методики задания апеллируют к памяти, вообра-жению, мышлению в их опосредованной языковой форме. Они очень чувствительны к различиям в языковой культуре, уровню образова-ния, профессиональным особенностям. Вербальный тип заданий наиболее распространен среди тестов интеллекта, тестов достижений, при оценке специальных способностей.

Невербальные тесты — это такой тип методик, в которых тестовый материал представлен в наглядной форме (в виде картинок, чертежей, графических изображений и т. п.). От испытуемых требуется понима-ние вербальных инструкций, само же выполнение заданий опирается на перцептивные имоторные функции. Невербальные тесты умень-шают влияние языковых различий на результат испытания. Они так-же облегчают процедуру тестирования испытуемых с нарушением речи, слуха или с низким уровнем образования. Невербальные тесты широко используются при оценке пространственного и комбинатор-ного мышления. В качестве отдельных субтестов они включены во многие тесты интеллекта, общих и специальных способностей, тесты достижений.

Тесты интеллекта;

Тесты способностей;

Тесты личности;

Тесты достижений.

Опросники

Опросниками называют такую группу пси ходиагностических методик, где задания представлены в виде вопросов и утвержде-ний и предназначены для получения данных со слов обследуемого.

Опросники относятся к числу наиболее распространенных диагно-стических инструментов имогут быть подразделены на опросники личности и опросники-анкеты. В отличие от тестов, в опросниках не может быть правильных и неправильных ответов. Они лишь отража-ют отношение человека к тем или иным высказываниям, меру его со-гласия или несогласия.

Личностные опросники можно рассматривать как стандартизиро-ванные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индиви-дуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерны-ми. По характеру ответов они делятся на опросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (откры-тые опросники).

В закрытых опросниках заранее предусмотрены варианты ответов на поставленный вопрос. Испытуемый должен выбрать один из них.

Наиболее распространенным является двух- или трехальтернативный выбор ответов (например, «да, нет»; «да, нет, затрудняюсь ответить»). Достоинством закрытых вопросов является простота процедуры ре-гистрации и обработки данных, четкая формализация оценивания, что важно при массовом обследовании. Вместе с тем такая форма ответа «огрубляет» информацию. Нередко у испытуемых возникают затруд-нения, когда необходимо принять категоричное решение.

Открытые опросники предусматривают свободные ответы без ка-ких-либо особых ограничений. Испытуемые дают ответ по своему ус-мотрению. Стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям. Открытые опрос-ники наряду с достоинствами (получение развернутой информации об испытуемом, проведение качественного анализа ответов) имеют и определенные недостатки: сложность формализации ответов и их оце-нок, трудности интерпретации результатов, громоздкость процедуры и большие затраты времени.

Форма ответов в личностных опросниках может быть представлена также в виде шкалы измерений. В этом случае предполагается оценка тех или иных утверждений по выраженности в них качества, представ-ленного шкалой в виде отрезка прямой (например, двухполюсная шка-ла: трудный-легкий, хороший-плохой). Обычно используются шка-лы с тремя, пятью или семью подразделениями, обозначенными на отрезке прямой. Испытуемый должен отметить степень выраженнос-ти оцениваемого качества.

Опросники-анкеты служат для получения информации о человеке, не имеющей непосредственного отношения к его психологическим особенностям (например, для получения данных об истории его жиз-ни). Они предполагают жестко фиксированный порядок, содержание и форму вопросов, четкое указание формы ответов. Ответы могут да-ваться опрашиваемым наедине с самим собой (заочный опрос), либо в присутствии экспериментатора (прямой опрос).

Анкетные опросы классифицируются прежде всего по содержанию и конструкции зада-ваемых вопросов. Различают анкеты с открытыми вопросами, анкеты с закрытыми вопросами и анкеты с полузакрытыми вопросами (отве-чающий может выбрать ответ из числа приведенных или дать свой собственный). В анкетных опросах часто комбинируют все варианты: открытые, закрытые, полузакрытые. Это повышает обоснованность и полноту информации.

Среди опросников-анкет в психодиагностических целях широко ис-пользуются биографические анкеты, предназначенные для получения информации об истории жизни человека. Чаще всего эти вопросы ка-саются возраста, состояния здоровья, семейного положения, уровня и характера образования, специальных навыков, продвижения по служ-бе и других относительно объективных показателей. Они помогают со-брать информацию, необходимую для достоверной интерпретации по-казателей тестов.

Проективная техника

Проективная техника — это группа ме-тодик, предназначенных для диагностики личности, для которых характерен в боль-шей мере глобальный подход к оценке личности, а не выявление от-дельных ее черт. Наиболее существенным признаком проективных методик является использование в них неопределенных стимулов, ко-торые испытуемый должен сам дополнять, интерпретировать, разви-вать и т. д.

Так, испытуемым предлагается интерпретировать содержание сю-жетных картинок, завершать незаконченные предложения, давать тол-кование неопределенных очертаний и т. п. В этой группе методик от-веты на задания также не могут быть правильными или неправильны-ми; возможен широкий диапазон разнообразных решений. При этом предполагается, что характер ответов обследуемого определяется осо-бенностями его личности, которые «проецируются» в его ответах. Цель проективных методик относительно замаскирована, что уменьшает возможность испытуемого давать такие ответы, которые позволяют произвести желательное о себе впечатление.

Эти методики носят в основном индивидуальный характер и в боль-шей своей части это предметные или бланковые методики.

Принято различать следующие группы проективных методик:

Методики структурирования: формирование стимулов, придание им смысла;

Методики конструирования: создание из деталей осмысленного целого;

Методики интерпретации: истолкование какого-либо события, си-туации;

Методики дополнения: завершение предложения, рассказа, ис-тории;

Методики катарсиса: осуществление игровой деятельности в осо-бо организованных условиях;

Методики изучения экспрессии: рисование на свободную или за-данную тему;

Методики изучения импрессии: предпочтение одних стимулов (как наиболее желательных) другим.

Психофизиологические

Особый класс психодиагностических методов составляют психофизиологические методики, позволяющие диагностировать природные особенности человека, обуслов-ленные основными свойствами его нервной системы.

Они разрабатывались отечественной школой Теплова-Небылицы на и их последователями в рамках научного направления, получив-шего название «дифференциальная психофизиология». Эти методи-ки имеют ясное теоретическое обоснование — психофизиологическую концепцию индивидуальных различий, свойств нервной системы и их проявлений.

Индивидуальные различия, обусловленные свойствами нервной системы, не предопределяют содержания психического. Они находят свое проявление в формально-динамических особенностях психики иповедения человека (в быстроте, темпе, выносливости, работоспособ-ности, помехоустойчивости и др.).

Следует обратить особое внимание на одну черту психофизиологи-ческих методик, диагностирующих индивидуальные различия: они ли-шены оценочного подхода к индивиду. Проводя тесты интеллекта или способностей, исследователь дает в конечном счете оценочное заклю-чение: один испытуемый выше или лучше другого, один ближе к нор-мативу, другой дальше.

