Содержание понятия «социология образования». На самом общем уровне социология образования затрагивает социальные, экономические и культурные направления, прямо или косвенно связанные с образованием. Социальные аспекты образования находят отражение в рассмотрении таких проблем, как образование и стратификация общества, отношение к образованию различных слоев общества, изменения в системе образования, связанные с социальным заказом и социальными потребностями и т. д.

Экономические проблемы образования ставятся в связи с ролью образования в развитии потенциала государства, вкладом образования в него. Социокультурный аспект отражает, в первую очередь, преемственность ценностей, традиций и норм в формировании человека всей системой образования и ее отдельными учреждениями, в создании определенной системы взглядов, норм поведения, способов отношения к действительности. Политические аспекты направлены на изучение тех проблем, которые отражают формирование взглядов общества и отдельных его затрат на создание государства нового типа, на нарождающееся политическое сознание и поведение, которое постепенно складывается и формируется под воздействием происходящих перемен.

Более частные уровни социологии образования включают рассмотрение самых различных объектов и субъектов образовательного процесса в их взаимодействии с другими социальными институтами общества. Изучение корпуса преподавателей и учителей, научных и управленческих структур системы образования, их взаимодействия с практикой, управлением, политическим состоянием общества, социальной ситуацией, ориентацией и устремлениями различных социальных групп и общностей составляет предмет многих исследований, относящихся к этому слою. Итак, социология образования - область социологии, из чающая образование как социальный институт (его функции в обществе и взаимосвязь с другими институтами), его учреждения (школы, вузы и т. д.) как социальные организации, а также социальную политику в области образования.

Основы социологии образования были заложены Э. Дюркгеймом и М. Вебером, исследовавшими социальные функции образования, связь его с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Позднее Т. Парсонс предложил исследовать образование как институт социализации в современном обществе, рассматривать учебные учреждения и их элементы как социальные системы (системы ролей, норм и т. д.). В рамках этого подхода изучаются школы, классы, неформальные группы учащихся, существующие здесь социометрические структуры, социально-психологический климат, групповые процессы, источники конфликтов, стиль преподавания (У. Гордон, Дж. Гетцельс, Дж. Коллеман). С начала 70-х годов все большее внимание уделяется анализу влияния социального положения учащегося на его успехи в системе образования, связи образования и социальной стратификации (Н. Гросс, У.Буковер, Р. Будон, Р.Коллинс), его взаимоотношения с процессами в экономике и политике (П. Бурдье, М. Ханнан).

Нормальное существование любого современного общества невозможно без полноценного функционирования и развития системы образования. В системе разделения труда учебно-образовательная деятельность занимает прочную, а в ряде случаев-ключевую позицию. Общественный прогресс невозможен без наличия хорошей системы образования. Рассмотрим подробнее понятие «система образования».

Система образования. Параметры системы обучения, его мощность по интеллектуальному и этическому потенциалу одинаково важны для государства, социума и личности. Уровень образования не только отражается на образе мышления, поведении каждого человека, он открывает для него соответствующие возможности социокультурного самоопределения. Образование уже давно стало одним из первостепенных факторов экономического развития, важным инструментом внутренней и внешней политики государств и мирового сообщества.

Все эти обстоятельства позволяют говорить о новом качестве, характеризующем нашу эпоху, которую иногда именуют веком образования. Новое качество создается именно сформировавшейся и обособившейся системой образования, которая обретает свой вектор развития и начинает диктовать свои условия обществу, интегрируя вокруг себя другие его подсистемы (экономику, науку, политику, культуру и другие), определяя характер их функционирования и направления развития.

Важным фактором развития образования в последние десятилетия стала его интегрированность в мировом масштабе. И, возможно, самое существенное в этом процессе не обмен знаниями, приемами и методами, а формирование единых взглядов на мир, его существование и переустройство. Расширившиеся в последнее время контакты представителей системы образования России с мировым сообществом, безусловно, дают много, и в будущем можно ожидать появления позитивных явлений, связанных со взаимным проникновением всех областей образовательной деятельности различных стран, школ, направлений. Некоторые такие явления описаны в книге Ж. Аллака. 2

Ряд идей, принимаемых и передаваемых мировой системой образования, уже достаточно четко выражен. В интересах выживания человечества должны быть отвергнуты как несостоятельные традиционные формы социальной организации, опирающиеся на прямое принуждения, социально-экономическое либо национальное господство. На их место выдвигаются идеи солидарного развития, социокультурной толерантности, глобальной социально-экологической дисциплины и прагматизма, включая примат целого над частным, институциональное закрепление права и морали в международных институциях.

Новые идеи развития мирового сообщества, в отличие от самопроизвольно возникающих социально-экономических систем, не являются естественными. Они предполагают разрыв с традицией и рациональным проектированием социальной жизни, опираются, в первую очередь, на интеллект, научные исследования, спокойную деидеологизированную критику существующего состояния дел, сознательные усилия по обеспечению мира и благополучия.

Не так давно в рамки предмета социологии образования включались особенности самого образовательного процесса, взаимосвязи образования с другими социальными институтами и социальными процессами. 3 Вопрос об историческом пространстве эмпирии в социологии образования до последнего времени почти не ставился. Только в идеологически допустимых пределах была возможна историко-социологическая компаративистика 1 , когда масштабные успехи советского образования могли сравниваться с дореволюционным прошлым России или с настоящим капиталистических развитых стран в той «конструктивной» тональности, которая оберегала положительное самосознание от разрушительных возмущений извне. Р Но изменились времена,-меняются и представления. Стало очевидным, что «необратимые», как казалось, результаты образовательной политики в СССР подверглись ныне значительному обесцениванию,-налицо самый настоящий кризис образования и просвещения. Этот кризис не является только непо-средственным следствием скачкообразности в либерализации российской экономики, нельзя этот кризис связать также и с неудержимостью научно-технического прогресса, как об этом писал известный специалист по образованию Филипп Г. Кумбс. 4 Скорее всего, кризис образования в России обусловлен кризисом культуры отношения российского общества к собственному функционированию и развитию, что проявляется не только в неустойчивой политике государственно-властных структур, в самопожирающей экономике, но и в крайней фрустрации общественного сознания.

Политика в области образования в современной России. Се годняшние проблемы в системе российского образования- печальный итог многолетнего невнимания государства к качественному развитию образования и просвещения, результат абстрактно всеобщего, унифицированного подхода к организации и финансированию, плоды преобладания экстенсивного расширения образования в ущерб качеству подготовки. Несмотря на поразительую неуловимость, несоизмеримость нашей статистики, все же невозможно скрыть реальные последствия «остаточной» государственной политики в области образования. Будучи всецело зависимым от Госбюджета, советское образование, несмотря на его масштабы, не обладало никакими собственными ресурсами самосохранения, не говоря о саморазвитии. Образование оказалось совершенно не застрахованным от непосредственного и автоматического влияния отрицательных процессов в экономике, особенно в системе централизованного управления ею.

Доля расходов на просвещение в процентах к расходам государственного бюджета СССР, установившаяся в конце 20-х годов на уровне 12,5 %, фактически не росла, за исключением всплеска в период 1965-1980 гг. до 15-17%. После 1980 г. эта доля фиксируется примерно на уровне 12 % вплоть до конца 80-х годов. А затем резкий спад: в 1992 г.-до 5,8% к расходам федерального бюджета России, в 1993 г. - 4,4%, в 1994 г. эта доля упала более, чем в 2 раза, и составила менее 2 %. 5 Понятно, что коллапс федерального бюджета, при жестокой связи с ним расходов на образование, будет означать и финансовую кончину государственного образования.

Если перевести долю расходов на народное образование и подготовку кадров с валовым национальным продуктом (ВНП), то эта цифра вряд ли достигнет 2% (подсчитать более точно не представляется никакой возможности в силу недоступности имеющейся информации). Для сравнения: в конце 80-х годов Япония тратила на образование 5,7% своего ВНП, а США- 6,7%. Следует учитывать при этом несравнимую с нашей культуру реализации расходов и несоизмеримую полезность отдачи каждой единицы расходов. Кроме того, в США по Конституции образование входит в компетенцию штатов, а не федерального правительства. «В 1984 г. в общих расходах на образование доля штатов составила 48,7%, местных органов власти-44,8% федерального правительства-6,5%». 6 Понятно, что при такой структуре источников расходов система образования оказывается более устойчивой и застрахованной от экономических неожиданностей.

