Тест «Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК)»1

Шкалы: общительность, логическое мышление, эмоциональная устойчивость, беспечность, чувствительность, независимость, самоконтроль, склонность к асоциальному поведению.

" Диагностика коммуникативной социальной компетентности (КСК) // Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М„ 2002. С. 138-149.

Данная методика предназначена для получения более полного представления о личности, составления вероятностного прогноза успешности ее профессиональной деятельности.

Опросник включает в себя 100 утверждений, расположенных в циклическом порядке, с тем чтобы обеспечить удобство отсчета при помощи трафарета. Для каждого вопроса предусмотрены три альтернативных ответа.

Методика рассчитана на изучение отдельных личностных факторов у лиц со средним и высшим образованием.

Инструкция к тесту. Вам предлагается ряд вопросов и три варианта ответов на каждый из них (а, б, в). Отвечать нужно следующим образом:

• 1) сначала прочтите вопрос и варианты ответов на него;
• 2) выберите один из предложенных вариантов ответа, отражающий ваше мнение, и поставьте соответствующую букву (а, б или в) в клеточке на листе для ответов.

Помните следующие правила:

• - не тратьте много времени на обдумывание ответов; давайте тот ответ, который первым приходит в голову;
• - старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа «не уверен», «нечто среднее» и т.п. Таких ответов должно быть как можно меньше;
• - ни в коем случае ничего не пропускайте. На каждый вопрос необходимо дать ответ;
• - отвечайте как можно более искренне. Не надо стараться произвести хорошее впечатление своими ответами, они должны соответствовать действительности.

А теперь, пожалуйста, приступайте к работе. Свои ответы в буквенной форме необходимо проставлять либо в опросном листе рядом с номером вопроса, либо в специальном бланке.

Памятка экспериментатору. Обращайте внимание на то, понял ли опрашиваемый инструкцию, готов ли искренне ответить на поставленные вопросы. Помните, что следует ответить на все вопросы. Необходимо подчеркнуть, что нежелательно часто использовать промежуточные ответы и подолгу размышлять над ними. Если опрашиваемых несколько, то они не должны советоваться друг с другом.

Текст опросника

• 1. Я хорошо понял инструкцию и готов искренне ответить на вопросы:
  • а) да;
  • б) не уверен;
  • в) нет.
• 2. Я предпочел бы снимать дачу:
  • а) в оживленном дачном поселке;
  • б) нечто среднее;
  • в) в уединенном месте, в лесу.
• 3. Я предпочитаю несложную классическую музыку современным популярным мелодиям:
  • а) верно;
  • б) не уверен;
  • в) неверно.
• 4. По-моему, интереснее быть:
  • а) инженером-констру ктором;
  • б) не знаю;
  • в) драматургом.
• 5. Я достиг бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были настроены против меня:
  • а) да;
  • б) не знаю;
  • в) нет.
• 6. Люди были бы счастливее, если бы больше времени проводили в обществе своих друзей:
  • а) да;
  • б) верно нечто среднее;
  • в) нет.
• 7. Строя планы на будущее, я часто рассчитываю на удачу:
  • а) да;
  • б) затрудняюсь ответить;
  • в) нет.
• 8. «Лопата» так относится к «копать», как «нож» к:
  • а) острый;
  • б) резать;
  • в) точить.
• 9. Почти все родственники хорошо ко мне относятся:
  • а) да;
  • б) не знаю;
  • в) нет.
• 10. Иногда какая-нибудь навязчивая мысль не дает мне уснуть:
  • а) да, это верно;
  • б) не уверен;
  • в) нет.
• 11. Я никогда ни на кого не сержусь:
  • а) да;
  • б) затрудняюсь ответить;
  • в) нет.
• 12. При равной продолжительности рабочего дня и одинаковой зарплате мне было бы интереснее работать;
• а) столяром или поваром;
• б) не знаю, что выбрать;
• в) официантом в хорошем ресторане.
• 13. Большинство знакомых считают меня веселым собеседником:
  • а) да;
  • б) не уверен;
  • в) нет.
• 14. В школе я предпочитал:
  • а) уроки музыки (нения);
  • б) затрудняюсь сказать;
  • в) занятия в мастерских, ручной труд.
• 15. Мне определенно не везет в жизни:
  • а) да;
  • б) верно нечто среднее;
  • в) нет.
• 16. Когда я учился в 7-10 классах, я участвовал в спортивной жизни школы:
  • а) очень редко;
  • б) от случая к случаю;
  • в) довольно часто.
• 17. Я поддерживаю дома порядок и всегда знаю, что где лежит:
  • а) да;
  • б) верно нечто среднее;
  • в) нет.
• 18. «Усталый» так относится к «работе», как «гордый» к:
  • а) улыбка;
  • б) успех;
  • в) счастливый.
• 19. Я веду себя так, как принято в кругу людей, среди которых я нахожусь:
  • а) да;
  • б) когда как;
  • в) нет.
• 20. В своей жизни я, как правило, достигаю тех целей, которые ставлю перед собой:
  • а) да;
  • б) не уверен;
  • в) нет.
• 21. Иногда я с удовольствием слушаю неприличные анекдоты:
  • а) да;
  • б) затрудняюсь ответить;
  • в) нет.
• 22. Если бы мне пришлось выбирать, я предпочел бы быть:
  • а) лесничим;
  • б) трудно выбрать;
  • в) учителем старших классов.
• 23. Мне хотелось бы ходить в кино, на разные представления и в другие места, где можно развлечься:
  • а) чаще одного раза в неделю (чаще, чем большинство людей);
  • б) примерно раз в неделю (как большинство);
  • в) реже одного раза в неделю (реже, чем большинство).
• 24. Я хорошо ориентируюсь в незнакомой местности: легко могу сказать, где север, юг, восток или запад:
  • а) да;
  • б) нечто среднее;
  • в) нет.
• 25. Я не обижаюсь, когда люди надо мной подшучивают:
  • а) да;
  • б) когда как;
  • в) нет.
• 26. Мне бы хотелось работать в отдельной комнате, а не вместе с коллегами:
  • а) да;
  • б) не уверен;
  • в) нет.
• 27. Во многих отношениях я считаю себя вполне зрелым человеком:
  • а) это верно;
  • б) не уверен;
  • в) это неверно.
• 28. Какое из данных слов не подходит к двум остальным:
  • а) свеча;
  • б) луна;
  • в) лампа.
• 29. Обычно люди неправильно понимают мои поступки:
  • а) да;
  • б) верно нечто среднее;
  • в) нет.
• 30. Мои друзья:
  • а) меня не подводили;
  • б) изредка;
  • в) довольно часто.
• 31. Обычно я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено:
  • а) да;
  • б) затрудняюсь ответить;
  • в) нет.
• 32. Если бы я сделал полезное изобретение, я предпочел бы:
  • а) дальше работать над ним в лаборатории;
  • б) трудно выбрать;
  • в) позаботиться о его практическом использовании.
• 33. У меня, безусловно, меньше друзей, чем у большинства людей:
  • а) да;
  • б) нечто среднее;
  • в) нет.
• 34. Мне больше нравится читать:
  • а) реалистические описания острых военных или политических конфликтов;
  • б) не знаю, что выбрать;
  • в) роман, возбуждающий воображения и чувства.
• 35. Моей семье не нравится специальность, которую я выбрал:
  • а) да;
  • б) верно нечто среднее;
  • в) нет.
• 36. Мне легче решить трудный вопрос или проблему:
  • а) если я обсуждаю их с другими;
  • б) верно нечто среднее;
  • в) если обдумываю их в одиночестве.
• 37. Выполняя какую-либо работу, я не успокаиваюсь, пока не будут учтены даже самые незначительные детали:
  • а) верно;
  • б) среднее;
  • в) неверно.
• 38. «Удивление» относится к «необычный», как «страх» к:
  • а) храбрый;
  • б) беспокойный;
  • в) ужасный.
• 39. Меня всегда возмущает, когда кому-либо ловко удается избежать заслуженного наказания:
  • а) да;
  • б) по-разному;
  • в) нет.
• 40. Мне кажется, что некоторые люди не замечают или избегают меня, хотя не знаю, почему:
  • а) верно;
  • б) не уверен;
  • в) неверно.
• 41. В жизни не было случая, чтобы я нарушил обещание:
  • а) да;
  • б) нс знаю;
  • в) нет.
• 42. Если бы я работал в хозяйственной сфере, мне было бы интересно:
  • а) беседовать с заказчиками, клиентами;
  • б) нечто среднее;
  • в) вести отчеты и другую документацию.
• 43. Я считаю, что:
  • а) нужно жить по принципу: «Делу время, потехе час»;
  • б) нечто среднее между «а» и «в»;
  • в) жить нужно весело, нс особенно заботясь о завтрашнем дне.
• 44. Мне было бы интересно полностью поменять сферу деятельности:
  • а) да;
  • б) не уверен;
  • в) нет.
• 45. Я считаю, что моя семейная жизнь не хуже, чем у большинства моих знакомых:
  • а) да;
  • б) трудно сказать;
  • в) нет.
• 46. Мне неприятно, если люди считают, что я слишком невыдержан и пренебрегаю правилами приличия:
  • а) очень;
  • б) немного;
  • в) совсем не беспокоит.
• 47. Бывают периоды, когда трудно удержаться от чувства жалости к самому себе:
  • а) часто;
  • б) иногда;
  • в) никогда.
• 48. Какая из следующих дробей не подходит к двум остальным:
  • а) 3/7;
  • б) 3/9;
  • в) 3/11.
• 49. Я уверен, что обо мне говорят за моей спиной:
  • а) да;
  • б) не знаю;
  • в) нет.
• 50. Когда люди ведут себя неблагоразумно и безрассудно:
  • а) я отношусь к этому спокойно;
  • б) нечто среднее;
  • в) испытываю к ним чувство презрения.
• 51. Иногда мне очень хочется выругаться:
  • а) да;
  • б) затрудняюсь ответить;
  • в) нет.
• 52. При одинаковой заработной плате я предпочел бы быть:
  • а) адвокатом;
  • б) затрудняюсь ответить;
  • в) штурманом или летчиком.
• 53. Мне доставляет удовольствие совершать рискованные поступки только для забавы:
  • а) да;
  • б) нечто среднее;
  • в) нет.
• 54. Я люблю музыку:
  • а) легкую, живую;
  • б) нечто среднее;
  • в) эмоционально насыщенную, сентиментальную.
• 55. Самое трудное для меня - это справиться с собой:
  • а) верно;
  • б) не уверен;
  • в) неверно.
• 56. Я предпочитаю планировать свои дела сам, без постороннего вмешательства и чужих советов:
  • а) да;
  • б) нечто среднее;
  • в) нет.
• 57. Иногда чувство зависти влияет на мои поступки:
  • а) да;
  • б) нечто среднее;
  • в) нет.
• 58. «Размер» так относится к «сумма», как «нечестный» к:
  • а) тюрьма;
  • б) грешный;
  • в) укравший.
• 59. Родители и члены семьи часто придираются ко мне:
  • а) да;
  • б) верно нечто среднее;
  • в) нет.
• 60. Когда я слушаю музыку, а рядом громко разговаривают:
  • а) это мне не мешает, я могу сосредоточиться;
  • б) верно нечто среднее;
  • в) это портит мне удовольствие и злит меня.
• 61. Временами мне приходят в голову такие нехорошие мысли, что о них лучше не рассказывать:
  • а) да;
  • б) затрудняюсь ответить;
  • в) нет.
• 62. Мне кажется, интереснее быть:
  • а) художником;
  • б) не знаю, что выбрать;
  • в) директором театра или киностудии.
• 63. Я предпочел бы одеваться скорее скромно, так, как все, чем броско и оригинально:
  • а) согласен;
  • б) не уверен;
  • в) не согласен.
• 64. Не всегда можно осуществить что-либо постепенными, умеренными методами, иногда необходимо приложить силу:
  • а) согласен;
  • б) нечто среднее;
  • в) нет.
• 65. Я любил школу:
  • а) да;
  • б) трудно сказать;
  • в) нет.
• 66. Я лучше усваиваю материал:
  • а) читая хорошо написанную книгу;
  • б) верно нечто среднее;
  • в) участвуя в коллективном обсуждении.
• 67. Я предпочитаю действовать по-своему, вместо того чтобы придерживаться общепринятых правил:
  • а) согласен;
  • б) не уверен;
  • в) не согласен.
• 68. АВ так относится к ГВ, как СР к:
  • а) ПО;
  • б) ОП;
  • в) ТУ.
• 69. Обычно я удовлетворен своей судьбой:
  • а) да;
  • б) не знаю;
  • в) нет.
• 70. Когда приходит время для осуществления того, что я заранее планировал и ждал, я иногда чувствую себя не в состоянии это сделать:
  • а) согласен;
  • б) нечто среднее;
  • в) не согласен.
• 71. Нс все мои знакомые мне нравятся:
  • а) да;
  • б) затрудняюсь ответить;
  • в) нет.
• 72. Если бы меня попросили организовать сбор денег на подарок кому-нибудь или участвовать в организации юбилейного торжества:
  • а) я согласился бы;
  • б) не знаю, что сделал бы;
  • в) сказал бы, что, к сожалению, очень занят.
• 73. Вечер, проведенный за любимым занятием, привлекает меня больше, чем оживленная вечеринка:
  • а) согласен;
  • б) не уверен;
  • в) не согласен.
• 74. Меня больше привлекает красота стиха, чем красота и совершенство оружия:
  • а) да;
  • б) не уверен;
  • в) нет.
• 75. У меня больше причин чего-либо опасаться, чем у моих знакомых:
  • а) да;
  • б) трудно сказать;
  • в) нет.
• 76. Работая над чем-то, я предпочел бы делать это:
  • а) в коллективе;
  • б) не знаю, что выбрать;
  • в) самостоятельно.
• 77. Прежде чем высказать свое мнение, я предпочитаю подождать, пока буду полностью уверен в своей правоте:
  • а) всегда;
  • б) обычно;
  • в) только если это практически возможно.
• 78. «Лучший» так относится к «наихудший», как «медленный» к:
  • а) скорый;
  • б) наилучший;
  • в) быстрейший.
• 79. Я совершаю много поступков, о которых потом жалею:
  • а) да;
  • б) затрудняюсь ответить;
  • в) нет.
• 80. Обычно я могу сосредоточенно работать, не обращая внимания на то, что люди вокруг меня шумят:
  • а) да;
  • б) нечто среднее;
  • в) нет.
• 81. Я никогда не откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня:
  • а) да;
  • б) затрудняюсь ответить;
  • в) нет.
• 82. У меня было:
  • а) очень мало выборных должностей;
  • б) несколько;
  • в) много выборных должностей.
• 83. Я провожу много свободного времени, беседуя с друзьями о тех приятных событиях, которые мы вместе переживали когда-то:
  • а) да;
  • б) нечто среднее;
  • в) нет.
• 84. На улице я остановлюсь, чтобы посмотреть скорее на работу художника, чем на уличную ссору или дорожное происшествие:
  • а) да;
  • б) не уверен;
  • в) нет.
• 85. Иногда мне очень хотелось уйти из дома:
  • а) да;
  • б) не уверен;
  • в) нет.
• 86. Я предпочел бы жить тихо, как мне нравится, нежели быть предметом восхищения благодаря своим друзьям:
  • а) да;
  • б) верно нечто среднее;
  • в) нет.
• 87. Разговаривая, я склонен:
  • а) высказывать свои мысли сразу, как только они приходят в голову;
  • б) верно нечто среднее;
  • в) прежде хорошенько собраться с мыслями.
• 88. Какое из следующих сочетаний знаков должно продолжить этот ряд Х0000ХХ000ХХХ:
  • а) ОХХХ;
  • б) 00ХХ;
  • в) Х000.
• 89. Мне безразлично, что обо мне думают другие:
  • а) да;
  • б) нечто среднее;
  • в) нет.
• 90. У меня бывают такие волнующие сны, что я просыпаюсь:
  • а) часто;
  • б) изредка;
  • в) практически никогда.
• 91. Я каждый день прочитываю всю газету:
  • а) да;
  • б) трудно сказать;
  • в) нет.
• 92. К дню рождения, к праздникам:
  • а) я люблю делать подарки;
  • б) затрудняюсь ответить;
  • в) считаю, что покупка подарков - несколько неприятная обязанность.
• 93. Очень не люблю бывать там, где не с кем поговорить:
  • а) верно;
  • б) не уверен;
  • в) неверно.
• 94. В школе я предпочитал:
  • а) русский язык;
  • б) трудно сказать;
  • в) математику.
• 95. Кое-кто затаил злобу против меня:
  • а) да;
  • б) не знаю;
  • в) нет.
• 96. Я охотно участвую в общественной жизни, в работе разных комиссий и т.д.:
  • а) да;
  • б) нечто среднее;
  • в) нет.
• 97. Я твердо убежден, что начальник может быть не всегда прав, но всегда имеет возможность настоять на своем:
  • а) да;
  • б) не уверен;
  • в) нет.
• 98. Какое из следующих слов не подходит к двум остальным:
  • а) какой-либо;
  • б) несколько;
  • в) большая часть.
• 99. В веселой компании мне бывает неудобно дурачиться вместе с другими:
  • а) да;
  • б) по-разному;
  • в) нет.
• 100. Если я совершил какой-то промах в обществе, то довольно быстро забываю о нем:
  • а) да;
  • б) нечто среднее;
  • в) нет.