Оценочный подход имеет место и в некоторых личностных тестах, опросниках, правда, не во всех, а только в тех, где ставится цель выявить некоторые общепризнанные человеческие до-стоинства или констатировать их отсутствие. Диагностические пси-хофизиологические методики не претендуют на оценку, поскольку нельзя утверждать, какие свойства нервной системы лучше, а какие хуже. В одних обстоятельствах лучше проявят себя люди с одними свойствами нервной системы, в других — с другими.

При доказательстве диагностической значимости результатов, по-лученных с помощью психофизиологических методик, используются все те критерии, которые разработаны в рамках традиционной тесто-логии (стандартизация, надежность, валидность).

По своей форме большинство психофизиологических методик яв-ляются аппаратурными: используются как электроэнцефалографы, так и специальная аппаратура. Но в последние два десятилетия были разработаны методики типа «карандаш и бумага» (бланковые мето-дики). Для практического психолога они могут представлять особый интерес, поскольку их можно широко использовать в школьной практи-ке и непосредственно на производстве. Как аппаратурные, так и блан-ковые методы носят индивидуальный характер.

Малоформализованные методики

Теперь рассмотрим некоторые методы, которые включаются в поня-тие «малоформализованная диагностика». Как уже говорилось, к чис-лу таких приемов относятся наблюдения, беседы, анализ продуктов деятельности.

Метод наблюдения. Это старейший метод психологической ди агностики. Сего помощью можно получить обширную информацию о человеке. Он яв-ляется незаменимым везде, где не разработаны или не известны стан-дартизированные процедуры. При этом исследователю для проведения наблюдения не требуется согласия со стороны наблюдаемых и коопе-рирования с ними.

Особо важное значение метод наблюдения имеет для изучения пси-хологических особенностей детей, поскольку ребенок как объект ис-следования представляет большие трудности для экспериментально-го изучения, чем взрослый человек.

В нашей стране (в 20.-е гг. XX в.) наблюдение широко использова-лось в работах М. Я. Басова при изучении поведения детей. Им были разработаны методика психологических наблюдений и общие принципы воспитания умения проводить наблюдения у педагогов-пси-хологов. По мнению Б. М. Теплова, методика психологических наблю-дений М. Я. Басова была единственной в мировой литературе научной разработкой этого метода. Эта оценка до сих пор остается справед-ливой.

Поскольку в этом методе в качестве «измерительного инструмен-та» выступает сам наблюдатель, то очень важно, чтобы он владел тех-никой наблюдений на высоком уровне и в полном объеме. М. Я. Басов проводит резкую грань между обычными наблюдениями педагога за детьми, которые он осуществляет практически каждый день, и теми наблюдениями, которые можно отнести к разряду научных.

По его мнению, в первом случае педагог является «пассивным воспринима-телем» ребенка, его наблюдения случайны, нецеленаправленны, а по-тому нередко поверхностны. Владея же научным методом наблюде-ния, педагог становится в позицию активного наблюдателя, истинного исследователя поведения ребенка, поскольку осуществляет наблюде-ние на основе продуманного плана, тщательной предварительной под-готовки.

Научное наблюдение как психодиагностический метод харак-теризуется :

Постановкой проблемы;

Выбором ситуаций для наблюдения;

Определением психологических качеств или особенностей пове-дения, которые должны стать объектом наблюдения;

Разработанной системой фиксации и записи результатов.

Другими словами, наблюдение как метод включает: цель наблюде-ний и схему наблюдений.

Цель наблюдения. Наблюдение может носить поисковый и конк-ретный, строго определенный характер. Цель поискового наблюдения, которое обычно проводится на начальном этапе разработки какой-либо проблемы, — получить наиболее полное описание всех свойствен-ных этой проблеме сторон и отношений, охватить ее целиком. Такого рода цель М. Я. Басов называет вообще наблюдать, наблюдать все, чем проявляется объект, без отбора каких-либо определенных его прояв-лений.

Если цель наблюдения конкретна и определенна, то в этом случае производится отбор только нужных фактов и явлений. Такое наблю-дение называется исследующим или выбирающим. Здесь заранее опре-делено предметное содержание наблюдения (что наблюдать) и прове-дено расчленение наблюдаемого на единицы. Предметное содержание наблюдения может быть достаточно об-щим, широким, а может быть узким ичастным. В качестве примера приведем выделенные М. Я. Басовым уровни предметного содержа-ния, которые могут стать целью наблюдения за ребенком. Главная цель — это исследование личности ребенка во всех ее проявлениях.

Эта общая цель может распадаться на несколько частных целей:

Наблюдение за развитием личности ребенка;

Наблюдение за его индивидуально-психологическими особенно-стями;

Наблюдение за какой-то одной стороной личности ребенка, на-пример за эмоциональной.

Проводить наблюдения, преследующие узкоограниченные цели, значительно проще и легче (по сравнению с теми, где цель носит об-щий характер), если наблюдатель знает, в каких видах поведения, в каких видах занятий интересующие его стороны могут проявиться. Если же наблюдателю это неизвестно, потребуются специальные ис-следования, чтобы это выявить. И в этом случае целью наблюдения будет не личность ребенка в целом или в частях, а различные виды его деятельности, занятий с точки зрения их психологического со-става. Другими словами, наблюдатель должен выяснить, какие, на-пример, стороны личности можно выявить, когда ребенок рисует, ле-пит, участвует в строительных играх, в подвижных играх, слушает сказки и т. д.

Схема наблюдения. Независимо от того, какой характер носит на-блюдение — поисковый или исследующий, — наблюдатель должен иметь определенную программу, схему действий. Схема наблюдений включает перечень единиц наблюдения, способ и форму описания на-блюдаемого явления. Прежде чем наблюдать, надо выделить из общей картины поведения определенные его стороны, отдельные акты, до-ступные прямому наблюдению (единицы поведения), которые и есть единицы наблюдения. Эти единицы поведения в поисковом наблюде-нии могут быть сложнее, в исследующем — проще.

Так, например, на-блюдая за поведением вообще, исследователь тем не менее делит его на ряд единиц: моторика, речь, общение, эмоции и т. д. Если же пред-метом наблюдения является только речь ребенка, то единицами могут быть: содержание речи, ее направленность, продолжительность, экс-прессивность, особенности лексического, грамматического и фоне-тического строя и т. п. Таким образом, единицы наблюдения могут сильно различаться по величине и сложности выделенного фрагмента поведения, а также по содержанию.

Выбор способов и формы описания наблюдения зависят от того, каков его характер: поисковый или исследующий.

Однако имеются некоторые общие требования к записи наблюдения:

1. Запись должна фиксировать наблюдаемый факт в том виде, в ко-тором он существовал реально, не подменяя его описанием лич-ных впечатлений и разнообразных суждений самого наблюдате-ля. Другими словами, записывать нужно только то, что происхо-дило и каким образом (фотографическая запись).

2. Запись должна фиксировать не только наблюдаемый факт, но и ту окружающую обстановку (фон), в которой он происходил.

3. Запись должна по возможности полно в соответствии с постав-ленной целью отражать изучаемую реальность.

