Abdulaev N. Cursul de istorie ca sistem de sarcini educaționale. Premiul Guvernului Rusiei în domeniul educației

Societatea de Istorie Rusă, la care am fost invitat ca redactor-șef revista „Predarea istoriei la școală”. Astfel, din păcate, s-a dovedit că încercările de a organiza o comunitate profesională de profesori de istorie de jos și de a face din Asociația Profesorilor de Istorie și Științe Sociale un organism capabil să reprezinte interesele și punctele de vedere ale unei comunități didactice cu adevărat largi, organizând-o și cu adevărat. influențarea deciziilor luate în sfera profesională, nu au avut succes. Nu voi analiza acum motivele acestui fenomen trist, dar în mare măsură natural. De regulă, se iau decizii cu privire la probleme profesionale importante care afectează semnificativ munca masei de profesori și metodologi care sunt obligați să le îndeplinească la etaj, iar comunitatea profesională se confruntă doar cu faptul deciziei luate. Datorită practicii curente, ar fi foarte interesant să auzim opinia top pe o serie de probleme semnificative, pentru care am decis să folosesc invitația și să particip la întâlnirea RIO. Cu siguranță am fost curios de partea istorică a discursurilor și am ascultat cu interes și mare atenție raportul lui A. G. Zvyagintsev despre Procesele de la Nürnberg, a 70-a aniversare căreia i-a fost dedicată întâlnirea RIO. Dar, ca profesor și metodolog, eram mai interesat de evaluare activitati educative societate, cu un scurt raport despre care a fost făcut de academicianul A. O. Chubaryan.

Una dintre principalele realizări ale RIO este dezvoltarea IKS (standard istoric și cultural pentru istoria patriei).

Este planificată organizarea unei conferințe comune (întâlnire extinsă) cu Asociația Profesorilor de Istorie și Științe Sociale în urma rezultatelor anului de predare în ICS.

Planurile includ asistarea Ministerului Educației și Științei în îmbunătățire proces educațional(a fost menționată o discuție concept nouîn științe sociale), precum și îmbunătățirea programelor pentru învățământul superior.

Abia așteptam continuarea tema educațională, dar, vai, nu a urmat. Există mult mai multe întrebări în educație care se referă la RIO decât există răspunsuri. Dar informațiile care m-au interesat nu au fost anunțate. Voi încerca să enumerez întrebări la care am sperat să primesc răspunsuri, dar nu le-am auzit niciodată.

Întrebare despre ICS. Acesta a fost atins în discursul lui A. O. Chubaryan, dar acoperirea lui slabă a dat naștere doar la noi întrebări. De la ICS la istoria nationala sunt multe probleme. O parte semnificativă, aș spune copleșitoare, a profesorilor practicanți consideră că ICS în istorie este foarte supraîncărcat și irealizabil în predare. Acest lucru, după părerea mea, se întâmplă deoarece compilarea ICS este realizată în primul rând de către istorici, iar profesorii, metodologii, profesorii, adică cei care trebuie să-l pună în aplicare, de regulă, fie sunt în roluri secundare, fie sunt complet retrogradați. Cu toate acestea, este important să înțelegeți un punct psihologic. Faptul este că istoricii merg în munca lor „de la particular la general”, reconstruind din detalii imagine completă perioadă sau fenomen istoric. Pentru ei, detaliile sunt extrem de importante, le este extrem de greu să le refuze, iar profesorul pornește în munca sa din tabloul general deja existent, pe care trebuie să-l formeze în capul elevilor săi. Detaliile nu sunt atât de importante și semnificative pentru el. Și acolo unde istoricul scrie în zece detalii, profesorul are nevoie doar de două sau trei. Dar ultimul cuvânt aparține istoricilor și acesta este ceea ce provoacă „supraîncărcarea standardului”. Trebuie să ținem cont și de prezența unui lobby regional, pentru care este „o chestiune de onoare, vitejie și eroism” să inserăm eroii „lor” în ICS. Și pentru viitor, ar trebui să se țină cont de faptul că o discuție despre ICS în istorie cu o considerație reală a opiniilor comunității didactice poate duce la recunoașterea faptului că în forma sa actuală nu este fezabilă și trebuie să fie să fie redus semnificativ (și să schimbe programele), fie să crească semnificativ numărul de ore de predare a istoriei la școală. Ar fi interesant să cunoaștem dinainte opinia RIO cu privire la această problemă: este gata să schimbe formatul de dezvoltare a ICS sau este gata să ia o inițiativă (și să caute în mod constant implementarea acesteia de către Ministerul Educației) pentru a crește numărul de ore pentru predarea istoriei? Apropo, nu s-a spus nimic nici despre problemele cu dezvoltarea ICS în științe sociale, nici despre problemele colosale cu ICS în istorie generală, care inițial, așa cum a spus unul dintre participanții la întâlnirea pentru a le discuta, au fost pur și simplu monstruoase. În general, recent, s-a observat din ce în ce mai des o tendință tristă: programele, ICS și alte documente importante pentru sfera educațională sunt adoptate absolut deloc de cei care vor trebui să le implementeze în clase și săli de spectacol. Și acest lucru afectează grav calitatea atât a conținutului documentelor, cât și a deciziilor luate cu privire la acestea. Declarațiile trebuie susținute de soluții practice, dar în comunitatea noastră profesională nu avem punct comun perspectiva asupra a ceea ce este o abordare sistem-activitate a predării istoriei în practică și cum ar trebui implementată în programe și manuale specifice. Cu toate acestea, mai multe despre manuale, mai jos. În plus, în discursul său, A. O. Chubaryan a spus că RIO va rezuma rezultatele primului an de predare în ICS împreună cu Asociația Profesorilor de Istorie și Științe Sociale, ceea ce ridică și o întrebare rezonabilă cu privire la ce materiale empirice și cercetări va sta la baza acestei discuţii . Este recomandabil să auziți răspunsul la această întrebare nu în ziua de deschidere a conferinței și întâlnirii corespunzătoare. Profitând de această ocazie, aș dori să spun că revista noastră „Predarea istoriei la școală” este pregătită să publice materiale orientate spre practică pe această temă.