Обработка и интерпретация результатов теста. Ответы опрашиваемого надо сравнить с ключом.

• - В случае совпадения буквы, указанной в ключе, и буквы ответа, который выбрал опрашиваемый, за данный ответ начисляется 2 балла.
• - За промежуточный ответ «б» всегда начисляется 1 балл.
• - В случае несовпадения буквы ответа и буквы ключа начисляется 0 баллов.

Обработка по фактору В (логическое мышление) несколько другая.

• - В случае совпадения буквы ответа с буквой ключа присваивается 2 балла.
• - В случае несовпадения - 0 баллов.

Ключ к тесту

Полученные таким образом баллы суммируются по каждому фактору.

По факторам А, В, С, Д, К, М, Н, Л максимальное число баллов 20.

По фактору П - 40 баллов (сложить строки V и IX). Количество баллов от 16 до 20 (по факторам А, В, С, Д, К, М, Н) является высокой оценкой по данному фактору, значит, соответствующее качество личности явно выражено (например, общительность по фактору Л).

Количество баллов от 13 до 15 говорит об определенном преобладании качества, соответствующего высокой оценке (например, общительности над замкнутостью).

Количество баллов от 5 до 7 свидетельствует о преобладании качества, соответствующего низкой оценке (например, замкнутости над общительностью).

Количество баллов от 8 до 12 означает примерное равновесие между двумя противоположными личностными качествами (например, в меру открыт, в меру замкнут).

Если опрашиваемый набрал 12 и более баллов по шкале Л, то результаты опроса необходимо признать недостоверными.

Если опрашиваемый набрал более 20 (из 40) баллов по шкале П (склонность к асоциальному поведению), то это свидетельствует об определенных личностных проблемах в какой-либо сфере жизни: в семье, отношениях с друзьями, на работе, в отношениях с окружающими). В этом случае необходимо провести дополнительное собеседование, чтобы выявить, насколько серьезны возникшие проблемы.

Фактор А

• - высокая оценка +А - открытый, легкий, общительный.
• - низкая оценка -А - необщительный, замкнутый.

Фактор В

• - высокая оценка +В - с развитым логическим мышлением, сообразительный.
• - низкая оценка -В - невнимательный или со слаборазвитым логическим мышлением.

Фактор С

• - высокая оценка +С - эмоционально устойчивый, зрелый, спокойный.
• - низкая оценка -С - эмоционально неустойчивый, изменчивый, поддающийся чувствам.