При поисковом наблюдении обычно используются формы записей в виде сплошного протокола или дневника (можно прибегать и к та-ким формам, как кино-, фото-, видеорегистрация). Сплошной протокол представляет собой обычную форму записи без каких-либо рубрикаций. Он пишется во время наблюдения, поэтому желательно для ускорения записи использовать условные обозначе-ния или стенографию.

Дневник используется при многодневных наблюдениях, иногда для-щихся месяцы и годы. Дневник ведется в тетради с пронумиерован-ными страницами и большими полями для обработки записей. Вести запись желательно во время наблюдения. Если это не всегда возмож-но, то следует хотя бы зафиксировать существенные моменты, а под-робности — сразу же после окончания наблюдений.

При исследующем наблюдении способ записи существенно отлича-ется от рассмотренного выше. Если в поисковом наблюдении список признаков, единиц поведения открыт и туда могут добавляться все новые и новые признаки, то в исследующем наблюдении часто уже заранее перечислены категории, в которых будет осуществляться за-пись единиц наблюдения. Добавлять в эту систему что-то новое нельзя. Иногда категории могут содержать только одну единицу наблюдения, но чаще всего несколько разных единиц наблюдения относятся к од-ной категории.

В этом случае наиболее распространенными способами записи на-блюдения является запись в символах (пиктограммы, буквенные обо-значения, математические знаки и сочетания двух последних) и стан-дартный протокол, который имеет вид таблицы. Здесь уже не преду-сматривается содержательного описания единиц поведения, а сразу эти единицы подводятся под ту или иную категорию и фиксируются в протоколе наблюдения.

При наблюдении можно пользоваться как качественным описани-ем событий, так и количественным. Анализ результатов также может быть качественным и количественным. Для того чтобы в какой-то ме-ре уменьшить субъективизм наблюдателя при описании и обработке результатов, широко используется психологическое шкалирование. Оно направлено на оценку степени выраженности наблюдаемых при-знаков.

Шкалирование осуществляется в основном с помощью балльных оценок. Степень выраженности признака растет пропорционально ко-личеству баллов в шкале. Обычно используются 3-10-балльные шка-лы. Такие шкалы называются числовыми.

Примеры .

1. Активность 0 12 34 5.

2. Какой интерес проявляет ребенок во время занятий?

Совсем не проявляет (1 балл);

Едва проявляет (2 балла);

Проявляет какой-то интерес (3 балла);

Проявляет большой интерес (4 балла);

Проявляет щучий интерес (5 баллов).

Другой вариант представляют шкалы прилагательных, которые вы-ражают либо интенсивность, либо частоту исследуемого признака, на-пример:

Общительный: вполне — средне — умеренно — вовсе нет;

Пунктуальный: всегда — обыкновенно — средне — иногда — ни-когда.

Применяется и графическая форма шкалы, при которой оценка вы-ражается величиной части отрезка прямой, крайние точки которого отмечают нижний и верхний баллы.

Виды наблюдений. В педагогических и психологических исследо-ваниях применяется широкое разнообразие видов, форм наблюдений.

К числу наиболее распространенных видов можно отнести следующие:

1. Наблюдения хронологические: лонгитюдные, или «продольные» (проводятся в течение длительного времени, обычно ряда лет и предполагают постоянный контакт исследователя и объекта изучения); периодические (проводятся в течение определенных, обычно точно заданных промежутков времени); единичные, или однократные (обычно представлены в виде описания отдельного случая).

2. В зависимости от ситуации наблюдения могут быть полевые (ес-тественные для жизни наблюдаемого условия), лабораторные (объект наблюдается в искусственных условиях) и спровоциро-ванные в естественных условиях.

3. В зависимости от позиции наблюдателя по отношению к объекту наблюдение может быть открытым или скрытым (например, че-рез стекло Гезелла), наблюдением со стороны и включенным (ис-следователь является членом группы, полноправным ее участником). Включенное наблюдение, как и наблюдение со стороны, может быть открытым и скрытым (когда наблюдатель действует инкогнито).

Перечисленные классификации не противостоят друг другу и в ре-альном конкретном исследовании могут сочетаться их разные виды.

В заключение нужно еще раз подчеркнуть, что метод наблюдения является достаточно трудоемким исложным диагностическим инст-рументом, требующим от наблюдателя большого профессионального опыта и специальной подготовки.

Сформулирован ряд правил, при соблюдении которых эффективность этого метода повышается:

Проводить многократные систематические наблюдения данного поведения в разнообразных ситуациях, что позволит отделить случайные совпадения от устойчивых закономерных связей;

Не делать поспешных выводов, обязательно выдвигать и прове-рять альтернативные предположения относительно той реально-сти, которая стоит за наблюдаемым фактом;

Не отрывать частные условия возникновения наблюдаемого фак-та от общей ситуации; рассматривать их в контексте общей ситу-ации;

Стараться быть беспристрастным;

Оценивать одного обследуемого должны несколько наблюдате-лей (не меньше чем 2 человека), иокончательная оценка должна образовываться из их наблюдений, при этом суждения каждого из них должны быть независимыми.

Попытки придать этому методу формализованный характер (напри-мер, составление жесткой процедуры наблюдения, получение с помо-щью шкал количественных оценок) также способствуют повышению объективности и достоверности полученной информации. Однако пол-ностью исключить влияние личности экспериментатора на результа-ты наблюдения все же невозможно.

Беседа. Беседа — это метод сбора первичных дан ных на основе вербальной коммуникации.

Он при соблюдении определенных пра-вил позволяет получить не менее надежную информацию, чем в на-блюдениях, о событиях прошлого и настоящего, об устойчивых склон-ностях, мотивах тех или иных поступков, о субъективных состояниях. Было бы ошибкой считать, что беседа — самый легкий для приме-нения метод. Искусство использования этого метода состоит в том, чтобы знать, как спрашивать, какие задавать вопросы, как убедиться в том, что можно верить полученным ответам. Очень важно, чтобы бе-седа не превращалась в допрос, поскольку ее эффективность в этом случае очень низка.

Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме и характеру организации.

Одним из наиболее распространенных видов беседы является ин-тервью.

Интервью — это проводимая по определенному плану беседа, пред-полагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опраши-ваемым).

По форме оно бывает:

Свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по об-щей программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика сво-бодная);

Стандартизованное (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы, последовательность вопросов, ва-рианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика);

Частично стандартизованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная).

Диагностическим целям в большей мере соответствует стандар-тизованная форма интервью, поскольку дает возможность получить сравнимые данные по разным испытуемым, ограничивает влияние по-сторонних воздействий, позволяет в полной мере и в нужной последо-вательности отработать все вопросы. Однако следует применять его только тогда, когда отвечающий охотно идет на это. В противном слу-чае результат может быть неудовлетворительным, поскольку стандар-тизованное интервью многими людьми воспринимается как ситуация экзаменационного опроса, что ограничивает проявления непосред-ственности и искренности отвечающего. Интервью не должно быть продолжительным и скучным. Регистрация ответов не должна сдер-кивать отвечающего.

В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на ди-агностические и клинические. Диагностическое интервью — это метод получения информации общего содержания и направлен на зонди-эование различных аспектов поведения, свойств личности, харак-тера, а также жизни вообще: выяснение интересов и склонностей, по-ножения в семье, отношения к родителям, братьям и сестрам и т. д. Оно может быть управляемым и неуправляемым (исповедальным).