Теперь стоит для первого сравнения обратиться к динамике расходов на образование в дореволюционной России. В период 1907-1913 гг. доля расходов государственного бюджета по Министерству народного просвещения неуклонно возрастала 7:

(В России в этот период существовал кроме обыкновенного бюджета еще и дополнительный-чрезвычайный бюджет по линии военного министерства.)

Если сравнивать эти данные с данными 1993-1994 гг., легко увидеть, что по доле расходов на образование из государственного бюджета Россия оказывается на уровне 1907 и 1912 гг. Кроме того, финансирование образования в дореволюционной России не ограничивалось расходами из государственного бюджета по линии Министерства народного просвещения. К 1914 г. расходы на народное образование государства, земств и городов составляли около 300 млн руб. (в начале царствования Николая II-около 40 млн руб.), т.е. почти в два раза больше соответствующих расходов из нашего Госбюджета! 8 Другими словами, дореволюционная система образования в России и по структуре источников финансирования была, оказывается, более надежной и гибкой, чем в настоящее время. Бурное развитие народного образования в дореволюционной России продолжалось по восходящей несмотря на мировую войну вплоть до 1917 г., когда прервалось в результате провала экономической политики Временного Правительства и событий Октябрьской революции. Удивительно, что расходы на образование, достигавшие к 1914 г. 300 млн руб., намного опережали те же во Франции и Англии. По замечанию С. С. Ольденбурга, указанная сумма в 300 млн руб. составляла тогда 800 млн золотых франков или 28 млн английских фунтов стерлингов, а аналогичные расходы в том же году во Франции исчислялись в 347 млн франков, в Англии-18,5 млн фунтов стерлингов. 9

Однако вышеприведенные данные, которые сами нуждаются в специальной исторической и социологической проверке, вовсе не должны свидетельствовать о каком-то чрезмерном возвышении государственного отношения к образованию в прошлом или унижении такового в настоящем. У каждого исторического времени своя культура развития.

Несмотря на очевидные успехи в динамике подъема народного образования в дореволюционной России, особенно в период десятилетней деятельности думской Комиссии по народному образованию (1907-1913 гг.), Россия оставалась крайне консервативной в культуре организации своего общественного бытия. Идеология самодержавного абсолютизма никак не стыковалась с либерально-демократическими настроениями всего общества. Околотронные государственные политики с опаской относились к корпоративной самодеятельности российского капитала и уступали только под серьезным нажимом самих промышленных групп и объединений. 10 А уж о полицейской подозрительности к всплескам народного просвещения и образования говорить не приходится. «Роковая» роль образования в организации общественной жизни вполне осознавалась верховными кругами, в частности, если учитывать происходившие тогда процессы революционной радикализации российской интеллигенции. 11

Не потому ли оказались столь разрушительными последствия событий 1917 г., что для оптимального демократического перехода России в новое состояние не хватило необходимой «критической массы» образованности в российском обществе? Недаром В. И. Вернадский с грустью отмечал в 1920 г. в набросках своих лекций «О русской интеллигенции и образовании»: «Я думаю, что в значительной мере все переживаемое находится в тесной связи с той легкомысленной небрежностью, с какой русское общество поколениями относилось к народному образованию». 12

В России общественный фактор развития образования, подготовки и проведения образовательных реформ активно проявил себя довольно поздно-во второй половине XIX столетия. До этого общество было фактически отстранено от школьного строительства. Государство формировало образовательную систему «сверху», самостоятельно, исходя из своих интересов.

Академик РАО Э. Д. Днепров, проанализировав историю образовательной политики в России, выделил четыре школьные реформы, реально повлиявшие на судьбы российской школы (реформы 1804, 1864, 1918 гг. и нынешняя-четвертая) и раскрыл суть школьных контреформ и псевдореформ. 13

Ключевая идея современной реформы образования в России-идея развития. В основу проводимой реформы положены десять многомерных базовых принципов, обращенных одновременно как к обществу, государству, так и к самой системе образования:

1. Демократизация образования-цель, средство и гарантия необратимости реформы школы.

2. Плюрализм образования, его многоукладность, вариантность и альтернативность.

3. Народность и национальный характер образования.

4. Открытость образования.

5. Регионализация образования.

6. Гуманизация образования.

7. Гуманитаризация образования.

8. Дифференциация образования.

9. Развивающий, деятельностный характер образования.

10. Непрерывность образования.

Ядро реформы составляют два фундаментальных понятия, два ключевых слова: демократия и человечность. 14 «Образование. .. должно быть личностно ориентировано, быть тем, что помогает человеку обрести не только социальный, но и индивидуальный, собственный смысл жизни, "глубину". Такой смысл и содержание духовности личность приобретает главным образом в реальной жизнедеятельности, а не только в подготовке к ней». 15

Принципы историко-социологического анализа образования. Для того, чтобы историко-социологический анализ образования был адекватным, оптимально приближенным к исторической реальности, а значит, и исторически достоверным, необходимо различать уровни проблем такого анализа и хотя бы примерно сформулировать критерии их решения. Речь идет о следующих подходах к такому сложному явлению общественной жизни, как образование:

1. Образование-феномен социальной жизни, понимание структуры или природы которого позволит более четко и недвусмысленно очерчивать предмет историко-социологического анализа.

2. Периодизация истории российского образования.

3. Источники, факторы и составляющие образования в определенных исторических особенностях и условиях.

4. Целостная оценка состояния образования в организации общественной жизни.

Есть свои положительные особенности и в дореволюционном образовании в России, есть свои преимущества и у советского образования, обнаруживаются исторические недостатки той и другой системы образования. Для начинающего социолога особенно важно обнаружить, раскрыть в себе чувство исторической уравновешенности, стремление к беспристрастной объективности-быть терпимым и уважительным к индивидуальности каждого отдельного исторического пространства. Что касается конкретной оценки состояния образования в определенной стране, в определенный исторический период, то здесь можно использовать следующий критерий: сохраняется ли динамическое равновесие между уровнем, размахом, формами организации образования в обществе в целом и качественным результатом в реальной образованности общества, в уровне его гуманитарной и профессиональной культуры, а также социальными последствиями осуществляемого образования в итоге? Здесь всегда существует своя незримая мера отношения между количественным размахом, разнообразием образования и социальной полезностью его выхода, отвечающей конкретным общественным потребностям. Если эта мера нарушается, то и возникает структурный кризис в образовании.

Такое равновесие между полезностью выхода и затратами было явно нарушено у нас в середине 60-х годов, когда после «пирамидального» призыва «догнать и перегнать», стали экстенсивно расширяться прием в вузы, множиться количество самих вузов, непомерные масштабы приобрела государственно-централизованная система профтехобразования. В результате дипломная квалификация многих специалистов варьировалась. Не находя адекватного применения своим способностям и соответствующей оплаты труда, выпускники вузов и ПТУ стали переходить в другие профессиональные сферы, т. е. в какой-то степени государственные затраты оказались напрасными. Поэтому следует критически отнестись к тому всплеску государственных расходов на образование до 15-17% в 1965-1980 гг., о котором говорилось выше. Если рост бюджетных расходов не сопровождается ростом полезности применения их результатов, то вряд ли это можно оценивать положительно.

В конце 50-начале 60-х годов текущего столетия советская школа (средняя и высшая) неизменно получала по результатам сравнительных международных исследований наивысшие экспертные оценки, которые особенно внушительно смотрелись на фоне развертывающегося мирового кризиса образования.

Однако достижения того времени оказались пиком, после которого при продолжающемся несколько лет по инерции экстенсивном росте начинается ускоренное снижение качества образования, несмотря на все попытки реформирования средней и высшей школы. Переход к рынку в его специфическом «советском» варианте приводит к стремительной потере былых преимуществ, сопровождающейся появлением новых, крайне негативных факторов (социальная поляризация, падение производства, национальные конфликты и т. п.), и является главной причиной того, что кризис образования в нашей стране приобрел особую остроту. 16

Зарубежные специалисты, имевшие возможность сопоставить свою и нашу системы образования, отмечают высокий уровень подготовки как в средней, так и высшей школе. Отстаем мы от развитых стран Запада в навыках владения устной иностранной речью, в снабжении библиотек литературой, в доступности личных технических средств и получении информации. Но в этом повинна не система образования, а бедность, вызванная так называемым «остаточным» (вернее «безостаточным») принципом финансирования.

