Mõiste "õppetegevus" on üsna mitmetähenduslik. Selle sõna laiemas tähenduses peetakse seda mõnikord valesti õppimise, õpetamise ja isegi õppimise sünonüümiks. Kitsas tähenduses D.B. Elkonin on põhikooliealiste tegevuste juhtiv tegevus. Töödes D.B. Elkonina, V.V. Davõdova, A.K. Markova sõnul on mõiste “õppetegevus” täidetud tegevuse tegeliku sisu ja tähendusega, korreleerudes erilise “vastutustundliku suhtumisega”, väidab S.L. Rubinstein, õppeaine kogu selle pikkuses.

Tuleb märkida, et selles tõlgenduses mõistetakse „õppetegevust” laiemalt kui juhtivat tüüpi (liiki) tegevust, kuna see kehtib igas vanuses, eriti õpilaste kohta. Õppetegevus selles mõttes on õppeaine tegevus kasvatustegevuse üldistatud meetodite valdamisel ja enesearengul õpetaja poolt spetsiaalselt püstitatud haridusprobleemide lahendamise protsessis välise kontrolli ja hindamise alusel, muutudes enesekontrolliks ja enesehinnang. Vastavalt D.B. Elkonin, „Õppimistegevus on tegevus, mille sisuks on üldistatud tegevusmeetodite valdamine teadusmõistete vallas, ... sellist tegevust peaksid stimuleerima adekvaatsed motiivid. Need võivad olla ... motiivid üldistatud tegevusmeetodite omandamiseks või lihtsamalt öeldes enda kasvamise, enesetäiendamise motiivid. Kui õpilaste seas on võimalik selliseid motiive kujundada, siis sellega toetatakse, täidetakse uue sisuga neid üldisi tegevusmotiive, mis on seotud õpilase positsiooniga, sotsiaalselt oluliste ja sotsiaalselt väärtustatud tegevuste elluviimisega..

Õppetegevust võib seega käsitleda konkreetse tegevusena. See on suunatud õpilasele endale kui õppeainele - tema kui inimese täiendamisele, arenemisele, kujundamisele sotsiaalkultuurilise kogemuse teadliku, sihipärase omastamise kaudu sotsiaalselt kasulike, kognitiivsete, teoreetilise ja praktilise tegevuse erinevat tüüpi ja vormidega. Üliõpilase tegevus on suunatud sügavate süsteemsete teadmiste omandamisele, üldistatud tegevusmeetodite väljatöötamisele ning nende adekvaatsele ja loomingulisele rakendamisele erinevates olukordades.

Õppetegevuse peamised omadused

Õppetegevusel on kolm peamist tunnust, mis eristavad seda teistest õppevormidest: 1) see on konkreetselt suunatud õppematerjali valdamisele ja õpiprobleemide lahendamisele; 2) selles valdatakse üldisi tegevusmeetodeid ja teaduslikke mõisteid (võrreldes enne kooli õpituga); 3) probleemide lahendamisele eelnevad üldised tegevusmeetodid (I.I. Iljasov) (vrd katse-eksituse meetodil õppimisega, kui puudub esialgne üldmeetod, tegevusprogramm, kui õppimine pole tegevus). Lisagem neile kolmele veel kaks õppetegevuse olulist tunnust. Esiteks, vastuseks kognitiivsele, rahuldamatule vajadusele, 4) kasvatustegevus toob kaasa muutused subjektis endas, mis D.B. Elkonin on selle peamine omadus. Teiseks peab tšehhi õppeprotsessi ja -struktuuri teoreetik I. Lingart õppetegevuse kui aktiivse õppimisvormi veel üht tunnust, nimelt 5) muutusi õpilase vaimsetes omadustes ja käitumises "sõltuvalt tema enda tegevuse tulemustest. ." Seega saame õppimisega võrreldes rääkida viiest õpitegevuse tunnusest.

Tuginedes haridustegevuse kui üldiste tegevusmeetodite omandamiseks mõeldud tegevuse definitsioonile, õpilase enesearendamiseks õpetaja poolt spetsiaalselt õppetoimingute kaudu püstitatud õppeülesannete lahendamise kaudu, mõelgem selle tegelikele tegevuse omadustele. Kõigepealt rõhutame, et järgides D.B. Elkonin, selle sotsiaalne iseloom: vastavalt sisu, kuna selle eesmärk on assimileerida kõik inimkonna kogutud kultuuri- ja teadusrikkused; tähenduses sest see on sotsiaalselt oluline ja sotsiaalselt hinnatud; vormis, kuna see vastab sotsiaalselt arenenud haridusstandarditele ja toimub spetsiaalsetes avalikes asutustes, näiteks koolides, gümnaasiumides, kolledžites ja instituutides. Nagu igale teisele, iseloomustab ka õpitegevust subjektiivsus, aktiivsus, objektiivsus, eesmärgipärasus, teadlikkusel on kindel struktuur ja sisu.

Õppetegevused- üks peamisi (koos töö ja mänguga) inimtegevuse tüüpe, mis on spetsiaalselt suunatud objektiivsete ja kognitiivsete toimingute meetodite valdamisele, üldistatud teoreetilised teadmised. Assimilatsioon (õppimine) on U. D. oluline omadus, kuid need on erinevad nähtused: assimilatsioon on protsess, mis leiab aset mis tahes tegevuses, U. D. on tegevuse liik, indiviidi sotsiaalse tegevuse erivorm.

W. d. täidab kahekordset sotsiaalset funktsiooni. Kuna tegemist on indiviidi tegevuse vormiga, on see tema vaimse arengu tingimus ja vahend, mis tagab talle teoreetiliste teadmiste assimilatsiooni ja seeläbi nendes teadmistes kristalliseerunud spetsiifiliste võimete arendamise. Vaimse arengu teatud etapis (varajases koolieas) mängib U. d. isiksuse kujunemisel juhtivat rolli. Lapse ja täiskasvanute vahelise sotsiaalselt normaliseeritud koostöö vormina on kasvatustegevus üks peamisi vahendeid nooremate põlvkondade kaasamiseks sotsiaalsete suhete süsteemi, avatud kollektiivsesse tegevusse, mille käigus võetakse aluseks igasuguse kollektiivse tegevuse aluseks olevad väärtused ja normid. on assimileeritud.

Nagu mäng, on ka W. tegevus tuletatud tegevusliik, mis on ajalooliselt tööjõust eraldunud. Selle valik on tingitud teoreetiliste teadmiste tekkimisest, mille sisu avaldub ainult osaliselt üksikutes praktilistes tegevustes ja seetõttu ei saa neid nende toimingute omandamise protsessis täielikult assimileerida. Inimteadmiste areng (empiiriliselt teoreetilisele tasemele) tingib paratamatult majandusarengu arengu, ümberstruktureerimise.Selle ümberstruktureerimise tegeliku ulatuse määravad ühiskonna sotsiaalmajanduslikud tingimused, vajadus varustada kasvavaid põlvkondi teadmised teoreetilisest ja empiirilisest tasemest. Kõige arenenumatel vormidel ilmub U. D. esimest korda teadusliku ja tehnoloogilise revolutsiooni ajastul.

Õpetamise ja õppimise olemus seisneb haridusprobleemide lahendamises, mille peamine erinevus seisneb selles, et nende eesmärk ja tulemus on näitleja enda muutmine, mis seisneb teatud tegevusviiside valdamises, mitte aga objektide muutmises, millega subjekt tegusid. Eraldi õppeülesande lahendus määrab õppetegevuse tervikliku toimingu, st selle kõige lihtsama "üksuse", milles avaldub seda tüüpi tegevuse struktuur tervikuna. Sellise teo elluviimine hõlmab U. d.-i konkreetse motiivi aktualiseerimist - lõpliku kasvatuseesmärgi määratlemist - vaheeesmärkide süsteemi ja nende saavutamise viiside esialgset kindlaksmääramist - tegeliku kasvatustöö süsteemi rakendamist. meetmed - kontrollimeetmete rakendamine - U. d. tulemuste hindamine.

Nagu iga teinegi inimtegevus, on U. D. polümotiveeritud. Eriline koht U. D. motiivide süsteemis on kognitiivsel huvil, mis on otseselt seotud selle sisuga ja esindab U. D. spetsiifilist, sisemist motiivi, ilma milleta saab teadmiste assimileerimine lõppeesmärgist ("motiiv-eesmärk") muutuma tingimuseks teiste saavutamisel.eesmärgid ehk subjekti tegevus ei omanda harivat iseloomu (või kaotab selle). Kognitiivse tegevuse kognitiivse huvi aktualiseerimise võimalused ja tingimused määravad selle fookus (tunnetuse tulemustele või meetoditele) ja arengutase (olgu see situatsiooniline või stabiilne, isiklik).

U. d. aktualiseeritud motiivi alusel määratakse selle lõplikud ja vaheeesmärgid. Kuigi eesmärgi seadmine U.D-s ilmneb enamasti väljastpoolt seatud eesmärkide subjekti poolt „aksepteerimisena”, ei ole see ühekordne tegu, vaid protsess, mille käigus saadakse aru seatud eesmärkide objektiivsest sisust, nende korrelatsioonist tegelike motiividega. , "täiendav määratlus". Selle protsessi keerukusest annavad tunnistust üldtuntud faktid hariduslike eesmärkide "ümberdefineerimisest". Samaaegselt eesmärkide määratlemisega viiakse läbi nende saavutamise tingimuste ja viiside eelanalüüs, mille tulemusena moodustub teo skeem, mis suunab subjekti selle elluviimise protsessis. Haridusõppe eesmärkide elluviimise tagab õppetegevuste süsteem, mille koosseis ja struktuur võivad oluliselt erineda sõltuvalt assimilatsiooniobjektist (teoreetilised või empiirilised teadmised), selle esitusviisist, nõutavast assimilatsioonitasemest. , jne.

Kirjeldatud struktuur on iseloomulik U. d. väljatöötatud vormidele, mis on selle kujunemise tulemus koolihariduse tingimustes. U. moodustumise protsessi pole piisavalt uuritud. Katseandmete põhjal saab selles eristada kolme põhietappi. Neist esimest iseloomustab individuaalsete kasvatustegevuste arendamine; selle põhjal tekib situatsiooniline huvi tegevusmeetodite vastu ja moodustuvad mehhanismid erahariduslike eesmärkide "vastuvõtmiseks"; kontroll ja hindamine. Teises etapis ühendatakse õpitegevused terviklikeks tegevusteks, mis on allutatud kaugema lõppeesmärgi saavutamisele; selliste toimingute kujunemisel omandab kognitiivne huvi stabiilse iseloomu, asudes täitma tähendust kujundava motiivi funktsiooni. U. d. väljastpoolt seatud lõppeesmärgi omaksvõtt, aga ka selle iseseisev konkretiseerimine – sellel alusel kujunevad intensiivselt kontrolli- ja hindamistoimingud. Kolmandat etappi iseloomustab kasvatustegevuse üksikute toimingute ühendamine terviklikeks süsteemideks; kognitiivset huvi iseloomustab üldistus, stabiilsus ja selektiivsus, mis hakkab üha enam täitma tegevust stimuleeriva motiivi funktsiooni; kasvatustegevuse süsteemis on üks Kesksetest kohtadest hõivavad tegevused erinevate haridusteabe allikatega (õpik, teatmik, kaart jne). Nende etappide kronoloogiline raamistik on suhteline ja selle määravad eelkõige õppimise tingimused. Ebasoodsates tingimustes võib U. d. areng seiskuda esimeses etapis, optimaalsetes tingimustes, nagu näitavad eksperimentaalsed andmed, jõuab U. d. juba 6.-7. õppeaastal oma kujunemise kõrgeimasse staadiumisse.

V.V. Davidov

Sõna mõisted, tähendused teistes sõnaraamatutes:

Psühholoogiline sõnaraamat

Juhtiv tegevus on algkooliealine, mille raames toimub sotsiaalse kogemuse aluste kontrollitud omastamine eelkõige intellektuaalsete põhioperatsioonide - ja teoreetiliste kontseptsioonide - vormis.

Mõiste "õppetegevus" on üsna mitmetähenduslik. Oma laia tõlgenduse korral asendab see mõiste õppimise ja õpetamise mõisted. D. B. Elkonini vanuselise arengu periodiseerimise järgi on haridustegevus algkoolieas esikohal. Siiski on see jätkuvalt üks peamisi tegevusliike ka järgnevatel vanuseperioodidel – noorukieas, vanemas kooliastmes ja üliõpilane. Selles mõttes võib haridustegevust määratleda kui õppeaine tegevust eluprobleemide lahendamise ja enesearengu üldiste meetodite omandamisel, mis viiakse läbi õpetaja poolt spetsiaalselt püstitatud haridusprobleemide lahendamise kaudu. Esialgu toimub õppetegevus õpetaja välise kontrolli ja hinnangu alusel, kuid järk-järgult muutuvad need õpilase enesekontrolliks ja enesehinnanguks.

Õppetegevus, nagu iga teinegi, on motiveeritud, eesmärgipärane, objektiivne, sellel on oma elluviimise vahendid, oma konkreetne produkt ja tulemus. Kõigist muudest tegevusliikidest eristab haridustegevust asjaolu, et selle aine ja õppeaine langevad kokku: see on suunatud õpilasele endale - tema paranemisele, arengule, inimeseks kujunemisele tänu sotsiaalse kogemuse teadlikule, sihipärasele arendamisele. Üliõpilase tegevus on keskendunud sügavate süsteemsete teadmiste arendamisele, üldistatud tegevusmeetodite arendamisele ning oskusele neid adekvaatselt ja loovalt rakendada erinevates olukordades.

Haridustegevusel on kolm peamist tunnust, mis eristavad seda teistest inimtegevuse vormidest: 1) see on konkreetselt suunatud õppematerjali valdamisele ja haridusprobleemide lahendamisele; 2) selles valdatakse üldistatud tegevusmeetodeid ja teaduslikke mõisteid (erinevalt igapäevamõistetest, mis assimileeritakse väljaspool selleks spetsiaalselt suunatud tegevusi); 3) üldise tegutsemisviisi väljatöötamine on õigeaegselt ees probleemide praktilisest lahendamisest.

Lisaks erineb õpitegevus teistest inimtegevuse liikidest selle poolest, et selles taotleb subjekt teadlikult eesmärki saavutada muutusi iseendas ning tšehhi õppimisteoreetik I. Lingart toob selle peamise eristava joonena välja muutuste sõltuvuse muutustest, mis toimuvad endas. õpilase vaimsed omadused ja käitumine tema enda tegevuse tulemusel.

Õppetegevuse tegelikud tegevuse tunnused hõlmavad selle teemat, elluviimise vahendeid ja meetodeid, tulemust ja tulemust. Teemaõppetegevus ehk see, millele see on suunatud, on eelkõige teadmiste assimileerimine, üldistatud tegevusmeetodite valdamine, tehnikate ja tegevusmeetodite, nende programmide ja algoritmide väljatöötamine, mille käigus õpilane ise areneb. D. B. Elkonini järgi ei ole õpitegevus identne assimilatsiooniga. Assimilatsioon on selle põhisisu ja selle määrab selle struktuur ja arengutase. Samas vahendab assimilatsioon muutusi subjekti intellektuaalses ja isiklikus arengus.

Teenused Haridustegevused, mille abil seda tehakse, on esindatud kolme tüüpi: 1) vaimsed loogilised operatsioonid, mis pakuvad kognitiivset ja uurimistegevust - võrdlus, klassifitseerimine, analüüs, süntees, üldistamine, abstraktsioon, induktsioon, deduktsioon. Ilma nendeta pole vaimne tegevus üldse võimalik; 2) märgisüsteemid, mille kujul fikseeritakse teadmised ja taastoodetakse individuaalset kogemust. Nende hulka kuuluvad keel, tähestik, erinevates eluvaldkondades kasutatav numbrisüsteem ja teadusdistsipliinid sümboolika; 3) nn taust, s.o õpilasele juba kättesaadavad teadmised uute teadmiste kaasamise kaudu, milles struktureeritakse õpilase individuaalne kogemus.

viisid haridustegevused võivad olla mitmekesised, sealhulgas paljunemis-, probleem-, uurimis- ja kognitiivsed tegevused, kuid need kõik jagunevad kahte kategooriasse: vaimsed tegevused ja motoorsed oskused. Meetodi kõige täielikuma ja üksikasjalikuma kirjelduse esitab vaimsete toimingute järkjärgulise kujunemise teooria (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Selle teooria kohaselt moodustavad objektiivne tegevus ja seda väljendav mõte lõplikud, algselt erinevad, kuid geneetiliselt seotud lülid ühes protsessis, mille käigus toimub materiaalse tegevuse järkjärguline muundumine ideaalseks, selle internaliseerimine, s.o üleminek väljastpoolt sees. Tegevus on funktsionaalselt seotud objektiga, millele see on suunatud, sisaldab antud objekti teisendamise eesmärki ja selle teisendamise vahendeid. Kõik see kokku moodustab moodustatava toimingu sooritava osa.

Tegevus sisaldab lisaks esinevale osale ka tegevuse orienteerivat alust (OOD). Korrektne DTE annab uuritavale õige pildi asjaoludest, mille korral tegevust tuleks teha, koostades nendele asjaoludele adekvaatse tegevuskava, kasutades selleks vajalikke tegevuskontrolli vorme ja rakendades sobivaid meetodeid vigade parandamiseks. Seega oleneb moodustatud tegevuse soorituse tase ja kvaliteet OOD-st. OOD-i osaks olevad orienteerimisoperatsioonid võivad olla aktiivsed, kui tegevus on selles algse orientatsiooni staadiumis ja seda ehitatakse tervikuna, ja passiivsed, kui on kord juba väljakujunenud, väljakujunenud toimingu sooritamiseks. OOD on psühholoogiline mehhanism tegevusse kaasatud toimingute sooritamise ja juhtimise reguleerimiseks selle moodustamise protsessis ning mille abil hinnatakse tegevuse väljatöötamise protsessi õigsust.