Клиническое интервью — это метод терапевтической беседы, помога-ющей человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения.

Определенные трудности в применении метода беседы возникают у психолога при работе с детьми. В этом случае стандартизо-ванное интервью используется редко. Психолог стремится к более ес-тественным формам беседы (диагностическому интервью). У детей чаще всего отсутствует какая-либо мотивация общения с психологом и поэтому не всегда удается сразу установить с ними контакт, так необ-ходимый при проведении беседы. В этих случаях у психолога должны быть под рукой яркие игрушки, цветные карандаши, бумага и другие занимательные вещи, которые вызывают интерес ребенка и склоняют его к общению. В беседе с детьми очень важную роль играет правильно сформули-рованный вопрос. Как уже говорилось выше, вопросы являются ос-новными элементами в структуре беседы.

Они чаще всего распределя-ются на три группы:

Прямые («Ты боишься грозы?»);

Косвенные («Что ты делаешь, когда бывает гроза?»);

Проективные («Дети боятся грозы? Ну а как ты?»).

Косвенные и проективные вопросы помогают выявить такие осо-бенности, которые трудно поддаются осознанию. Их можно использо-вать, чтобы исключить социально желательные ответы.

Проводя беседу, очень важно по отношению к ребенку занять пра-вильную позицию, и больше всего здесь подходит принцип недирек-тивной психотерапии:

Психолог должен создать человеческое тепло, полное понимания отношение к ребенку, позволяющее как можно раньше устано-вить контакт;

Он должен принимать ребенка таким, каков он есть;

Своим отношением он должен дать ребенку почувствовать атмо-сферу взаимного доверия, чтобы ребенок мог свободно проявлять свои чувства;

Психолог должен тактично и бережно относиться к позициям ре-бенка, он ничего не осуждает, но в то же время и не оправдывает, однако при этом все понимает.

Регистрация ответов не должна нарушать общение и тормозить дет-скую непосредственность. Более предпочтительно использовать за-пись от руки, чем магнитофонную, поскольку она позволяет сохранить естественность ситуации, меньше отвлекает ребенка, не сковывает. В процессе беседы следует отмечать и такие моменты, как паузы, ин-тонации, тон, темп речи и т. п.

Анализ продуктов деятельности (контент-анализ)

В психодиагностике существует еще один способ получения информации о челове-ке — это количественно-качественный ана-лиз документальных и материальных ис-точников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности.

Под понятием «документальный источник» понимаются:

Автобиографии;

Дневники; фотографии;

Записи на кино- и видеопленке;

Творческие результаты в разных видах искусства;

Материалы различных средств массовой информации (газеты,

Журналы и т. п.).

Для того чтобы при изучении документов можно было преодолеть субъективизм исследователя, выявить достоверную информацию и до-статочно точно ее регистрировать, был разработан специальный ме-тод, получивший название контент-анализ (буквально «анализ содер-жания»). Впервые он начал применяться начиная с 20-х гг. прошлого столетия для обработки материалов средств массовой коммуникации.

Это более или менее формализованный метод анализа документов, когда на основе гипотезы исследователя в документальных матери-алах выделяются специальные единицы информации, а затем гюд-считывается частота их употребления. Так, например, в 20-е гг. XX в. русский исследователь Н. А. Рыбников в ходе анализа сочинений про-слеживал, как распределяются положительные и отрицательные оцен-ки школьниками своей жизни в зависимости от возраста и пола. Или другой пример: в 80-х гг. XX в. Н. Н. Лепехиным и Ч. А. Шакеевой проводился контент-анализ эпизодов жестокости и агрессии в запад-ных и отечественных кинофильмах.

Таким образом, основная процедура контент-анализа связана с пе-реводом качественной информации на язык счета. С этой целью выде-|ляются два типа единиц: смысловые, или качественные, единицы ана-лиза и единицы счета, или количественные. Основная трудность при работе с документальными источниками — умение провести качествен-ный анализ, т. е. выделить смысловые единицы. Это во многом зави-сит от личной компетентности исследователя, уровня его творческих возможностей.

Так как контент-анализ основан на принципе повторяемости, часто-ты использования различных смысловых единиц (например, опреде-ленных понятий, суждений, образов и т. п.), его следует применять только тогда, когда есть достаточное количество материала для ана-лиза.

В контент-анализе от простого подсчета частот встречаемости тех или иных смысловых единиц постепенно перешли к более сложным статистическим приемам (корреляционной технике и факторному ана-лизу). Новым этапом в развитии этого метода стала его компьютери-зация. Особенно широко это используется в США — там разрабаты-ваются стандартные программы анализа разнообразных документов, позволяющие достаточно быстро и надежно проанализировать огром-ный объем информации и освободить кодировщиков от утомительно-го ручного способа.

В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто ис-пользуется в качестве вспомогательного метода или процедуры обра-ботки данных, полученных при других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождаю-щие практически любые диагностические обследования, особенно при индивидуальной процедуре.

Конкретно контент-анализ может приме-няться при обработке данных, полученных посредством проективных методик (например, ТАТ, методика Роршаха, Техника завершения предложений); интервью, содержания бесед, другой речевой и письмен-ной продукции испытуемого; открытых вопросов анкет и т. п. Так, на-пример, в методиках диагностики личностных особенностей (тревожно-сти, невротицизма и др.) проводится контент-анализ грамматических и стилистических конструкций речи испытуемого: количество тематиче-ских высказываний (болезнь, страх, неуверенность и т. д.), глаголов, логических блоков и т. п.

Такой анализ нередко позволяет выявить и объективизировать скрытую тенденцию в ответах испытуемого. Следует коротко остановиться еще на одном классе методик. В пос-леднее время в западной психологической литературе появился термин «тесты учителя». Под ним подразумеваются не только традиционные тесты учета и контроля школьных достижений, а целенаправленное использование учителем в своей работе малоформализованной диаг-ностики. В частности, выделяется умение проводить систематические наблюдения, имеющие своей целью изучение индивидуально-психо-логических особенностей учеников, их поведения.

По основательно-сти разработки тесты учителя далеко отстают от того, что достигнуто в формализованной диагностике. Однако само их появление в психо-диагностической литературе следует рассматривать как одно из про-явлений неудовлетворенности той формалистичностью, которая ста-ла неотъемлемой особенностью психологического диагностирования. Только сочетание формализованных методов диагностики с наблюде-ниями, беседами, тестами учителя и т. п. формами изучения обследуе-мого может дать удовлетворяющий результат.

Приведенная в данной главе классификация психодиагностических методик не является исчерпывающей. Ее можно расширить за счет использования других принципов деления методик на классы. Так, в книге «Общая психодиагностика» дана классификация психо-диагностических методик, опирающаяся на такое основание, как нали-чие или отсутствие оценок выполнения заданий по типу правильно — неправильно.