В период перехода к новым социально-экономическим реалиям невозможно избежать внедрения рыночных отношений и в сферу образования: введения платной системы обучения, появления наряду с государственными альтернативных форм обучения, широкого распространения частной деятельности в сфере образовательных услуг. Это, несомненно, снижает возможности представителей малообеспеченных и, тем более, беднейших слоев населения получать доступ к полноценному образованию. Зато дети богатых, будь они абсолютно неспособными, получат сертификаты и дипломы об окончании самых престижных учебных заведений.

Приведем несколько «перлов» из сочинений абитуриентов, пытавшихся поступить в Петербургский университет: «Он думал, что Чацкий карбонат», «Ленин-голова на теле человечества», «Наташа занималась любовью, несмотря на приближающегося француза», «Внешность Наполеона описывается с помощью повтора характерной для него части тела», «После гниющего капитализма есть последняя стадия-социализм».

Провалившись на экзаменах в государственный вуз, юные «образованны» из богатых семей поступают в частные университеты. А потом мы удивляемся, откуда берутся безграмотные специалисты, почему «троечники Сидоровы» управляют страной. Результаты их деятельности плачевны.

Многие ратовали за отмену обязательного среднего образования, отмечая его негативные последствия. Добились своего, но за порогом школы оказались более миллиона детей и подростков, немало из которых пополнили ряды беспризорников, наркоманов и преступников. 45 % детей приходят в школу, имея те или иные отклонения в здоровье и развитии. К концу обучения в 9-м классе таких детей становится до 80%. Все чаще и чаще возникает вопрос, что делать с детьми, не способными усвоить школьную программу и выполнять учебную нагрузку. В результате проблемы здоровья учащихся становятся наиважнейшими, на первое место выходят болезни, связанные с психическими расстройствами.

Еще совсем недавно детей в бывшем СССР называли «привилегированным классом». Сегодня многие российские дети оказались в «загоне».

В связи с невозможностью экономически обеспечить высокий уровень общеобразовательной подготовки и недальновидностью руководителей в России, как и в ряде республик бывшего СССР, в качестве базового принято обязательное 9-летние образование вместо 11-летнего. Всеобщее среднее образование уже не является обязательным. В результате свыше миллиона детей и подростков оказались за стенами учебных заведений, брошенными на произвол судьбы. 17

Существует противоречие между социальным и личностным смыслом образования. В первом случае образование рассматривается молодежью с точки зрения равенства-неравенства шансов у выходцев из различных слоев общества на его получение, во втором-сам образовательный путь оценивается с точки зрения гарантий, возможности закрепления в той или иной социальной группе, престижном слое. 18 В платной школе вступительный взнос достигает б тыс. долл., а ежегодная плата- 10 тыс. тех же самых «зеленых».

Незаметно из системы бесплатного образования изымаются учебные площади, в которые «вселяются» платные классы, рассчитанные на учеников, чьи родители побогаче. Деньги, «подпитывающие», постепенно переманивают учителей, сидящих на бюджете Минобразования, которое, как известно, позволяет им разве что не умереть с голоду.

Мало того, что не хватает педагогических кадров, и учителям приходится работать на две ставки и более, а отсюда и ухудшение обучения, дошло до того, что в ряде школ иные базисные (обязательные) предметы, например, химия, физика, иностранный язык, не ведутся. Просто нет преподавателя. 19

Детей большинства ныне малоимущих родителей лишают важнейшей социальной гарантии-бесплатного образования. В последние годы многие школы не могут сделать ремонт, приобрести новое оборудование и пособия для классных комнат. Скудность средств заставляет администрацию увеличивать поборы с родителей. Однако платить могут не все. Это, конечно, отражается на отношении «воспитателей юношества» к детям «бедных родителей». Но особенно резкой дискриминации подвергаются эти дети при попытке поступления в «элитарные школы», где они попадают под «перекрестный обстрел» сразу трех преподавателей и психологов. В течение 50 мин. маленький человек подвергается «допросу с пристрастием», который выдержал бы не каждый взрослый. Тестирование чаще всего позволяет замерить быстроту реакции, а не выявить способности ребенка. Недавно один такой «психолог» заявил на научно-практической конференции, что ему «достаточно 4-5 мин., чтобы определить способности любого ребенка». Ему посоветовали прочесть роман А. С. Макаренко «Флаги на башнях», в котором педагог задает вопросы юному правонарушителю, а тот отвечает невпопад, так как видит, как за окном коза объедает дерево. Педагог дает заключение, что подросток неразвит т. д. Сколько человеческих судеб загубили подобные псевдоспециалисты.

Акад. Д. С. Лихачев решительно выступает против ранней дифференциации в школе, кроме музыки.

В Законе Российской Федерации об образовании сказано:

«Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучавшимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации». 20

По качеству образования Россия все еще находится в числе передовых стран. И это несмотря на все усилия «власть имущих» развалить систему образования, мизерное финансирование, невыполнение президентского Указа № 1 и Закона РФ Об образовании, «утечку умов» за границу и в «никуда».

По некоторым подсчетам, никогда еще в правящей политической элите России (включая правительство) не было так много людей с учеными степенями. И никогда еще финансирование науки и образования не доводилось до столь нищенского уровня. Создается впечатление, что ученых, стоящих у власти и получивших бесплатное образование, начинает одолевать «Эдипов комплекс»-страсть к уничтожению тех, кто их породил.

В настоящее время финансирование науки, культуры и образования абсолютно недостаточно не только для их нормального функционирования и развития, но и для простого биологическоro выживания ученых, вузовских педагогов, деятелей культуры, учителей. Эти три группы специалистов, определяющих основной интеллектуальный потенциал страны, находятся за гранью нищеты, что является позором для такой великой страны, как Россия, и наносит невосполнимый ущерб настоящему и будущему российского общества.

Первоочередной задачей является сохранение научных школ-основных носителей знаний, так как гибель научных школ приведет к очень серьезным социальным последствиям для всего народа, резко снизит уровень преподавания в высшей школе. Обездоленной окажется большая часть детей, так как они не смогут получить полноценное образование.

Что означает для мирового сообщества развал науки в России, очень образно выразил выдающийся бельгийский ученый лауреат Нобелевской премии Илья Пригожий: «Если бы произошло тотальное крушение науки и культуры в России, это было бы непоправимой катастрофой для всей мировой цивилизации. На западе дальновидные умы это понимают, а в самой России, к сожалению, этот "обвал" продолжается уже несколько лет». 21

То, что положение с наукой в России столь серьезно, является предметом публичных выступлений многих выдающихся ученых и политических деятелей. Среди них есть и чрезвычайно резкие, например, статья Джона Кайзера по названием «Нельзя дать удушить русскую науку». 22

Фундаментальный путь реформирования образования-развитие инновационной способности нации.

Примечания

1 Краткий словарь по социологии. М., 1991. С. 357.

2 А л лак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. М., 1993. См.: Словарь прикладной социологии. Минск, 1984. С.242.

4 Кумбс Филлип Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970. С.14.

5 См.: СССР и зарубежные страны после победы Великой Октябрьской Социалистической революции: Стат. сб. М., 1970. С. 248; Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб. М., 1971. С. 20;

Народное хозяйство СССР в 1988 г.: Стат. ежегодник. М., 1989. С.625-626. См. также данные по бюджетам России за 1992 и 1993 гг.: Российская газета. 1993, 16 янв., 1 июня; за 1994 г.: Известия. 1994. 30 нояб.;

Субботина К. И. Финансирование народного образования. М., 1985. С. 10, и др.; Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

6 Грейсон Дж.К.мл., СУД ел л К. Американский менеджмент на пороге XXI в. М., 1991. С. 263.

7 ПогребинскийА.П. Царствование императора Николая II. СПб., 1991. С. 500.

10 См. напр.: Лаверычев В. Я. Военный государственно-монополитический капитализм в России. М., 1988. С. 119-139; Шепелев Л.Е. Царизм и буржуазия в 1904-1914 гг. (Проблемы торгово-промышленной политики). Л., 1987. С. 118-162.

ll Cм.: ОлесичН.Я. Морально-атические принципы радикальной интеллигенции// Интеллигенция и нравственность/ Под ред. Л.И.Коха-нович, В.Т.Лисовского. М., 1993.

12 Вернадский В. И. Жизнеописание//Вернадский В. И. Избр. труды. М., 1993. С.256.