OOD moodustamine määratakse kolme kriteeriumi järgi: selle täielikkuse aste (täielik - mittetäielik), üldistusaste (üldistatud - spetsiifiline) ja viis, kuidas õpilased selle saavad (iseseisvalt - valmis kujul). Täielik OOD eeldab, et õpilasel on täpne ja piisav teave moodustatava tegevuse kõigi komponentide kohta. OOD üldistamist iseloomustab objektide klassi laius, mille suhtes see toiming on praktikas rakendatav. OOD enesearendamine annab õpilasele kõige täpsema orientatsiooni toimingu sooritamisel, mis läheb kiiresti üle automatismi tasemele. Kõigi kolme komponendi kombinatsioon määrab DTE tüübi.

Teoreetiliselt võib DTE-sid olla kaheksa tüüpi, kuid tegelikkuses on kõige levinumad kolm tüüpi. Nende järgi eristatakse kolme tüüpi õpetamist. Esimene tüüp on olemas toimingu sooritamisel katse-eksituse meetodil, kui teatud toimingu õppimise ülesanne pole konkreetselt seatud. Samal ajal toimub toimingu assimilatsioon vigadega, materjali ebapiisava mõistmisega, suutmatusega tuua esile kõige olulisemad tunnused ja probleemid. Teine tüüp hõlmab eriväljaõppe ülesande püstitamist ja selle väliste aspektide mõistlikku uurimist enne praktilise rakendamise algust. Siin määrab OOD tüübi õpetaja, samas kui õpilane ise ei suuda äsja sooritatud tegevuses orienteeruda. Teadmiste assimilatsioon toimub sel juhul enesekindlamalt, materjali sisu täieliku mõistmisega ja oluliste ja mitteoluliste tunnuste selge eristamisega. Kolmas tüüp Seda iseloomustab asjaolu, et õpilane, olles kohtunud tema jaoks uue tegevusega, suudab selle orienteeriva aluse ise koostada ja ellu viia. Seda tüüpi õpetamisega on tagatud toimingu kiire, tõhus ja vigadeta assimilatsioon, mis hõlmab kõigi selle põhiomaduste kujundamist.

P. Ya. Galperini teooria kohaselt läbib teadmiste omandamise ja tegevuste kujundamise protsess kuus etappi: 1) motivatsioon (õpilase tähelepanu äratamine, tema huvi ja soovi omandada asjakohaseid teadmisi äratamine); 2) arusaamine OOD-st; 3) toimingu sooritamine materiaalsel (materialiseeritud) kujul; 4) toimingu sooritamine valju kõne mõttes; 5) toimingu sooritamine iseendale kõne mõttes; 6) toimingu sooritamine sisekõne seisukohalt (meeles). Antud mentaalse tegevuse orienteeruvat alust selgitatakse õpilasele selle kujunemise alguses, seejärel sooritatakse tegevus ise lähtuvalt OOD-st ja esmalt välisplaanis reaalsete objektidega. Pärast toimingu välises sooritamises teatud meisterlikkuse taseme saavutamist hakkab õpilane seda sooritama valjusti rääkides, seejärel iseendaga rääkides ja lõpuks täielikult oma mõtetes. See on vaimne tegevus selle sõna õiges tähenduses.

Koos vaimsete tegevustega arendavad õpilased taju, vabatahtlikku tähelepanu ja kõnet ning sooritatava tegevusega seotud mõistete süsteemi. Tegevust selle teooria alusel kujunemise tulemusena saab mentaalsele tasandile üle kanda kas tervikuna või ainult selle indikatiivses osas (tegevusest arusaamises). Viimasel juhul jääb tegevuse sooritav osa väliseks, muutub koos sisemise OOD-ga ja muutub vaimse tegevusega kaasnevaks motoorseks oskuseks.

Oskus psühholoogias defineeritakse seda erineval viisil, kuid kõigi selle definitsioonide põhiolemus seisneb selles, et see kujutab endast korduvate sihipäraste harjutuste tulemusel tugevdatud ja täiuslikkuseni viidud toimingu sooritamist. Oskust iseloomustab suunakontrolli puudumine teadvuse poolelt, optimaalne teostusaeg, kvaliteet. Tegemist on mitmetasandilise mootorisüsteemiga: sellel on alati juht- ja taustatasand, juhtivad abilülid, erineva järgu automatismid. Oskuste kujundamise protsess pole vähem keeruline.

N. A. Bernshtein eristab mis tahes oskuse ülesehitamisel kahte perioodi.

Esimene periood - oskuste loomine- sisaldab nelja faasi:

1) juhtiva sensomotoorse taseme kehtestamine;

2) liigutuste koosseisu määramine teise isiku liigutusi vaadeldes ja analüüsides;

3) adekvaatsete paranduste identifitseerimine kui “nende liigutuste enesetaju seestpoolt”;

4) taustaparanduste lülitamine madalamatele tasemetele, st automatiseerimisprotsess.

Teine periood - oskuste stabiliseerimine- jaguneb ka faasideks:

1) erinevate tasandite koos käivitamine;

2) liigutuste standardimine;

3) stabiliseerimine, erinevatele häiretele vastupidavuse tagamine, "murdmatus".

Peaaegu samad oskuste kujunemise perioodid kehtestab L. B. Itelson, arvestades selle kujunemise tegelikku psühholoogilist poolt (tabel 1).

Tabel 1

Sellest tabelist on näha, et oskuse kujunedes väheneb toimingu sooritamisel tehtavate vigade arv, suureneb üksikute toimingute sooritamise kiirus ja kehtestatakse nende stabiilne järjestus; subjekti tähelepanu kandub toimingu sooritamise protsessilt selle tulemusele, teadvus kaotab keskendumise toimingu sooritamise vormile, väheneb füüsilise ja emotsionaalse stressi ja väsimuse määr ning tegevused ise vähenevad kaotuse tõttu järk-järgult. mõnest vahepealsest operatsioonist.

Toodeõppetegevus on õpilases ilmnenud struktureeritud ja uuendatud teadmised, mis saavad aluseks oskusele lahendada selle rakendamist nõudvaid probleeme. Tulemusõppetegevus ei ole teadmine ise, vaid nende assimilatsioonist tingitud muutus õpilase arengutasemes: uute eluväärtuste, elutähenduste tekkimine, õppimisse suhtumise muutumine. Katsealusel võib tekkida kiusatus seda tegevust jätkata või ta võib hakata seda vältima. Need õppimisse suhtumise variandid määravad lõppkokkuvõttes intellektuaalse ja isikliku arengu taseme.

Koos pedagoogika ja psühholoogia mõistega "õppimistegevus" kasutatakse laialdaselt mõisteid "koolitus", "õpetamine" ja "õppimine". Neid mõisteid aetakse sageli segamini, asendades üks teisega, kuigi nende sisu on erinev. Under õppimine(sõna ise tuleneb tegusõnast "õpetada", st kedagi teist õpetama) mõistetakse kui õpetaja aktiivset tegevust õpilastele teadmiste, oskuste, võimete ja elukogemuse edasiandmisel. Kui kasutate sõna " doktriin» viitab õpilase enda aktiivsusele ja püüdlustele oma võimete arendamiseks ning teadmiste, oskuste ja vilumuste omandamiseks. Nii õppimine kui õppimine on protsessid, mis arenevad aja jooksul. Nende protsesside tulemuste tähistamiseks kasutatakse terminit " õppimine”, mis pärineb perfektiivverbist „õppima”. See mõiste iseloomustab asjaolu, et subjekt omandab õppimise, õpetamise ja muud tüüpi tegevuse tulemusena uusi vaimseid omadusi ja omadusi. Tuleb märkida, et nii koolitusel, õpetamisel kui ka kasvatustegevusel üldiselt ei pruugi mõnel juhul olla nähtavat tulemust, mis toimib õppimise vormis. Õppimine erineb õppimisest ka selle poolest, et see on enamasti organiseeritud ja teadlikult juhitud protsess, samas kui õppimine võib toimuda spontaanselt ja olla mistahes tegevuse, mitte ainult õppimise tulemus. Õpetamine ja õppimine on peaaegu alati teadlikud protsessid ning õppimine võib toimuda ka alateadlikult: inimene ei pruugi mõnda aega olla teadlik, et on midagi õppinud, kuigi see tegelikult juhtus. Need on peamised põhjused käsitletud mõistete aretamiseks ja nende paralleelseks kasutamiseks.

3.2. Õppimise liigid, nende areng ontogeneesis. Õppimise edukuse psühholoogilised tegurid

Organismi ja psüühika arenguprotsess ei ole kõigil juhtudel seotud õppimisega: näiteks ei hõlma see protsesse ja tulemusi, mis iseloomustavad organismi bioloogilist küpsemist, rulluvad lahti ja kulgevad vastavalt bioloogilistele, sh geneetilistele seaduspärasustele. . Sellegipoolest sõltub õppimine otseselt küpsemisest, toetub alati organismi teatud bioloogilise küpsuse tasemele ja ilma selleta ei toimu. Näiteks ei suuda laps ise rääkida enne, kui tal areneb foneemiline kuulmine, hääleaparaat ja kõne eest vastutavad ajuosad. Alla 14-aastased lapsed ei tohi tegeleda spordialadega nagu poks ja tõstmine, see tähendab kuni vanuseni, kuni nende luustik on täielikult luustunud ja lihasmass on piisav. P. Teilhard de Chardin märkis, et "... ilma pika küpsemisperioodita ei saa toimuda sügavaid muutusi looduses."

Inimesel on viis õppimisviisi. Kolm neist on iseloomulikud ka loomadele ja ühendavad inimest kõigi teiste arenenud kesknärvisüsteemiga elusolenditega.

1. Mehhanismi järgi õppimine jäljendamine. Sõna "imprinting" tähendab inglise keelest tõlkes "jäljendamist". Nii inimestel kui loomadel juhib see mehhanism esimest korda pärast sündi ja see on keha kiire automaatne kohanemine elutingimustega, kasutades kaasasündinud käitumisvorme - tingimusteta reflekse. Jäljendamise kaudu moodustuvad instinktid, mis on geneetiliselt programmeeritud ja mida on raske muuta. Imprintingu mehhanism on kõrgematel loomadel paremini mõistetav. Kuulus Šveitsi etoloog K. Lorenz uuris seda äsja munadest koorunud pardipoegade näitel, kellel on kaasasündinud tingimusteta refleks järgida esimest liikuvat objekti, mis nende vaatevälja sattus. Tavatingimustes saab selliseks objektiks pardiema ning tibude järgimine tagab nende turvalisuse ja edasiõppimise. Viimastel minutitel enne pardipoegade sündi eraldas K. Lorenz pardiema munadest ja ise osutus esimeseks liikuvaks objektiks, mida nad nägid, mida nad järgima hakkasid. Noored imetajad jäljendavad oma kaaslaste välimust ja juhinduvad sellest pesitsuspartnerite otsimisel. Inimestel on jäljendamise mehhanism juhtiv alles esimestel elutundidel ja päevadel, kui muud tüüpi õppimine pole veel kujunema hakanud. Näiteks niipea, kui vastsündinu puudutab esimest korda huultega oma ema rinda, töötab temas kohe kaasasündinud imemisrefleks ja edaspidi kogu see olukord tervikuna - teatud asend toitmise ajal, imiku lõhn. ema, puudutades huultega nibu - põhjustab selle refleksi lapses, pakkudes talle toitumist. . Seega on algõpe vajalik isegi geneetiliselt programmeeritud instinktide sisselülitamiseks.

2. Tingimuslik refleksõppimine. Seda tüüpi õppimise nimi räägib enda eest: selle raames omandatakse elukogemust tingitud reflekside kujunemise kaudu. Tema uurimistöö alguse panid silmapaistva vene füsioloogi I. P. Pavlovi tööd. Tingimusliku refleksi moodustumise tulemusena tekib organismis reaktsioon bioloogiliselt ükskõiksele stiimulile, mis varem sellist reaktsiooni ei põhjustanud. Klassikalised näited konditsioneeritud reflekside kujunemisest I. P. Pavlovi uuringutes: laborikoera toitmisel süüdati kausi kõrval pirn ja mõne aja pärast hakkasid sellel koeral tingimusteta toidurefleksid ilmnema alles koera nägemisel. põlenud lambipirn, isegi toidu puudumisel. Samuti töötati toidureflekside põhjal laborihiirtel välja konditsioneeritud refleks: neid toideti kellahelina saatel ja pärast mitmeid selliseid olukordi hakkasid nad jooksma ainult selle kella helina peale, ilma toitu saanud.

Tingitud refleksid võivad lapsel tekkida esimestel elupäevadel. Ühes Moskva sünnitusmajas viidi läbi eksperiment, mis seisnes selles, et niipea, kui iga laps pööras pea paremale, süttis tema kõrval lambipirn. Esimestel elupäevadel tekib lastel juba orienteerumisrefleks "Mis see on?", mis väljendub pea pööramises valgus- või heliallika poole. Katse esimese päeva lõpuks registreeriti laste pea paremale poole pööramise märkimisväärne suurenemine. Seejärel lülitati igal lapsel paremal küljel asuv lambipirn välja ja refleks kustus kiiresti. Päev hiljem jätkati samade lastega katset: lambid lülitati sisse, kui nad pöörasid pead vasakule ja konditsioneeritud refleks, mis väljendub pea vasakule pööramise suurenemises, tekkis neis täpselt nii. kiiresti nagu esimesel juhul. Pideva stiimuli mälus seostamise tulemusena bioloogilise vajaduse rahuldamisega õpib organism sellele reageerima ning stiimul hakkab täitma signaalimisfunktsiooni.

3. operantõppimine. Sel juhul omandatakse individuaalne kogemus "katse-eksituse meetodil". Isiku ees seisev ülesanne või olukord põhjustab temas mitmesuguseid käitumuslikke reaktsioone, mille abil ta püüab seda probleemi lahendada. Iga lahendusvarianti testitakse järjepidevalt praktikas ja saavutatud tulemust hinnatakse automaatselt. See reaktsioon või reaktsioonide kombinatsioon, mis viib parima tulemuseni, pakkudes olukorraga parimat kohanemist, eristub teistest ja on kogemuses fikseeritud. Seejärel, kui seisate silmitsi sarnase olukorraga, kasutatakse seda reaktsiooni esmajärjekorras. Katse-eksituse meetodil õppimist hakkab laps kasutama juba imikueas, kui õpib esemetega manipuleerima. Seda tüüpi õppimist kasutab inimene peamiselt praktiliste toimingute valdkonnas: esemete käsitsemine, kehalised harjutused.

Ülejäänud kaks inimesele kättesaadavat õppimisviisi kuuluvad kõrgeimate hulka, kuna neid ei leidu või ei leidu peaaegu kunagi teistes elusolendites.

4. vicarnoeõppimine toimub teiste inimeste käitumise vahetu jälgimise teel, mille tulemusena inimene võtab vaadeldud käitumisvormid kohe omaks ja assimileerib. Seda tüüpi õppimine on eriti oluline imiku- ja varajases lapsepõlves, kui laps ei valda veel kõne sümboolset funktsiooni, kuid omandab kogemusi peamiselt jäljendamise teel. Täiskasvanute tegude jäljendamiseks, neid pärast neid korrates, alustab laps juba imikueas ja varase lapsepõlve alguseks toimub hiline matkimine, kui laps kujutab neid toiminguid, mida ta mõni aeg tagasi täheldas. Kolmandal eluaastal hakkab seksuaalne enesemääratlus realiseeruma matkimise kaudu: laps jäljendab rohkem samast soost vanemat.

5. verbaalneõppimine annab inimesele võimaluse omandada uusi kogemusi läbi keele ja verbaalse suhtluse. Tänu temale saab inimene üle anda teistele kõnet rääkivatele inimestele ja saada neilt vajalikud teadmised, oskused ja võimed. Selleks tuleb need väljendada õpilasele arusaadavate sõnadega ning arusaamatute sõnade tähendus vajab selgitamist. Laiemalt rääkides ei toimi verbaalse õppimise vahendina mitte ainult verbaalne kõne, vaid ka muud märgisüsteemid, millest üks on keel. Märgisüsteemide alla kuuluvad ka matemaatikas, füüsikas, keemias kasutatavad sümbolid, tehnikas, kunstis ja muudel tegevusaladel kasutatavad graafilised sümbolid. Keele ja teiste sümboolsete süsteemide assimilatsioon, nendega opereerimise oskuse omandamine vabastab inimese vajadusest meelte abil tõelise kokkupõrke järele uuritava objekti ja selle teadmisega. Õppimine saab võimalikuks abstraktsel, abstraktsel kujul kõrgemate vaimsete funktsioonide – teadvuse, mõtlemise ja kõne baasil. Verbaalne õppimine selle kõige lihtsamates vormides saab lapse jaoks võimalikuks hetkest, mil ta hakkab demonstreerima arusaamist ümbritsevate täiskasvanute jutust, st juba enne aastaseks saamist. Kuid verbaalse õppimise kõiki võimalusi hakkab laps kasutama alles siis, kui ta ise räägib ja näitab üles soovi välja selgitada talle arusaamatute sõnade tähendus.

Õppeprotsess viiakse ellu järgmiste intellektuaalsete mehhanismide kaudu: assotsiatsioonide moodustamine (seoste loomine üksikute teadmiste või kogemuste osade vahel), jäljendamine (peamiselt oskuste kujundamise valdkonnas), eristamine ja üldistamine (kontseptsiooni kujundamise valdkonnas), arusaam (“arvamused”, st igasuguse uue teabe vahetu tajumine varasemast kogemusest juba teadaolevas), loovus (uute teadmiste, objektide, oskuste ja võimete loomise alus).