Класс психодиагностических методик, где ответы испы-туемых всегда оцениваются как правильные или неправильные, со-ставляют тесты интеллекта, тесты способностей, тесты достижений и некоторые личностные тесты действия (например, тест замаскирован-ных фигур Уиткина). К классу методик, в которых понятие правиль-ный или неправильный ответ не существует, относятся большинство личностных опросников, проективные техники и психофизиологиче-ские методики. Еще одним основанием для классификации методик может быть мера включенности в диагностическую процедуру самого психодиаг-носта и степень его влияния на результаты эксперимента.

Этот прин-цип позволяет разделить психодиагностические методики на следу-ющие группы:

Влияние психодиагноста выражено минимально;

Влияние психодиагноста выражено максимально;

Влияние психодиагноста выражено в средней степени (промежу-точное положение между двумя полюсами).

В первую группу входят тесты интеллекта, способностей, достижений, многие опросники и психофизиологические методики. В них и процедура эксперимента, и фиксация результатов являются рутин-ной операцией и могут быть доверены лаборанту или компьютеру.

Вторую группу составляют различные виды интервью, бесед, на-блюдений. Здесь, напротив, психодиагност своими реакциями, реп-ликами, манерой поведения может создать такие условия работы, в которых получение нужной информации будет затруднено или даже искажено.

В третью группу входят многомерные опросники, опросники с от-крытыми ответами, проективные техники, в которых велика степень включенности психодиагноста на этапе интерпретации полученных результатов. Психодиагностическое заключение, которое делается на основании этих методик, не свободно от влияния личности диагноста, его профессиональной компетентности.

Перечень оснований для классификации психодиагностических ме-тодик может быть продолжен.

Вопросы и задания

1. В чем отличие формализованных методик от малоформализо-ванных?

2. Назовите методики, относящиеся к группе формализованных и к группе малоформализованных средств диагностики.

3. В чем отличие тестов от других диагностических методик (опрос-ников, проективной техники и др.).

4. Какие бывают тесты по форме и по содержанию?

5. Чем отличается научное наблюдение от обычного житейского?

1. Басов М. Я. Избранные психологические произведения. — М., 1975.

2. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психоло-гической диагностике. — Киев, 1989.

3. Данилова Е. Е. Беседа как один из методов работы школьного пси-холога // Активные методы в работе школьного психолога. — М., 1990.

4. Краткий психологический словарь. — М., 1985.

5. Носе И. Н. Введение в технологию психодиагностики. — М., 2003.

6. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столи-на. - М., 1987.

7. Общий практикум по психологии. Метод наблюдения. — МГУ, 1985.

8. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. — Рос-тов н/Д, 1996.

9. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования. — М., 1981.

10. Психологический словарь. — М., 1983.

11. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. — Прага, 1978.

Федеральное Агентство по образованию и науки РФ

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине :

«Психодиагностика »

по теме : «Классификация методов психодиагностики, их достоинства и недостатки»

Введение.

1.Классификация методов психодиагностики.

2. Классификации психодиагностических методов по Й.Шванцаре; В.К.Гайде, В.П.Захарову; А.А.Бодалеву, В.В.Столину

Заключение.

Список используемой литературы:

Введение

Психология - очень молодая наука. Официальное оформление научная психология получила немногим более 100 лет назад, а именно в 1879 г. Появлению психологии предшествовало развитие двух больших областей знания: естественных наук и философий; психология возникла на пересечении этих областей, поэтому до сих пор не определено, считать психологию естественной наукой или гуманитарной. Из вышесказанного следует, что ни один из этих ответов, по-видимому, не является правильным.

Это наука о самом сложном, что пока известно человечеству. Ведь психика - это “свойство высокоорганизованной материи”. Если же иметь в виду психику человека, то к словам “высокоорганизованная материя” нужно прибавить слово “самая”: ведь мозг человека - это самая высокоорганизованная материя, известная нам. Знакомство с любой наукой начинается с определения ее предмета и описания круга явлений, которые она изучает. Что же является предметом психологии? Ответ предполагает рассмотрение различных точек зрения на предмет психологии - так, как они появлялись в истории науки; анализ оснований, почему эти точки зрения сменяли друг друга; знакомство с тем, что в конечном счете от них осталось и какое понимание сложилось на сегодняшний день. Слово “психология” в переводе на русский язык буквально означает “наука о душе” (гр. psyche - “душа” + logos - “понятие”, “учение”).

ПСИХОДИАГНОСТИКА - это область психологической науки и одновременно важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека. Сам по себе термин «диагностика» образован от известных греческих корней («диа» и «гнозис») и буквально истолковывается как «различительное познание». Психодиагностика это не только направление практической психологии, но и теоретическая дисциплина.

1.Классификация методов психодиагностики

Классификация методов психодиагностики призвана облегчить практическому работнику выбор методики, максимально соответствующей его задаче. Поэтому такая классификация должна отражать связь методов, с одной стороны - с диагностируемыми психическими свойствами, с другой стороны - с практическими задачами, ради решения которых эти методы разрабатываются. Критерии решения этих задач и должны предопределять выбор диагностируемых свойств, а вслед за этим и методик, направленных на эти свойства и наилучшим образом соответствующих имеющимся условиям.

Безусловно, не существует взаимнооднозначного соответствия между задачами и методиками. Наиболее ценные методики обладают универсальностью - они могут успешно применяться для решения разных задач. В овладении этими методиками и в процедурах их проведения есть технологические признаки, заслуживающие самостоятельного учета. По этим признакам методики группируются в самостоятельную операционально-технологическую классификацию.

Основные методы исследования и диагностики.

Одним из наиболее доступных и широко применяемых в социальной психологии методов исследования является наблюдение. Наблюдение - это научно-целенаправленное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. К достоинствам наблюдения относятся: естественность, независимость от умений испытуемых оценивать свои действия, возможность оценить отдаленные последствия воспитательных воз- действий и др. Недостатками являются: пассивность, наличие элементов субъективизма, недоступность данному методу некоторых скрытых проявлений (переживания, мысли, мотивы) и т.п.

Наиболее типичными ситуациями, в которых эффективно применение наблюдения, являются следующие:

Получение сведений о психическом явлении в “чистом” виде;

Сбор первичной информации, не требующей большой выборки исследуемых объектов;

Оценка фактов, полученных помощью других методов (например, анкетирования);

Другим эффективным методом исследования является эксперимент. Эксперимент - это активное вмешательство исследователя в жизнедеятельность испытуемого с целью создания условий, при которых обнаруживается какой-либо социально-психологический факт. Достоинствами эксперимента являются: активная позиция наблюдателя, возможность повторения, строго контролируемые условия проведения. К недостаткам относятся: искусственность условий, большие затраты для контроля значимых факторов.

Эксперименты бывают естественными, лабораторными и формирующимися. Естественный эксперимент характеризуется незначительными изменениями обычных условий обучения и воспитания. При этом типе эксперимента стараются минимально изменять условия и контекст, в котором протекает интересующий диагноста психический феномен. Лабораторный эксперимент отличается строгой стандартизацией условий, позволяющих максимально изолировать исследуемое явление, отвлечься от изменяющихся условий окружающей среды. Формирующий эксперимент предусматривает внедрение в педагогическую практику результатов исследования с последующим изучением изменений, которые возникают вследствие подобных новаций.