13 См.: Днепров Э.Д. Четвертаяч школьная реформа в России. Пособие для преподавателей. М., 1994.

14 Там же. С. 67-79.

15 Загвязинский В. И., ГильмановС.А. О теоретико-методологических основах разработки региональных программ // Образование в Сибири. 1994. №1. С. 44.

16 Дьяченко В.К., Новиков А.И., Гурченко В.Н. Глобальные и национальные проблемы образования// Там же. С. 6.

17 Нечаев Н.Н. Развитие системы образования в условиях становления рыночной экономики // Orientacje miodziezy w warunkach gospodakri rynkowej. Zielona Gora. 1995.

18 Рубина Л.Я. Образовательный пункт поколения// Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. С. 44.

20 Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.

Исторический (ретроспективный) анализ факторов развития МО «Томаринский ГО»

По результатам экскурса в историю экономического освоения территории (Приложение А) и анализа показателей уровня социально-экономического развития Томаринского ГО можно отметить следующее. За стадией промышленного краха, вызванного Второй мировой войной и последующими событиями, муниципальное хозяйство Томаринского ГО пережило период резкого промышленного роста в советский период: строились новые корпуса предприятий промышленности, сельского хозяйства и сферы обслуживания, возводилось жилье, здания медицинских и общеобразовательных учреждений, существенно возрос уровень жизни населения.

Но вслед за этим пришли 90-е годы, принесшие кардинальные политические и экономические перемены. Вдруг оказалось, что предприятия как промышленности, так и сельского хозяйства в новых рыночных условиях неконкурентоспособны и, следовательно, нежизнеспособны. Базовое для района предприятие - Томаринский целлюлозно-бумажный завод, оснащенный устаревшим маломощным оборудованием, перестал существовать одним из первых из семи подобных Сахалинских предприятий. Его ликвидация привела к краху прочих предприятий-партнеров, обеспечивавших функционирование ЦБЗ: автотранспортного предприятия, порт-пункта, леспромхоза. Закрытие предприятий привело к резкой депопуляции - массовому оттоку населения в южные районы области и в материковые регионы России.

Но, не обладая значительными конкурентными преимуществами, Томаринский ГО за прошедшие 20 лет не смог пока выйти на новый цикл развития, оставаясь в самой низкой стадии жизненного цикла муниципального образования - стадии упадка.

Исследование статистических данных, архивных документов и публикаций в печатных изданиях позволило нам выделить следующие стадии жизненного цикла МО «Томаринский ГО» (рис. 2.11):

I. Стадия зарождения муниципального хозяйства - период начального экономического освоения (1890 г. - 1905 г.).

развития

1900 1940 1945 1990 1994 2010 Год

Рис. 2.11. Динамика развития МО «Томаринский ГО»

II. Стадия развития муниципального хозяйства - период японского хозяйствования (1906 - август 1945 гг.).

III. Стадия спада - период перевода системы хозяйствования с японской на советскую (1945 г. - 1948 г.).

IV. Стадия роста (1948 г. - 1985 г.).

V. Стадия зрелости (1985 г. - 1990 г.).

VI. Стадия упадка (1990 - по настоящее время).

Считаем, что на всех стадиях жизненного цикла МО «Томаринский ГО» прослеживаются общие признаки, сформулированные нами как:

• 1) (основная целевая установка муниципальных органов власти);
• 2) (отраслевая принадлежность предприятий муниципального образования);
• 3) темп роста экономики (отсутствие, низкий, средний, высокий);
• 4) динамика численности населения (рост, снижение);
• 5) экология (степень загрязнения окружающей среды).

В табл. 2.48 отражены характеристики стадий жизненного цикла МО «Томаринский ГО» , каждой из которых присущи свои собственные особенности.

На стадии рождения муниципального хозяйства (1890 г.- 1905 г.) при полном отсутствии материально-технической базы производства менеджмент был ориентирован на открытие и исследование вновь открытых территорий. В этот период времени на территории нынешнего МО осуществлялись путешествия военных и гражданских исследователей с целью изучения его флоры, фауны, геологии и т.д. На данной стадии в условиях нетронутой природно-естественной среды рождающаяся экономика была представлена натуральным хозяйством крайне малочисленного коренного населения и рыбными промыслами, функционировавшими за счет занятости отбывших каторгу и свободных переселенцев.

Выделенные общие признаки, характеризующие развитие МО «Томаринский ГО» на стадиях его жизненного цикла

	на стадиях его жизненного цикла
	Центр сосредоточения менеджмента	Степень диверсификации отраслевой структуры	роста экономики	Динамика численности населения	Экология
I. Стадия зарождения муниципального хозяйства	Открытие и исследование территорий, ресурсов	Недиверсифи цированная			Естественно-природная среда
II. Стадия развития муниципального хозяйства	Создание МТБ, производство и реализация товаров, услуг и работ
III. Стадия спада	Перевод рыночной системы хозяйствования на социалистический		остановка	Снижение	вследствие остановки производства
IV. Стадия роста	Производство и реализация товаров, услуг и работ, повышение эффективности хозяйствования, обеспечение улучшения условий жизни населения				Высокая степень загрязнения рек, морского побережья, воздуха

Выделенные стадии жизненного цикла МО «Томаринский ГО»	Сформулированные признаки, характеризующие развитие МО «Томаринский ГО» на стадиях его жизненного цикла
	Центр сосредоточения менеджмента	Степень диверсификации отраслевой структуры	роста экономики	Динамика численности населения	Экология
V. Стадия зрелости	Производство и реализация товаров, услуг и работ, проблема устаревания МТБ и внедрения инноваций			Снижение	Высокая степень загрязнения рек, морского побережья, воздуха
VI. Стадия упадка	Решение социально-экономических проблем			Снижение	Улучшение экологической обстановки вследствие отсутствия производства

На стадии развития муниципального хозяйства (1906-август 1945 гг.) в период японского хозяйствования основной целевой установкой местных органов власти было создание условий для развития предпринимательства. В это период наблюдался резкий прирост численности населения за счет прибывающих из метрополии японских граждан и рабочих из Кореи.

Предпринимательство развивалось по многим направлениям: транспорт (строительство морского порта, железной и грунтовых автомобильных дорог), связи (издание газет, прокладка телефонного и телеграфного кабеля), промышленности (целлюлозно-бумажной фабрики как градообразующего предприятия, мебельной фабрики, нефтеперегонного завода, хлебопекарен и т.д.), торговли, общественного питания, сферы услуг и многоотраслевого сельского хозяйства (рыбодобычи и рыбопереработки, звероводства, растениеводства и животноводства).

Развитие экономики Томариору проходило на основе отсталых технологий, способствовавших загрязнению окружающей среды. Так, целлюлозно-бумажная фабрика осуществляла сброс отходов от вреднейшего производства целлюлозы напрямую в реку Томаринку. Отходы рыбопереработки сбрасывались непосредственно в море и реки, расположенные на территории нынешнего муниципального образования. Отсутствовала и городская канализация, не говоря уже об очистных сооружениях.

На стадии спада (1945 г. - 1948 г.) в период перевода системы хозяйствования с японской на советскую в условиях исхода японского и незначительного прироста советского населения (в основном, из числа военных) задачи менеджмента включали: создание сначала переходных, а затем и постоянных органов власти; привлечение специалистов (сначала японских, а затем и советских) к восстановлению предприятий и из запуску в производство; обеспечение приемлемых условий жизни проживающему и прибывающему на территорию МО населению. В этот период вследствие полной остановки производства на практически всех предприятиях произошло существенное улучшение экологической обстановки.

На стадии роста (1948 г. - 1985 г.) основными целевыми установками органов власти стали производство и реализация товаров, услуг и работ, повышение эффективности хозяйствования, обеспечение улучшения условий жизни населения. На данном отрезке времени отмечается высокая (но несколько ниже) степень диверсификации экономики: хозяйство городского округа развивалось на существовавшей до войны материально-технической базе (достаточно отсталой и устаревшей). Вследствие этого некоторые предприятия были закрыты. Тем не менее, в развитие экономики финансировались значительные средства, что и обусловило высокие темпы экономического роста при значительном приросте населения. При этом использование устаревшей МТБ снова привело к загрязнению рек, морского побережья, воздуха.