Õppimise edukus sõltub paljudest teguritest, sealhulgas psühholoogilistest. Need tegurid jagunevad kolme valdkonda: õpilane, õpetaja ja õppematerjal. Õppimise edukust määravatest psühholoogilistest teguritest õpilane Nende hulka kuuluvad: tema õppimismotivatsioon, kognitiivsete protsesside meelevaldsus, indiviidi tahteomaduste arendamine (sihikindlus, sihikindlus, vastutus, distsipliin, teadvus, täpsus) jne. Olulist rolli mängib õpilase suhtlemisomaduste areng. ja oskused: oskus suhelda inimestega, eriti õpperühma õpetajate ja kaaslastega, oskus vajadusel abi küsida ja raskuste korral teisi aidata.

õpetajad hõlmavad õppimise edukust määravaid asjaolusid, nagu pedagoogilise tegevuse elluviimiseks vajalike psühholoogiliste omaduste olemasolu: entusiasm õpetatava aine vastu, oskus seda entusiasmi õpilasteni edasi anda, eale vastavate õpetamismeetodite kasutamine ja õpilaste intellektuaalset arengut, aga ka muid erialaselt olulisi omadusi (vt täpsemalt 5.1, 5.2). Õpetajaga seotud õppimise edukuse üheks olulisemaks teguriks on tema poolt kasutatav preemiate süsteem õppetegevuse edukuse eest ja karistused selles ebaõnnestumise eest. Stiimulid peaksid vastama õpilase tegelikule edule ja peegeldama võimalikult palju tema tehtud jõupingutusi. Julgustamine peaks olema käegakatsutavam nende õppeedukate puhul, mille saavutamine oli raske ja sõltus rohkem õpilase pingutustest kui tema võimetest. Karistused peaksid mängima ergutavat rolli, mõjutama ja aktualiseerima õpilase enesetäiendamise vajadust, tugevdama tema motivatsiooni edu saavutamiseks, mitte vältima ebaõnnestumist (vt täpsemalt 6.4).

Lõpuks õppematerjal on ka õppimise edukuse oluliste tegurite allikas. Peamised neist on materjali sisu, üheaegne kombinatsioon selle kättesaadavusest õpilase arusaamisele ja piisava keerukuse tasemega. Juurdepääsetavus tagab õpilaste poolt materjali võimalikult täieliku omastamise ning keerukus nende edasise vaimse arengu. Juurdepääsetavus ja keerukus tuleks mõistlikult kombineerida: liiga lihtsal materjalil ei ole vaimsele arengule märgatavat mõju ning liiga keerukat materjali ei mõista õpilased ega omastata täielikult, nad ei saa seda praktikas kasutada. tulemuseks ei jäta see ka nende psüühikasse stabiilset, märgatavat jälge. Psühholoogilisest seisukohast on optimaalne keerukus selline õppematerjal, mis on õpilasele praegu omandamisel kõige kõrgemal raskusastmel. Sellist materjali õppides ei tunne haridustegevuse teema mitte ainult suurimat isiklikku rahulolu edust, vaid areneb ka intellektuaalselt kõige paremini. Teine oluline punkt on seos materjali raskusastme ja õpilase huvi vahel selle vastu, selle materjali isiklik tähtsus tema jaoks. Õpilase vajadustega ning tema teadmiste ja oskustega tihedalt seotud materjal, mida ta ise peab muu võrdsuse juures väärtuslikuks, tajutakse vähem raskena. Samas ei ärata huvi ülikerge materjal, mis ei nõua teatud määral vaimset pingutust. Haridustegevuses esinevate raskuste ületamine peaks tekitama õpilases regulaarselt edutunnet, seetõttu kujuneb raskuste tegeliku ületamise tingimustes positiivne suhtumine ja huvi õppetegevuse vastu, mis tähendab, et need raskused peaksid olema õpilase võimuses.

3.3. Õppimise tunnused koolieelses lapsepõlves

Uute kogemuste omandamine algab inimese poolt tema esimestest elupäevadest, kuid erinevatel vanuseperioodidel toimub see protsess erineval viisil. Arengu- ja pedagoogilises psühholoogias aktsepteeritakse vanuseperioodide nimetusi vastavalt haridustasemetele: noorem eelkool (3-5-aastased), vanem eelkool (5-7-aastased), noorem kool (7-10-aastased), keskkool või teismeline (10–15-aastased). ), vanemas astmes või varases nooruses (15–17-aastased) ja üliõpilane või nooruslik (17–22–23-aastased). Igat vanust iseloomustavad kolm põhinäitajat: 1) teatud sotsiaalne arengusituatsioon, s.o suhete vorm, mida laps teatud perioodil täiskasvanutega sõlmib; 2) juhtiv tegevusliik; 3) põhilised vaimsed kasvajad, st vaimsed ja sotsiaalsed muutused, mis ilmnevad esmakordselt teatud vanuseastmes ja määravad selle perioodi vaimse arengu peamised jooned.

Eelkõige tõstame esile koolieelse lapsepõlve perioodi, kuna sel ajal on õppimine juba täies hoos, kuid haridustegevus pole veel kujunenud. See on peamine kvalitatiivne erinevus selle perioodi ja kooliskäimise perioodi vahel.

Alates esimestest elupäevadest kogub laps kogemusi jäljendamise ja konditsioneeritud refleksõppe mehhanismide toimel. Füüsilise arenguga hakkab järjest olulisemat rolli mängima operantne õpe ning täiskasvanutega suhtlemise kaudu hakkab arenema asendus- ja verbaalne õpe. Lapse 2-aastaseks saamise ajaks on kõik viis õppimisviisi juba talle kättesaadavad ja koos tegutsevad, mis tagab kiire edasimineku tema arengus, eriti märgatavalt varases eas. Enne poolteise või kahe aasta möödumist eksisteerivad kõik lapse õppimisviisid üksteisest ja kõnest sõltumatult ning kõnet kasutatakse ainult emotsionaalse suhtluse vahendina.

Imiku- ja väikelapseeas õppimise ülesandeks on erinevate õppevormide kombineerimine, mis on vajalik, sest eri tüüpi õppesse kaasatakse ja arendatakse erinevaid analüsaatoreid ning mitme meelega korraga saadud kogemus on mitmekülgsem ja rikkalikum. Kui hariduses kasutatakse kõiki nelja õppetüüpi, mis on sotsiaalselt mõjutatud (ehk kõik peale jäljendamise), siis areneb lapsel korraga nii taju, motoorseid oskusi, tähelepanu, mälu, mõtlemist kui ka kõnet.

Füüsiliseks arenguks beebi(sünnist kuni 1-aastaseks saamiseni) nõuab süstemaatilisi harjutusi, erksaid mitmevärvilisi mänguasju, millega ta saab mitmel viisil manipuleerida: korjata, liigutada, pöörata, tekitada visuaalseid ja kuulmisefekte. Nende toimingute abil õpib beebi aktiivselt ümbritsevat maailma. Ta hakkab moodustama vabatahtlikke liikumisi ja kognitiivseid huvisid. Elu teisel poolel hakkavad lapsed paljunema ja kordama täiskasvanute liigutusi, näidates seeläbi korduvate iseseisvate harjutustega valmisolekut asendusõppeks. See on eriti oluline kõne edasiseks arendamiseks. Lapsel hakkab arenema kõnekuulmine, mis hõlmab foneemilist kuulmist, morfeemilist kuulmist, häälikute ja sõnade kombineerimise reeglite õppimist. Kõnekuulmise arendamiseks tuleks esimestest päevadest lapsega võimalikult palju rääkida ning samal ajal peaks ta nägema hästi kõneleja nägu ja käsi, kuna lisateavet edastatakse näoilmete ja žestide kaudu. mida näidatakse sõnade abil. Assimilatsiooni ja kõne mõistmise edukus suureneb oluliselt, kui lapsel on koos korraliku verbaalse suhtlusega täiskasvanuga ja selle ajal võimalus täiskasvanu kutsutud objektidega aktiivselt manipuleerida, neid iseseisvalt uurida, hoolikalt uurida.

Lapse peamine omandamine imikuea lõpuks on kahejalgsus. See vabastab käed, millel on võimalus teha veelgi mitmekesisemaid liigutusi. Lapse käte ja jalgade liigutuste arendamiseks ning püstiasendiks kiirendatud ettevalmistamisel on käte ja jalgade liigutuste koordineerimine väga oluline. Oluline on, et laps saaks samaaegselt jalgadega esemetele toetuda ja neist kätega kinni haarata, esmalt lamades, seejärel istudes ja mööda pinda liikudes. See valmistab ette tema käte ja jalgade ning vastavate lihasrühmade koordineeritud liigutused. Lisaks jõuavad teisel elupoolel lapse taju, mälu ja motoorne aktiivsus sellisele tasemele, et ta suudab visuaal-aktiivses plaanis elementaarseid ülesandeid lahendada. Algab visuaal-efektiivse mõtlemise arendamine. Saate seda kiirendada, kui määrate lapsele ülesanded visuaalseks ja motoorseks otsimiseks tuttavate ja atraktiivsete objektide jaoks.

AT varane lapsepõlv(1-3 eluaastani) paraneb lapse intellekt, areneb visuaal-efektiivne mõtlemine ja algab üleminek sellelt visuaal-kujundlikule mõtlemisele. Selle protsessi kiirendamiseks tuleks lastele anda võimalikult palju kujutlusvõimet arendavaid ülesandeid ning julgustada nende loovust ja aktiivsust. Selles vanuses on laps kõige vastuvõtlikum kõne omastamisele, kuna valmimas on selle valdamise eelduste kujunemine - kõne kuulmine ja mõistmisvõime. Passiivne taju ja reageerimine täiskasvanu kõnele asendub kõne aktiivse valdamisega. Lapse kõne areng selle aktiivse kasutamise algperioodil põhineb operantsel ja asendusõppel, mis väliselt väljendub täiskasvanute kõne jäljendamisena. Seetõttu on vaja rääkida lapsega tavapärasest mõnevõrra aeglasemalt, hääldades selgelt kõik sõnad ja väljendid, kasutada näoilmeid ja žeste laiemalt, kuna lapsel on lihtsam nendest räägitud sõnade tähendust tabada. . Kõne arendamise protsessis jäljendab laps kõige enam oma pereliikmeid, mistõttu mida sagedamini ja korrektsemalt nad temaga räägivad, seda kiiremini ta kõnet õpib. Vanemad hakkavad vahel muretsema, et nende laps räägib oma vanuse kohta vähe, aga kui ta saab talle adresseeritud sõnadest hästi aru, pole muretsemiseks põhjust. Kolmandal eluaastal näitavad lapsed sageli oma kõneaktiivsuse olulist suurenemist, jõudes eakaaslastele järele. Lapse aktiivse kõne assimilatsiooni olemuses ja tempos on olulisi individuaalseid erinevusi, mis jäävad siiski normiks ega tohiks muret tekitada.

Väikelastele on iseloomulik suurenenud uudishimu ja selle täiskasvanute toetus viib lapse kiire intellektuaalse arenguni, vajalike teadmiste, oskuste ja oskuste omandamiseni vanematega suhtlemise protsessis. Lapse mänguasjade hulka peaksid ilmuma pärisobjektide analoogid, mille abil saaksid täiskasvanuid matkivad lapsed liituda inimsuhete maailmaga. Rohkesti peaks olema inimesi ja loomi kujutavaid nukke, kuubikuid, millest saab luua erinevaid kujundusi, majapidamistarbeid, mängumööblit, köögitarvikuid, aiatööriistu, tööriistu. Just selles vanuses õpib laps tundma üldtunnustatud esemetega tegutsemise meetodeid ja nende esemete eesmärki ning hakkab mänguasjade abil omandama ka instrumentaalseid ja korrelatiivseid toiminguid. Selleks, et kasutada üht eset teise mõjutamisvahendina, peab laps õppima kohandama oma käe liigutusi kasutatava instrumendi seadmega. See protsess võtab aega ja siin on õppimine peamiselt operatiivne, kuid kaasatud on nii asendajad, kui täiskasvanu näitab lapsele, kuidas tööriista käes hoida ja sellega tegutseda, kui ka verbaalne, kui otsene kuvamine asendatakse sõnalise selgitusega (kuid seda ei juhtu nii sageli varases eas).

koolieelne vanus(3-7-aastased) annab suure panuse laste kognitiivsesse arengusse ning nende koolivalmiduse aste sõltub sellest, kui läbimõeldud on sel perioodil nende haridus ja kasvatus perekonnas. Sel perioodil loob laps adekvaatse pildi tegelikkusest tänu sensoorsete standardite assimilatsioonile, st objektide omadustele, mis eristuvad tajuga ja fikseeritakse keeles mõistete kujul (suurused, kujundid, värvid, temperatuurid, tekstuurid, jne.). Geomeetrilised kujundid (kolmnurk, ring, ruut jne) võivad olla selliste võrdlusnäidistena objektide kuju tajumisel, suurusjärgu tajumisel - mõõtude gradatsioonid (pikkus, pindala, maht), värvi tajumisel - loomulik spekter ja erinevad varjundid selle põhivärvidest. Paralleelselt taju arendamisega toimub lapse mälu arendamise protsess korraga mitmes suunas: meeldejätmine muutub meelevaldseks ja vahendatuks, kujunevad meeldejätmise ja meenutamise tehnikad, valjuhäälne kordamine asendub kordamisega iseendale. Koolieeliku mälu arengu piiri seavad tema intellektuaalsed võimed. Koolieelses eas mõtlemise arengu põhijooneks on üleminek väliselt tegevusplaanilt sisemisele. See on võimalik, kuna koolieelik hakkab kõnet ülesande seadistusse kaasama, kasutatakse verbaalset arutluskäiku. Visuaal-kujundlik mõtlemine ja loov kujutlusvõime võimaldavad koostada plaani probleemi lahendamiseks ja seda järgida.

Kõne areng koolieelses eas järgib selle seost mõtlemisega. Eelkooliealiste kõne arendamise peamised viisid on mõistete moodustamine, arutlusloogika, sõna semantiline rikastamine, verbaalsete tähenduste eristamine ja üldistamine. Täiskasvanute peamine ülesanne sellel kõnearengu perioodil on rikastada lapse sõnavara, assimileerida idee kasutatud sõnade mitmetähenduslikkusest ja nende semantilistest varjunditest. Laps peab arendama oskust rääkida ja valjusti arutleda, julgustades teda aktiivselt kõnet kasutama. Sellele aitavad kaasa intellektuaalsed sõnamängud, lugude ja muinasjuttude lugemine, ülesanded nende väljamõtlemiseks. Nende aastate jooksul on juba võimalik alustada võõrkeele õppimist, kuna eelkooliealine laps omandab oskuse õppida tundma keele üldist ülesehitust ja selle seaduspärasusi.

Koolieelikutel on soovitatav hakata õpetama kirjaliku kõne tajumist ja genereerimist, see tähendab lugemist ja kirjutamist. Pärast seda, kui laps õpib tähed selgeks ja õpib silpide kaupa lugema, on vaja õpetada talle, kuidas õigesti rõhutada. Selle põhjal õpitakse edasi lugema täissõnu sõnade taasesituse moodustamise tulemusena, keskendudes rõhulisele vokaalile. Tegelikult jaguneb lugema õppimine kahte etappi, mis on üksteisest kvalitatiivselt erinevad. Esimene neist on analüütiline (intellektuaalne analüüsioperatsioon seisneb objekti vaimses jagamises selle komponentideks), milles lapsed valdavad sõnade üksikute osade lugemist, silpide lugemise ja sõnadeks ühendamise mehhanismi. Teine etapp on sünteetiline (sünteesi intellektuaalne toiming on vastupidine analüüsile ja seisneb osade ühendamises tervikuks), mis hõlmab tervete sõnade, fraaside ja lausete lugemise õppimist, intonatsioonide valdamist, sidusa teksti mõistmist. Kuigi nüüd nõutakse lapselt kooli astudes vähemalt ühe silbi lugemist, on põhimõtteliselt võimalik tagada, et selleks hetkeks on lapsel juba sünteetilise lugemise oskus olemas. Mida selleks vaja on, on kirjeldatud punktis 3.4, kirjeldades lapse kooliks ettevalmistamist.

Samuti saab last õpetada kirjutama juba 5-aastaselt, algul trükitähtedega ja seejärel tavaliste kirjatähtedega. Samas ei ole koolieeliku kirjutamise õpetamise põhieesmärk tema kirjade kirjutamise oskus, vaid kirjaliku kõne arendamine, kui erilise sõnavõtuvajaduse, suhtlemisvajaduse väljendamise vormi. Kuid haridus selles vanuses peaks igal juhul põhinema lapse isiklikul huvil, olema tema jaoks atraktiivne. Eelkooliealiste laste õpetamine ja õppimine peaks jääma nende juhtiva tegevuse - mängu - raamidesse. Õppematerjal peaks olema otseselt seotud koolieeliku vajadustega, kuna ta ei saa veel endalt küsida, miks ta seda materjali vajab, ja unustab seetõttu kiiresti selle, mis praegu tema vajadustele ei vasta ja mida ta pidevalt ei kasuta. .

3.4. Lapse psühholoogiline valmisolek koolis õppimiseks

Lapse kognitiivsete protsesside ja isikuomaduste kujunemine ja parandamine koolieelses lapsepõlves tagab mitte ainult tema arengu, vaid ka ettevalmistuse koolis õppimiseks.