Широко распространен опрос. Опрос - это получение информации, заключенной в словесных сообщениях испытуемого. Различают следующие виды опроса: анкетирование, интервью, беседа. В процессе анкетирования информацию получают в виде письменных ответов опрашиваемых (респондентов). Интервью предполагает получение информации путем устных ответов респондентов на вопросы, задаваемые в устной форме. Метод беседы основан на получении информации в процессе двухстороннего или многостороннего обсуждения интересующего исследователя вопроса.

Моделирование. Это метод исследования, в основе которого лежит построение моделей изучаемого явления. Модель представляет собой копию объекта, интересующего исследователя, или явления в каком-либо аспекте. Модель всегда является упрощением (редукцией) исследуемого явления. Она предназначена для выделения самого главного (с точки зрения целей исследования) в изучаемом объекте. Такое упрощение облегчает процесс качественного и количественного анализа

Тестирование. Систематический перебор различных симптомов, связанных с гипотетическим скрытым фактором, обеспечивают тесты. ТЕСТ в психодиагностике - это серия однотипных стандартизированных кратких испытаний, которым подвергается испытуемый - носитель предполагаемого скрытого фактора. Более строгое определение: тест - объективное и стандартизированное измерение выборки поведения.

Различные тестовые задания призваны выявить у испытуемого различные симптомы, связанные с тестируемым скрытым фактором. Сумма результатов этих кратких испытаний говорит об уровне измеряемого фактора (здесь, для большей ясности, имеется в виду самая простая схема подсчета тестового балла).

За внешней простотой научных тестов скрывается большая исследовательская работа по их разработке и апробации. Относится к методам диагностики, для которых, в отличие от методов исследования, характерен акцент на измерение (т.е. численное представление) некоторой психологической переменной. Процедура тестирования может проводиться в форме опроса, наблюдения или эксперимента.

К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых требований. Это:

1. Социокультурная адаптированность теста – соответствие тестовых заданий и оценок особенностям культуры, сложившимся в обществе, где данный тест используется, будучи заимствованным в другой стране.

2. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий – в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми.

3. Ограниченное время выполнения тестовых заданий – полное время выполнения заданий психодиагностического теста не должно превышать 1,5-2 часов, т. к. сверх этого времени человеку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне.

4. Наличие тестовых норм для данного теста –репрезентативные средние показатели по данному тесту, - т.е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития.

Норма теста – средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально – демографических характеристик. Для уверенности в достоверности результатов психодиагностических исследований необходимо, чтобы используемые психодиагностические методы были научно обоснованы, т. е. отвечали ряду требований. Такими требованиями являются

1. Валидность – “полноценность”, “пригодность”, “соответствие”.

Есть несколько разновидностей валидности. Валидность теоретическая, эмпирическая, внутренняя, внешняя.

Валидность методики проверяется и уточняется в процессе ее достаточно длительного использования.

2. Надежность – характеризует возможность получения с помощью данной методики устойчивых показателей. Надежность психодиагностической методики можно установить двумя способами:

Путем сравнения результатов, получаемых по этой методике разными людьми

Путем сравнения результатов, получаемых по одной и той же методике в различных условиях.

3. Однозначность методики – характеризуется тем, в какой степени получаемые с ее помощью данные отражают изменения именно и только того свойства, для оценки которого данная методика применяется.

4. Точность – отражает способность методики тонко реагировать на малейшие изменения оцениваемого свойства, происходящие в ходе психодиагностического эксперимента. Чем точнее психодиагностическая методика, тем тоньше с ее помощью можно оценивать градации и выявлять оттенки измеряемого качества, хотя в практической психодиагностике не всегда требуется очень высокая степень точности оценок.

2. Классификации психодиагностических методов по Й. Шванцаре; В.К. Гайде, В.П. Захарову; А.А. Бодалеву, В.В. Столину

Психодиагностические методы объединяют в группы по разным основаниям. Вот некоторые наиболее распространенные классификации методов психодиагностики.

1. Классификации методов по Й.Шванцаре.

Й.Шванцара объединяет психодиагностические методы в группы по следующим основаниям:

1. по используемому материалу (вербальные, невербальные, манипуляционные, тесты "бумаги и карандаша" и т.д.);

2. по количеству получаемых показателей (простые и комплексные);

3. тесты с "правильным" решением и тесты с возможностью различных ответов;

4. по психической активности испытуемых:

· интроспективные (сообщение испытуемого о личном опыте, отношениях): анкеты, беседа;

· экстроспективные (наблюдение и оценка разнообразных проявлений);

· проективные. Испытуемый проецирует неосознаваемые свойства личности (внутренние конфликты, скрытые влечения и др.) на малоструктурированные, многозначные стимулы;

· исполнительные. Испытуемый осуществляет какое-либо действие (перцепционное, мыслительное, моторное), количественный уровень и качественные особенности которого являются показателем интеллектуальных и личностных черт.

2. Классификации психодиагностических методов по В.К.Гайде, В.П.Захарову.

1. по качеству: стандартизованные, нестандартизованные;

2. по назначению:

· общедиагностические (тесты личности по типу опросников Р.Кеттелла или Г.Айзенка, тесты общего интеллекта);

· тесты профессиональной пригодности;

· тесты специальных способностей (технических, музыкальных, тесты для пилотов);

· тесты достижений;

3. по материалу, которым оперирует испытуемый:

· бланковые;

· предметные (кубики Кооса, "сложение фигур" из набора Векслера);

· аппаратурные (устройства для изучения особенностей внимания и т.д.);

5. по форме ответа: устные и письменные;

6. по ведущей ориентации: тесты на скорость, тесты мощности, смешанные тесты. В тестах мощности задачи трудны и время решения не ограничено; исследователя интересует как успешность, так и способ решения задачи;

7. по степени однородности задач: гомогенные и гетерогенные (отличаются тем, что в гомогенных задачи схожи друг с другом и применяются для измерения вполне определенных личностных и интеллектуальных свойств; в гетерогенных тестах задачи разнообразны и применяются для оценки разнообразных характеристик интеллекта);

8. По комплексности: изолированные тесты и тестовые наборы (батареи);

9. по характеру ответов на задачи: тесты с предписанными ответами, тесты со свободными ответами;

10. по области охвата психического: тесты личности и интеллектуальные тесты;

11. по характеру умственных действий: вербальные, невербальные.

3. Классификации психодиагностических методов по А.А.Бодалеву, В.В.Столину

1. по характеристике того методического принципа, который положен в основу данного приема:

· объективные тесты (в которых возможен правильный ответ, то есть правильное выполнение задания);

· стандартизованные самоотчеты:

· тесты-опросники, открытые опросники

· шкальные техники (семантический дифференциал Ч.Осгуда), субъективная классификация

· индивидуально-ориентированные техники (идеографические) типа ролевых репертуарных решеток

· проективные техники

· диалогические техники (беседы, интервью, диагностические игры);

2. по мере вовлеченности в диагностическую процедуру самого психодиагноста и степени его влияния на результат психодиагностики: объективные и диалогические. Первые характеризуются минимальной степенью вовлеченности психодиагноста в процедурупроведения, обработки и интерпретации результата, вторые – большой степенью вовлеченности. Мера вовлеченности характеризуется влиянием опыта, профессиональных навыков, личности экспериментатора и других его характеристик, самой диагностической процедурой. Ниже приведена шкала, на которой располагается весь континуум психодиагностических методов от полюса объективных до полюса диалогических.