На стадии зрелости (1985 г. - 1990 г.) основными целевыми установками органов власти оставались производство и реализация товаров, услуг и работ, повышение эффективности хозяйствования, обеспечение улучшения условий жизни населения. На данном отрезке времени также отмечается высокая степень диверсификации экономики. Но ухудшение макроэкономической ситуации в стране (эпоха тотального дефицита) привело к ухудшению условий финансирования планов развития производства, жилищного строительства и решения прочих социальных задач, существенному снижению темпов роста и снижению численности населения. Отсутствие финансовой возможности обновления технологий и финансирования совершенствования социальной инфраструктуры улучшение экологической обстановки по определению не могло быть обеспечено.

На стадии упадка, начавшейся в первые годы девяностых, в период тотального разрушения ранее существовавшего хозяйственного комплекса (ликвидация практически всех предприятий промышленности, транспорта, бытового обслуживания и т.д.), массового выезда населения целью менеджмента стало решение социально-экономических проблем муниципального образования (сокращение безработицы, социальная защита населения, образование, здравоохранение и т.д.). Едва ли не единственным следствием коренного перелома явилось улучшение экологической обстановки вследствие отсутствия производства.

Проведенное исследование стадий жизненного цикла МО «Томарин-ский ГО» позволило выделить определенные черты, повторяющиеся на каждой стадии его жизненного цикла, которые мы назовем закономерностями его развития (табл. 2.49):

• 1) форма собственности на ресурсы;
• 2) модель рынка;
• 3) цель развития;
• 4) тип управленческого воздействия со стороны государства;
• 5) идеология;
• 6) тип развития.

Следует заметить, что выделенные стадии жизненного цикла МО «Томаринский ГО» необходимо дополнительно перегруппировать в связи с тем, что выявленные закономерности развития повторяются, соответственно, по историческим периодам развития экономики Российской империи, Японии, СССР и Российской Федерации.

Результаты сравнительного анализа стадий жизненного цикла МО «Томаринский ГО» (табл. 2.49) в разрезе выявленных закономерностей развития позволяют сделать вывод о том, что предложенная группировка закономерностей достаточно подробно характеризует процесс социально-экономического развития МО «Томаринский ГО» на протяжении всего его исторического пути.

Результаты сравнительного анализа стадий жизненного цикла МО «Томаринский ГО» в разрезе выявленных закономерностей развития

	по историческим периодам Российской истории
	Российская империя (I стадия)	Япония (II стадия)	(III, IV, V стадии)
1. Форма собственности на ресурсы			Формально общенародная, фактически - государственная	Федеральная, региональная, муниципальная, частная, общественных организаций
2. Модель рынка		Рынок, свободное рыночное развитие	Государственный монополизм	Регулируемое государством рыночное развитие
3. Цель развития	Наука, научные исследования, освоение территории и ресурсов		Освоение ресурсов и территории, улучшение условий жизни населения, извлечение доходов предприятиями, организациями и бюджетами разного уровня	Улучшение условий жизни населения, извлечение доходов предприятиями, организациями и бюджетами разного уровня
4. Тип управляющего воздействия со стороны государства	Отсутствие управления и контроля со стороны государства		Директивный: планирование, организация, регулирование и контроль государственными и общественными структурами	Создание законодательной базы развития и контроль за соблюдением принятых законодательных и подзаконных актов

Выявленные закономерности МО «Томаринский ГО»	Выделенные стадии жизненного цикла МО «Томаринский ГО», сгруппированные по историческим периодам Российской истории
	Российская империя (I стадия)	Япония (II стадия)	(III, IV, Vстадии)	Российская Федерация (VI стадии)
5. Идеология	Отсутствие идеологии	Присутствие элементов идеологии (развитие патриотизма, синтоизм и	Использование идеологии для достижения целей развития экономики (пропаганда марксизма-ленинизма, патриотизм, военно-спортивная подготовка, атеизм, борьба с алкоголизмом и т.д.)	Присутствие элементов идеологии (развитие патриотизма, улучшение экологии и
6. Тип развития	Экстенсивный тип развития за счет использования новых ресурсов и территорий при узкой дифференциации и низком качестве товаров и услуг для массового потребителя		Экстенсивный тип развития за счет использования новых ресурсов и территорий при узкой дифференциации и низком качестве товаров и услуг для массового потребителя	Интенсификация развития и повышение качества товаров и услуг населению при их широкой дифференциации с использованием экономических методов на основе применения маркетингового подхода

МО «Томаринский ГО» развивалось в определенных меняющихся условиях. В связи с этим следующим этапом нашего исследования станет выделение факторов как позитивного, так и негативного влияния, повлиявших на развитие муниципального образования в течение всего его жизненного цикла (табл. 2.50).

Обобщая данные табл. 2.50, можно выделить следующие факторы развития МО «Томаринский ГО» в ретроспективе.

• 1. Позитивные факторы, оказывавшие свое влияние в исследуемом периоде: заинтересованность государства в развитии экономики на всех уровнях управления; рост благосостояния населения и потребности населения в товарах и услугах.
• 2. Негативно влиявшие факторы, политический кризис; экономический кризис; социально-демографический кризис; географическая удаленность от массового потребителя товаров и услуг; недостаточное финансирование строительства производственной и социальной инфраструктуры; потребность в значительных инвестициях и их недостаток; отсутствие подготовленных кадров; неразвитая правовая база; слабое развитие инфраструктуры.

Анализ выявленных в результате предложенной группировки факторов развития МО «Томаринский ГО», оказывавших свое влияние на протяжении всех стадий жизненного цикла, показывает, что она действительна и в настоящем. МО «Томаринский ГО» на протяжении почти пятидесяти лет (с конца 40-х - конца 80-х годов XX века) существовал как единый слаженный организм.

Многие предприятия, находившиеся на его территории, функционировали достаточно эффективно. Это был успешно, рентабельно функционирующий комплекс, несмотря на географическую удаленность от массового потребителя товаров и услуг. Краткий обзор исторического пути развития МО «Томаринский ГО» позволяет сделать вывод о том, что при определенных условиях на его территории возможно создать современный хозяйственный комплекс, деятельность которого может быть направлена на устойчивое развитие и улучшение условий жизни населения.

1 Предыстория развития российского малого бизнеса связана с 70-80-ми гг. советского периода социально-экономического развития общества. В те годы малые предпри-ятия развивались на основе ресурсов госпредприятий и являлись частью теневой полукриминальной экономики. В условиях проведения радикальных рыночных реформ малое предпринимательство прошло следующие этапы.

Первый этап (1985-1991гг). В период перестройки малый бизнес включился в общий, поддерживаемый правительством процесс бурного развития ко-оперативного движения. И разгосударствление, и обучение широких масс населения основам предпринимательства происходили через раз-витие кооперации и малого бизнеса. Цент-ральное правительство пыталось как-то ограничивать возможности получения дутых доходов от разницы между фиксированными ценами госсекто-ра и свободными ценами негосударственных предприятий, регламенти-ровать деятельность МП, использовать рычаги налогообложения, при этом демонстрирую явную недееспособность государственного аппарата.

Второй этап (1992-1994гг) характеризуется продвижением вперед экономических проблем малого предпринимательства. Констатируется значение роли и места малого предпринимательства в создании конкурентоспособной экономической среды новой хозяйственной системы. Вызревают контуры концепции поддержки малого предпринимательства, определяются приоритеты в его развитии. Издаются нормативные акты, регулирующие отношения предприятий с другими участниками рыночной экономики. Однако эти постановления остались только декларацией. И хотя в начале этого этапа наблюдался процесс массового учредительства малых предприятий, доля их в сфере материального производства в общей структуре отечественного малого предпринимательства резко сократилась. К тому же наблюдалось нарастание криминально-уголовного характера многих процессов в малом бизнесе, что связывается с отсутствием устойчивых, сложившихся норм и правил предпринимательской этики, наличием «государственного рэкета» и уголовного рэкета.

На третьем этапе (1995-1998гг.) отчетливо прослеживается нацеленность экономической политики на создание концепции развития малого предпринимательства в нашей стране. Вырабатываются конкретные меры реальной помощи малому бизнесу по всей стране с предоставлением самостоятельности регионам в решении этих проблем. Однако малое производство со своим уникальным предпринимательским потенциалом все еще остается аутсайдером на экономическом поле нашей страны и адекватно не решает тех проблем в экономике, которые могли с помощью малого предпринимательства решаться. Такая ситуация объясняется особенностями общего состояния отечественной экономики, которое характеризуется тяжелейшим кризисом, инвестиционным голодом, развалом хозяйственных связей.