Фактор Д

• - высокая оценка +Д - жизнерадостный, беспечный, веселый.
• - низкая оценка -Д - трезвый, молчаливый, серьезный.

Фактор К

• - высокая оценка +К - чувствительный, тянущийся к другим, с художественным мышлением.
• - низкая оценка -К - полагающийся на себя, реалистичный, рациональный.

Фактор М

• - высокая оценка +М - предпочитающий собственные решения, независимый, ориентированный на себя.
• - низкая оценка -М - зависимый от группы, компанейский, следует за общественным мнением.

Фактор Н

• - высокая оценка +Н - контролирующий себя, умеющий подчинять себя правилам.
• - низкая оценка -Н - импульсивный, неорганизованный.

Кроме того, данный опросник позволяет выявить склонность

к асоциальному поведению (фактор П), что может характеризоваться пренебрежением к принятым общественным нормам, моральным и этическим ценностям, установившимся правилам поведения и обычаям.

Включена в опросник и шкала правдивости (фактор Л), которая позволяет судить о достоверности полученных результатов.

Уровневая оценка факторов (в баллах):

• - 16-20 - максимальный уровень;
• - 13-15 - преобладающая выраженность факторов;
• - 8-12 - средний уровень;
• - 5-7 - низкий уровень.

Диагностика коммуникативной компетентности осуществляется в настоящее время преимущественно в четырех сферах деятельности психолога: при изучении развития ребенка; при исследовании дефектов лиц с психическими расстройствами; при проведении аттестации управленческого персонала; при организации социального обучения.

Как уже отмечалось выше, состав коммуникативной компетентности включает некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное осуществление коммуникативных действий. Такое понимание компетентности диктует стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психодиагностической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован – по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критериям надежности и валидности. Но даже если соответствующий инструментарий и имелся бы к настоящему времени, он не мог бы быть задействован ввиду оче видной громоздкости. Фактически при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора ее состав ляющих, причем основания выбора редко эксплицируются или даже вообще осознаются. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна (если вообще возможна), желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки.

В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности в данной работе принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важными в данном контексте являются выделение ориентировочной и исполнительной частей действия, а также понятие о внутренних средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и операционального состава действия, реализации плана и/или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности, и не случайно этому аспекту проблемы уделяется огромное внимание. К настоящему времени разработано достаточно большое число эффективных методических приемов исследования социоперцептивной составляющей коммуникативной компетентности.

Большое количество методик основано на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств. Это создает возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных вопросников, в которых значительная часть «пунктов» зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере. Сугубо качественный характер первичного «материала» не препятствует разработке процедур количественного – структурного и уровневого – анализа данных такого рода.

Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репер туарного матричного тестирования, или техники репертуарных решеток. Сочетание алгоритмизируемости и большой гибкости позволяет применять технику репертуарных решеток для определения элементного состава и способа строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социоперцептивного опыта.

Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путем психодиагностические данные могут служить надежной основой для выбора приемов коррекции выявленных в ходе исследования неадекватности в развитии познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, будучи в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности.

Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью методик, основанных на «методах анализа конкретных ситуаций». Хотя эти методы первоначально применялись для целей социального обучения, в настоящее время они широко используются не только в качестве средств развития компетентности и контроля эффективности обучения, но и специально в целях аттестации компетентности управленческого персонала [Кяэрст, 1980]. Этот подход имеет ограничение, поскольку не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но, с другой стороны, дает возможность определить степень эффективности их использования, о чем можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается человек в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности. Но все же этот метод более пригоден для диагностики не столько ориентировочной основы действия, сколько исполнительной, если, как это обычно и бывает, ситуация не только анализируется, но и предполагаются ее решения.

Интерпретация коммуникативной ситуации является, несмотря на всю свою важность, лишь частью ориентировочной основы коммуникативного действия. Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. Этот компонент системы диагностики представлен уже упоминавшимся классом методических приемов, обозначенных как метод анализа и решения конкретных ситуаций. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики результатов решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений. Выявлением «поля действия», или «веера», воз можных решений процедура оценки не должна ограничиваться. Не менее важным является диагностика такого компонента ориентировки, как анализ и оценка следствий каждого из возможных действий, как прямых следствий (т. е. связанных с достижением цели), так и побочных. Существенным является и выявление представлений о способах нейтрализации, или компенсации, возможных негативных эффектов побочных следствий (а также усиления позитивных эффектов). Наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия является свидетельством коммуникативной компетентности . Несмотря на то что конкретные методики оценки этой стороны компетентности отсутствуют, затруднений принципиального характера здесь нет – такие методики могут быть созданы «по образу и подобию» методик качественно-количественной оценки результатов решения конкретных ситуаций.

Взгляд на коммуникативную компетентность как на систему внутренних средств ориентирования и регуляции коммуникативных действий позволяет обнаружить пробел в арсенале диагностических инструментов. Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникации ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный этикет, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности, «драматургические максимы» – правила самоподачи . Эта важнейшая часть когнитивных ресурсов не «схватывается» существу ющим методическим аппаратом психодиагностики. И дело не только в недостатке внимания к этой составляющей коммуникативной компетентности – здесь возникают трудности принципиального характера. Если характеристики ситуации, являясь условиями осуществления действия, представлены в сознании и могут быть подвергнуты анализу в процессе опроса, то правила, имеющие статус средств регуляции, осознаются далеко не с той полнотой. Большая часть поведения, «следующего правилам», обладает свойствами высокоавтоматизированных навыков, а сами эти правила могли быть выявлены лишь в период их формирования. «Знание» правил поведения сродни знанию правил орфографии, осознаваемых лишь в редких случаях. Однако аналогия здесь далеко не полная. Правила поведения не столь унифицированы, как правила грамматики и синтаксиса, а некоторая их часть весьма специфична, а иной раз и уникальна. Как ни странно, но именно сугубо индивидуальная подсистема правил, «правил для внутреннего пользования» эксплицируется с наименьшими затруднениями, поскольку действия, основанные на них, воспринимаются окружающими как «нетипичные» и требуют пояснения, что создает предпосылки развертывания рефлексивных процессов. Общепринятые правила могут быть отрефлексированы лишь в случаях их явного нарушения. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. По-видимому, создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности – дело будущего.

Диагностика исполнительной части коммуникативного действия основывается на анализе и оценке операционального состава действия. Анализ операционального состава производится с помощью наблюдения либо в естественных условиях, либо в специально организованных игровых ситуациях, имитирующих ситуации реального взаимодействия. Большую роль играют здесь технические средства фиксации поведения – аудио– и видеозаписывающая аппаратура – поскольку их использование повышает точность и надежность данных наблюдения, и, что особенно важно, сам наблюдаемый может быть привлечен к процессу анализа. На первом этапе анализа проводится инвентаризация используемых коммуникативных техник – выделяется своеобразный операциональный репертуар. В такой репертуар могут входить владение темпом речи, интонацией, паузой; лексическое разнообразие; навыки эмпатического и активизирующего слушания; невербальная техника: мимика и пантомимика, фиксация взгляда, организация коммуникативного пространства и т. д. Одним из параметров оценки является богатство используемого репертуара, или широта операционального диапазона, – количество используемых коммуникативных техник. Вторым параметром является уместность, или адекватность, используемого технического приема. Оценка этой характеристики операционального потенциала коммуникативного действия производится с помощью метода экспертных суждений в процессе оценки аудиовизуальной записи. Упомянутые процедуры давно вошли в исследовательский арсенал, однако их использование для целей диагностики весьма проблематично вследствие их значительной трудоемкости. Если говорить об их применении в чисто диагностических задачах, то какие-то возможности открываются с введением автоматизированных средств анализа коммуникативных процессов. По-видимому, некоторые характеристики аудирования (темп, интонирование, паузы) могут без особых трудностей выявляться современной аппаратурой, что же касается визуальной составляющей невербальной техники (мимика, пантомимика), то здесь возможности автоматического анализа гораздо скромнее. И совсем плохо с процессом интерпретации – в обозримом будущем трудно рассчитывать на то, что машина здесь сможет заменить человека. Поэтому диагностика операционального состава действий затрудняется в первую очередь тем, что для качественного ее проведения требуются большие затраты времени наблюдателей, кодировщиков и интерпретаторов. Другое дело – диагностика в ходе группового тренинга; здесь члены группы могут выполнять роль экспертов в процессе решения тренировочных заданий, что снимает основную проблему. В связи с этим можно сказать, что «диагностика без развития» не только малоэффективна – она в значительной части практически неосуществима.

Современный подход к проблеме развития и совершенствования коммуникативной компетентности взрослых людей состоит в том, что обучение рассматривается как саморазвитие и самосовершенствование на основе собственных действий , а диагностика компетентности как самодиагностика, самоанализ [Петровская, 1989]. Эта точка зрения в корне отличается от той, которая господствовала длительный период в психодиагностике. Точнее говоря, проблема субъекта диагностики в недавнем прошлом вовсе не ставилась – предполагалось само собой разумеющимся, что анализ и оценка результатов тестирования есть прерогатива психолога, а тестируемых можно и не ставить в известность о сделанных выводах. Такой подход может быть и был в какой-то мере оправдан, если психодиаг ностические средства использовались в задачах профотбора, но на него никак нельзя ориентироваться, если целью является развитие компетентности. И проблема диагностики компетентности не решается одним лишь информированием участников о результатах тестирования – суть ее в том, чтобы организовать процесс диагностики таким образом, чтобы его участники получили действенную информацию, т. е. такую, на основе которой люди смогли бы сами осуществить необходимую коррекцию своего поведения [Жуков, Петровская, 1984].

Итак, коммуникативную компетентность целесообразно рассматривать как систему внутренних средств регуляции коммуникативных действий, выделяя в последнем ориентирующую и исполнительную составляющие.
Диагностика в данном случае является в первую очередь процессом самоанализа, а развитие – процессом самосовершенствования средств для организации коммуникативного взаимодействия.