Заключение

Современная психологическая диагностика определяется как психологическая дисциплина, разрабатывающая методы выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизиологических особенностей человека. Под психодиагностикой подразумевается также и область психологической практики, работа психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особенностей, черт личности.

Существует насколько классификаций методов психодиагностики. Однако ведущим основанием методической классификации психодиагностических методик является мера «объективности-субъективности», которой обладают ее результаты. В случае объективных методик влияние исполнителя (психолога-диагноста) на результаты минимально. В случае субъективных методик результаты, напротив, зависят от опыта и интуиции исполнителя. При проведении объективных и субъективных методик от исполнителя требуется выполнять совершенно различные технологические операции. Поэтому данная классификация называется «операциональной».

Не существует жесткой границы между двумя классами – объективными и субъективными методиками. Между крайними вариантами существует ряд промежуточных вариантов методик, обладающих и определенными признаками объективности, и определенными признаками субъективности.

Список используемой литературы:

1. Столяренко Л.Д. Психология. Ростов н/Д: Феникс», 2003

2. Шевандрин Н.И.введение в психодиагностику личности Ростов н/Д, 1996

3.Абрамова Г.С. Практическая психология:учебник для студентов вузов – 4-е изд., перераб. И доп.- Екатеринбург, 1999

4.Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. – М. : Изд-во МГУ, 1988. С. 10-13.

5.Практикум по психодиагностике: дифференциальная психометрика / Под ред. В.В.Столина, А.Г.Шмелева. – М. : Изд-во МГУ, 1984. С. 16-17.

6. Электронная библиотека Гумер.

В настоящее время существует несколько достаточно обоснован­ных классификаций психодиагностических методик.

Во-первых, можно различать диагностические методы, основанные на заданиях, которые предполагают правильный ответ, либо на заданиях, относительно которых правильных ответов не существует К первой группе относятся многие тесты интеллекта, тесты специ­альных способностей, некоторых личностных черт (например, тест Равена, диагностическая процедура определения полезависимости-поленезависимости Уиткина, тест ригидности Лучинса и др.). Диаг­ностические методики второй группы состоят из заданий, которые характеризуются лишь частотой (и направленностью) того или иного ответа, но не его правильностью. Таковы большинство личностных опросников (например, тест 16PFР Кеттелла):

Во-вторых, можно различать вербальные и невербальные психо­диагностические методики.

Первые так или иначе опосредованы речевой активностью об­следуемых; составляющие эти методики задания апеллируют к па­мяти, воображению, системе убеждений в их опосредованной языком форме. Вторые включают речевую способность испытуемых только в плане понимания инструкций, само же выполнение зада­ния опирается на невербальные способности - перцептивные, мо­торные.

Третье основание, используемое для классификации психодиаг­ностических методик, - это характеристика того основного методи­ческого принципа, который положен в основу данной методики. По этому основанию обычно различают: 1) объективные тесты; 2) стан­дартизованные самоотчеты, которые в свою очередь включают: а) те­сты-опросники; б) открытые опросники, предполагающие последующий контент-анализ; в) шкальные техники, построенные по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда; и методики классифика­ции; г) индивидуально ориентированные техники типа ролевых ре­пертуарных решеток; 3) проективные техники; 4) диалогические

(интерактивные) техники (беседы, интервью, диагностические игры) 1 .

Объективные тесты - это те методики, в которых возможен пра­вильный ответ, т. е. правильное выполнение задания.

Общим для всей группы методик стандартизованного самоотче­та является использование вербальных способностей испытуемого, а также обращение к его мышлению, воображению, памяти.

Тесты-опросники предполагают набор пунктов (вопросов, утвер­ждений), относительно которых испытуемый выносит суждения (как правило, используется двух- или трехальтернативный выбор ответов).

Одна и та же психологическая переменная представляется груп­пой пунктов (не менее 6). Пункты теста-опросника могут быть пря­мыми, апеллирующими непосредственно либо к опыту субъекта (на­пример: Боитесь ли Вы темноты?), либо к мнениям, суждениям ис­пытуемого, в которых косвенно проявляются его личный опыт или переживания (например: Большинство людей честны?) Опросники строятся как одномерные или многомерные, включающие в себя це­лый ряд психологических переменных.

Открытые опросники не предусматривают стандартизованного ответа испытуемого; стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных»ответов к стандартным категориям.

Шкальные техники предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений, изобразительного материала, конкретных лиц и т. п.) по выраженности в них качества, заданного шкалой (например: «теплый - холодный», «сильный - слабый»). Обычно используются трех-, пяти- и семиточечные шкалы. Особый вариант шкалирования – это субъективная классификация, предполагающая выявление субъек­тивного структурирования объектов на уровне шкалы наименований.

Индивидуально-ориентированные (идеографические) техники типа репертуарных решеток могут по форме совпадать со шкальны­ми, опросными методами, напоминать беседу или интервью. Их ос­новное отличие от тестов-опросников состоит в том, что параметры, которые оцениваются (оси, измерения, конструкты), не задаются из­вне, а выделяются на основе индивидуальных ответов данного конк­ретного испытуемого. Отличие этих методов от метода интервью со­стоит в том, что репертуарные решетки позволяют осуществлять при­менение современного статистического аппарата и делают надежны­ми диагностические выводы относительно индивидуальных особенностей субъекта.

Проективные техники основаны на том, что недостаточно струк­турированный материал, выступающий в качестве «стимула», при со­ответствующей организации всего эксперимента в целом порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или -иные характеристики субъекта. В клиническом употреблении проек­тивные техники часто строятся на интуиции и теоретической подго­товке психодиагноста, которые оказываются необходимыми на этапе интерпретации данных. Исследовательское употребление проектив­ных техник предполагает, как правило, применение контент-аналити­ческих процедур, стандартизирующих обработку данных.

Диалогические техники учитывают, что психодиагност вступает в контакт с обследуемым и достигает наилучших диагностических результатов за счет специфических особенностей этого контакта, ре­левантных диагностической задаче. Так, доверительный контакт не­обходим при диагностике семейных затруднений, характера личност­ного развития ребенка и во многих других случаях, в которых диаг­ност одновременно выступает в роли и консультанта, и психотера­певта. Ситуация диагностического патопсихологического обследова­ния диктует построение общения по принципу экспертизы.

Диалогические техники могут быть вербальными (интервью, бе­седы) и невербальными (например, игра с ребенком может выступать как невербальная диагностическая процедура).

Различные методические приемы, на основе которых строятся те или иные методики, можно расположить на одной шкале, если за еди­ное основание классификации принять меру вовлеченности в диагно­стическую процедуру самого психодиагноста и степень его влияния на результат обследования.