Enamiku teadlaste arvamused laste koolivalmiduse probleemi kohta ühtivad, et see sisaldab vähemalt kahte komponenti: info-kognitiivset ja isiklikku. Informatiivne ja hariv Komponent on seotud sellega, et lapse koolimineku ajaks peaks tal olema juba teatud hulk teadmisi ja oskusi. Nõuded kooli mineva lapse teadmistele ja oskustele kasvavad iga uue kooliõpilaste põlvkonnaga. Isegi 20 aastat tagasi ei osanud kõik kooli astuvad lapsed vähemalt silbi haaval lugeda. Seda ei nõutud meelega, sest esimeses klassis algas haridus aabitsast tähestiku õppimisega ja lugemisoskuse kujunemine oli seega tagatud kõigile õpilastele. Veelgi enam, teadusajakirjanduses arutleti teemal, kas last enne kooli lugema õpetada on kahjulik. Niisuguse küsimuse esitajad tõid välja kaks põhiargumenti: esiteks, lugemisoskaval lapsel ei ole esimeses klassis õppimisest huvitatud, tal hakkab klassis igav ja ta hakkab segama kaaslasi ja õpetajat ning teiseks. , võivad lapsevanemad, kellel puuduvad eripedagoogilised teadmised, kasutada "sobimatuid" lugemise õpetamise meetodeid, mis lähevad vastuollu kooli metoodikaga, millega laps paratamatult kokku puutub, ning meetodite erinevus raskendab õpetajal sellisega töötamist. laps. Nüüd on see küsimus iseenesest eemaldatud: vähemalt silbi kaupa lugemise oskus on kooli pääsemisel kohustuslik. Eespool on juba öeldud, et põhimõtteliselt saab koolieelikut õpetada lugema mitte ainult silpide kaupa, vaid ka sünteetiliselt, see tähendab koos. Selleks on lugemise õpetamisel vaja eristada järgmisi etappe.

1. Tähelepanu arendamine sõnade grammatilistele tunnustele (eessõnad, sõnalõpud, nende järjekord lauses) ja nende rolli selgitamine sõnade seoses lauses.

2. Lugemisel ennustamise õppimine ehk oskus oletada teksti võimalikku semantilist ja verbaalset jätkumist.

3. Sõnu koos lugema õppimine, nendes rõhutamata vokaalide vähendamine.

4. Nn häälikusõna (sõna koos abisõnade ja sellega külgnevate partiklitega) valiku ja pideva lugemise õpetamine.

5. Sõnade fraasideks liitmise oskuse kujundamine, nende lugemine ilma ülelugemiseta.

6. Lause tegeliku lugemise õpetamine - lugemine intonatsioonilise jaotusega ühtset semantilist tervikut väljendavatesse semantilistesse rühmadesse (sellisi rühmi nimetatakse süntagmadeks).

Kooli astuvalt lapselt nõutakse lisaks lugemisoskusele teadmisi ümbritsevast maailmast, mis võimaldab tal igapäevaelus orienteeruda. RS Nemov pakub kooli astuvate laste üldise orientatsiooni ja igapäevaste teadmiste varude hindamiseks välja järgmise küsimuste loetelu.

1. Mis su nimi on? (Eesnime asemel perekonnanime kutsumine pole viga.).

2. Kui vana sa oled?

3. Mis on su vanemate nimed? (Hüüdnimede kutsumist ei peeta veaks.).

4. Mis on selle linna nimi, kus sa elad?

5. Mis on tänava nimi, kus sa elad?

6. Mis on teie maja ja korteri number?

7. Milliseid loomi sa tead? Millised on metsikud ja millised kodumaised? (Loetakse vastus, mis nimetab vähemalt kahte metslooma ja kaks kodulooma.).

8. Mis aastaajal lehed ilmuvad ja mis aastaajal lehed puudelt langevad?

9. Kuidas nimetatakse kellaaega, mil sa ärkad, sööd õhtust ja valmistud magama?

10. Nimeta riideesemed ja söögiriistad, mida kasutad. (Loetakse vastus, milles on nimetatud vähemalt kolm riideeset ja kolm söögiriista.).

Lisaks nendes küsimustes kajastuvale teabele peaks tulevane esimesse klassi astuja loetlema järjekorras nädalapäevade ja aastakuude nimed, suutma väljapakutud pildid sorteerida abstraktseid mõisteid tähistavatesse rühmadesse (mööbel, riided, jalanõud). , loomad, linnud jne).

Kooli astuva lapse oskusi testitakse erinevate meetoditega. Üks populaarsemaid ja laialdasemalt kasutatavaid on Kern-Jiraseki test. See koosneb kolmest ülesandest. Esimene neist on inimese (meesfiguuri) joonistamine. Tähelepanu juhitakse sellele, kas kõik välimuse detailid on olemas, kas on riideid, nagu on joonistatud ja ühendatud jäseme kehaga. Teine ülesanne on kopeerida kirjatähtedega kirjutatud fraas. Kooli astuv laps ei oska veel kirjatähtedega kirjutada, kuid nende kopeerimise viisist ilmnevad peenmotoorika tunnused, aga ka oskus järgida mudelit ja aktsepteerida õpiülesannet kui ülesannet, mida tuleb täita. lõpetatud. Nende omaduste tõsiduse kriteeriumid lapsel on järgmised märgid: fraasi õigekirja ühtlus, suurtähe eraldamine, tähtede väljajätmise puudumine, sõnade eraldamine tühikutega, fraasi olemasolu. punkt lõpus. Kolmas ülesanne on joonistada teatud viisil paiknevate punktide rühm. Selle järgi saab hinnata tähelepanu kontsentratsiooni ja stabiilsust.

Lisaks lapsele tegelikult kättesaadavatele teadmistele ja oskustele peegeldab informatsioon ja kognitiivne valmisolek ka tema kognitiivsete protsesside arengutaset. Kooli astudes vajab laps vabatahtlikku tähelepanu, kuid tegelikult on see selleks hetkeks reeglina alles lapsekingades: vabatahtlik keskendumine väsitab lapse väga kiiresti, vabatahtliku tähelepanu stabiilsus on endiselt väga madal, mistõttu õpetaja peab rohkem lootma esimese klassi õpilaste tahtmatule tähelepanule . Kooli astuvate laste mälu toimib juba hästi, nad suudavad meelde jätta üsna suure hulga informatsiooni, kuid meeldejätmine ise toimub peamiselt mehaaniliselt. Mõtlemise areng kooli astumise ajaks peaks olema kujunditega vaba toimimise ja abstraktsete mõistete kujunemise alguses. Muidugi tuleks kaasata ka visuaal-efektiivne mõtlemine, selle arengu indikaatoriks on lapse praktilise tegevuse edukus esemetega. Laps peaks selleks ajaks kõnet kasutama mitte ainult suhtlemiseks, vaid ka teiste kognitiivsete protsesside juhtimiseks: ta peab mõistma ja vastu võtma suulisi juhiseid, mis nõuavad keskendumist, tähelepanu pööramist, mäletamist, kujutlemist, mõtlemist ja ka õppimist endale sellist andmist. juhised ise.

Koolivalmiduse teine ​​komponent on isiklik. Mõned autorid kitsendavad põhjendamatult selle semantilist välja, nimetades seda motiveerivaks ja jättes seega vaatluse alt välja teised koolis õppimiseks vajalikud lapse isikuomadused. Nende hulgas mängivad olulist rolli motiivid ja motivatsioonisfäär. Laps peaks püüdlema uute teadmiste omandamise ja uute oskuste arendamise poole, saavutama õppeedukuse ja omama mõõdukalt kõrgeid püüdlusi.

Lisaks tõstab nõue koolilapse uuele staatusele, tõsise asjaga - õppimisega tegeleva inimesele, last tema enda silmis, sest koolilapsed tunduvad talle "suured".

Motivatsioon määrab õpilase soorituse kui kõigi tema saavutuste peamise eelduse. Kuid lapse kooli mineku motiive ei iseloomusta sugugi alati nõutav küpsusaste. Näiteks küsivad täiskasvanud lapse sellel eluperioodil sageli, kas ta tahab kooli minna ja mis talle seal meeldib. Vastused sellele viimasele küsimusele võivad olla: "Portfell", "Muuda", "Sa võid kuttidega mängida." Sellised motiivid viitavad sellele, et laps ei mõista veel täielikult õpetuse olemust ja keskendub peamiselt kooli välistele atribuutidele. Muidugi läbivad kõik lapsed kire ja uhkuse perioodi koolitarvete vastu ja selle tutvustamise kaudu kõigile tuttavatele, kuid need, kelle õpetamise motiivid on kõrge küpsusastmega, lähevad sellest etapist kiiresti mööda.

Mõned lapsed, kui neilt küsitakse, kas nad tahavad kooli minna, vastavad eitavalt. Enamasti juhtub see seetõttu, et nad on mures raskuste pärast, mis neid seal ees ootavad. Tavaliselt edastatakse selline suhtumine lastele vanematelt, kes väljendavad liigselt muret oma laste tulevase õppeedukuse ja ebaõnnestumise pärast. Oma osa võib mängida vanemate vendade ja õdede käitumine, kes juba käivad koolis ja kogevad teatud raskusi. Seda vaadates võib laps ise hakata kooli kartma.

Lisaks motiividele on olulised ka tahtejõulised omadused: kannatlikkus, sihikindlus, sihikindlus, distsipliin, täpsus jne. Ilma nende omadusteta ei ole võimalik haridusedu jätkusuutlikuks muuta. Silmist ei tohi lasta kommunikatiivsete omaduste arendamist – seltskondlikkust, vastutulelikkust, oskust teisi aidata ja ise abi küsida. Nende omaduste arengu mahajäämus raskendab lapsel kaaslastega kontakti loomist, eriti kui tal polnud enne kooli sellist kogemust üldse, näiteks ei käinud ta lasteaias. Lasteaias on lapsel aega harjuda olukorraga, kui ta pole tähelepanu keskpunktis, nagu peres, vaid üks paljudest võrdväärsetest meeskonnaliikmetest. "Kodusatele" lastele võib suures eakaaslaste rühmas viibimine olla stressirohke olukord ja raskendada kooliga kohanemist.

Seega on lapse koolivalmiduse kõik komponendid olulised ja ühtegi neist ei saa tähelepanuta jätta. Neist ühegi arengu mahajäämus võib põhjustada lapsel tõsiseid raskusi õppimisel ja (või) suhetes klassiruumis, mis toob kaasa terve hulga psühholoogilisi probleeme nn. psühhogeenne koolide kohanemishäire (PSD). Selle sündroomiga lapsel tekib pidev vastumeelsus kooli vastu. Esimese klassi laps sõnastab selle tavaliselt nii: "õppimine pole huvitav", "poisid on halvad" ja "õpetaja on kuri". PSDD võib esineda mitte ainult esimeses klassis, vaid ka viiendas, põhikoolist keskkooli üleminekul ja igas teises klassis, näiteks õpetajat vahetades: kui õpilasel on eelmise õpetajaga head suhted, võib ta lihtsalt ei võta uut vastu. PDD-st ülesaamiseks vajab õpilane mitte ainult vanemate, vaid ka õpetaja enda ja sageli ka õpetaja-psühholoogi abi.

3.5. Noorem koolilaps, teismeline ja gümnaasiumiõpilane õppetegevuse subjektidena

Lapsest saab kasvatustegevuse subjekt alates kooli astumise hetkest. Koolivalmidus (vt 3.4) määrab, kuidas noorem õpilane seda tüüpi tegevust valdab. Nooremat õpilast iseloomustab valmisolek täieõiguslikuks õppetegevuseks, selle kujunemine ja juhiks kujunemine. Tema jaoks tähendab igakülgne koolivalmidus suhtumist sellesse kui uude maailma sisenemisse, avastamisrõõmu, valmisolekut uuteks kohustusteks, vastutust kooli, õpetaja ja klassi ees. Noorema õpilase haridusmotivatsiooni keskmes on huvi uue teabe vastu.

Algklassides kujunevad lapsel välja õppetegevuse põhielemendid: õpimotivatsioon, vajalikud õpioskused, enesekontroll ja -hindamine. Areneb teoreetiline mõtlemine, mis tagab teaduslike mõistete assimilatsiooni. Õppetegevuse raames omandab õpilane õpetaja juhendamisel arenenud sotsiaalse teadvuse vormide sisu: teaduslikud kontseptsioonid, kunstilised kujundid, moraaliväärtused ja õigusnormid. Õppetegevuse mõjul kujunevad välja põhikooliea peamised vaimsed kasvajad: refleksioon, võime tegutseda mõtetes ja oma tegevusi planeerida. Noorem õpilane aktsepteerib õpetaja autoriteeti, valdab erinevaid hariduskoostöö vorme. Tema haridustegevuses kujunevad erategevused: lugemine, kirjutamine, visuaalne ja muu loominguline tegevus, arvutiga töötamine.

Noorem koolipoissõppetegevuse subjektina areneb ja kujundab ta ise selle raames, omandades uusi vaimsete toimingute ja operatsioonide viise: analüüs, süntees, üldistus, klassifitseerimine jne. Just haridustegevuses on noorema õpilase peamised suhted ühiskonnaga. viiakse läbi ja selles kujunevad välja tema isiksuse põhiomadused (eneseteadvus ja enesehinnang, motivatsioon edu saavutamiseks, töökus, iseseisvus, ideed moraalist, loomingulised ja muud võimed) ja kognitiivsed protsessid (omavoli, produktiivsus) , samuti tema suhtumine iseendasse, maailma, ühiskonda, inimestesse tema ümber. Selline üldine hoiak avaldub lapse suhtumises õppimisse, õpetajasse, seltsimeestesse ja kooli kui tervikusse. Nooremas koolilapses muutub autoriteetide hierarhia: koos vanematega saab oluliseks tegelaseks ka õpetaja ja enamikul juhtudel on tema autoriteet veelgi suurem, kuna ta korraldab noorematele koolilastele juhtivat haridustegevust, on omandatud teadmiste allikas. . Seetõttu on noorema koolilapse ja tema vanemate vahelistes vaidlustes üks tema peamisi argumente viide õpetaja vaatenurgale ("Ja õpetaja ütles nii!").

Noorem õpilane, kellel on elus uus positsioon, seisab silmitsi mitmete raskustega. Enamiku laste jaoks on koolimineku alguses peamiseks raskuseks vajadus käitumise tahtliku eneseregulatsiooni järele: neil on väga raske istuda terve tund ühes kohas ja kogu aeg tähelepanelikult õpetajat kuulata, järgida. kõigi distsiplinaarnõuetega. Lisaks on päevarežiimis olulised muutused: laps peab nüüd vara tõusma ja koju naastes pühendama aega kodutööde tegemisele. Lapsed tuleb võimalikult kiiresti kohandada koolis ja kodus töötamiseks, õpetada neile oma energiat ratsionaalselt kasutama. Vanemate ülesanne on korraldada lapsele uus igapäevane rutiin ning õppekava tuleks koostada nii, et see säilitaks pidevalt lapse õpihuvi ja kaasaks tema tahtmatut tähelepanu rohkem kui meelevaldset. Nooremad õpilased ei oska veel oma tööd ratsionaalselt korraldada, selles vajavad nad täiskasvanute abi. Aja jooksul tekivad muudki raskused: esialgne rõõm kooliga tutvumisest võib asenduda apaatia ja ükskõiksusega. Tavaliselt on see tingitud lapse korduvast suutmatusest ületada õppekava väljakutseid. Õpetaja jaoks on sel perioodil eriti oluline mitte kaotada iga õpilast oma tähelepanuväljalt.

Põhikooli lõpuks hakkab õpilane end juba näitama mitte ainult õppeainena. Ta astub aktiivsesse inimestevahelisse suhtlusse, tal on oma arvamused ja seisukohad, mis erinevad oluliste täiskasvanute positsioonidest. Need on tema teismeeale ülemineku sisemised näitajad ja väliseks kriteeriumiks on üleminek põhikoolist keskkooli.

Teismelineõppetegevuse subjektina iseloomustab asjaolu, et tema jaoks lakkab see olemast juhtiv, ehkki jääb peamiseks, hõivates suurema osa ajast.

Teismelise jaoks saab juhtivaks sotsiaalne tegevus, mida viiakse läbi muud tüüpi tegevuse raames: organisatsiooniline, kultuur, sport, töö, mitteametlik suhtlus. Kõigis neis tegevustes püüab teismeline end inimesena kehtestada, saada sotsiaalselt oluliseks inimeseks. Ta võtab endale erinevaid sotsiaalseid rolle, õpib üles ehitama suhtlust erinevates meeskondades, võttes arvesse neis vastuvõetud suhtenorme. Haridustegevus muutub teismelise jaoks üheks pidevaks tegevuseks, mis võib tagada tema enesejaatuse ja individualiseerimise. Teismeline avaldub õppetöös, valib selle rakendamiseks ühed vahendid ja meetodid ning lükkab teisi kõrvale, eelistab mõnda õppeainet ja ignoreerib teisi, käitub koolis teatud viisil, püüdes ennekõike kaaslaste tähelepanu köita, saavutab rohkem võrdne positsioon suhetes õpetajatega . Nii kinnitab ta ennast, oma subjektiivset eksklusiivsust ja individuaalsust, püüdes millegi poolest silma paista.

Teismelise õpimotivatsioon on juba kognitiivsete motiivide ja edu saavutamise motiivide ühtsus. Haridustegevus kuulub tema üldisesse tegevusse, mille eesmärk on ühiskonda sisenemine, normide, väärtuste ja käitumisviiside valdamine. Seetõttu peab noorukite õppematerjalide sisu tingimata peegeldama modernsuse üldist konteksti: maailmakultuuri, sotsiaal-majanduslikke ja elu-kodusuhteid. Kui teismeline ei tunneta õpetatava aine seost päriseluga, kahtleb ta tõenäoliselt selle vajalikkuses isiklikult ega tee selle valdamiseks märgatavaid pingutusi.

Muutub ka teismelise suhtumine saadud hinnetesse ja üldiselt õppeedukust: kui põhikoolis oli õpiedukus eakaaslase edukuse ja tema isiksuse väärtuse põhikriteerium, siis keskklassides õpilased oskavad juba praegu hinnata üksteise ja enda isikuomadusi, olenemata õppeedukusest. Sooritus ise võib langeda nii "lemmik-" kui "mittearmastatud" ainetes, mitte ainult hinnete emotsionaalse suhtumise muutumise ja nende subjektiivse olulisuse vähenemise tõttu, vaid ka seetõttu, et noorukitel on palju uusi hobisid, mis konkureerivad õpingutega. jäta need talle üha vähem aega.