Текущая страница: 2 (всего у книги 5 страниц) [доступный отрывок для чтения: 1 страниц]

Шрифт:

100% +

Понятие и структура коммуникативной компетентности

Результатом коммуникативного развития, то есть развития общения, является коммуникативная компетентность в общении детей со взрослыми и со сверстниками. Необходимо учесть, что становление коммуникативной компетентности в младшем школьном возрасте идет в процессе становления и формирования учебной деятельности ребенка и опосредована ею.

Проблема формирования коммуникативной компетентности в пространстве взаимодействия со сверстниками рассматривалась нами в рамках системно-деятельностного подхода и теории общения и межличностных отношений (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

Целью общения, считает М.И. Лисина, является познание себя и познание других людей.

Коммуникативная компетентность – умение эффективно общаться, система внутренних ресурсов, необходимых для достижения эффективного общения в определенном круге ситуаций (В.Н. Куницына).

Компетентность в современной психологии понимается как сочетание знаний, опыта и способностей человека (Г.А. Цукерман).

То есть коммуникативная компетентность , в отличие от коммуникативных умений и навыков (тех качеств, которым можно научить, упражняя в использовании существующих в культуре средств и способов достижения целей), предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения .

Важно отметить, что существует целый ряд предпосылок формирования коммуникативной компетентности в общении со сверстниками.

В основе коммуникативной компетентности лежат предпосылки, основными из которых являются возрастные особенности развития (особенности психического развития и особенности общения со взрослыми и со сверстниками) и индивидуальные особенности самого ребенка (индивидуальность ребенка и индивидуальный опыт ребенка).

Наиболее важными и исследованными предпосылками формирования коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста в общении со сверстниками являются следующие особенности развития:

Воспитание всех структурных компонентов учебной деятельности.

Позитивный и продуктивный характер общения с учителем.

Воспитание произвольности поведения и произвольности познавательных процессов.

Развитие децентрации, навыков принятия роли (Ж. Пиаже), рефлексия.

Важно отметить, что коммуникативная компетентность формируется исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

С точки зрения зарубежных (Р. Сельман, Ж. Пиаже) и отечественных (Е.О. Смирнова) исследователей, коммуникативная компетентность в процессе реального общения проявляется в способности ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.) , направленности на другого, чувствительности к сверстнику.

При этом, как показали результаты нашего исследования, ребенок может учитывать интересы и особенности сверстника и использовать их «в свою пользу» (эгоистическая направленность, конкурентность), а может использовать данную способность в «пользу другого» (гуманистическая направленность, просоциальные формы поведения, бескорыстная помощь).

Но в том и другом случае ребенок может обладать высоким уровнем коммуникативной компетентности.

Способность ориентироваться и учитывать особенности другого в процессе общения формируется в деятельности.

В основе коммуникативной компетентности, с нашей точки зрения, лежит сформированность адекватного образа сверстника, который включает в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты.

Условно можно выделить три составляющие образа сверстника.

Познавательный аспект образа сверстника включает в себя:

1. Знание норм и правил общения и взаимодействия со сверстниками.

2. Дифференцированный образ сверстника (знание внешних особенностей, желаний, потребностей, мотивов поведения, особенностей деятельности и поведения другого).

3. Знание и понимание эмоций другого человека.

4. Знание способов конструктивного выхода из конфликтной ситуации.

Эмоциональный аспект образа сверстника включает:

1. Положительное отношение к сверстнику.

2. Сформированность личностного типа отношения к сверстнику (то есть преобладание чувства «общности», «сопричастности» (понятие Е.О. Смирновой) над обособленным, конкурентным отношением к сверстнику).

Поведенческий аспект образа сверстника включает:

1. Умение регулировать процесс общения и взаимодействия с помощью правил и норм поведения.

2. Умение выражать и достигать собственных целей общения с учетом интересов сверстника.

3. Способность конструктивного сотрудничества .

4. Способность к просоциальным действиям в процессе общения со сверстниками.

5. Умение разрешать конфликтные ситуации конструктивными способами.

Выделенные компоненты коммуникативной компетентности неразрывно связаны между собой и в реальном процессе общения их трудно разделить.

Познавательный, эмоциональный, поведенческий компонент адекватного образа сверстника образуют центральное качество, определяющее коммуникативную компетентность – чувствительность к воздействиям сверстника .

Чувствительность к сверстнику – способность ориентироваться и учитывать особенности другого (желания, эмоции, поведение, особенности деятельности и др.), проявлять внимание к сверстнику, готовность ответить на его предложения, способность услышать и понять другого.

Ситуации проявления коммуникативной компетентности:

Все эти ситуации проявления коммуникативной компетентности связаны с чувствительностью к сверстнику, способностью ориентироваться на другого, сформированностью познавательного, эмоционального и поведенческого компонента образа сверстника .

Данные ситуации проявления коммуникативной компетентности могут выступать и критериями диагностики и направлениями развития коммуникативной компетентности.

Степень коммуникативной компетентности в общении со сверстниками определяется чаще всего с помощью диагностики степени популярности в группе сверстников . Инструментом ее измерения является социометрия.

Важно отметить, что коммуникативная компетентность приобретается исключительно в процессе реального взаимодействия, совместной деятельности со сверстниками.

На популярность влияют стиль родительского воспитания, особенности темперамента, когнитивные навыки, привлекательная внешность, особенности поведения. Многочисленные исследования популярности считают, что наиболее важным качеством поведения, влияющим на популярность, является способности сотрудничать с другими, сопереживать им (Е.О. Смирнова).

Исследования феномена популярности в группе младших школьников показали следующие особенности развития личности и общения младших школьников:

Для детей с благоприятным, высоким социометрическим статусом более характерны такие особенности конструирования реального общения как:

– положительное эмоциональное отношение;

– преобладание игрового и познавательного повода обращения к сверстнику;

– высокая инициативность;

– умение сотрудничать;

– наличие просоциальных форм поведения (бескорыстная помощь сверстнику).

При этом необходимо отметить, что дети с неблагоприятным, низким социометрическим статусом могут обладать данными характеристиками, но в меньшей степени.

Дети с благоприятным и неблагоприятным социометрическим статусом отличаются структурой идентичности. Для детей популярных более выраженными в структуре самоописания идентичности являются социальные роли, навыки и способности. Тогда как у детей с неблагоприятным социометрическим статусом преобладают такие категории, как рефлективность, самоописание навыков и способностей.

Дети с благоприятным социометрическим статусом имеют более высокую, дифференцированную самооценку. Они отличаются более благоприятным восприятием себя глазами сверстника, что говорит об удовлетворенности взаимоотношениями со сверстниками. Непопулярные дети отличаются неблагоприятным видением себя глазами сверстника, что говорит о способности адекватно воспринимать оценку и отношение сверстников, что, безусловно, влияет и на уровень самооценки.

Таким образом, высокий социометрический статус является системным качеством, детерминированным целым комплексом факторов.

Раздел II
Диагностика коммуникативной компетентности детей младшего школьного возраста

Показатели диагностики коммуникативной компетентности младших школьников

Для определения особенностей коммуникативной компетентности подобраны методики, направленные на диагностику всех составляющих коммуникативной компетентности: особенностей познавательного, эмоционального и поведенческого аспекта образа сверстника и чувствительности к сверстнику.

Показатели коммуникативного развития и коммуникативной компетентности младших школьников

Описание диагностических методик коммуникативной компетентности младших школьников

Методика вербального выбора «День рождения»

Диагностическая направленность: определение социометрического статуса в группе сверстников.

Процедура проведения обследования.

Инструкция: «Представь, что у тебя скоро день рождения и мама тебе говорит: пригласи трех ребят из своего класса на праздник! Кого ты пригласишь?».

Экспериментатор фиксирует отдельно в социометрической таблице выборы каждого ребенка.

Таким образом заполняются все данные в таблице, после чего осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывается в соответствующую графу матрицы. Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Если среди тех, кто выбрал конкретного ребенка, есть дети, выбранные им самим, то это означает взаимность выбора. Эти взаимные выборы обводятся кружком, затем подсчитываются и записываются.

Обработка и интерпретация результатов

1. Определение социометрического статуса каждого ребенка.

Для определения статуса ребенка использовалась обработка результатов социометрического исследования, предложенная Я.Л. Коломинским. Статус ребенка определяется подсчетом полученных им выборов. В соответствии с результатом детей можно отнести к одной из четырех статусных категорий: 1 – «звезды» (5 или более выборов); 2 – «предпочитаемые» (3–4 выбора); 3 – «принятые» (1–2 выбора); 4 – «непринятые» (0 выборов). 1-я и 2-я статусные категории являются благоприятными, 3-я и 4-я – неблагоприятными.

2. Коэффициент удовлетворенности каждого ребенка своими отношениями.

Два – три взаимовыбора – высокий уровень удовлетворенности.

Один взаимовыбор – средний уровень удовлетворенности. Отсутствие взаимовыборов – низкий уровень.

Методика «Мой друг»

изучение представлений о сверстнике (его социальных и личностных качествах), степень дифференцированности и эмоциональное отношение к сверстнику.

Инструкция: «Нарисуй своего друга, каким ты его представляешь». После этого предлагался лист белой бумаги и цветные карандаши.

После окончания рисования ребенку задают вопросы: «Кто он? Какой он? Чем он тебе нравится? Почему он твой друг?».

Ответы фиксируются. Особенности представлений о сверстнике в старшем дошкольном возрасте изучаются путем анализа рисунков и беседы с детьми на тему «Мой друг».

Анализируется:

1. Образный компонент образа друга.

2. Вербальный компонент образа друга.

Критериями оценки выступают:

1. Эмоциональное отношение к сверстнику.

2. Степень дифференцированности образа сверстника.

Рисунок (образный компонент образа друга) анализируется по следующим параметрам:

прорисовка,

наличие себя рядом,

отношение через изображение,

пол друга.

Вербальные ответы на вопрос «Кто он?». «Какой он?» (вербальный компонент образа друга) анализируются по следующим параметрам:

Наличие в описании сверстника особенностей внешности.