Аппаратурные методики и объективные психологические тесты обладают наименьшей вовлеченностью психодиагноста в процедуру психодиагностики, минимальным влиянием личности психодиагнос­та и его опытности как психолога на результаты обследования. Почти столь же малой степенью вовлеченности психодиагноста обладают и некоторые формы стандартизованных самоотчетов - многие опрос­ники и шкальные техники. Можно сказать, что в этих методиках лич­ные качества психолога воплотились на этапе разработки методики; сама же процедура обследования, как и фиксация ее результата, ока­зывается рутинной операцией, которая в принципе может выполнять­ся с помощью лаборанта-непсихолога или по компьютерной програм­ме. Диагностические техники, напротив, характеризуются максималь­ной степенью вовлеченности психодиагноста в процесс психодиаг­ностики, максимальным влиянием его опытности, профессиональных навыков, способностей в сфере общения на результаты обследова­ния. Этими качествами обладают различные виды бесед, интервью, диагностических игр. Например, патопсихологический эксперимент как особый психодиагностический метод характеризуется высокой сте­пенью вовлеченности психодиагноста: должен быть создан «мотив» экспертизы (обследуемый должен понимать, что на основе его отве­тов будет сделано важное для него диагностическое заключение), ре­зультаты отдельных проб интерпретируются в зависимости от того, насколько выражен этот мотив (по мнению психодиагноста). Не ме­нее явным оказывается влияние психодиагноста на результаты диаг­ностического заключения, выносимого на основе беседы с клиентом психологической консультации. Своими реакциями, ответными реп­ликами, манерой держаться психодиагност может как создать опти­мальные условия для получения диагностически важной информа­ции, так и полностью исказить эту информацию, ее смысл.

Все остальные психодиагностические методики занимают про­межуточное положение между двумя полюсами, образованными объективными тестами и диалогическими техниками.

Уже многомерные тесты-опросники, предполагающие анализ профиля и интерпретацию отдельных шкал в зависимости от значе­ний других и характера профиля в целом, требуют клинической опытности психодиагноста и, следовательно, на этапе психодиагностичен, кого заключения не свободны от влияния личности диагноста. Не менее значимым является это влияние и при необходимости кодиро­вания результатов обследования, полученные с помощью открытых опросников либо проективных техник В последнем случае существен­ное значение имеет создание психодиагностом атмосферы, раскры­вающей способности испытуемого к воображению, творчеству.

Если ввести одновременно два основания - меру вовлеченности психодиагноста, его влияние на результаты обследования, с одной стороны, и предметную направленность инструмента - с другой, то известные на сегодня психодиагностические методики можно распо­ложить в двухмерной классификационной таблице.

Соответствующие методики окажутся расположенными в клет­ках таблицы, при этом столбцы будут заполнены неравномерно по строкам таблицы. Так, способности и психические функции диагнос­тируются в основном методами, влияние психодиагноста в которых выражено минимально, - в основном объективными тестами и теста­ми-опросниками. Личностные черты преимущественно диагностиру­ются тестами-опросниками; когнитивная организация, другие инди­видуальные свойства выявляются преимущественно методиками сред­него уровня (по степени влияния психодиагноста на процесс диагно­стики) - репертуарными решетками, проективными техниками.

Мотивация, отношение диагностируются преимущественно про­ективными техниками. Роль диалогических методик, обладающих максимальной степенью включенности психодиагноста, особенно важна в области диагностики взаимоотношений, общения (таких свойств, актуализация которых требует воссоздания реальных ситу­аций общения).

Приведенная в данном разделе классификация отражает доста­точно грубо лишь общие черты психологических диагностических ме­тодик - более конкретно вопрос о классификациях обсуждается в соответствующих главах книги. Однако и в таком виде предлагаемая классификация обладает эвристической ценностью. Если заполнить все клетки табл. 1, станет видно, где существует нехватка методов оп­ределенного типа. Так, например, явно не хватает методик диалоги­ческого типа для определения способностей (см. главу 5), поскольку" эффективная демонстрация способностей у некоторых субъектов су­щественно зависит от условий психодиагностики и характера кон­такта с психодиагностом. Пользователь психодиагностических мето­дик, так же как их разработчик, может расчертить и заполнить подоб­ную таблицу для себя и вписать в клетки известные ему методики. Это позволит ему лучше представить себе, какими методами необхо­димо овладеть и где возникаетнеобходимость в поиске и научной раз­работке методов.

Для начала определим круг разработанности данной проблемы и кратко перечислим ученых.

Ученые, которые занимались проблемой классификации психодиагностических методик: Б. Г. Ананьев, Л. Франк и др.

Классификация психодиагностических методик по Б. Г. Ананьеву

Рассмотрим определения метода и психодиагностической методики.

Определение

Метод представляет собой класс методик, которые объединены общими принципами.

Особенность психодиагностического метода – измерительно-испытательная направленность , благодаря которой возможна полноценная оценка изучаемого свойства.

Определение

Психодиагностическая методика – частный прием, направленный на получение информации об изучаемом свойстве.

Существует три диагностических подхода , которые охватывают все психодиагностические методики.

1. «Объективный» подход. Здесь диагностика может осуществляться только на показателях успешности и способа выполнения задач. В этом подходе наблюдаются тесты интеллекта, достижений и способностей.
2. «Субъективный подход. В данном подходе диагностика осуществляется с помощью субъективный сведений испытуемого. Данный подход представлен разнообразными личностными опросниками.
3. «Проективный» подход. Здесь диагностика строится на основе изучения определенный особенностей взаимодействия клиента с различными стимулами, которые ему предъявляются. Как правило, проективные методики мало стандартизированны. Для них непросто вывести тестовые нормы, так как они сугубо индивидуальны для каждого испытуемого. В то же время они дают хороший и глубокий результат, который отражает часть бессознательного клиента.

Основная классификация психодиагностических методик по Б. Г. Ананьеву представлена на рисунке 1.

Рисунок 1. «Классификация методов психологического исследования по Б. Г. Ананьеву»

Классификация психодиагностических методик по Л. Франку

1. Методики структурирования. Испытуемому предлагается бессмысленный материал, который направлен на формирование субъективного смысла клиента. Примером могут служить некоторые проективные методики.
2. Методики конструирования. Испытуемому предлагается конструирование и интерпретация из различных деталей.
3. Интерпретативные методики. Испытуемому предлагается толкование ситуаций, которые не предусматривают только лишь единственной интерпретации.
4. Аддитивные методики включают в себя рассказы или предложения, которые следует дополнить.
5. Экспрессивные методики включают в себя различные рисуночные методики.
6. Импрессивные методики. Испытуемому предлагается ранжирование представляемых стимулов.
7. Рефрактивные методики.
8. Методики катарсиса. Отдельную группу составляют диалогические методики, в которых психодиагност вступает в контакт с обследуемым и достигает наилучших диагностических результатов за счет специфических особенностей этого контакта, релевантных (соответствующих) диагностической задаче. Так, доверительный контакт необходим при диагностике семейных затруднений, характера личностного развития ребенка, личностных проблем и во многих других случаях, в которых диагност выступает одновременно или в роли консультанта, или в роли психотерапевта. Ситуация патопсихологического обследования также диктует построение общения по типу экспертизы. Диалогические техники могут быть

• вербальными (интервью,