Problema interacțiunii dintre RIO și Asociația Profesorilor de Istorie este în mare măsură legată de întrebarea anterioară. La ultimul, al III-lea Congres al Asociației, s-a planificat crearea unor grupuri de lucru permanente pe o serie de probleme relevante pentru comunitatea didactică. Aceasta, după cum s-a scris mai sus, este problema participării comunității profesionale de predare la dezvoltarea ICS, problema controlului asupra dezvoltării și îmbunătățirii KIM-urilor Unified State Exam în istorie, problema dezvoltării și testării manualelor de nouă generație și un număr de altele, nu mai puțin problemele actuale. Cu toate acestea, ideea creării de grupuri de lucru nu a fost implementată în practică. Acest lucru, în opinia mea, privează atât RIO, cât și comunitatea profesională a profesorilor de oportunitatea de a interacționa rapid și de a ține cont de opiniile nu numai ale istoricilor academicieni, ci și ale profesorilor și metodologilor practicanți. Cu toate acestea, nu s-a dat niciun cuvânt despre problemele de interacțiune dintre RIO și Asociația Profesorilor de Istorie și Științe Sociale. Dar profesorilor li se încredințează sarcina dificilă de a pune în practică multe concepte și proiecte istorice.

Așa-numitul întrebări dificile istorie. Institutul de Istorie Mondială, împreună cu GAUGN și Asociația Profesorilor de Istorie, au început să implementeze un proiect destul de puternic care vizează studiul științific și metodologic al problemelor problematice în cadrul noului ICS, care ar putea ajuta profesorii în predare. Au fost publicate o serie de manuale interesante, dezvoltate în comun de istorici și metodologi. Totuși, munca la acest proiect ne-a permis să acumulăm experiență care a scos la iveală nu numai realizări, ci și probleme în acest domeniu, care se referă în primul rând la interacțiunea dintre istorici și metodologi în cadrul acestui proiect, precum și circulația manualelor publicate și opțiuni pentru testarea lor largă. În rezolvarea acestor probleme, rolul RIO cu capacitățile sale poate fi cu greu supraestimat.