Наличие в описании сверстника личностных качеств.

Наличие в описании сверстника умений и способностей.

Наличие в описании сверстника отношения к себе.

Обработка результатов

Высокий уровень сформированности образа сверстника: Положительное эмоциональное отношение, высоко структурированный образ друга (не менее 5–6 содержательных характеристик сверстника, с использованием разных категорий (внешность, умения, личностные характеристики).

Средний уровень сформированности образа сверстника: Амбивалентное эмоциональное отношение к сверстникам, средний уровень структурированности образа сверстника (не менее 3–4 характеристик друга).

Низкий уровень сформированности образа сверстника:

Амбивалентное или отрицательное отношение к сверстнику, слабая структурированность образа (1–2 характеристики, «хороший друг», «нравится» и т. д.).

Экспериментальная ситуация «Раскраска»

Диагностическая направленность:

1. Определение характера межличностного отношения детей к сверстнику.

2. Характер проявления просоциальных форм поведения. Стимульный материал: два листка с контурным изображением; два набора фломастеров:

а) два оттенка красного, два оттенка синего, два оттенка коричневого;

б) два оттенка желтого, два оттенка зеленого, черный и серый.

Методика проводится на двух детях.

Инструкция: «Ребята, сейчас у нас будет соревнование, мы с вами будем рисовать. Какие цвета вы знаете? Вам нужно раскрасить рисунок, используя как можно больше цветов. Победит тот, кто больше всего использует разных карандашей, у кого рисунок будет самым разноцветным. Один и тот же карандаш можно использовать только один раз. Можно делиться. Победителя ждет приз».

После этого дети садились спиной друг к другу, перед каждым лежал рисунок и набор карандашей. В процессе работы взрослый обращал внимание ребенка на рисунок соседа, хвалил его, спрашивал мнение другого, при этом отмечая и оценивая все высказывания детей.

Характер отношения определяется через анализ трех параметров:

Интерес ребенка к сверстнику и его работе.

Отношение к оценке другого сверстника взрослым.

Анализ проявления просоциального поведения.

Первый параметр – степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника.

Данный показатель оценивался следующим образом:

1 балл – полное отсутствие интереса к действиям другого ребенка (ни одного взгляда в сторону другого);

2 балла – слабый интерес (беглые взгляды в сторону сверстника);

3 балла – выраженный интерес (периодическое, пристальное наблюдение за действиями товарища, отдельные вопросы или комментарии к действиям другого);

4 балла – ярко выраженный интерес (пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника).

Второй параметр – эмоциональная реакция на оценку работы сверстника взрослым.

Данный показатель определяет реакцию ребенка на похвалу или порицание другого, что и является одним из проявлений отношения ребенка к сверстнику либо как к предмету сравнения, либо как к субъекту, целостной личности.

Реакции на оценку могут быть следующими:

1) индифферентное отношение, когда ребенок не реагирует на оценку сверстника;

2) неадекватная, отрицательная оценка, когда ребенок радуется отрицательной и огорчается (возражает, протестует) положительной оценке сверстника;

3) адекватная реакция, где ребенок сорадуется успеху и сопереживает поражению, порицанию сверстника.

Третий параметр – степень проявления просоциального поведения. Отмечаются следующие типы поведения:

1) ребенок не уступает (отказывает просьбе сверстника);

2) уступает только в случае равноценного обмена или с колебаниями, когда сверстнику приходится ждать и неоднократно повторять свою просьбу;

3) уступает сразу, без колебаний, может предложить совместное пользование своими карандашами.

Анализ результатов:

Сочетание трех параметров позволяет определить тип отношения ребенка к сверстнику:

Конкурентный тип отношения - выраженный интерес к действиям сверстника, неадекватная реакция на оценку сверстника, отмечается отсутствие просоциального поведения, амбивалентное отношение к сверстнику.

Личностный тип отношения – отмечался выраженный интерес к действиям сверстника, адекватная реакция на оценку сверстника, просоциальное поведение, положительное эмоциональное отношение к сверстнику.

Проблемная ситуация «Горошина»

Диагностическая направленность:

1) определение степени чувствительности ребенка к воздействиям сверстника;

2) определение уровня сформированности действий по согласованию усилий и осуществление совместной деятельности, направленной на достижение общей цели.

Ход исследования: в экспериментальной ситуации участвует два ребенка. Необходимо приготовить листок бумаги (можно использовать доску) с контурным изображением стручка гороха (можно кроны дерева), карандаш и маску, закрывающую глаза.

Детям объясняется, что они должны выполнить одно задание на двоих, от общих усилий будет зависеть результат. Дети должны нарисовать горошины в стручке. Главное правило: нельзя выходить за границы горошины (показать образец). Трудность заключается в том, что один будет рисовать с закрытыми глазами, а другой должен своими советами (вправо, влево, вверх, вниз) помочь нарисовать горошины правильно. Предварительно нужно убедиться, что ребенок ориентируется в направлениях на листке. Затем дети меняются местами, им дается новый листок и игра повторяется.

Ход выполнения: все реплики и результат фиксируются в протоколе.

Критерии оценки:

1) способность к согласованным действиям и достижению цели совместными усилиями;

2) чувствительность к сверстнику (умение слышать и понимать сверстника, умение объяснить, учет эмоционального состояния сверстника и учет особенностей сверстника в своем поведении, оценка действий сверстника).

Были выделены уровни способности к согласованным действиям:

Низкий уровень – ребенок не согласует свои действия с действиями сверстника, не достигает общей цели.

Например: 1) ребенок, который должен говорить другому, что делать, не обращая внимания на то, что его не поняли, продолжает давать инструкции до тех пор, пока ребенок не отказывается выполнять задание;

2) ребенок, не обращая внимания на инструкции сверстника, пытается подглядывать и самостоятельно выполнить необходимое действие.

Средний уровень - ребенок частично ориентируется в выполнении задания на сверстника, действует не согласовано и достигает результата частично.

Высокий уровень – ребенок способен к совместному выполнению задания и достигает цели.

Чувствительность к партнеру определялась через анализ степени внимания и эмоциональных реакций ребенка на воздействия сверстника – ориентируется ли ребенок при выполнении задания на сверстника (слышит, понимает, эмоционально реагирует, оценивает или проявляет неудовольствие).

Низкий уровень – ребенок не ориентирован на партнера, не обращает внимания на его действия, эмоционально не реагирует, как бы не видит партнера, несмотря на общую цель.

Средний уровень - ребенок ориентирован на партнера, пристально следит за его инструкцией или работой, не высказывает оценок или мнения по поводу работы.

Высокий уровень – ребенок ориентирован на партнера, переживает за его действия, дает оценки (как положительные, так и отрицательные), рекомендации, чтобы улучшить результат, умеет объяснить с учетом действий сверстника, высказывает пожелания и открыто выражает свое отношение к совместной деятельности.

Особенности межличностных отношений (ОМО) для детей

(Модификация и критерии анализа: Г.Р. Хузеева)

Направленность методики:

Методика направлена на определение особенностей межличностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, отношения к лидерству, субъективного ощущения включенности ребенка в группу сверстников, эмоциональное отношение к сверстникам и взрослым, способы поведения в ситуации отвержения. Методика предназначена для детей 5-10 лет.

Методика разработана на основе методики ОМО (Особенности межличностных отношений), предложенной Шутцем в 1958 году и предназначенной для исследования взрослых. Шутц предполагает, что в основе межличностных отношений лежат межличностные потребности: включения, контроля и аффекта.

1. Потребность включения направлена на создание и поддержание удовлетворительных отношений с другими людьми, на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество. На уровне эмоций потребность включения определяется как потребность создавать и поддерживать чувство взаимного интереса. Это чувство включает в себя:

интерес субъекта к другим людям;

интерес других людей к субъекту.

Потребность быть включенным трактуется как желание нравиться, привлекать внимание, интерес.

2. Потребность контроля определяется как потребность создавать и сохранять удовлетворительные отношения с людьми, опираясь на контроль и силу.

На эмоциональном уровне это стремление создавать и сохранять чувство взаимного уважения, опираясь на ответственность и компетенцию. Это чувство включает:

достаточное уважение по отношению к другим;

получение достаточного уважения со стороны других людей.

Поведение, вызванное потребностью контроля, по мнению Шутца, относится к процессу принятия решения, а также затрагивает области силы, влияния и авторитета. Потребность в контроле варьируется в континууме от стремления к власти, авторитету и контролю над другими до необходимости быть контролируемым, то есть быть избавленным от ответственности.

3. Межличностная потребность в аффекте определяется как потребность создавать и удерживать удовлетворительные отношения с остальными людьми, опираясь на любовь и эмоциональные отношения. На эмоциональном уровне данная потребность определяется как стремление создавать и сохранять чувство взаимного теплого эмоционального отношения. Если такая потребность отсутствует, то индивид, как правило, избегает близкой связи.

Таким образом, включение можно охарактеризовать словами включение «внутри-снаружи», контроль – «вверху-внизу», а аффекцию – «близко-далеко».

Для нормального функционирования индивида, считает Шутц, необходимо, чтобы существовало равновесие между тремя областями межличностных потребностей и с окружающими людьми.

На основе этой методики, учитывая особенности общения детей, нами была разработана методика неоконченных предложений для детей.

Процедура проведения обследования.

Инструкция: «Давай поиграем, я начну читать предложение, а ты его закончишь. Постарайся отвечать быстро».

1. Когда ребята собираются вместе, я обычно…

2. Когда ребята говорят мне, что я должен делать…

3. Когда взрослые обсуждают мое поведение…

4. Я думаю, что иметь много друзей …

5. Когда мне предлагают участвовать в разных играх…

6. Отношения с ребятами в группе…

7. Когда мне предлагают придумать и провести игру, я…

8. Дружить со многими ребятами…

9. Быть главным в группе…

10. Ребята, которых не приглашают в совместные игры…

11. Когда я прихожу в школу, ребята…

12. Обычно мы с ребятами…

13. Когда другие ребята что-то делают вместе, я…

14. Когда меня не принимают в игру…

15. Когда взрослые говорят мне, что нужно сделать… (можно отдельно спрашивать про родителей и воспитателя).