Другой особенностью экономической жизни являются процессы концентрации и централизации капиталов, которые приводят к поглощению малых предприятий, их слиянию. Еще не сформировался тот уровень деятельности крупных предприятий, когда они становятся хозяйственными субъектами, заинтересованными и инициирующими создание малых предприятий.

Очень острой остается проблема получения кредитов, которые жизненно необходимы предпринимателям. Более того, нехватка финансов для начинающего предпринимателя часто становится вообще основной проблемой.

Существенным фактором, мешающим цивилизованному развитию отечественного малого предпринимательства, остается криминальность и криминализация самого малого бизнеса.

Малые предприятия активно диверсифицируют хозяйственную деятельность и усиливают свою инвестиционную политику. Можно наблюдать сдвиги и в общей культуре ведения бизнеса. Происходит активизация деятельности мелких предприятий в регионах, где явно созрели условия для эффективного использования потенциала малого предпринимательства в интересах экономического роста, и восстановление хозяйственной, деловой активности населения во всей стране.

Однако говорить о подлинном развитии предпринимательства в России было еще преждевременно. Положение большинства производителей являлось монопольным, подлинной конкурентоспособной среды для деятельности малых предприятий так и не сформировалось, особенно в производственной сфере.

Если оценивать процесс развития и функционирования малого предпринимательства в целом, то можно сказать, что протекал он довольно успешно. События же августа 1998 года стали этапной вехой для развития отечественного малого бизнеса. Малые и средние предприятия можно считать главными пострадавшими от августовского кризиса. По официальным данным, после августа 1998 года от 25 до 35% малых предприятий фактически прекратили свою деятельность.

Сегодня, анализируя причины кризиса, специалисты приходят к выводу, что в течение 1997 года накапливались причины, образовавшие «долговую ловушку», которая захлопнулась в августе 1998 года. Среди этих причин называют неравномерность и незавершенность реформ, отставание структурных преобразований и формирования институциональных рамок рыночной экономики. Негативную роль сыграло также ухудшение мировой конъюнктуры - существенное падение доходов от экспорта, удорожание цены капитала, осторожность и отток иностранных инвесторов, рискованная политика заимствований. В то же время политическая нестабильность, смена кабинетов министров не способствовали ясному анализу угроз и масштаба потенциальных потерь. Исходя из всего этого, втягивание страны в кризис можно было предсказать.

Долгое время назревавший и, в конце концов, разразившийся кризис уже признан наиболее острым катаклизмом по крайне мере уже с осени 1991 года. Его непосредственными следствиями стали понесенные многими экономическими субъектами значительные финансовые потери, временный паралич платежно-расчетной системы, фактическое прекращение внешнего кредитования российских компаний и государства, резкое ускорение спада реального производства, масштабное сворачивание деятельности в наиболее рыночно продвинутых секторах российской экономики (банковском, информационно-издательском, рекламном, торговом), заметное увеличение безработицы, причем среди наиболее квалифицированной, энергичной и предприимчивой части населения, существенное сокращение реальных доходов, снижение уровня жизни населения. Прибыль предприятий и организаций за 1998 год сократилась более чем на 40%.

Во время дефолта целью многих бизнесменов было не получение прибыли, а хотя бы сохранение собственного дела в условиях жесточайшей инфляции и обнищания большей части населения. Тем не менее, предприниматели сумели не только «выжить» во время кризиса, но и в скором времени восстановить утраченные позиции. Помимо этого они накопили значительный опыт поведения в кризисных ситуациях.

В ходе российских реформ и, особенно, вследствие кризиса августа 1998 года у представителей бизнеса сложились определенные негативные с точки зрения развития экономики страны в целом модели поведения: недоверие к крупным частным банкам; предпочтение хранения сбережений в наличной валюте и за рубежом; недоверие к внутренним государственным ценным бумагам. Кризис 1998 года и методы его преодоления развеяли надежды части представителей данных слоев на вывод их деятельности из сферы теневой экономики и соответственно легализацию своих доходов и сбережений. Однако в 1999 - 2000 годах наблюдалось экономическое оживление, которое оказало позитивное воздействие на средние слои, представители которых связаны с растущими отраслями.

Для четвертого этапа (1999 - 2003гг.) становится характерным обеспечение благоприятных условий для развития малого предпринимательства на основе повышения качества и эффективности мер государственной поддержки на федеральном уровне.

В настоящий момент (2004 г.) в России предпринимательство еще не выполняет свои функции в полной мере, так как оно зарождалось в условиях несформированного рыночного общества. Современные российские предприниматели, как правило, не обладают соответствующей профессиональной подготовкой, к тому же им приходится осуществлять свою деятельность в условиях еще недостаточно стабильной экономики, несовершенства законодательной и налоговой систем, коррупции, бюрократии. Поэтому российский бизнес несет на себе ряд отрицательных черт: отсутствие предпринимательской культуры, низкая законопослушность, ориентация на быстрое собственное обогащение, иногда в ущерб фирме. Хотя, по моему мнению, при создании благоприятных условий для развития малого и среднего бизнеса в России возможно получить стабильную базу для формирования среднего класса, куда позднее смогут войти традиционные для среднего слоя группы такие как непроизводственная интеллигенция, высококвалифицированные рабочие, менеджеры, инженерно-технические работники и другие.

Как показывает мировой опыт, малое предпринимательство является мощным рычагом для решения целого комплекса социально-экономических проблем: формирования среднего класса собственников; создания прогрессивной структуры экономики и конкурентной среды; обеспечения занятости населения путем создания новых предприятий и рабочих мест; насыщения рынка разнообразными товарами и услугами и т.п.

Библиографическая ссылка

Богаделина И.А. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА В РОССИИ // Успехи современного естествознания. – 2005. – № 1. – С. 42-43;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=7803 (дата обращения: 15.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

МЕСТО ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ

Человечество издавна пыталось обобщить и использовать успешный опыт подготовки молодого поколения к самостоятельной жизни и труду. Со временем эти усилия воплотились в возникновение педагогической и психологической наук. Психология изучает и объясняет внутренний, духовный мир человека, условия, факторы и особенности регулирующих воздействий на него; педагогика разрабатывает модели, системы, способы и содержательно-технологическое обеспечение целенаправленного обучения, воспитания, образования, развития личности . Немецкий философ И. Кант (1747–1804) в свое время писал: «Если существует наука, действительно нужная человеку, то это та …, из которой можно научиться тому, каким надо быть, чтобы быть человеком» . Опыт убеждает, что успех в личной жизни и профессиональной деятельности человека в числе других причин зависит от того, знает ли он сущность окружающей его педагогической действительности, психологические, возрастные, гендерные особенности личности; понимает ли влияние психолого-педагогических явлений и факторов на жизнедеятельность человека, его личностное и профессиональное развитие; способен ли он учитывать их в повседневной жизни и трудовой деятельности при разрешении проблемных, конфликтных ситуаций. Психолого-педагогическая культура личности – это совокупность тех психолого-педагогических знаний и средств, с помощью которых человек сознательно, целенаправленно и свободно создает и реализует самого себя, организует свое взаимодействие с другими в процессе совершенствующейся деятельности и общения. В структуре психолого-педагогической культуры выделяются две составляющие – психологическая и педагогическая, которые реализуются на двух уровнях: общем, обеспечивающем человеку достойное бытие в социуме, и профессиональном, способствующем достижению успеха в избранной трудовой деятельности.

«Педагогика» – слово греческого происхождения (пейда – дитя, гогос – вести), буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство воспитания. В Древней Греции «педагогос» называли раба, который занимался обучением и воспитанием ребенка своего хозяина. В России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран. Известно, что в древнерусской книжности был свой канонический жанр «учительной литературы» , включавший тексты наставительного характера . На Руси, как и в других странах, веками создавалась самобытная воспитательная культура ,развивающая педагогическое самосознание и потребность разрабатывать определенные правила и наставления и передать их детям. Так на самом раннем этапе возникновения общества появилась потребность передавать опыт от поколения к поколению. Поэтому практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта людей от старшего поколения к младшему с целью подготовки к самостоятельной жизни .