Noorukid muudavad ka oma suhtumist täiskasvanute autoriteeti. Iseenesest ei tähenda täiskasvanud inimese õpetajapositsioon praegu sugugi tema autoriteedi tingimusteta aktsepteerimist. Teismelises tuleb autoriteet välja teenida, kuigi täiskasvanute autoriteet jääb tema elus reaalseks teguriks pikka aega, sest ta jääb vanematest sõltuvaks koolilapseks ja tema isikuomadused pole veel piisavalt arenenud, et võimaldada. elama ja tegutsema iseseisvalt.

Juba keskkooliea keskpaigas seisab enamik noorukeid silmitsi hariduse jätkamise vormi üle otsustamise probleemiga, kuna klasside profiilispetsialiseerumine algab tänapäeval reeglina kaheksandast klassist. Seetõttu peavad noorukid selleks vanuseks otsustama, kas eelistavad teatud tsükli õppeaineid (füüsika ja matemaatika, loodusteadused või humanitaar). See eeldab stabiilsete huvide ja eelistuste süsteemi piisavat kujunemist 13. eluaastaks. Lisaks hariduslikele huvidele erinevad noorukid üksteisest märgatavalt juba väärtusorientatsiooni poolest. Nad saavad rohkem juhinduda sellistest väärtustest nagu õppimine, töö, sotsiaalne tööhõive, inimestevahelised suhted, materiaalne heaolu, vaimne areng jne. Need orientatsioonid määravad nooruki otsused tema edasise hariduse vormi kohta. Keskendudes peamiselt õpetuse väärtustele, läheb nooruk vanema õpilase staatusesse.

keskkooli õpilaneõppetegevuse subjektina on spetsiifiline selle poolest, et ta on juba teinud teatud valiku õppimise jätkamiseks. Selle sotsiaalset arengusituatsiooni ei iseloomusta mitte ainult uus meeskond, mis tekib üleminekul keskkooli või keskeriõppeasutusse, vaid ka peamiselt keskendumine tulevikule: elukutse valikule, edasisele eluviisile. Sellest lähtuvalt on kõrgemas klassis õpilase jaoks kõige olulisem tegevus väärtusorientatsioonide otsimine, mis on seotud autonoomia sooviga, õigusega olla tema ise, inimene, kes erineb teda ümbritsevatest, isegi kõige lähedasematest.

Gümnaasiumiõpilane mõtleb elukutse valiku üle teadlikult ja kipub reeglina ise selle üle otsuse langetama. See eluolukord määrab suurimal määral tema haridustegevuse olemuse: see muutub harivaks ja professionaalseks. See väljendub õppeasutuse valikus, vajalike ainete süvaõppega tundides, konkreetse tsükli ainete eelistamises ja ignoreerimises. Viimast ei määra enam see, kas objekt on “meeldinud” või “ei meeldi”, nagu noorukieas, vaid see, kas seda on “vaja” või “pole vaja”. Eelkõige pööravad gümnaasiumiõpilased tähelepanu nendele ainetele, milles nad peavad valitud ülikooli astudes sooritama eksamid. Nende haridusmotivatsioon on muutumas, kuna haridustegevus ise koolis pole enam oluline iseenesest, vaid vahend tuleviku eluplaanide elluviimiseks.

Õppetegevuse peamiseks sisemiseks motiiviks enamiku gümnasistide jaoks on tulemusele orienteeritus - konkreetsete vajalike teadmiste saamine; õpetuse orienteeritus teadmiste arendamisele üldiselt, sõltumata nende vajadusest, iseloomustab selles vanuses väga väheseid. Sellest lähtuvalt on suhtumine õppeedukusesse taas muutumas: see toimib ka sellise vahendina. Gümnaasiumiõpilase jaoks on “vajalikus” õppeaines saadud hinne indikaator teadmiste tasemest, mis tal on ja mis võib mängida rolli edasisel ülikooli vastuvõtmisel, mistõttu hakkavad gümnasistid taas hinnetele erilist tähelepanu pöörama. nad saavad.

Gümnaasiumiõpilaste õppetegevuse põhiaineteks on individuaalse kogemuse organiseerimine ja süstematiseerimine selle laiendamise, täiendamise, uue teabe tutvustamise kaudu, samuti iseseisvuse ja loomingulise lähenemise arendamine haridusprobleemide lahendamisel. Üldjoontes võib öelda, et gümnasist ei õpi mitte õppimise enda pärast, vaid millegi olulisema, ainult tulevikus oodatava nimel.

Õpetaja autoriteet omandab gümnaasiumiõpilase jaoks mõnevõrra teistsugused omadused kui teismelise jaoks: gümnasist võib arvata, et ta on juba täiskasvanu, koolist ja selle nõuetest “välja kasvanud”, kooli autoriteet võib üldjuhul langeda miinimum. Aga see ei määra tema jaoks iga aineõpetaja autoriteedi taset spetsialisti ja isiksusena. Iga õpetaja võib olla gümnaasiumiõpilase jaoks autoriteetne isik, kelle arvamus on talle väärtuslik.

Gümnaasiumi õpilase iseseisvussoovi alusel kujuneb temas terviklik eneseteadvuse struktuur, areneb isiklik refleksioon, realiseeritakse eluväljavaated, kujuneb nõuete tase. Õppe- ja kutsetegevuse õige korraldus määrab suuresti koolilõpetaja kujunemise tulevase töötegevuse subjektiks.

3.6. Haridusmotivatsiooni kujunemine, selle liigid

Õpimotivatsioon on teatud tüüpi motivatsioon, mis sisaldub õppetegevuses ja määrab õpilase teadmiste vajaduse. Milline motivatsioon õpilases kujuneb, sõltub paljudest teguritest, mille hulgas on järgmised:

› haridussüsteemi ülesehitamine (olemasolevad haridustasemed, ühelt tasemelt teisele ülemineku võimalused ja väljavaated, võimalused omandada haridust teatud erialal);

› konkreetse õppeasutuse (kool, lütseum või gümnaasium) toimimine, õppejõud; psühholoogiline õhkkond õpetajatele ja õpilastele;

› õppeprotsessi korraldamine (tundide ajakava koostamine, õppeaasta jagamine segmentideks - veeranditeks või semestriteks, õpilaste teadmiste vahe- ja lõppkontrolli vormid);

› õpilase subjektiivsed tunnused (vanus, sugu, intellektuaalne areng, enesehinnang, võimed, teiste õpilastega suhtlemise tunnused);

› õpetaja subjektiivsed tunnused (eelkõige suhtumine õpilasesse ja õpetamisse, aga ka muud tunnused - vt 5.1);

› õppeaine spetsiifika (selles kajastuvad teadmusvaldkonnad, subjektiivne raskus õpilasele, õppemeetodite eripärad).

Õpimotivatsioon, nagu iga teinegi, on süsteemne. Seda iseloomustab suund, stabiilsus ja dünaamilisus. Õppetegevus, nagu iga teinegi, on ajendatud motiivide hierarhiast, milles võivad domineerida kas selle tegevuse sisust ja selle elluviimisest tulenevad sisemised motiivid või välised motiivid, mis on seotud õpilase vajadusega võtta süsteemis kindel koht. sotsiaalsetest suhetest (lõpetage edukalt kool, teenige positiivne suhtumine). ümbritsevad saavad mingit tasu). Vanusega toimub õpilase vajaduste ja motiivide kujunemine ja koosmõju, mis toob kaasa muutused nende hierarhias. Õpimotivatsiooni kujunemine ei ole pelgalt positiivse või negatiivse suhtumise tugevnemine õppimisse, vaid selle nähtuse taga oleva motivatsioonisfääri struktuuri komplitseerimine: uute, küpsemate motiivide esilekerkimine, teiste, mõnikord vastuoluliste motiivide esilekerkimine. nendevahelised suhted. Sellest tulenevalt on haridustegevuse motivatsiooni analüüsimisel vaja mitte ainult kindlaks teha domineeriv motiiv, vaid võtta arvesse ka indiviidi motivatsioonisfääri kogu struktuuri.

Haridusmotivatsioon hakkab kujunema varases koolieas. Esialgu põhineb see huvi uutele teadmistele (vt 3.5). Üldpsühholoogilises mõttes on huvi kognitiivse vajaduse emotsionaalne kogemus. Igapäevases argikõnes ja erialases pedagoogilises suhtluses asendatakse mõiste “huvi” sageli motivatsiooni mõistega, mis sel juhul toimib sünonüümina: “Tal puudub huvi õppimise vastu”, “Tuleb arendada kognitiivseid huvisid. ” jne. Selline mõistete nihe tuleneb sellest, et õppimise teoorias oli huvi esimene uurimisobjekt.

Õpilase õpihuvi kujunemise olulisemateks eeldusteks on tema arusaam õppetegevuse tähendusest, teadvustamine selle tähtsusest isiklikult enda jaoks. Huvi õppematerjali sisu ja õppetegevuse enda vastu saab tekkida ainult tingimusel, et õpilasel on õppimisel võimalus üles näidata vaimset iseseisvust ja initsiatiivi. Mida aktiivsemad on õppemeetodid, seda lihtsam on õpilast huvitada, samas kui valmis materjali esitamine ilma õpilastele teatud probleeme tekitamata ei ärata nendes huvi, kuigi ei sega koolituse sisust arusaamist. . Sellest järeldub, et jätkusuutliku õpihuvi kasvatamise peamiseks vahendiks on selliste küsimuste ja ülesannete kasutamine õpetaja poolt, mis eeldaksid õpilastelt aktiivset otsimistegevust. Olulist rolli selles mängib probleemsituatsioonide tekitamine, õpilaste kokkupõrked raskustega, mida nad olemasoleva teadmistevaru abil lahendada ei suuda. Sel juhul on õpilased ise veendunud uute teadmiste omandamise vajaduses või juba omandatud teadmiste uuel rakendamisel.

Huvitav on vaid see töö, mis nõuab teatud pinget. Liiga kerge materjal, mis ei nõua vaimse pingutuse rakendamist, ei ärata huvi. Kuid nagu juba punktis 3.2 märgitud, peaks õppematerjali või õppeülesande raskus jääma õpilasele jõukohaseks, ületama omal jõul või õpetaja abiga, samas on oluline, et õpilane kordaks regulaarselt edusituatsioone. . Ainult sel juhul põhjustab raskus huvi õppimise vastu.

Huvi kujunemisel on oluline ka õppematerjali uudsus ja mitmekesisus ning õppemeetodite mitmekesisus. Õppematerjali ja õppeprotsessi nende omaduste tagamise vahendid ei ole mitte ainult uue teabe sisestamine neisse, õpilastele üha uute õppeobjektidega tutvumine, vaid ka õpilastele juba tuttavate objektide uute külgede avastamine, näidates neile uut ja ootamatut tavapärases ja igapäevases. See saavutatakse ka sellega, et erinevad subjektid vaatlevad samu objekte erineva nurga alt. Uue teadmine peab aga põhinema olemasolevatel teadmistel. Varem omandatud teadmiste igakülgne kasutamine on õppimise vastu huvi ilmutamise üks peamisi tingimusi, oluline on, et õppija tunnetaks oma vajadust kogu õppeperioodi vältel. Vastasel juhul on suur oht mitte ainult need unustada, vaid ka õpilastes nendesse teadmistesse ükskõikse suhtumise kujundamine, kahtluste tekkimine nende vajalikkuses.

Olulised tegurid õppematerjalide vastu huvi tekkimisel on tema õpetuse emotsionaalne värvus, õpetaja elav sõna. Kui õpetaja näitab üles oma huvi aine vastu, leiab elavaid, veenvaid näiteid, kasutab oskuslikult materjali intonatsioonilist värvingut, väheneb subjektiivne raskus ka kõige raskema aine valdamisel ja suureneb huvi selle vastu.

Õppetegevuse edukus sõltub suuresti teatud ülekaalust motiveeriv orientatsioon. Pedagoogilises psühholoogias eristatakse nelja tüüpi õppetegevuse motiveerivat orientatsiooni: 1) protsessile (õpilane naudib haridusprobleemide lahendamise protsessi, talle meeldib otsida erinevaid viise nende lahendamiseks); 2) tulemusel (õpilase jaoks on kõige olulisem omandatud ja omandatud teadmised ja oskused); 3) olla hinnatud õpetaja poolt (peamine on saada hetkel kõrge või vähemalt positiivne hinnang, mis ei peegelda sugugi otseselt tegelikku teadmiste taset); 4) sekelduste vältimiseks (õppetöö toimub peamiselt formaalselt, ainult selleks, et mitte saada madalaid hindeid, mitte välja visata, mitte sattuda konflikti õpetaja ja õppeasutuse juhtkonnaga).

Uuringud on loonud positiivse seose motiveeriva orientatsiooni ja õppimise edukuse vahel. Suurima edu tagab orienteeritus protsessile ja tulemusele, mõnevõrra vähem - hindamisele orienteeritus. Kõige nõrgem seos harjutuse õnnestumisega on orientatsiooniga, et vältida probleeme. On hästi näha, et protsessi- ja tulemuseorientatsioonide aluseks on õppetegevuse sisemised motiivid ning hädade hindamine ja vältimine välistest motiividest. Siit on näha, et õpitegevust motiveerib kõige tõhusamalt sisemine motiiv: soov parandada oma tegevuse tulemusi, janu teadmiste järele, teadlikkus vajadusest neid omastada, soov avardada silmaringi, süveneda. ja teadmisi süstematiseerida. Õppetegevuse välistest motiividest on suurim motiveeriv jõud edu saavutamise motiividel, suhtlemisvajadusel ja domineerimisel. Sellisest motiivide kompleksist juhindudes suudab õpilane järjekindlalt ja entusiastlikult, olenemata väsimusest ja ajast, töötada õppematerjali kallal (täpsemalt haridusprobleemide lahendamisega) ning samal ajal seista vastu teistele stiimulitele ja muudele segajatele.

Märgiti kõrget seost õpilaste intellektuaalse arengu taseme ja nende õpimotivatsiooni vahel: algselt kõrge vaimse arengu tase on ühelt poolt oluline tingimus lapse algse motivatsioonitaseme rakendamisel ja edasi. teisalt eeldus positiivse motivatsiooni edasiseks kujunemiseks õppetegevuse protsessis. Seos isikliku arengu tasemega ei ole nii ilmne ja üheselt mõistetav: loomulikult tähendab kõrge isikliku arengu tase tingimata, et inimesel on vajadus enesetäiendamiseks, kuid seda vajadust saab rahuldada ka väljaspool süsteemset õppetegevust. koht "ametliku" haridusprotsessi raames.

Nagu eespool märgitud, on õpimotivatsioonil mitmeid püsivaid omadusi, sealhulgas stabiilsus ja dünaamilisus. Under dünaamiline motivatsiooni all mõistetakse ülaltoodud tunnust, mis seisneb tema haridusmotivatsiooni struktuuri muutmises koos õpilase vanusega. Jätkusuutlikkusõpimotivatsioon on võime säilitada vajalikku vaimset aktiivsust paljude õpilase seisundit mõjutavate teguritega. See võime tagab õppetegevuse suhtelise kestuse ja kõrge tootlikkuse mitte ainult tavalistes, vaid ka ekstreemsetes tingimustes. Näiteks Suure Isamaasõja ajal puudus koolides kõige elementaarsem õppevarustus, peaaegu puudusid tavalised vihikud, tinti ja klassiruumide kütmiseks ei jätkunud kütust. Kuid ka nendel tingimustel jätkus õppeprotsess: peeti täisväärtuslikke tunde, koolilapsed töötasid aktiivselt tundides ja valmistasid ette kodutöid ning ükski neist ei viitanud kõigile kogetud raskustele. Haridusmotivatsiooni nii kõrge stabiilsuse andis teadlikkus tehtud tegevuste tähtsusest kogu riigi jaoks, kooliõpilased suhtusid oma kasvatustöösse kui panusesse võidu saavutamisse, st oma haridusmotivatsiooni struktuuris koos sisemise poolega. motiivid, laialdased sotsiaalsed motiivid võtsid samuti suure koha.

Tänapäeval esineb ka nii suurte raskuste puudumisel sageli õpilaste õpimotivatsiooni stabiilsuse kõikumine sõltuvalt nende psühhofüüsilisest seisundist (väsimus), koolipäeva kestusest (päeva lõpuks koos õpiraskuste kogunemisega). väsimus, motivatsiooni stabiilsus langeb, suhted konkreetse õpetajaga (respekteeritumate ja autoriteetsemate õpetajate tundides ja motivatsioon stabiilsem) ja muud tegurid. Uuringud on näidanud, et motivatsioonistruktuuri suurima stabiilsuse annab sisemise motivatsiooni domineerimine, mille puhul on motiivide hierarhias esimesel ja teisel kohal motivatsioonilised orientatsioonid protsessile ja tulemusele. Õpimotivatsiooni jätkusuutlikkuse peamised psühholoogilised tegurid on järgmised:

1) motivatsioonistruktuuri algtüüp (millised õppetegevuse konkreetsed motiivid antud inimeses domineerivad);

2) tegevuse ainesisu isiklik olulisus (kui oluliseks peab õppeaine õppeprotsessi ja selles saadavat tulemust, millist tähendust ta õppimisel näeb, kuidas ta sellega suhestub);

3) õppeülesande tüüp, millega õpilane silmitsi seisab (mida rohkem ta selliste ülesannete vastu huvi tunneb, seda stabiilsem on tema motivatsioon nende täitmisel).