16. Когда у ребят что-то не получается…

17. Когда я что-то хочу сделать, ребята…

Оценка и анализ результатов

Остановимся на описании каждого из критериев.

Данный критерий направлен на определение ведущего

мотива общения. Выявляются как возрастные, так и индивидуальные особенности мотивации общения. Мотив общения может быть деловой, игровой, познавательный, личностный.

Например: «Когда ребята собираются вместе, мы обычно строим», «Обычно мы с ребятами гуляем», «любим играть», «разговариваем», «рисуем» и т. д.

2. Особенности отношений со сверстниками.

Данный критерий направлен на определение особенностей эмоционального отношения ребенка со сверстниками, его эмоциональное благополучие в классе. Отношения могут быть положительными или отрицательными, могут удовлетворять, могут не удовлетворять ребенка. При положительном отношении ребенок считает, что в его классе хорошие отношения с детьми, что при неудачах он готов помочь сверстникам, а те готовы помочь ему, поддержать его. Соответственно, если ребенок говорит, что отношения в классе не очень хорошие, ребенок либо сам не готов, либо другие дети не поддерживают его и не рады его приходу.

Особенности эмоционального отношения к сверстникам оцениваются следующим образом: проявления отрицательного отношения – 1 балл, при положительном отношении -2 балла.

Приведем примеры:

Отношения с ребятами в классе: «хорошие», «у меня ко всем хорошие», «по-разному», «когда как», «бывают хорошие, бывают плохие», «не очень», «мне обидно, со мной никто не дружит».

Когда я прихожу в школу: «говорят привет», «играют со мной», «радуются», «мы садимся и начинается урок», «ничего особенного не делают» (низкий социометрический статус), «тоже приходят» (низкий социометрический статус), «меня иногда встречают, а иногда совсем нет».

Когда у ребят что-то не получается: «я им помогаю», «зовут меня», «я им помогаю, смотря у кого не получается», «и у меня не получается», «зову взрослых», «я играю», «мы не должны ныть, надо стараться», «прошу, чтобы меня не трогали».

Когда я хочу что-то сделать: «другие мне помогают», «делают это со мной», «мне разрешают», «не соглашаются», «тоже хотят делать, только свое», «мне не разрешают, это плохо, Максим всегда командует».

Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «я сделаю так, чтобы их пригласили», «я с ними не дружу», «они плохие», «их нельзя приглашать».

3. Широта круга общения.

Ребенок может стремиться к общению с широким кругом сверстников («иметь много друзей – это очень хорошо»), а может избегать общения с большим количеством детей и быть более избирательным в общении («дружить со многими ребятами я не люблю, это не очень хорошо»).

Ответы по данному критерию оцениваются следующим образом: узкий круг общения оценивается в 1 балл, широкий круг общения в 2 балла.

Приведем примеры:

Я думаю, что иметь много друзей: «хорошо», «плохо», «тогда передружу», «можно», «это значит человек добрый», «сама знаю, сколько друзей иметь, много, но не очень».

Дружить со многими ребятами: «надо», «это хорошо и весело», «не очень».

4. Отношение к лидерству, к доминированию в группе сверстников.

Ребенок может избегать принятия решений и взятия на себя ответственности; может стараться брать на себя ответственность, соединенную с ведущей ролью; может положительно или отрицательно относиться к лидерству.

Ответы оцениваются следующим образом: отрицательное отношение к лидерству – 1 балл, положительное отношение к лидерству – 2 балла.

Приведем примеры:

Когда мне предлагают придумать и провести игру: «я организую», «я организую игру в прятки, дочки-матери», «я не хочу», «мне не предлагают».

Быть главным в группе: «я главный», «это очень хорошо», «это очень плохо», «воспитатель главный», «плохо».

5. Автономия или подчинение сверстнику.

Ребенок в отношениях со сверстниками демонстрирует разные виды взаимодействия. Можно выделить стремление к подчинению и стремление к независимости и автономии.

Ответы детей по данному показателю оценивались следующим образом. Реакция подчинения – как 1 балл, автономия – 2 балла.

Приведем примеры:

Когда ребята говорят мне, что я должен делать:

автономия: «я не делаю», «я делаю, но только не глупости», «я делаю, если подружка попросит, но, если из окна прыгнуть, я это не сделаю», «иногда не делаю», «я говорю им: не управляйте мной».

подчинение: «я делаю», «слушаюсь», «я должна делать» и т. д.

6. Поведение в случае отвержения или принятия ребенка в группу сверстников.

Ребенок может быть включенным в группу, может находиться в изоляции. Каждый ребенок сталкивается с ситуацией отвержения. Реагируют все дети по-разному. Можно выделить конструктивные способы реагирования (договориться, попросить, организовать свою игру) и непродуктивные способы выхода из проблемной ситуации (обижаться, плакать, уйти, пожаловаться).

Поведение в случае отвержения со стороны сверстников оценивается следующим образом: неконструктивные способы оцениваются как 1 балл, конструктивные – 2 балла.

Приведем примеры:

Когда меня не принимают в игру: «я обижаюсь», «я придумываю новую», «я все расскажу воспитателю», «я играю сам с собой», «сержусь», «я иду и занимаюсь своими делами».

Когда ребята что-то делают вместе: «не обижаюсь», «им помогаю», «играю во что-нибудь другое», «прошусь с ними», «спрашиваю, что они делают, и если они разрешают, то я присоединяюсь к ним», «обижаюсь».

Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «обижаются», «сердятся».

Ответы на предложенные вопросы выявляют субъективное ощущение включенности ребенка в группу сверстников. Приведем примеры:

Ребята, которых не приглашают в совместные игры: «я их приглашаю», «делаю так, чтобы их пригласили», «я с ними играю», «они плохие», «я иду занимаюсь своими делами» (этот ребенок имеет низкий социометрический статус в группе), «я с ними не дружу».

Когда ребята что-то делают вместе: «я к ним присоединяюсь», «я ухожу», «я не влезаю», «не обижаюсь», «я к ним не лезу», «я попрошусь и присоединюсь к ним».

Когда меня не принимают в игру: «они меня всегда принимают», «не принимают, не знаю игр».

7. Степень активности в общении.

Активная позиция выражается в том, что ребенок предлагает какой-то вид деятельности и общения, проявляет готовность взять на себя ответственность. Пассивная позиция выражается в отсутствии инициативы и готовности взять на себя ответственность. Активная позиция в общении оценивается в 2 балла, пассивная позиция – 1 балл.

Приведем примеры:

Когда ребята собираются вместе, я обычно:

выражение пассивной позиции – «я тоже», «я с ними»,

«стою с ними», «сижу и смотрю», «не знаю»;

выражение активной позиции – «предлагаю поиграть со мной», «вхожу в их компанию».

Когда другие ребята что-то делают вместе: «я прошусь с ними», «тоже играю вместе с ними», «хочу с ними», «я не лезу», «ухожу», «не путаюсь».

Когда меня не принимают в игру: «я ухожу», «я ухожу грустить», «обижаюсь», «я придумываю новую», «я все равно играю с ними», «с другими играю».

8. Особенности общения со взрослыми.

Также данная методика позволяет выявить особенности общения со взрослыми. Склонность ребенка к подчинению, сопротивлению или сотрудничеству со взрослыми.

Ответы на вопросы оцениваются следующим образом: сопротивление – 1 балл, подчинение – 2 балла, сотрудничество -3 балла.

ИГПИ им. , г. Ишим

Диагностика коммуникативной компетентности будущих учителей

В связи с вхождением нашей страны в Болонский процесс национальное образование вынуждено было пересмотреть подходы к современному обучению и воспитанию студентов вузов. В основу парадигмы образования был положен компетентностный подход.

Современные условия высшего образования выдвигают ряд требований к будущему специалисту, который должен быть не только знающим, но и компетентным в своей области. Перед будущим учителем,
сегодняшним студентом, стоит задача овладения профессиональной педагогической компетентностью, которая включает в себя ряд разновидностей. Это практическая (специальная), информационная, социальная, психологическая, коммуникативная, экологическая, валеологическая компетентности.

Коммуникативная компетентность студента как будущего учителя является предметом нашего рассмотрения. В современном российском обществе все большее значение начинает придаваться эффективности межличностного взаимодействия, культуре речи , культуре коммуникации.

Под коммуникативной компетентностью учителя мы понимаем способность учителя осуществлять осмысленное и эффективное взаимодействие (адекватное ситуации) с целью обмена информацией (взаимодействие может быть как непосредственным – общение, которое предполагает говорение и слушание, так и опосредованным – письмо, чтение). Следовательно, коммуникативная компетентность состоит из следующих компонентов:

Когнитивный – знания необходимые для эффективной коммуникации:

1. Лингвистические знания, которые рассматриваются в рамках вузовской программы по дисциплине «Русский язык и культура речи»: нормативная (нормы использования русского языка в речи: фонетические , акцентологические, лексические, морфологические , синтаксические и т. д.), коммуникативная (коммуникативные качества хорошей речи, их 9; функционально-смысловые стили речи и типы речи), этическая (этикетные формулы, перебивание, эвфемизмы и др.) стороны речи. А также структура коммуникации.

2. Знания по психологии коммуникации (коммуникация – один из видов деятельности , элементы коммуникации, как одного из вида деятельности: мотивированность, целенаправленность (целеположенность), предметность, структурность, механизмы видов речевой деятельности, механизмы обратной связи).

3. Педагогический аспект коммуникации (направленность коммуникации: учитель-ученик, учитель-родитель, учитель-учитель; педагогический такт).

Деятельностный – умение использовать лингвистические, психологические, педагогические знания в практической деятельности, когда идет обмен информацией.