Una dintre cele mai importante și mai dureroase probleme este problema a trei noi linii de manuale de istorie dezvoltate și publicate de editurile „Prosveshcheniye”, „Drofa” și „Bustard”. cuvânt rusesc" Căutând prin materialele pentru adunarea generală a Societății Istorice Ruse, primite înainte de întâlnire, am citit o frază care m-a interesat foarte mult: „Pe baza rezultatelor testării noilor manuale la școală, Comisia RIO a decis să recomande o linie de manuale editate de academicianul A.V Torkunov (adică, o linie de manuale la editura „Prosveshchenie”) ca manual pentru RIO”. Având în vedere faptul că manualul iluminist (precum și manualele altor două edituri aprobate pentru editarea manualelor de istorie) a fost criticat în repetate rânduri de comunitatea profesională, ceea ce este destul de înțeles și de înțeles, iar aprobarea și criteriile și formatul acesteia au rămas necunoscute celor mai mulți. a comunității profesionale, aș dori să știu mai detaliat, pe baza căruia RIO a ales manualul editat de A. V. Torkunov, care este copreședintele Societății Istorice Ruse? O întrebare importantă și presantă este când și cum va avea loc acordarea de licențe a noilor linii de manuale pregătite de edituri. Autorii și metodologii au ridicat în repetate rânduri problema acordării editurilor cu mai mult timp pentru dezvoltare și amânării termenelor stricte de acordare a licențelor, dar, din păcate, problema manualelor a rămas în afara sferei discursului, iar formatul întâlnirii nu a prevăzut posibilitatea de a pune întrebări, cu atât mai puțin de a organiza o discuție. Întrebările „din culise” au confirmat doar că decizia RIO cu privire la manualul Iluminismului a fost luată, dar detaliile nu au fost obținute niciodată. Problema manualelor se complică și mai mult de faptul că din punct de vedere metodologic (care, implicit sau din alte motive necunoscute mie, este în afara sferei discuției RIO), acestea corespund doar formal principiilor stabilite. în noua generație de standarde educaționale de stat federale, iar acest lucru le poate reduce serios rolul în rezolvarea problemei modernizării educație istorică. Formează-te o părere despre ce este manual de nouă generație nu numai din punct de vedere al conținutului, ci și din punct de vedere al metodologiei, acum, după părerea mea, este necesar. Întrucât RIO este implicată în examinarea manualelor, ar fi, de asemenea, interesant de a cunoaște poziția și opinia sa în această problemă.

În concluzie, vreau să spun asta, înțelegând ce rol important joacă RIO în organizarea și dezvoltarea educației în științe istorice și sociale și luarea deciziilor în cadrul său, aș dori foarte mult să văd noi oportunități pentru o activitate mai intensivă și, cel mai important, productivă. dialogîntre Societatea de Istorie Rusă și alți membri ai comunității profesionale.

Cu ce ​​este X egal? Reflecțiile participantului la întâlnirea RHS

Abdullaev Enver N. — Editor-șef al revistei „Prepodavanie istorii v shkole” (Moscova)

Abdulaev E. N., 2016

Abdulaev Enver Nazhmutinovici— redactor-șef al revistei „Predarea istoriei la școală” (Moscova); [email protected]

• Yu.A. Ovchinnikov, V.T. Ivanov
  Pentru o serie de lucrări privind crearea unei noi clase de bioregulatori membranari și studiul bazei moleculare a transportului ionilor prin membrane, 1978.
• M.N. Kolosov, E.D. Sverdlov
  Pentru o serie de lucrări în domeniul biologiei moleculare, 1984

Premiile de stat ale URSS și Federației Ruse în domeniul științei și tehnologiei

• Yu.A. Ovchinnikov, E.D. Sverdlov, V.M. Lipkin, N.N. Modyanov, G.S. Monastyrskaya și alții.
  Pentru o serie de lucrări privind structura și genetica ARN polimerazei, 1982.
• V.K. Antonov și alții.
  Pentru un ciclu de muncă" Bazele chimice cataliză biologică”, 1984
• V.F. Bystrov, V.T. Ivanov, V.I. Tsetlin, E.V. Grishin și colab.
  Pentru seria de lucrări „Neurotoxinele ca instrument pentru studierea mecanismelor moleculare de generare a impulsului nervos”, 1985.
• L.D. Bergelson, E.V. Dyatlovitskaya, Yu.G. Molotkovsky și alții.
  Pentru ciclul de muncă 1965-1983. „Structura și funcția lipidelor”, 1985.
• N.G. Abdulaev și colab.
  Pentru o serie de lucrări privind studiul canalelor ionice transmembranare, 1986.
• Yu.A. Ovchinnikov, E.D. Sverdlov, N.N. Modyanov, N.A. Aldanova, G.S. Monastyrskaya, N.E. Brode, N.V. Vladimirova, K.N. Dzhandzhugazyan, K.E. Petrukhin, Yu.A. Ushkarev și alții.
  Pentru lucrarea „Bazele genetice moleculare ale organizării sistemelor transport activ ionii celulari”, 1989
• V.P. Demushkin
  Pentru crearea elementelor de echipamente speciale, 1991.
• M.P. Kirpichnikov, D.A. Dolgikh și alții.
  Pentru lucrarea „Principiile organizării structurale a proteinelor și aplicarea lor la proiectarea de noi molecule de proteine: teorie și experiment”, 1999
• A.A. Formanovsky și colab.
  Pentru lucrarea „Conexiuni coroanei în chimie și tehnologie”, 2000.
• R.V. Petrov și alții.
  Pentru lucrarea „Imunogeni și vaccinuri conjugate polimer-subunități”, 2001.
• E.D. Sverdlov, S.A. Lukianov
  Pentru dezvoltarea și implementarea unui set de tehnologii pentru analiza structurii și funcțiilor genomurilor complexe, 2015.