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний – своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми, людьми. Таким образом, в основе педагогики лежат представления о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности. История развития русского педагогического самосознания по П.Ф. Каптереву, выдающемуся русскому педагогу конца ХIХ и начала ХХ века, проходит три периода: церковный, государственный и общественный.

Истоки теоретической педагогической мысли содержатся в работах великих древних философов – Сократа, Платона и Аристотеля.

Мощный импульс развитию педагогики дала эпоха Возрождения (ХIV– ХVI в.в.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561–1626) вычленил педагогику из системы философских наук как самостоятельную науку. С ХVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635) разработал содержательные понятия образования и соответствующую методологию, установив критерий педагогических исследований.

Огромный вклад в создание научных основ педагогики был внесен великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670). Он обосновал необходимость обучения и воспитания сообразно природе ребенка, на основе объективных закономерностей разработал систему принципов обучения, создал классно-урочную систему обучения, заложил основы классического или традиционного образования.

Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику трудами Эразма Роттердамского (1469–1536) в Голландии, Дж. Локка (1632–1704) – в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712–1778), К.А. Гельвеция (1715–1771) и Д. Дидро (1713-1784) – во Франции, И.Г. Песталоцци (1746–1827) – в Швейцарии, И.Ф. Гербарта (1776–1841) и А. Дистервега (1790–1866) – в Германии, Я. Корчака (1878–1942) – в Польше, Д. Дьюи (1859–1952) – в США и др. Постепенно преодолевался религиозный характер образования, расширялось содержание классического образования, основательно стали изучаться родной язык, история, география, естествознание. В XIX в. возникают реальные (с преобладанием предметов естественно-математического цикла) и профессиональные школы, в том числе и по подготовке педагогов. Таким образом, педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины.

Заметной вехой в развитии отечественной педагогики стала теоретическая и практическая деятельность Симеона Полоцкого (1629–1680), под наблюдением которого воспитывался в детстве Петр I. Он выступал против «врожденных идей», определяющих якобы развитие детей, придавал решающее значение в воспитании примеру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.

Отечественная педагогическая мысль плодотворно развивалась в трудах М.В. Ломоносова (1711–1765), Н.И. Новикова (1744–1818), Н.И. Пирогова (1810–1881), К.Д. Ушинского (1824–1870), Л.Н. Толстого (1828–1910), П.Ф. Каптерева (1849–1922) и др.

В период социалистического развития нашей страны школа стала бесплатной, общедоступной (независимо от национальности и социального положения детей), светской (освобожденной от влияния церкви), а общее среднее образование – обязательным. Система образования строилась на идеях формирования всесторонне развитой личности, непрерывности и преемственности обучения, соединения образования с трудом и общественной работой, воспитания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой требовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя и пр. Основы такого образования получили развитие в трудах Н.К.Крупской (1869–1939), С.Т.Шацкого (1878–1934), П.П.Блонского (1884–1941), А.С.Макаренко (1888–1939), В.А. Сухомлинского (1918–1970) и др. В последние десятилетия XX в. интересные педагогические идеи активизации обучения, проблемного и развивающего обучения, педагогического сотрудничества, формирования личности разрабатывались учеными-педагогами Ю.К.Бабанским, В.В.Давыдовым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.А.Даниловым, Н.К.Гончаровым, Б.Т.Лихачевым, П.И.Пидкасистым, И.П.Подласым, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным, И.Ф.Харламовым, педагогами-новаторами Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталовым, Е.Н.Ильиным и др.

Сембрат Алла Леонтьевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики ГВУЗ "Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороды".

Погребная Людмила Николаевна - преподаватель кафедры общей и социальной педагогики ГВУЗ "Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороды".

Статья посвящена историческому анализу теории и практики управления образованием в Украине. Проанализированы основные этапы становления и развития управленческой мысли со времен Киевской Руси до наших дней.

Ключевые слова: управление, управление образованием, руководство, менеджмент.

The article is dedicated to the historical analysis and practice of management in Ukrainian education. The main stages of administrative thought formation and development from the times of Kyiv Russ up to our days are analyzed here.

Key words: management, management in education, guidance.

Введение. Управление образованием относится к социального управления, регулирующего экономическую, социально-политическую и духовную сферы жизни и развития общества. Управление образованием, в частности, отвечает за духовную сферу. Чтобы полнее и глубже была характеристика управления образованием в Украине, попробуем проследить его развитие в историческом аспекте.

Формулирование целей работы. Цель данного исследования заключается в историческом анализе теории и практики управления образованием в Украине со времен Киевской Руси до наших дней.

Методы и организация исследования. При анализе и описании материала применялся метод анализа научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблемам управления, архивных документов.

Результаты исследования. Общее образование в Украине всегда имела целью обучения грамоте и воспроизведения накопленного человечеством положительного опыта подрастающего поколения. Управление всегда было нацелено на организацию познавательной деятельности ребенка. Сначала этот процесс имел стихийный характер, а с момента открытия первых школ (со второй половины X в., Во времена Киевской Руси) отразились черты организованности, упорядоченности.

С появлением христианства и введением государственной религии основными очагами обучения стали церковные храмы, которые давали начальное образование, а также занимались подготовкой служащих для церкви и государства. Постепенно наблюдается развитие школ, которые содержались за счет братства, общины и предсказывали обучения всех православных. Поэтому в каждом селе и городе, где была церковь, была и школа. В истории украинской педагогики сохранились сведения о деятельности в XIV-XV вв. школ в Киеве, Львове, на Закарпатье и в других регионах Украины. В Украине царила особая уважение к школе, образования, книги, учителя. "Почитай учителя, как родителя", - призвала народная мудрость. Авторитет учителя никто не смел унижать. О культе школы и образования среди украинского свидетельствует древнее поклонение родителей и детей святому пророку Науму - покровителю школ. Учебный год традиционно каждый раз начинался 1 декабря. Именно в этот день приходилось праздник пророка Наума (говорил Наум: "Клади на ум") .

В уставе Львовской братской школы определялись обязанности учителя, среди которых: "учить и любить всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, кто ходит по улицам, прося кусок хлеба. Учить их сколько, кто по силам научиться ". Родители также должны позаботиться о том, чтобы "дети дома действовали в соответствии с порядком школьного обучения, показывая тем образованность и приличную для своих лет человечность перед всяким состоянием". Итак, семья и школа находились в тесном контакте и действовали совместно.

С XVI века с появлением цеховых организаций возникает потребность в организации профессиональной подготовки. Так в XVII-XVIII вв. появляются приходские, начальные училища, гимназии, лицеи,

пансионы, школы ремесленников и другие учебные заведения. Развитие государства, установление внешних связей обусловили открытие первых учебных заведений - университетов.

Вся Россия была разделена на шесть образовательных округов, которые возглавляли шесть университетов. Они выполняли административные и методические функции по учреждений народного образования. Университетам были непосредственно подчинены гимназии. Директор гимназии отвечал за работу уездных училищ. Смотритель уездного училища координировал деятельность приходского училища. В 1802 г. для управления школьным образованием создается первый государственный орган - Министерство народного образования. Таким образом, государством была создана первая линейная система управления народным образованием, которая характеризовалась иерархичностью. Министерством народного образования были опубликованы правила народного образования, создан единый устав учебных заведений. С появлением государственной структуры управления народным образованием начинают развиваться управленческие структуры на местах. В 60-70-е гг XIX в. создаются отделы народного образования губернских земских управ и школьных отделений городских управ. Основной задачей этих структур было создание и поддержание условий для развития школьного образования. После революции 1917 г. произошло реформирование общей современного образования и органов управления ею. Анализ архивных материалов по развитию теории и практики управления свидетельствует о непрерывный процесс развития и обновления функций руководителя. Основными движущими силами, которые предопределяют развитие функций управления, являются изменения социально-экономического положения в стране, характер и особенности управления обществом на разных исторических этапах развития государства, изменение образовательной парадигмы и развитие образовательной а?? Узи как социальной системы. В 20-е гг совершенствовался государственный аппарат управления, именно в 1923 г. вышел Устав Единой трудовой школы относительно прав и обязанностей руководителей. В разделе "Управление школой" впервые было определено функциональный статус заведующего учебного заведения: руководить педагогической, административной и хозяйственной частью; следить за ходом учебно-воспитательного процесса, развитием ученического самоуправления; организовывать работу школьников и создавать систему идейно-политического воспитания, обеспечить материально- техническую базу учебно-воспитательного процесса. Предполагалось, что заведующий школы вправе отменить по сословную совета школы, а в отдельных случаях - принимать самостоятельные решения без совета школы . Именно в это время появляются труды А. Гаталова-Готского, М. Иорданского и других авторов, в которых содержатся рекомендации относительно распределения обязанностей между членами администрации и педагогического коллектива, внедрение основ НОТ; изображается опыт организации педагогических коллективов на выполнение всеобуча [ 3].