1. Использование лингвистических знаний на практике в четырех видах коммуникативной деятельности (говорении, письме, слушании, чтении). Следуя правилам речевого этикета, уметь устанавливать контакт с аудиторией. Работая над композицией выступления и логикой изложения, выбирать выразительные средства речи, эффективно начинать и заканчивать выступление. Уметь адекватно реализовывать свои коммуникативные намерения. Контролировать степень соответствия устной речи требованиям кодифицированных норм современного русского литературного языка. Уметь составлять деловые бумаги, оформляя их в соответствии с требованиями. Контролировать орфографическую грамотность письменной речи, а также быть грамотными в пунктуационном отношении. Составлять и редактировать тексты разных стилей. Проявлять креативность в коммуникативной деятельности. Уметь понимать и определять лексические значения слов, правильно интерпретировать тексты разных стилей и типов речи.

2. Использование психологических знаний на практике. Естественное владение механизмами обратной связи (децентрацией, идентификацией, эмпатией, рефлексией). На протяжении взаимодействия оставаться позитивными по отношению ко всем коммуникантам. Понимать стили взаимодействия и менять свое поведение в зависимости от ситуации. Всегда ровно воспринимать любую информацию (уметь не только читать, но понимать суть написанного, уметь слышать, а не только слушать) и отвечать (в корректной форме), осуществляя постоянный самоконтроль.

3. Использование знаний по педагогике. Соблюдение педагогического такта при взаимодействии, а также умение организовать эффективную коммуникацию, опирающуюся на основные этико-педагогические принципы в системах учитель-ученик, учитель-родители учащихся, учитель-коллектив учителей, учитель – руководство школы.

Личностный – личностные качества, формирующиеся в процессе профессионально-социальной подготовки в педвузе, обуславливающей профессиональное развитие.

1. Коммуникативные склонности.

2. Общий уровень общительности.

3. Мотивация в коммуникации как один из важнейших компонентов деятельности, отражающий установки личности.

4. Самоконтроль в общении.

5. Владение механизмами обратной связи (децентрацией, идентификацией, эмпатией, рефлексией).

6. Типологическая принадлежность личности.

7. Стиль взаимодействия.

8. Организованность и др.

Для более эффективного формирования коммуникативной компетентности необходима постоянная ее диагностика, поскольку результат зависит от своевременной информированности о знаниях и умениях каждого отдельного студента по трем компонентам качества.

Адекватная диагностика коммуникативной компетентности как активно используемого личностного качества возможна лишь при условии мониторинга каждого из компонентов качества. Если говорить словами Дж. Равенна, «необходимо принять двухэтапную процедуру для оценки компетентности. Мы должны сначала выяснить, какой тип поведения ценен для человека, и только потом оценивать его способность свести воедино различные потенциально важные когнитивные, эмоциональные и волевые усилия ради успешного осуществления деятельности» .

Множество вопросов возникает также при обработке данных, получаемых в результате различных видов тестов, опросов, заданий, помогающих создать картину сформированности коммуникативной компетентности у отдельного студента, поскольку все они являются разнородными и большинство из них не коррелируется. В данной ситуации мы снова обращаемся к высказываниям Дж. Равенна, который находится
у истоков компетентностного подхода. Он, опираясь на химические уравнения, доказывает необходимость диагностики всехкачеств индивида: «вещества и среда, в которой они находятся, лучше всего описываются перечислением элементов. Описание строится на основе большого набора элементов, известного всем химикам. Отсутствующие в данной реакции элементы упоминать нет необходимости. Реакции вещества
в конкретной среде описываются уравнениями, позволяющими представить их трансформации в виде однотипных комбинаций. И человеческие существа могут быть описаны и поняты наилучшим образом, если принятая для этого модель будет похожа на химическую. Такая модель заставила бы нас фиксировать все особенности людей. При этом она не была бы ограничена небольшим набором переменных…» .

Поскольку необходимо диагностировать большое количество разнонаправленных качеств личности, то для облегчения данного процесса лучше использовать комплексные методики и задания.

Проверить лингвистические знания и умения можно путем написания мини-сочинения по заданному тексту (данное задание взято из ІІІ части (С) экзамена по русскому языку, который проводится в формате ЕГЭ) в рамках дисциплины общего цикла гуманитарных и общественно-экономических дисциплин высшего профессионального образования «Русский язык и культура речи». В данном случае мы сможем проверить знание теории через практическую грамотность и речевые умения, что является общим требованием к преподаванию русского языка, как в школе, так и в вузе (комплексное задание, позволяющее одновременно диагностировать когнитивную и деятельностную сторону коммуникативной компетентности каждого отдельного студента).

Предметом особого внимания в соответствии с требованиями Федерального компонента государственного стандарта по русскому языку становится фиксация умений будущих учителей построить монологическое высказывание в письменной форме, формирование умений рассуждать на предложенную тему, приводя тезис, аргументы и делая выводы.

Такое задание позволяет, кроме того, выявить то, насколько студент способен не просто прочитать текст, но понять его и интерпретировать . Также становится возможным выявление степени сознательности отношения студента к предмету его речевой деятельности, которое возможно только при освоении умений определять замысел (идею) будущего текста, ставить коммуникативную задачу, отбирать адекватные ей языковые средства, в том числе и различные средства выразительности .

Таким образом, мы предлагаем студентам написать сочинение-рассуждение на основе предложенного текста. С помощью этого задания выясняется уровень сформированности ряда речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции. Экзаменуемый должен уметь: понимать читаемый текст (адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нем); определять проблему текста, позицию автора; формулировать основную мысль (коммуникативное намерение) своего высказывания; развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения; выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения; выбирать нужный для данного случая стиль
и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать при письме нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.

Оценивалось сочинение по 10 критериям, предложенным для оценивания третьей части работы, контролирующей в ЕГЭ коммуникативную компетентность выпускников.

К1 Формулировка проблем исходного текста.

К2 Комментарий к сформулированной проблеме исходного текста.

К4 Изложение экзаменуемым собственного мнения о проблеме.

Речевое оформление сочинений .

К5 Смысловая цельность, речевая связность и последовательность изложения.

К6 Точность и выразительность речи.

Грамотность .

К7 Соблюдение орфографических форм.

К8 Соблюдение пунктуационных норм.

К9 Соблюдение языковых норм.

К10 Соблюдение речевых норм.

Максимальное количество баллов за данную работу – 20 .

Знания по психологии и педагогике (когнитивная составляющая), необходимые для успешной коммуникации, можно проверить специально составленными тестами-опросами, а также контрольными и самостоятельными работами при изучении цикла психолого-педагогических дисциплин, которые для студентов педагогических вузов являются профильными. Умения же применять их на практике (деятельностная составляющая) можно продиагностировать лишь при помощи рефлексии, когда сам студент пытается оценить свое поведение, сравнивая с эталонным, идеальным, должным, или с помощью метода экспертных оценок.

Мониторинг личностных качеств, формирующихся в процессе профессионально-социальной подготовки в педвузе, обуславливающих профессиональное развитие, т. е. личностного компонента, осуществляется при помощи психологических тестов, тестов-опросов. Причем можно использовать как комплексные методики, например, «Оценка профессиональной направленности личности учителя», где выявляется одновременно несколько качеств личности (общительность, организованность, направленность на предмет, интеллигентность
и др.); так и методики, направленные на выявление лишь одного качества, например, «Тест-опросник для выявления уровня личностной рефлексии», «Общий уровень общительности» (тест).

Для создания более полного психологического портрета будущего учителя, на наш взгляд, необходимо использовать следующие методики психологического исследования.

1. Выявляющие общие психологические особенности личности:

· тест на выявление психологических особенностей личности К. Юнга;

· тест-опросник для определения уровня личностной рефлексии;

· тест «Способность к эмпатии»;

· изучение личности с помощью психогеометрического теста (выявление основных черт характера).

2. Выявляющие особенности поведения личности в общении и взаимодействии:

· тест-опрос «Оценка коммуникативных и организаторских склонностей», модифицированный только на выявление коммуникативных склонностей;

· «Общий уровень общительности» – тест;

· тест М. Снайдера «Самоконтроль в общении»;

· тест на определение умения слушать партнера по общению «Умеете ли вы слушать?»;

· методика АДэЛь для выявления стилей взаимодействия.

В заключении хотелось бы еще раз отметить важность формирования коммуникативной компетентности у будущих учителей, поскольку она входит в состав профессиональной компетентности. В статье была предпринята попытка кратко представить структуру данного качества. Описание структуры здесь неслучайно: исходя из нее, мы точно можем определить, что нужно диагностировать у каждого студента в отдельности. Диагностика, в свою очередь, является важной составляющей процесса формирования в структуре процесса обучения в вузе. Преподаватель, своевременно информированный об уровне подготовленности студентов, получает возможность эффективно организовывать учебную работу (как индивидуальную, так и коллективную), опираясь на знания и умения обучающихся, обращая больше внимания на неизвестный материал.

Важно также обратить внимание и на то, что формирование коммуникативной компетентности не происходит «вдруг», это невозможно реализовать даже в рамках одной дисциплины. Коммуникативная компетентность – это интегральное качество, которое требует знаний и умений дисциплин лингвистического и психолого-педагогического циклов.

Литература

1. Единый государственный экзамен: Сборник материалов по итогам ЕГЭ в Тюменской области в 2006 г. – Тюмень, 2006.

2. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы / Пер с англ. – 2-е изд., испр. – М., 2001. – 142 с.

3. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. – Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. – М., 2002. – 480 с.

По материалам научно-практической конференции « VI Знаменские чтения»,4 марта 2007 года СурГПУ

Науки об обществе

Science of Society

ЗУБАРЕВ Сергей Николаевич, аспирант кафедры педагогики и психологии

МЕТОДЫ ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

В статье автор дает описание различных техник оценивания коммуникативной компетенции. В контексте исследования, учитывая специфику коммуникативной компетенции и сферу профессиональной деятельности выпускников гуманитарных вузов, автором делается вывод о методике демонстрации компетенций. Далее автором приводятся методы оценки компетенции выпускников гуманитарных вузов в форме развернутого описания каждого метода. В конце статьи автором делается вывод о выборе наилучшего метода.