3.7. Haridusülesannete tunnused. Psühholoogilised nõuded õpiülesannetele

Õppetegevuse põhikomponendiks on õppeülesanne, mille alusel õpilane valmistub lahendama eluprobleeme. Kasvatusülesanne pakutakse talle konkreetse ülesande vormis konkreetses haridussituatsioonis, mille tervik on kasvatusprotsess. Peamine erinevus kasvatusülesande ja kõigi teiste ülesannete vahel, mida elu inimese ette seab, seisneb selles, et selle lahendamise eesmärk ei ole mitte objektide muutmine, millega subjekt tegutseb, vaid subjekti enda muutmine. Õpilane ei lahenda õpiprobleemi lihtsalt selle lahendamise pärast, vaid selleks, et end selle alusel arendada.

õppeülesanne on süsteemimoodustis, milles on kaks kohustuslikku komponenti: 1) ülesande subjekt algseisundis; 2) probleemi subjekti nõutava oleku mudel, s.o "antud ja otsitud", "teada ja tundmatu", "seisund ja nõue". See ei kehti mitte ainult matemaatika, füüsika ja keemia ülesannete kohta, mida traditsiooniliselt mõistetakse sõnaga “ülesanne”, mille sõnastuses on tingimus ja küsimus selgelt eristatud, vaid ka kõikide muude erinevate ainete ülesannete kohta. Näiteks kui õpilasele antakse ülesanne luuletus pähe õppida, siis selle ülesande subjekti lähteseisundiks on luuletuse enda trükitekst, mida õpilane tajub ja mõistab alles lugedes ning nõue on salvestada see tekst mällu ning seejärel reprodutseerida ja mõista seda ilma otsese tajumiseta. Sama kehtib ka teatud teema päheõppimise kohta bioloogias, ajaloos ja muudes sarnastes ainetes - selle vahega, et sel juhul ei ole vaja materjali sõna-sõnalt reprodutseerida. Vastupidi, õpilase oskus etteantut oma sõnadega ümber jutustada, ilma tähendust moonutamata, on selle materjali omastamise näitaja. Mis tahes teemal kirjanduse kohta esseed küsides annab õpetaja tingimuse, mis seisneb selle teema sõnastamises ja "otsitud" on selle lühidalt sõnastatud teema avalikustamine üsna pika tekstina. Kõigil neil juhtudel ilmneb õpiülesanne mingi nähtuse, objekti või protsessi kohta keeruka infosüsteemina, milles ainult osa informatsioonist on selgelt määratletud, teine ​​osa aga teadmata ja leitav vaid lahendamise põhjal. probleemi otsides uusi teadmisi, teisendusi, tõendeid jne.

Iga õppeülesande struktuur sisaldab järgmisi osi.

1. Teemavaldkond on kõnealuste objektide klass. Millised need objektid olema saavad, sõltub teemast, mille jaoks ülesanne on antud. Need võivad olla loodusnähtused (bioloogias, geograafias), abstraktsed arvud ja sümbolid (matemaatikas), reaalsed isikud ja nende tegevused ja teod (ajaloos, ühiskonnateaduses), väljamõeldud tegelased (kirjanduses), leksikaalsed ja grammatilised üksused (emakeeles). ja võõrkeeled) jne.

2. Suhted, sidudes ainealasse kuuluvaid objekte. Näiteks traditsiooniliselt mõistetavates matemaatikaülesannetes on sellised seosed märgitud ülesande tingimuses. Igal juhul annavad just need objektidevahelised suhted õpilasele algseisundis ülesande subjekti.

3. Nõue- probleemi lahendamise eesmärk, mida täpselt tuleb leida. Nõue esitatakse tavaliselt kas ülesande alguses (näiteks “Sisesta puuduvad tähed”, “Vali õige vastus”) või pärast ülesande teema esitamist (küsimus matemaatikaülesannetes).

4. Lahenduse meetod- toimingute ja toimingute kogum, mis tuleb probleemi olukorras läbi viia, et saada selle lahendus. Paljude ülesannete lahendamise viise on mitu ja millise neist valib õpilane, sõltub paljudest viimase psühholoogilistest omadustest.

Probleemide mitmekülgne lahendamine avardab võimalusi õppetegevuse täiustamiseks ja õppeaine enda arendamiseks. Ülesandeid ühel viisil lahendades on õpilase eesmärgiks vaid õige vastuse leidmine. Nähes mitmeid võimalikke lahendusi, seisab ta silmitsi neist kõige ratsionaalsema, ülevaatlikuma ja ökonoomsema valikuga. Sellise valiku põhjendamiseks on vaja kasutada kõiki selle valdkonna teoreetilisi teadmisi, tuletada meelde kõik teadaolevad lahendamise meetodid ja võtted ning vajadusel luua uusi. Ühtlasi koguneb õpilasel teadmiste rakendamise kogemus, mis aitab kaasa loogiliste otsinguvõtete arendamisele, loova mõtlemise arendamisele, uurimisvõimekuse paranemisele.

Ülesande lahendamiseks peab õpilasel olema teatud komplekt tööriistu, mida ülesanne ise ei sisalda. Probleemi lahendamise vahendid võivad olla järgmised:

1) materjalist(tööriistad, masinad, seadmed, mudelid, reaktiivid, preparaadid, materjalid reaalobjektide ja nende mudelite valmistamiseks);

2) materialiseerunud(tekstid, diagrammid, valemid, tabelid, graafikud, diagrammid, illustratsioonid);

3) ideaalne(probleemi lahendamisel kasutatud teadmised, fikseeritud verbaalses (verbaalses) vormis).

Haridusülesandel on mitmeid tunnuseid, mis eristavad seda eluülesandest. Ühte neist tunnustest on juba eespool mainitud: õpiülesande lahendamine ei ole suunatud probleemi enda muutmisele, vaid seda lahendava aine muutmisele. Haridusprobleemide lahendamise tulemusena omandab õpilane üldistatud tegevusmeetodid ja see meisterlikkus on nende lahendamise peamine eesmärk.

Õpiülesande teiseks tunnuseks on see, et see on tavaliselt mitmetähenduslik ja mitte alati rangelt määratletud: õpilane võib anda sellele veidi erineva tähenduse kui õpetaja, seada ennast selle lahendamisel õpetaja eesmärkidest mõnevõrra erinevaks, mitte täielikult realiseerida. mida temalt täpselt nõutakse ja millist rolli selle või teise ülesande lahendamine selle arengus mängib, kuigi see võib õpetajale ilmne olla. See juhtub erinevatel põhjustel: suutmatus mõista ülesande nõudeid, erinevate suhete segunemine (õpilane ainega, õpetaja ja konkreetse ülesandega). Sageli sõltub see õppeaine haridusmotivatsiooni spetsiifikast.

Haridusülesande kolmas tunnus on see, et seda õpilastele esitades seab õpetaja endale ja neile teatud eesmärgid. Mis tahes eesmärgi saavutamiseks on paljudel juhtudel vaja lahendada mitte üks, vaid mitu ülesannet. Ühe ülesande lahendamine võib omakorda kaasa aidata mitme erineva õpieesmärgi saavutamisele. Järelikult on mis tahes haridusliku eesmärgi saavutamiseks vaja teatud viisil korraldatud ülesannete kogumit, milles igaüks neist võtab loogiliselt määratud koha. Tegelikult taotleb iga õppeaine, iga osa, teema, ülesanne oma eesmärke õpilase vaimseks arenguks ja kogu õppeprogramm, nagu on märgitud alajaotuses 2.1, on üles ehitatud eelkõige teatud õppeeesmärkidest lähtuvalt. Seetõttu võib kõiki õppimise komponente nimetada õppeülesanneteks, ainult erineva ulatusega ja siis saavad väiksemad, privaatsed õppeülesanded osaks suurematest (joonis 2).

Riis. 2

Sellisest õppeülesannete hierarhilisest korraldusest tuleneb mitmeid psühholoogilised nõuded neile, sõnastanud E. I. Mashbits.

1. Esialgu tuleks konstrueerida mitte üks konkreetne õppeülesanne, vaid kogu ülesannete komplekt tervikuna. Selle komplekti koostamisel tuleb eelkõige lähtuda hariduse üldistest eesmärkidest. Need eesmärgid määravad iga õppeaine õppimise eesmärgid, need omakorda määravad õppeaine iga lõigu, teema ja iga ülesande täitmise eesmärgid. Teisisõnu, õppeülesannete kogumi koostamise protsessis on vaja minna üldisest konkreetsesse suunas.

2. Ülesannete süsteemi kavandades tuleb püüda tagada, et see tagaks mitte ainult lähimate, vaid ka kaugemate kasvatuslike eesmärkide saavutamise. Kahjuks on koolipraktikas keskendutud vahetute eesmärkide saavutamisele ja parimal juhul on nende õpetajad need, kes need õpilastele sõnastavad. Ideaalis peaks õpilane õpiprobleeme kavandades ja lahendades selgelt mõistma kõigi nii vahetute kui kaugemate õpieesmärkide hierarhiat. Viimasele tõus kulgeb järjekindlalt, eesmärgipäraselt, üldistades juba omandatud treeningsüsteemi vahendeid.

3. Kasvatusülesanded peaksid tagama õppetegevuse edukaks läbiviimiseks vajalike ja piisavate vahendite süsteemi omastamise. Praktikas kasutatakse reeglina selle süsteemi mõningaid elemente, mis tagab ainult ühe klassi ülesannete lahendamise ja ei ole piisav teise klassi ülesannete lahendamiseks.

4. Õppeülesanne peaks olema üles ehitatud nii, et vastavad tegevusvahendid, mille assimileerimine on ette nähtud probleemide lahendamise protsessis, toimiks otsese õppimise produktina. See tähendab, et õpilased peaksid õpetaja pakutud kasvatusülesannete lahendamise tulemusena saama vahetult tajuda, et nad on omandanud teatud teadmised, oskused ja vilumused. Selle nõude rakendamine eeldab, et ülesande sõnastus ja õpetaja abi selle lahendamisel peaksid olema suunatud õpilaste teadlikkusele oma tegevusest – refleksioonist. See aitab neil üldistada oma tegevust haridusprobleemide edasiseks lahendamiseks. E. I. Mashbits märgib, et kuigi teadlased pööravad refleksiooni küsimustele suurt tähelepanu, ei ole praktikas õpetajal vahendeid õpilaste refleksiooni reguleerimiseks probleemide lahendamisel. Selleks, et õpilased saaksid haridusprobleeme lahendades teadlikult oma tegevusi sooritada ja kontrollida, peavad neil olema selged ettekujutused nende lahendamise ülesehitusest ja vahenditest. Teavet selle kohta saavad nad õpetajalt ühtse orientatsioonisüsteemi kujul.

3.8. Õpitoimingud kui õpiprobleemide lahendamise vahend. Õppetegevuse tüübid

Igasuguse tegevuse morfoloogilised üksused on tegevused. Tegevuse psühholoogilise teooria suurim kodumaine uurija A. N. Leontjev defineeris tegevuse koostist "mitte muul viisil kui toimingu või tegevuste ahela kujul, mis on allutatud konkreetsetele eesmärkidele, mis võivad üldisest eesmärgist eristuda. .” Nagu on näidatud alajaotuses 2.2, määrab tegevuse tervikuna motiiv ja iga tegevuse määrab selle eesmärk. Samal ajal saab eesmärke motiividega korreleerida erineval viisil. A. N. Leontjev selgitas seda järgmiselt: tegevuse motiiv võib nihkuda tegevuse eesmärgile ja seejärel muutub tegevus iseseisvaks tegevuseks. Sellise motiivi nihkumise eesmärgile ja eesmärgi muutumisest iseseisvaks motiiviks võib näiteks tuua: õpilasel võib olla erinev suhtumine õpiprobleemi lahendamise protsessi. Kui teda huvitab vaid see, et vabanemiseks ja atraktiivsemate asjade tegemiseks on vaja probleem kiiremini lahendada, jääb probleemi lahendamine vaid tegevuseks. Kui õpilast huvitab vähemalt õpetaja hindamine või probleemi lahendamine, kuna ta on huvitatud lahenduse leidmisest ja iseenesest tulemuse saamisest, siis need tegevused “kanduvad” üle tegevuseks, antud juhul õppimiseks. . Seega koosneb igasugune tegevus, sealhulgas haridustegevus, tegevustest ja toimub ainult nende kaudu, samas kui tegevused ise võivad eksisteerida väljaspool tegevust.

Teostatud toimingu eesmärk on teadvuses olemas (erinevalt motiivist, mis ei pruugi subjektist teadlik olla) ja tavaliselt on subjekt sellest eesmärgist täielikult teadlik. Teadlikud tegevused, mis moodustavad õppetegevuse, liiguvad õpilase neid valdades operatsioonide tasemele - keerukamate toimingute sooritamise viisidele. Kuna õpilase juba õppinud toiminguid korratakse tema tulevases tegevuses mitu korda, lakkavad need vastavalt oskuste kujunemise seadustele järk-järgult tema teadlikult kontrollimast ja muutuvad viisideks kõrgema taseme toimingute sooritamiseks. Seda saab näidata lugema, kirjutama ja võõrkeele õppimise näidetega.

Kui laps õpib lugema, meenuvad talle kõigepealt tähtede nimed ja piirjooned ning just need tunneb ta lugedes ära. Siis hakkab ta neid eraldi silpideks liitma, kuid ei suuda veel kohe tervet sõna lugeda. Kui laps hakkab lugema terveid sõnu, seisab ta silmitsi ülesandega mõista loetu tähendust ja sellest saab tema teadlik eesmärk. Ta loeb üksikuid tähti ja silpe juba automaatselt, ei kuluta teadlikku pingutust iga tähe äratundmisele ning nende lugemine muutub operatsiooniks – terve sõna ja lause lugemiseks.

Veelgi selgem näide on kirjutamise meisterlikkus. Esimeses klassis alustatakse täheelementide kirjutamisega - pulgad, konksud, aasad. Seejärel hakkab laps kirjutama tähti tervikuna, õpib neid kirjalikult siduma, kuid esimeste sõnade kirjutamisel ei ole eesmärgiks veel sõna kui sellise kirjutamine, vaid iga tähe ja nendevahelise seoste korrektne tuletamine. Samal ajal kulutab laps palju füüsilist jõudu: pinges pole mitte ainult käelihased, vaid kogu käsivars, seljalihased, sageli ka jalad ja isegi pea. Alles järk-järgult kandub peamine füüsiline koormus käepidemest hoidvatele sõrmedele. Järk-järgult viib laps automatismini tähtede kirjutamise oskuse, kujuneb tema käekiri. Esimese klassi lõpuks ilmub tunnis tööliikide hulka diktaat, teises klassis ettekanne. Dikteerimise või mälu järgi kirjutamine eeldab juba kirjutatu tähenduse mõistmist. Just mõtete paberile fikseerimine saab kirjutamisel õpilase teadlikuks eesmärgiks. Ta ei jälgi enam üksikute kirjade kirjutamist ega pane tähelegi, kuidas ta neid kirjutab – nende kirjutamisest on saanud operatsioon.

Võõrkeele valdamisel tuleb algul piisavalt pingutada, et omandada emakeeles puuduvate ebatavaliste helide hääldus, näiteks gutturaalne, nasaalne. Nende hääldamisel on huulte ja keele õiged liigutused eesmärgipärased, neid juhitakse teadlikult vastavalt teostusviisile, nõuavad õpilase tahte pingutust. Seda tegevust harjutades lülitatakse väljaöeldud häälik silpi, seejärel tähendusrikkasse sõnasse ja lõpuks tähenduslikku fraasi. Tema hääldustegevus on automatiseeritud, lakkab teadvusest kontrollimast.

Kõigil neil juhtudel on teadvus suunatud kõrgematele aktiivsustasemetele. Toimingute juhtimine toimub "tausta automatismi" tasemel. Toimingute toiminguteks ülemineku protsess on oskuste automatiseerimise ilming (vt 3.1). Selliseid toiminguid, mis olid varem iseseisvad toimingud, nimetatakse teadlikuks. Koos nendega on tegevuses toiminguid, mida subjekt pole kunagi iseseisvate toimingutena tunnistanud. Näiteks võrdleb laps, valdades oma emakeelt, verbaalset kõnet, intuitiivselt oma väidete grammatilise registreerimise viise täiskasvanute kõnesuhtluse normidega. Laps ei ole neist tegudest teadlik, mistõttu ei saa neid sellisena määratleda. Seetõttu on need operatsioonid ja kujunevad algusest peale alateadlikult jäljendamise tulemusena. Selliseid tegevusi saab kujundada kas arengus ja õppimises tekkivate väliste objektiivsete teadlike toimingute sisestamise kaudu või esindada vaimsete protsesside toimivat koostist: taju, mälu, kujutlusvõime, mõtlemine. Need operatsioonid hõlmavad eelkõige intellektuaalseid mentaalseid operatsioone: võrdlemine, analüüs, süntees, abstraktsioon, üldistamine.

Õppetegevusi saab liigitada erinevalt. Näiteks saab iga õppeülesande lahendamise käigus eristada järgmist tegevuste jada.

1. Eesmärke seadvad tegevused. Enne ülesannet lahendama asumist peab õpilane selle vastu võtma kui sooritatavat ülesannet. Samal ajal on oluline õigesti aru saada, mis täpselt peaks olema probleemi lahendamise tulemus, teadvustada, miks ja mis eesmärgil seda lahendatakse. Selliste küsimuste esitamine, neile vastuste leidmine ja oma käitumise sellele otsusele allutamine on keeruline tegevuste kogum.

2. Tegevuste planeerimine. Võttes endale eesmärgi õpiprobleemi lahendamiseks, seisab õpilane silmitsi vajadusega valida selle lahendamiseks sobivad toimingud, kehtestada nende järjestus. Selles etapis on oluline mõista, mis peaks olema iga üksiku tegevuse tulemus ja kuidas neid vahetulemusi lahenduse edasises käigus kasutada.