Ряд постановлений Министерства народного образования 30-х гг способствовал становлению и закреплению за руководителями школ таких функций, как административная, финансово-хозяйственная организация учебно-воспитательного процесса, руководство школьным коллективом, регулирования работы школы, контроль за работой учителей и учеников. В 1934 г. Постановлением ЦК ВКП (б) "О структуре начальной и средней школы" заведующих школ переименовали в директоров. Именно в этот период ученые начинают разрабатывать теорию внутришкольного управления, в которой значительное место отводится вопросам функциональной компетентности руководителя (Н.А. Веселов, Д.С. Ложков, И.К. Новиков и др.)..

В 1939 г. вышел приказ "Об улучшении контроля за работой школ и учителей и о борьбе с фактами очковтирательства в оценке знаний учащихся", и главной функцией управления, то есть ведущей деятельностью руководителя стал контроль. Поэтому в 30-40-е гг публикации по управлению школой освещали различные формы, виды, методы контролирующей деятельности руководителей образовательных учреждений (Б.Л. Барабаш, А.Н. Волковский, Е.И. Петровский) .

В послевоенные годы отчетливо обозначилась тенденция практической направленности научно-педагичнои литературы и публикаций в помощь руководителям школ для повышения уровня их функциональной компетентности. Так, В.А. Сухомлинский в своих трудах последовательно раскрывает сущность школьного руководства, формы, методы и содержание работы директора по организации учебно-воспитательного процесса.

В 1958 г. был принят Закон "Об укреплении связи школы с жизнью и подальний развитии системы народного образования в СССР", который поставил задачу восьмилетнего образования, политехнизации, привлечение детей к общественно-полезному труду. Именно 50-60-е гг (период хрущевской "оттепели") свидетельствуют о демократических тенденциях в развитии общественного управления. В.С. Сухомлинский в работе "Разговор с молодым директором" изображает внутреннюю управленческую лабораторию руководителя школы, раскрывает такие функции директора как учебная, воспитательная и организационная; подходит к раскрытию связей и закономерностей в работе руководителя учреждения образования .

В 60-70-е гг повысился интерес обществ в в школу и к проблеме школознавство а. В.И. Маслов определил его основные черты: интенсивный поиск новых форм и методов управления, широкое и всестороннее вторжение науки в практику управления, дальнейшее развитие демократических тенденций, комплексный подход к выполнению задач, системный анализ объектов управления .

В истории развития управленческой мысли, теории и практики руководства достаточно плодотворными были 80-е гг В 80-х гг руководитель вместе с советом школы должен был решать все вопросы, касающиеся жизнедеятельности заведения: выработка режима работы, подбор кадров, оценка деятельности учителей, планирование и организация учебно-воспитательного процесса, контроль за его ходом, анализ результатов педагогического процесса. В Положении об общеобразовательной школе было предусмотрено освобождение директора от административно-хозяйственной деятельности. Именно это позволило ему сосредоточиться на педагогической работе, творчески поисковой деятельности, руководстве учительским и ученическим коллективами. Набирали силу тенденции демократического стиля руководства и повышение уровня профессиональной компетентности руководителя школы.

В 80-е гг особое внимание обращалось на "организационную культуру" как мощный инструмент управления. Сегодня также многие теоретики менеджмента ставят культуру по силе воздействия на людей на один уровень с организацией как управленческим инструментом. Ведь главный потенциал и одновременно главная опасность для прогрессивных изменений содержится в человеке, его сознанию, культуре, культурных стереотипах поведения в организациях.

В 90-х гг произошли политические и социально-экономические изменения в обществе: распад Советского Союза, провозглашение независимости Украины, которые повлияли на систему образования. Децентрализация государственной власти, дальнейшая демократизация общества требовали изменений в управлении образованием. В Государственной национальной программе "Образование (Украина XXI века)" были определены стратегические задачи реформирования управления образованием: переход от государственного к государственно-общественного управления, четкое разграничение функций между центральными, региональными и местными органами управления, обеспечение самоуправления учебно-воспитательных учреждений и научных учреждений; утверждения в сфере образования гармоничного по?? Соединения прав личности, общества и государства и приоритетные задачи школьного образования . Одним из основных путей реализации этих задач является научное обоснование новой системы управления образованием, отработка инновационных моделей управления отраслью образования.

Дифференциация образования обусловила интенсивное развитие заведений нов ого типа, авторских школ и экспериментальных площадок на базе общеобразовательных школ. Появились проблемы, связанные со спецификой управления такими учреждениями, обновлением функциональных обязанностей руководителей школ и выработкой новой структуры и содержания компетентно сти директора . В это время получают распространение тенденции психологизации управленческой деятельности и адаптации эффективных технологий управления производством к управлению образованием, школой, распространение менеджмента в образовании. Обновление функций управления школой обусловливается новыми видами деятельности, которые выполняет директор с тенденцией вхождения руководителей школ в общий состав менеджеров.
Именно в середине 90-х гг наряду с понятием "руководитель" начинает употребляться термин "менеджер". С этого времени начинает развиваться менеджмент образования. Менеджмент образования - это вид управленческой деятельности, состоящий из совокупности средств, методов и форм воздействия на индивидуумов и коллективы с целью эффективного функционирования данной отрасли. А человек, который обладает этими знаниями и умениями, - это менеджер .

Для 90-х годов XX века. были характерны три тенденции в управленческой мысли. Первая связана с достижением высокой производительности труда и его качества путем синтеза деятельности людей и использования технологических факторов производства, вторая - с усилением внимания не только к организационной культуре, но и к различным формам демократизации управления, участия рядовых работников в осуществлении управленческих функций. В Европе, Японии, США общепризнанно, что будущее - за демократизированными формами управления. Третья тенденция касается усиления международного характера управления.

Для современной теории и практики управления, в том числе социально-педагогическими системами, приоритетными являются системный, личностный, диалогический подходы. Это ориентирует на учет в управлении тенденций развития образования, влияние внешней среды на процессы, управление которыми осуществляется; моделирования целостных педагогических и управленческих структур, синтезирующих стихийное и организованное начало, использование диалогических форм взаимодействия и т.д.. Главным является обеспечение соответствия руководящей подсистемы и подсистемы, управление которой осуществляется, поскольку только при условии такого соответствия возможно динамичное развитие учебно-воспитательного процесса в соответствии с целью школы.

Таким образом, основными факторами, которые обусловливают и обеспечивают развитие образования, являются экзогенные факторы (внешней среды): научно-технический прогресс, изменения социально-экономического положения в стране, характер и особенности управления обществом на разных исторических этапах развития страны, изменения в отношении и требованиях государства и общества к школе, развитие психолого-педагогической науки, теории управления и других смежных наук; тенденция вхождения руководителей образовательных учреждений к общему менеджерского состава и т.п., а также эндогенные (внутренние) факторы: изменение образовательной парадигмы, развитие школы как социально педагогической системы; тенденций по моделированию учебно-воспитательных заведений, расширения сети школ различных типов; давление "снизу", что сказывается в неудовлетворении участников учебно-воспитательного процесса существующей системой школьного управления; обновление содержания образования и технологий обучения, изменения в финансировании образования и средствах регулирования учреждений и т.д..

ЛИТЕРАТУРА

Государственная национальная программа "Образование" (Украина XXI вв.). К. Радуга, 1994.

Мармаза O.I. ^ Новаций ^ подходы к управлению учебным заведением. - X., 2004. - 357 с.

Мармаза O.I. Менеджмент в образовании: дорожная карта руководителя. - X.: Издал. группа "Основа", 2007. - 448 с.

Маслов В., Шаркунова В. Принципы менеджмента в учреждениях образования //Образование и управления. - 1997. - № 1. - С. 97-101.

Наука управления: Xрестоматия: Учеб. пособие. /Составитель IO Лепцов. - М.: Просвещение, 1993. - 304 с.

Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы //Избранные произведения в 5-ти т. - Т4. - М., 1976. - С. 54-80.