Ключевые слова: коммуникативные компетенции, уровень сформированности, техники оценивания, методы оценки.

ZUBAREV Sergey Nikolaevich, Postgraduate student, Chair for Pedagogy and Psychology,

METHODS OF ASSESSING THE COMMUNICATIVE COMPETENCE

The author describes various techniques of evaluating communicative competence. In the context of the study, taking into consideration the specificity of communicative competence and sphere of professional activities of graduates from humanitarian higher educational institutions, the author makes the conclusions related to the methods of demonstrating the competence. The author also presents methods of evaluating the competence of graduates from humanitarian higher educational institutions in the form of detailed description of each method. Finally, the author makes conclusions on choosing the best method.

Keywords: communicative competence, the level of development, technology assessment, evaluation methods.

Разработка критериев оценки сформированности коммуникативных компетенций у выпускников требует в первую очередь определить методы оценки в их непосредственной связи с задачами оценивания.

Для выявления уровня сформированности компетенций выпускников создается фонд оценочных средств (ФОС), под которым понимается «комплект методических, контрольных, измерительных и оценочных материалов», предназначенных для оценки и исследования уровня компетенций .

Согласно требованиям ФГОС ВПО, применяются следующие техники оценивания компетенций, релевантные теме нашего исследования:

Тесты «на применение» при определении предметных и межпредметных компетентностей;

Мониторинговая модель, предусматривающая создание «портфолио» достижений выпускника;

Обсуждение и дискуссия;

Написание текстов различного рода;

Презентация - представительские данные, навыки публичных выступлений, умение держаться перед аудиторией;

Ситуационно-поведенческие тесты - краткие стандартизованные оценочные процедуры;

Тесты эффективности обработки информации;

Личностные опросники как наборы стандартизованных анкет с вопросами закрытого типа;

Интервью как инструмент, позволяющий открыто обсуждать слабые и сильные стороны и объяснять свою точку зрения;

Метод стратегического интервью;

Наблюдение - сбор информации для установления фактов;

Анкетирование - инструмент для сбора информации, причем у респондентов есть время подыскать требуемые данные/факты.

Компетентностный подход основан на деятельностной составляющей учебного процесса, поэтому наибольшую значимость имеют методы качественной оценки деятельности студента. Преподаватель может дать оценку коммуникативной компетенции студента, либо непосредственно присутствуя при процессе его деятельности, либо организуя работу обучающегося таким образом, чтобы ее результаты позволили с достаточной степенью достоверности определить уровень владения компетенциями.

Хильде Шэпер и Колья Бридис в отчете по проекту «Компетенции выпускников вузов, профессиональные требования и выводы для реформы высшей школы» поднимают ряд актуальнейших вопросов в контексте компетентностного подхода. Говоря о способах оценки, изме-

ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. Том 7 №1, 2015 Historical and social educational idea"s Tom 7 #1, 2015

рения компетенций, они подчеркивают проявленность компетенций в действии, в процессе применения знаний. «Поэтому следует отдавать предпочтение объективным методам измерения, таким как наблюдение за выполнением заданий в естественных или квазиестественных ситуациях и при тестировании результатов обучения» . Наиболее эффективные подходы, такие как Assessment Centre (центр оценки, использующий комплекс интерактивных методов), очень ресурсозатратны, поэтому более распространены различные варианты опросов, анкетирования, интервью, которые одновременно представляют самооценку компетенций, а также создают у учащихся высокую мотивацию к их развитию.

В контексте нашего исследования, учитывая специфику коммуникативной компетенции и сферу профессиональной деятельности выпускников гуманитарных вузов, демонстрация компетенций должна происходить в конкретной предметной (профессиональной) ситуации, максимально приближенной к условиям их будущей профессиональной деятельности. Оптимальными в связи с этим будут наряду с опросами такие интерактивные методы и технологии, как анализ кейса, участие в ролевой игре, работа над проектом, взаимное рецензирование эссе и презентации и т.п.

Рассмотрим основные методы оценки коммуникативной компетенции выпускников гуманитарных вузов.

1. Разработка опроса/анкеты/интервью

Анкеты и опросники позволяют собрать надежные и валидные данные об уровне сформированное™ компетенции. На это указывают В.И. Звонников и М.Б. Челышкова, отмечая необходимость прохождения следующих этапов в разработке опросников и шаблонов интервью:

Формулирование проверяемой и нулевой гипотез, решение проблемы учета всех факторов, влияющих на результаты опроса;

Составление плана исследования, включая проведение анкетирования, обработку данных, их анализ и интерпретацию в соответствии с планом опроса;

Разработка структуры анкеты в строгом соответствии с требованиями педагогики, социологии и психодиагностики .

2. Разработка кейсов

Кейс представляет собой проблемную ситуацию из жизни, которая отражает реальную практическую проблему и не имеет однозначного решения. В процессе решения задачи, которая состоит в анализе ситуации и выборе варианта решения, наравне с профессиональными знаниями актуализируется определенный комплекс коммуникативных навыков студента. Анализ кейса «представляет собой методически организованный процесс анализа конкретных профессиональных ситуаций» .

3. Групповая реализация проекта

Метод проектов относится к комплексным интегративным контрольным заданиям, включающим элементы профессиональной деятельности. В отличие от кейса, в процессе выполнения проекта проявляется значительно более широкий спектр коммуникативных компетенций студента. Все участники команды проекта должны принимать участие в обсуждениях, дискуссиях, принятии решений, разрешении споров и конфликтов и пр. Таким проектом может быть, например, разработка учебного продукта, включающего документы по планированию занятий, самостоятельно составленные студентами учебные материалы, интернет-сервис, базу данных и т.п.

Для оценки компетенций студента по работе над проектом могут применяться не только наблюдение и внешние контрольные точки, но и написание эссе с размышлениями об организации учебного процесса и процесса проектной работы и с их сопоставлением.

4. Написание эссе и других текстов проблемного характера

Анализ эссе позволяет выявить и оценить уровень сформированности целой группы коммуникативных компетенций выпускника. В зависимости от схемы оценивания и глубины оценки работа над текстом может быть различной степени сложности. Так, если необходимо оценить только одну-две компетенции, такие как способность выражать свои мысли письменно, не допускать различного рода ошибок, для эссе достаточно сформулировать одну проблему, для которой студент должен будет предложить свое решение.

При более сложной схеме оценивания необходимо при подготовке задания продумать критерии оценки качества представления текста, его структуру, стиль и другие значимые факторы.

Для выявления сформированности коммуникативной компетенции часто необходима комбинация нескольких методов измерения или несколько источников данных. Это позволит «повысить валидность и сократить возможную предвзятость при использовании единственного

Науки об обществе

Science of Society

метода» . Также в отборе определенных методов и технологий оценки компетенций необходимо учитывать степень их надежности, например: ассессмент-центры (центры оценивания) дают - 0,65-0,68; кейс-методики - 0,62; тесты - 0,55-0,60; проекты - 0,54; ситуационные тесты - 0,54; личностные опросники - 0,42; неструктурированное интервью - 0,15; тесты-опросники (профессиональные) - 0,39; эссе - 0,38; интервью (поведенческие) - 0,48-0,61; структурированное интервью - 0,33-0,63; интервью (стандартные) - 0,05-0,7 .

Таким образом, каждый из предложенных методов оценивания имеет свои преимущества и недостатки, поэтому оптимальным для конкретной категории компетенций, данной специальности и группы выпускников будет метод, который наилучшим образом соответствуют потребностям программы, обладает адекватной валидностью и не является обременительным с точки зрения времени, усилий и стоимости.

1. Портал Федеральных образовательных стандартов высшего образования. [Электронный ресурс] -http://www.fgosvo.ru/ 16.12.2014 г.

2. Шэпер Х., Бридис К. Компетенции выпускников вузов, профессиональные требования и выводы для реформы высшей школы // Болонский процесс. - М., 2009. - С. 245.

3. Звонников В.И., Челышкова М.Б. Оценка качества подготовки обучающихся в рамках требований ФГОС ВПО. -М., 2010. - С. 30-31.

4. Там же. С. 27-28.

5. Ефремова Н.Ф. Проблемы оценивания компетенций студентов при реализации компетентностно-ориентированных ООП ВПО / Презентация // Семинар «Особенности формирования и использования измерительных материалов для оценки качества высшего профессионального образования с учетом введения ФГОС

6. Красностанова М.В. Assessment Center для руководителей. Опыт реализации в российской компании, упражнения, кейсы / М.В. Красностанова, Н.В. Осетрова, Н.В. Самара. - М.: Вершина, 2007. - С. 208.

1. Portal of the Federal educational standards of higher education. Available at: http://www.fgosvo.ru/ (accessed 16.12.2014)

2. Shaper H., Bridis K. Competence of graduates, professional requirements and implications for reform of the higher school, the Bologna process. Moscow, 2009. P. 245.

3. Svonnikov V.I., Chelyshkova M.B. Evaluation of training quality training which has occurred within the requirements of the GEF VPO. Moscow, 2010. P. 30-31.

4. Ibid. P. 27-28.

5. Ephremova N.F. Problems of assessment of students " competence of the implementation of competence-oriented OOP VPO / Presentation / Seminar "Peculiarities of formation and use of measurement tools for assessing the quality of higher professional education with regard to the introduction of the GEF VPO" in Moscow, nitu MISIS, 24-26 April 2012).

6. Krasnoshtanova M.V. Assessment Center for executives. The experience of implementation in the Russian company, exercises, case studies, Moscow: Vertex, 2007. P. 208.

Зубарев Сергей Николаевич, Аспирант, кафедра педагогики и психологии Российской международной академии туризма,

141420, ул. Октябрьская, д. 10, г.

Химки, (Московская область), Россия

Получена:7. 02.2015

Zubarev Sergey Nikolaevich, Postgraduate student, Chair for Pedagogy and Psychology, Russian International Academy of Tourism.

141420, Oktiabrskaya str. 10,

Khimki city, (Moscow region),

Russian Federation