3. Toimingute sooritamine. Need esindavad väliseid tegevusi (subjektiivsed ja abistavad, verbaalsed ja mitteverbaalsed), aga ka sisemisi (vaimseid) tegevusi probleemi lahendamise plaani elluviimiseks. Need toimingud liigitatakse ka erinevate kriteeriumide alusel:

a) muutlikud ja uurimuslikud tegevused. See erinevus põhineb sellel, milliseid teisendusi uuritavad objektid läbivad ja milline on nende objektide ulatus. Under transformatiivne toiminguid mõistetakse kui otseseid manipuleerimisi konkreetse objektiga selle omaduste tuvastamiseks, kusjuures õpilane võib juba teada selle klassi objektide toimimise üldseadusi ja põhimõtteid (näiteks matemaatika ülesande lahendamine eelnevalt uuritud reeglite alusel , seadused ja valemid). Uurimine tegevused on suunatud üldiste mustrite väljaselgitamisele, mis õpilasele varem ei olnud teada ning see avalikustamine võib toimuda puhtteoreetiliselt, seletuse või konkreetsete näidete põhjal, mille analüüsimisel on seatud eesmärgiks mõista uut üldistatud meetodit. tegevusest;

b) Seoses kognitiivsete protsessidega eristatakse haridustoimingute hulgas taju-, mnemo- ja vaimseid toiminguid. Tajuv toimingud kehastavad tajuprotsessi ja hõlmavad tuvastamist, tuvastamist, figuuri esiletõstmist taustal, peamise eraldamist teisesest. Mneemiline toimingud viiakse läbi mäluprotsessi alusel, nende hulgast võib välja tuua meeldejätmise, teabe filtreerimise, selle struktureerimise, säilitamise, taasesitamise. Mõtlemine toimingud hõlmavad eelkõige loogilisi tehteid – võrdlemist, analüüsi, süntees, üldistamist, abstraktsiooni, klassifitseerimist jne. Kõik need toimingud on erinevad viisid objektide vahel ja nende sees olemasolevate seoste ja suhete paljastamiseks. S. L. Rubinshteini järgi „mõtlemine korreleerib, võrdleb igat mõtlemisprotsessis tekkinud mõtet ülesandega, mille lahendamist suunab mõtteprotsess, ja selle tingimustega. Nii läbiviidud kontrollimine, kriitika ja kontroll iseloomustavad mõtlemist kui teadlikku protsessi. Iga kompleksne intellektuaalne õppimistegevus sisaldab suurt hulka sageli mitteeristatavaid taju-, mälu- ja vaimseid operatsioone. Tulenevalt sellest, et õppetegevuste üldrühmas ei ole neid konkreetselt välja toodud, ei suuda õpetaja mõnikord täpselt diagnoosida õpilase raskuse olemust õppeülesande lahendamisel;

c) reproduktiiv- ja produktiivne tegevus. To paljunemisvõimeline sisaldama kindlaksmääratud kriteeriumide kohaselt tehtud toiminguid malli kujul. Eesmärgi seadmise, ümberkujundamise, uue loomise toiminguid peetakse iseseisvalt moodustatud kriteeriumide järgi produktiivne. On ka toiminguid, mis olenevalt tingimustest võivad olla mõlemad. Paljude õppetegevuste reproduktiivsuse või produktiivsuse määrab see, kuidas neid läbi viiakse: vastavalt õpetaja määratud programmidele ja kriteeriumidele, mis on eelnevalt stereotüüpselt välja töötatud või iseseisvalt kujundatud kriteeriumide järgi, oma programmid, uus viis, uus vahendite kombinatsioon. Näiteks kirjandusest essee kirjutamine on produktiivne tegevus, kuna selle teema paljastamisel võib edu saavutada erineval viisil, kuid kui õpilane ei suuda teemal oma mõtteid sõnastada ja "täidab köite" tsitaatidega kriitiliste artiklite puhul omandab see tegevus suurema reprodutseerimise taseme. Teisest küljest saab teatud määral produktiivsust tuua sisse reproduktiivsesse tegevusse, näiteks võrrandi lahendamisse, kui õpilane otsustab seda lahendada viisil, mida pole veel tundides uuritud, ja tema jaoks on see loovus. . Sellest järeldub, et õppetegevuse raames saab luua õpetaja juhitava programmi õpilaste õppetegevuse produktiivsuse ja reprodutseeritavuse erinevate seoste kohta.

4. Õpilase enesekontrolli ja enesehindamise tegevused.Ülesande lahendamisel võrreldakse iga saadud vahetulemust ja veelgi enam lõpptulemust eesmärgiga. Seega hinnatakse, kui lähedale on otsustusprotsess eesmärgi saavutamisele jõudnud. Õpilase kontrolli- ja hindamistoimingud on õpetaja internaliseeritud tegevused, seetõttu on nende kujunemise psühholoogiline mehhanism eriline (vt täpsemalt 3.9).

Õppetegevuses sisalduvate toimingute ja toimingute analüüs võimaldab esitleda seda nende arengu juhtimise protsessina, mille käigus kõik need toimingud toimivad õpilase jaoks iseseisva meisterlikkuse ja kontrolli subjektina.

3.9. Õpilase enesekontroll ja enesehinnang

Õppetegevuse üldises struktuuris on oluline koht õpilase kontrolli (enesekontrolli) ja hindamise (enesehindamise) tegevusele. See on tingitud asjaolust, et igasugune muu kasvatustegevus muutub meelevaldseks ja reguleerituks ainult siis, kui tegevuse struktuuris on jälgimine ja hindamine. Kontroll toimingu sooritamise üle mis tahes tüüpi tegevuse raames toimub tagasiside mehhanismi abil. Juba tegevuse eesmärgi seadmine eeldab, et subjektil on ettekujutus sellest, milline konkreetne tulemus tuleks selle sooritamisel saavutada. Paljud teadlased määratlevad eesmärki kui "tegevuse soovitud tulemuse vaimset kujutlust". Tegevust sooritades saab subjekt saavutatud tulemuse kohta teavet oma aistingute ja taju kaudu. Selle teabe hankimist nimetatakse tagasisidet. P. K. Anokhin eristas kahte tüüpi tagasisidet, olenevalt sellest, kas see kannab teavet millise tulemuse kohta: vahepealset või lõplikku. Esimest tüüpi tagasisidet nimetatakse etapiviisiliseks, teist - sanktsioneerimiseks. Tänu tagasiside olemasolule on katsealusel võimalus võrrelda mõttelist ettekujutust tegevuse soovitud tulemusest sellega, mis selle toimingu sooritamisel tegelikult juhtub. Sellise võrdluse tulemus - see, mis pidi saama ja mis saadakse - saab aluseks ühe kolmest võimalikust lahendusest:

1) toimingu jätkamise kohta, kui see on teave vahetulemuse kohta ja see ühtib sellega, mida oodati selles tegevusetapis;

2) toimingu lõpu kohta, kui see on teave lõpptulemuse kohta ja see vastab ootustele või on sellele piisavalt lähedane, et lugeda toimingu sooritamine edukaks;

3) toimingu parandamise kohta, kui saadud tulemuse (vahe- või lõplik) teave ei ühti eeldatuga.

Seega sisaldab tegevuse elluviimise jälgimise protsess kolme kohustuslikku komponenti: 1) ettekujutus tegevuse soovitud tulemusest; 2) selle kujutise võrdlemise protsess tegeliku tulemusega; 3) toimingu jätkamise, parandamise või lõpetamise otsuse tegemine. Need kolm komponenti esindavad subjekti sisekontrolli struktuuri selle rakendamise üle.

Õppetegevuses on juhtimisfunktsioon algselt täielikult määratud õpetajale, kuna laps, kes on just seda tegevust omandama hakanud, ei tea ikka veel standardeid, millest tuleb lähtuda ja millega tema tegelikke tulemusi võrreldakse. Igat tüüpi õppetegevuse valdamisel kujundab õpilane ise oma mõtetes oma standardtulemused ja see protsess põhineb õpetaja esitatud standardite valdamisel. Välise kontrolli protsess läheb üle sisekontrolli protsessiks, s.o enesekontrolliks, kui õpilane sisestab õpetaja ideed õppetegevuse edukuse kriteeriumide kohta. Selle ülemineku valmistavad ette õpetaja küsimused, fikseerides kõige olulisema, peamise.

P. P. Blonsky tõi välja neli enesekontrolli avaldumise etappi õppematerjalide assimileerimisel.

1. Igasuguse enesekontrolli puudumine.Õpilane läbib selle etapi materjaliga esmasel tutvumisel. Materjali pole ta veel valdanud, tema meelest pole veel tekkinud pilti selle standardsest valdamisest. Ta pole veel aru saanud, millised küsimused materjalis on peamised, millised teisejärgulised, millised on selle osade vahelised loogilised seosed. Kuna soovitud kuvandit selle materjali valdamise tegevuse tulemusest pole veel kujunenud, on enesekontroll selles etapis võimatu.

2. Täielik enesekontroll. See etapp avaneb õpilase poolt selle materjali kodutöö ettevalmistamisel. Ta kujundab ideid selle kohta, millised on materjali referentsi valdamise, saadud teadmiste ja kujunenud oskuste avaldumise kriteeriumid. Neid kriteeriume järgides kontrollib õpilane oma reprodutseerimise ja assimileeritava materjali mõistmise täielikkust ja õigsust, kuid ei ole alati selles täielikkuses ja õigsuses lõpuni kindel.

3. Valikuline enesekontroll. Tavaliselt jälgitakse pärast mitme ühe kursuse lõigu moodustava teema käsitlemist õpilaste teadmisi: iseseisev töö, korduv ja üldistav tund, kontrolltööd jne. Seda tüüpi töödeks valmistudes õpilane õpitut ei taasta. materjal täielikult mällu, kuid kontrollib ainult tema arusaamist peamistest probleemidest, mille orientatsioon on selle jaotise assimilatsiooni kriteeriumiks.

4. Näilise enesekontrolli puudumine. Kui uuritud materjali kasutatakse teadmiste edasiseks omandamiseks, siis eeldatakse selle omamist justkui iseenesest. Õpilane peab olema täiesti kindel, et ta tunneb seda materjali, ega tohi selle kontrollimiseks teadlikult pingutada. Näiteks korrutustabeli tundmist hakatakse tulevikus kasutama mitmekohaliste arvude "veeruga" korrutamise ja jagamise uurimisel ning selle oskuse omandamisel õpilase mälus sisalduvad andmed korrutamistabelist. rakendatakse automaatselt, reeglina ei kahtle ta oma teadmistes nende andmete kohta.

I. A. Zimnjaja toob näitena õpilaste enesekontrolli nelja etapi läbimise võõrkeele valdamisel. Iga etapp vastab kuulmiskontrolli teatud tasemele (tabel 2). Igal nendel tasanditel hinnatakse kõneleja suhtumist veasse, tema kavandatud tegude tõlgendust ja verbaalse reaktsiooni olemust ekslikule tegevusele.

tabel 2

Tabelist. Jooniselt 2 on näha, et kahte esimest tasandit iseloomustab õpetaja väline kontrolliv mõju, mis määrab sisemise auditoorse tagasiside kujunemise, ja kahte järgmist taset iseloomustab sellise mõju puudumine vigade parandamisel. Need tasandid on justkui üleminekuetapist võõrkeelse kõnetoimingu teadlikult juhitud sooritamise etapist oma võõrkeelse kõne alateadliku kontrolli staadiumisse, kõne automatismi.

Sarnaselt enesekontrolliga toimub ka sisulise enesehinnangu kujunemine tegevuse struktuuris. Õpilasel ei teki kohe adekvaatset ettekujutust oma tegevuse tulemusest kui õnnestumisest või ebaõnnestumisest, lisaks saab edukust hinnata erineva punktide arvuga: hinded "suurepärane", "hea" ja "rahuldav" on kõik peetakse positiivseks. Põhikoolis ei ole õpilased veel täielikult omandanud kriteeriume, millest õpetaja oma tegevust hinnates juhindub, mistõttu tuleb mitte ainult esile tuua tehtud vigu, vaid rõhutada ka edukalt sooritatud tegusid. Seega on õpilastele seatud juhised, mida nad peavad edaspidi õppeedukuse saavutamiseks juhinduma. Õpetaja hoiakute sisestamise käigus antud hinnetesse hakkavad õpilased ise hindamiskriteeriumides orienteeruma ja looma põhjendatud eeldusi, millist hinnet nende teadmised ja oskused praegu väärivad. Kui 2-3 klassis ootab enamik õpilasi alati kõrgeid hindeid ja on ärritunud, kui nende ootused ei kattu saadud tulemustega, siis kuuenda klassi õpilastelt võib juba kuulda selliseid lauseid nagu näiteks: mulle sobib täna “neli”, sest ma Viis, ma ei tea. See viitab sellele, et õpilane, kes sellist mõtet väljendab, on juba omandanud aines õpetaja hinde andmise kriteeriumid, teab, mis tasemel materjali tundmine millist punktisummat väärib, ja oskab oma teadmiste taset ise hinnata.

Üliõpilase hinnang oma õppeedukusele annab olulise panuse tema üldisesse enesehinnangusse. See näitab seost tegevuse ja isikliku vahel: hindamisprotsess muutub isiklikuks omandiks. See annab veel kord tunnistust personaalse tegevusega hariduse käsitluse kahe komponendi sisemisest järjepidevusest.

3.10. Assimilatsioon on haridustegevuse peamine toode. Assimilatsiooni psühholoogilised omadused

Assimilatsioon on kõigi õppimisteooriate (õpitegevuse) põhimõiste, olenemata sellest, kas see on eraldiseisva protsessina välja toodud või samastatakse õppimisega. Assimilatsiooni saab tõlgendada erinevatest positsioonidest. Esiteks on assimilatsioon inimese individuaalse kogemuse kujunemise mehhanism sotsiaalajaloolise "kogemuse omastamise" kaudu, mis viiakse läbi kogu inimese elu jooksul vaatlemise, üldistamise ja otsuste tegemise ning erinevates tingimustes kulgemise tulemusena. spontaanselt või haridussüsteemide eritingimustes. Teiseks on assimilatsioon inimese keeruline intellektuaalne tegevus, mis hõlmab kõiki kognitiivseid protsesse, mis tagavad vastuvõetud materjali vastuvõtu, semantilise töötlemise, säilimise ja taasesitamise. Kolmandaks on assimilatsioon õppimise tulemus, õppetegevus, nende peamine eesmärk.

Üldiselt assimilatsioon võib defineerida kui omandatud teadmiste vastuvõtmise, mõistmise ja talletamise protsessi ning nende rakendamist praktiliste ja teoreetiliste probleemide lahendamisel. Assimilatsiooni peamised kriteeriumid on oskus kasutada teadmisi nende põhjal uute probleemide lahendamise võime vormis, teadmiste välistamise võimalus, s.o. nende kehastamine välistes, praktilistes objektiivsetes tegevustes.

Kõik assimilatsiooni uurijad märgivad, et see on heterogeenne protsess, mis hõlmab mitut komponenti, etappi või faase. Nii tõlgendas V. A. Krutetsky didaktiliselt N. D. Levitovi tuvastatud assimilatsiooni psühholoogilisi komponente.

1. Õpilaste positiivne suhtumine. See väljendub nende tähelepanus, huvis tunni sisu vastu. Tunnis kogetud positiivne emotsionaalne seisund aitab kaasa vabatahtliku tähelepanu mahalaadimisele, mis vähendab õpilaste väsimust. Kui nad ei suhtu tunni sisusse positiivselt, ei soodusta nende emotsionaalne seisund materjali omastamist ja võib seda isegi oluliselt keerulisemaks muuta.

2. Materjaliga otsese sensoorse tutvumise protsess. Selles assimilatsioonikomponendis mängib olulist rolli materjali enda nähtavus ja õpilaste vaatlus. Palju sõltub sellest, kuidas õpetaja materjali esitab, kuidas ta seda esitab, rõhutab oma häälega olulisemaid küsimusi, näitab õpilastele, mida on vaja kirja panna, joonistada, joonistada. Õpetaja võimuses on muuta mis tahes õppematerjal visuaalseks, hoolitsedes ainese, visuaalse (sh sümboolse) ja sõnalise nähtavuse vahelise seose eest.

3. Mõtlemine kui saadud materjali aktiivse töötlemise protsess.Õpitava materjali loogilise analüüsiga tekib kõigi seoste ja seoste mõistmine ja mõistmine, uus materjal kaasatakse õpilase juba olemasolevasse kogemusse. Tekivad interdistsiplinaarsed seosed, õpilane näeb, kuidas õpitud materjali praktikas rakendada.

4. Vastuvõetud ja töödeldud teabe salvestamise ja säilitamise protsess. Arvukad uuringud selles valdkonnas näitavad, et nende protsesside tõhusus sõltub meeldejätmise tingimuste seadmisest (aeg, eesmärk, praktikas kasutamise laad) ja õpilase kaasatusest oma aktiivsesse tegevusse. Nii et õppematerjali tähtsuse, olulisuse seadmisel, keskendudes sellele, et seda saab elus kasutada, ja samas, kui võrrelda seda muu varem õpitud teabega, säilib see kauem ja tugevamalt mällu. kui siis, kui päheõppimine tugineks õpetaja esitatud küsimustele vastamiseks ainult arusaamale etteantu õppimise vajadusest.

Kõik need assimilatsiooni psühholoogilised komponendid on üksteisest sõltuvad ja moodustuvad ise õppetegevuse käigus. Etapid, assimilatsiooni etapid on nendega korrelatsioonis. S. L. Rubinshtein tõi välja järgmised assimilatsioonietapid: 1) materjali esmane tutvumine ehk selle tajumine selle sõna kõige laiemas tähenduses; 2) selle mõistmine; 3) eritööd selle kinnistamiseks; 4) materjali valdamine oskuse mõttes sellega opereerida erinevates tingimustes, rakendades seda praktikas. Eriti tuleb märkida, et nii komponentide kui ka assimilatsiooni etappide hulgas on materjalist arusaamine enne selle meeldejätmist. See näitab, et materjali päheõppimine iseenesest ei tähenda selle tõelist assimilatsiooni. Õpilase materjali assimilatsiooni põhinäitaja õpetaja jaoks on see, kas õpilane suudab õpitava teema olemust oma sõnadega välja tuua, ilma üldist tähendust moonutamata. See on võimalik ainult siis, kui materjali päheõppimisele eelnes selle loogiline tõlgendamine, sealhulgas selles kasutatud teadusterminoloogia mõistmine. Kui materjal õpiti pähe mehaaniliselt, ilma korraliku arusaamiseta, reprodutseerib õpilane vastamisel õpiku teksti, kuid ei oska vaadeldavat küsimust muust vaatenurgast vaadelda.

Noorem õpilane oskab juba reprodutseerida teksti, mille tähendus on arusaamatu, seetõttu peab õpetaja juba esimestest koolipäevadest jälgima, et õpilased ei piirduks ainult mehaanilise päheõppimisega, vaid kasutaksid võimalusel semantilist meeldejätmist. Assimilatsiooni korraldamise aluspõhimõtteks on S. L. Rubinšteini seisukoht, et õppematerjali tuleks pidevalt läbi viia mitte ainult kordamise, vaid ka vaba reprodutseerimisega: „Inimene kujundab oma mõtte selgeks, sõnastades selle; samas jätab ta selle kindlalt kinni. Sellest järeldub kaks järeldust: õppetegevuse korraldamisel tuleks spetsiaalselt ette näha õpilaste enda esitlus ja eriti oluline on valmistada ette õpitava materjali esimene iseseisev reprodutseerimine õpilaste poolt.

Teadmiste praktikas rakendamine assimilatsiooni indikaatorina ei ole mitte ainult õppimise tulemus, vaid ka viis teadmiste omandamiseks, kinnistamiseks ja tugevate oskuste kujundamiseks. Selles assimilatsioonifaasis ei ole materjali valdamine enam suunatud õpetamisele, vaid praktilistele elueesmärkidele.

Assimilatsiooni iseloomustavad mitmed põhiomadused. Esimene ja kõige olulisem neist - tugevus, mille määrab omandatud teadmiste ja arenenud oskuste kasutamise sõltumatus olukordade ja nende rakendamise tingimuste erinevusest. Üldiselt sõltub assimilatsiooni tugevus oluliselt õppematerjali järjepidevusest, semantilisest korraldusest, selle isiklikust olulisusest ja emotsionaalsest hoiakust, mille see materjal õpilases esile kutsub. Kui õppematerjal ise, selle tajumine, päheõppimine tekitab rõõmu, rahulolu tunde, siis see loob psühholoogilised eeldused assimilatsiooni tugevuseks. Parem on omastada seda, mis tegevuses sisaldub ja mis on suunatud edaspidises praktikas kasutamiseks.

Teine õppimise omadus on juhitavus. Assimilatsioonijuhtimist saab läbi viia vaimsete tegevuste järkjärgulise kujunemise teel (vt 3.1), mida rakendatakse traditsioonilisel viisil, probleemipõhise õppe ja selle muude vormide kaudu. Assimilatsiooni tingivad isiklikult need suhted, mis kujunevad õpilasel õppimise käigus õppematerjali, õpetaja, õpetuse endaga ning samal ajal mõjutavad õpilase isiksuse kujunemist. See vastastikune mõju realiseerub tänu koolituse enda mõjule isiksuse vaimsele arengule, selle vaimsete neoplasmide kujunemisele: uued motiivid, eesmärgid, assimilatsioonistrateegiad, hindamine, iseloom, maailmavaade jne.

Assimilatsiooni olemuse psühholoogilised omadused sõltuvad sisuliselt õpilaste vanusest. Suureks saades ja õpitegevust täiel määral omandades hakkavad õpilased kasutama järjest rohkem õppevahendeid ning assimilatsiooniprotsessis muutub reproduktiivsete ja produktiivsete toimingute suhe. Nooremad koolilapsed demonstreerivad endiselt oma sõltuvust õppematerjali struktuurist, nad säilitavad reprodutseerimisel alati originaali struktuuri, nad ei tea endiselt, kuidas teavet uuesti kombineerida. Vanemal õpilasel on selleks juba kõik võimalused olemas ja kui neid ei realiseerita, siis on selle põhjused vales õppekorralduses, reproduktiivsete tegevuste liigses tähtsustamises produktiivsete kahjuks.

Assimilatsiooni iseloomustab ka teadmiste uuendamise lihtsus ning nende täielikkus ja järjepidevus. Üldiselt näitavad kõik assimilatsiooni tunnused assimileeritud teabe põhjal tehtud toimingud.

Õpetamine on oma olemuselt sotsiaalse õppeprotsessi üks külg – kahesuunaline teadmiste edasiandmise ja assimileerimise protsess. See viiakse läbi õpetaja juhendamisel ja on suunatud õpilaste loominguliste võimete arendamisele.

Kooli astumine tähistab algkooliealise lapse elus uue vanuseperioodi algust, mille juhtivaks tegevuseks saab õppimine. Selle rakendamise käigus omandab laps õpetaja juhendamisel süstemaatiliselt arenenud sotsiaalse teadvuse vormide (teadus, kunst, moraal, õigus) sisu ja võimet tegutseda vastavalt nende nõuetele. Nende sotsiaalse teadvuse vormide sisu on teoreetiline. Loetletud sotsiaalse teadvuse vormide sisu valdamise protsessis paljude põlvkondade inimeste organiseeritud mõtlemise tulemusel kujuneb lapsel välja selline suhtumine reaalsusesse, mis on seotud tema teoreetilise teadvuse ja mõtlemise kujunemisega ning nendele vastamisega. võimed (eelkõige refleksioon, analüüs, planeerimine), mis on algkooliealised psühholoogilised kasvajad. Juhtiv haridustegevus on alles algkoolieas, seetõttu tekib ja kujuneb selles vanuses lastel ainult teoreetilise teadvuse ja mõtlemise alus. Järgnevatel koolieas, kus õppetegevus ei ole enam juhtiv, toimub koolilaste teoreetilise teadvuse ja mõtlemise areng tootliku töö ja muud tüüpi sotsiaalselt kasulike tegevustega tihedalt seotud õppetegevuse läbiviimisel.

Õppetegevuse tulemuseks ei ole mitte valmistoote saamine, vaid meetodite ja teadmiste valdamine, mis võimaldavad tulevikus saada mis tahes toodet. Põhikooli põhiülesanne on õpetada last õppima. Õppetegevuse olemus– teaduslike teadmiste omastamine, õpilase kogu isiksuse ümberstruktureerimine, s.o. erinevalt teistest tegevusliikidest on koolituse tulemuseks muutused õppeaines endas. Need muutused toimuvad lapse isiksuse üldises arengus, vaimses arengus tervikuna, teadmiste, oskuste ja kujunenud tegevuse tasemes.

Seega peitub kasvatustegevuse paradoks selles, et teadmisi assimileerides ei muuda laps ise nendes teadmistes midagi. Esimest korda muutub kasvatustegevuses muutumise subjektiks laps ise, kes seda tegevust läbi viib. Õppetegevus "pöörab" lapse enda poole, nõuab järelemõtlemist, hinnangut sellele, "mis ma olin" ja "milleks minust on saanud". Enda muutuste hindamine, eneserefleksioon on inimese enda kasvatustegevuse teema.

Õppetegevuse erikontroll näitas, et see koosneb mitmest omavahel seotud komponendist: õppeülesanne, mis oma sisult on omandatav tegevusviis; kasvatustoimingud, mis on toimingud, mille tulemusel kujuneb õpitud tegevusest esitus või eelkujutlus ja esialgne proovi reprodutseerimine; kontrolli toiming, mis seisneb reprodutseeritud tegevuse võrdlemises mudeliga selle kujutise kaudu; tegevus, mille eesmärk on hinnata subjektis endas toimunud muutuste assimilatsiooniastet.

õppeülesanne- see on lapse poolt aktsepteeritud ja teostatava õppetegevuse eesmärk; seda peab õpilane valdama. Õppeülesanne erineb praktilisest ülesandest. Praktiline ülesanne on näiteks “luuletust õppida”, “lauset sõeluda”, “ülesannet lahendada” jne. Kasvatusülesanne on seotud eesmärgiga, milleks üht või teist praktilist ülesannet täita tuleb. Näiteks kirjutage sõna maha ja sõeluge selle osade esiletõstmiseks. Seega saavutab õpilane kui subjekt praktilise probleemi lahendamisel muutuse oma tegevuse objektis. Sellise otsuse tulemuseks on mingi muudetud objekt. Õpiprobleemi lahendamisel teeb õpilane oma tegevusega muudatusi ka objektides või ideedes nende kohta, kuid sel juhul on tulemuseks muutus näitlejasubjektis endas. Õppeülesannet saab lugeda lahendatuks alles siis, kui õppeaines on toimunud etteantud muutused.

Haridustegevuse teine ​​komponent on koolilaste haridustoimingud, mida sooritades omandavad nad ainelise tegevusviisi. Õppetegevused- need on tegevused, mida koolinoored saavad õppematerjaliga aktiivselt sooritada ja mis võimaldavad lahendada õpiprobleemi; see on see, mida õpilane peab tegema, et avastada õpitava aine omadusi. Vastavalt üldistusastmele on kasvatustegevuste liigid üldised (võrdlus, analüüs, liigitamine, oma tegevust planeerimise oskus) ja spetsiifilised (õppeainega seotud). Struktuuri järgi jagunevad oskused (loendamine, lugemine, kirjutamine) ja oskused (teadmiste rakendamise meetod). Kognitiivse tegevuse olemuse järgi eristatakse taju-, mnemo- ja mentaalseid toiminguid. Funktsionaalsete tunnuste järgi on kasvatustegevused planeerivad, kontrollivad, teostavad, hindavad. Olenemata sellest, kes õpilastele tegevusmeetodi määrab (õpetaja või avastavad selle ise), algavad õppetegevused selle valdamiseks valimi valimise hetkest.

Haridustegevuse struktuuri järgmine komponent on kontrolli tegevus. See on korrelatsioon väljastpoolt seatud mustriga. Kontroll seisneb muu õppetegevuse õppeülesande tingimustele ja nõuetele vastavuse väljaselgitamises. See on määratlus, kas õpilane on saavutanud tulemuse või mitte. Jaotage kontroll tulemuse järgi (finaal); planeerimise kontroll (enne tööde algust); operatiivjuhtimine (tegevuse käigu jälgimine). Töö edenedes saab õpilane öelda, kuidas ta otsustab. See on küpsem juhtseade, mis võimaldab teil vigu parandada. Tänu sellele õppetegevusele omandab laps lõpuks omandatud meetodi.

Hindamistegevused võimaldavad kindlaks teha, kas antud õpiprobleemi üldine lahendamise viis on õpitud või mitte. Hindamine ei seisne ainult õppematerjali assimilatsiooni või mitteassimilatsiooni väljaselgitamises, vaid assimilatsiooni tulemuse sisulises, kvalitatiivses käsitlemises vastavalt eesmärgile. Õpetamise praktikas on see konkreetne komponent eriti eredalt esile tõstetud.

39. Õppetegevuse mõiste ja selle struktuur.

Mõiste "õppetegevus" on üsna mitmetähenduslik. Selle sõna laiemas tähenduses peetakse seda mõnikord õppimise, õpetamise, õppimise sünonüümiks. Kitsas tähenduses on see D. B. Elkonini hinnangul põhikooliealiste tegevuste esikohal. Tema teostes, V. V. Davõdovi, A. K. Markova teostes, on mõiste “õppetegevus” täidetud tegevuse sisu ja tähendusega, korreleerudes S. L. Rubinšteini järgi õppeaine erilise “vastutustundliku suhtumisega kasvatusainesse läbivalt”. kogu selle kestuse.

Tuleb märkida, et selles tõlgenduses mõistetakse haridustegevust laiemalt kui juhtivat tegevust, kuna see kehtib igas vanuses.

Õppetegevus selles mõttes on õppeaine tegevus kasvatustegevuse üldistatud meetodite valdamisel ja enesearengul õpetaja poolt spetsiaalselt püstitatud haridusprobleemide lahendamise protsessis välise kontrolli ja hindamise alusel, muutudes enesekontrolliks ja enesehinnang. Elkonin D. B. järgi on haridustegevus tegevus, mille sisuks on üldistatud tegevusmeetodite valdamine teadusmõistete vallas. Õppetegevus on tegevus, mida peaksid stimuleerima piisavad motiivid. Need võivad olla üldiste tegevusmeetodite omandamise motiivid, teisisõnu enda kasvamise ja paranemise motiivid.

Seetõttu võib õppetegevust käsitleda konkreetse tegevuse liigina. See on suunatud õpilasele endale kui õppeainele - tema kui inimese täiustamisele, arengule, kujundamisele tänu nende teadlikule, sihipärasele sotsiokultuurilise kogemuse omastamisele sotsiaalselt kasulike, kognitiivsete, teoreetilise ja praktilise tegevuse erinevat tüüpi ja vormidega. Üliõpilase tegevus on suunatud sügavate süsteemsete teadmiste omandamisele, üldistatud tegevusmeetodite väljatöötamisele ning nende adekvaatsele ja loomingulisele rakendamisele erinevates olukordades.

Õppetegevuse tulemuseks on uuritava käitumine, milleks on kas vajadus (huvi, kaasatus, positiivsed emotsioonid) seda tegevust jätkata või soovimatus, vältimine, vältimine.

Õppetegevusel on oma struktuur. D. B. Elkonin tuvastas mitu omavahel seotud komponenti:

Õppetegevuse komponendid (Elkonini järgi):

motivatsiooni.Õppetegevus on polümotiveeritud. Seda motiveerivad ja suunavad erinevad motiivid. HARIDUS- JA KOGNITIIVSED motiivid (Elkonini järgi) - huvi õppetegevuse sisulise poole, uuritava, tegevusprotsessi vastu.

õppeülesanne.Ülesannete süsteem, milles laps valdab levinumaid tegevusviise. Lapsed, lahendades paljusid konkreetseid probleeme, avastavad ise viise nende lahendamiseks. Arendusõpe hõlmab laste ja õpetaja ühise probleemide lahendamise viisi avastamist.

treeningoperatsioonid - on osa operatsioonide ja väljaõppeülesannete toimemehhanismist. Seda peetakse õppetegevuse struktuuri peamiseks lüliks. Iga treeningoperatsioon tuleb läbi töötada. Sageli Halperini süsteemi järgi. Üliõpilane, olles saanud täieliku orientatsiooni tehtete koostamisel, sooritab õpetaja kontrolli all tehteid materiaalses vormis, olles õppinud seda tegema vigadeta, lahendab probleemi oma mõtetes.

kontroll. Esiteks kontrollib õppetegevust õpetaja, seejärel kontrollivad õpilased ennast. Ilma enesekontrollita on võimatu haridustegevust täielikult arendada, seega on see kõige olulisem pedagoogiline ülesanne. Laps vajab operatiivset kontrolli õppetegevuse protsessi üle.

hinne - laps peab õppima oma tööd adekvaatselt hindama üldhinnanguga - kui õigesti ülesanne sai täidetud, ja hinnanguga oma tegevusele - kui palju lahendusmeetodit valdati, mis jäi välja töötamata ...

Tegevused ja toimingud õppetegevuse struktuuris. Koolitustoimingute analüüsimisel on oluline nende ülemineku hetk operatsioonide tasemele. Vastavalt A.N. Leontjevi sõnul on operatsioonid tegevusmeetodid, mis vastavad teatud tingimustele, milles selle eesmärk on antud. Teadlik sihipärane tegevus õppimisel, korduv kordumine, kaasatuna muudesse keerukamatesse tegevustesse, lakkab järk-järgult olemast õpilase teadliku kontrolli objektiks, muutudes viisiks selle keerulisema toimingu sooritamiseks. Need on nn teadlikud toimingud, endised teadlikud tegevused muutusid operatsioonideks. Üleminek tegevustasandilt operatsioonidele on õppe tehnoloogistamise aluseks.

Teadlike toimingute kõrval tegevuses on ka toiminguid, mida varem ei peetud sihipäraseks tegevuseks. Sellistele operatsioonidele S.L. Rubinstein viitab võrdlemisele, analüüsile, sünteesile, abstraktsioonile, üldistamisele. Märgime siinkohal, et vastavad sisemised vaimsed operatsioonid määravad ära taju (V.P. Zinchenko), mälu (P.P. Blonsky, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis) ja teiste vaimsete protsesside struktuuri.

Kontrolli toimingu sooritamise üle teostab tagasiside mehhanism tegevuse kui kompleksse funktsionaalse süsteemi üldises struktuuris. Tuvastati kaks tagasiside vormi – suunav ja tulenev. Esimene viiakse läbi peamiselt propriotseptiivsete või lihaste impulsside abil. Teine on alati keeruline ja hõlmab kõiki aferentseid märke, mis on seotud ettevõetud liikumise tulemusega. Seega hõlmab juhtimine kolme lüli: mudel, kujutis vajalikust, tegevuse soovitud tulemusest; selle pildi ja tegeliku tegevuse võrdlemise protsess ning toimingu jätkamise või parandamise otsuse tegemine. Need kolm seost esindavad tegevussubjekti sisekontrolli struktuuri selle rakendamise üle.

See on õppetegevuse struktuur selle laiendatud ja küpsel kujul. Õppetegevus omandab sellise struktuuri järk-järgult, samas kui noorema õpilase puhul on see sellest kaugel. Mõnikord püüab laps oma saavutusi õigesti hinnata, ülesandest aru saada või kontrollitoiminguid teostada.