Premiile Guvernului Federației Ruse în domeniul științei și tehnologiei

• V.T. Ivanov, T.M. Andronova, M.V. Bezrukov, V.P. Malkova, A.I. Miroshnikov, V.A. Nesmeyanov, Yu A. Ovchinnikov, L. I. Rostovtseva, I. B. Sorokina și alții.
  Pentru dezvoltarea și crearea producției biotehnologice de lycopid, un nou medicament imunocorectiv, 1996.
• R.V. Petrov, A.A. Mihailova, L.A. Fonina și colab.
  Pentru dezvoltarea, introducerea în producția industrială și practica clinică a unui nou tip de medicamente imunocorectoare de natură peptidică: tativină și mielopidă, 1997.
• V.G. Korobko, G.S. Monastyrskaya și alții.
  Pentru dezvoltarea tehnologiei de producere a substanței interferon alfa 2b uman recombinant, medicamentele finite bazate pe aceasta și introducerea lor în practica medicală, 2000.
• A.A. Mihailova, L.A. Fonina
  Pentru un ciclu de experimentale şi studiile cliniceîn domeniul bioterapiei și imunodiagnosticului neoplasmelor maligne, 2005.
• A.I. Miroshnikov, D.I. Bairamashvili, A.A. Zinchenko, V.T. Ivanov, S.A. Kosarev, T.I. Kostromina, N.V. Sizova, V.A. Lasman, V.G. Korobko și alții.
  Pentru crearea producției și implementarea insulinei umane modificate genetic în practica medicală domestică, 2005.

Premiul Guvernului Rusiei în domeniul educației

• V.T. Ivanov, T.V. Ovchinnikova și alții.
  Pentru crearea unei dezvoltări științifice și practice „Complex educațional și științific inovator rusesc pentru formarea personalului în domeniul biotehnologiei” pentru institutii de invatamant superior învăţământul profesional, 2007

Premiul Guvernului Federației Ruse „Recunoștința Președintelui Rusiei”

• T.I. Sorkin, 2010

Premiul Lenin Komsomol

• E.V. Grishin, A.P. Kiselev, V.M. Lipkin, N.N. Modyanov și alții.
  Pentru munca sa asupra structurii primare a aspartat aminotransferazei citoplasmatice, 1975.

Medalie mare de aur numită după M.V. Lomonosov RAS

• V.T. Ivanov
  Pentru contribuții remarcabile la dezvoltarea chimiei bioorganice, 2010

Medalie de aur numită după V.A. Engelhardt RAS

• E.D. Sverdlov
  Pentru seria de lucrări „Analiza structurală, funcțională și evolutivă a genomurilor pro- și eucariote, inclusiv a oamenilor: dezvoltare fundamente metodologiceși modalități de utilizare a rezultatelor în medicină”, 2014.

Medalia Institutului CRSSA

• A.G. Gabibov
  Pentru contribuția la dezvoltarea biochimiei și toxicologiei medicale, 2013

Medalia Academiei Europene

• A.O. Chugunov
  Pentru lucrarea „Modelarea computerizată a structurii și funcțiilor biomembranelor și proteine ​​membranare", 2013
• A.A. Polyansky
  Pentru lucrarea „Analiza in silico a aspectelor structurale și funcționale ale dimerizării domeniilor transmembranare ale proteinelor bitopice”, 2014.
• M.A. Turchaninova
  Pentru lucrarea „Analiza repertoriilor receptorilor celulelor T folosind PCR cu transcripție inversă în emulsie și secvențiere masivă”,
  2014

Premiile Academiei de Științe a URSS și ale Academiei Ruse de Științe numite după M.M. Shemyakina

• Yu.A. Ovchinnikov
  Pentru seria de lucrări „Cercetări în domeniul chimiei proteinelor”, 1980.
• M.N. Kolosov, V.G. Korobko, V.N. Dobrynin
  Pentru ciclul de muncă 1977-1982. „Sinteza genelor artificiale”, 1983
• N.G. Abdulaev
  Pentru lucrarea „Chimia bioorganică a rodopsinei”, 1983.
• V.F. Bystrov, A.S. Arseniev
  Pentru seria de lucrări „Studiul structurii și funcției peptidelor și proteinelor membranare folosind spectrometria RMN”, 1993.
• V.P. Zubov
  Pentru lucrarea „Materiale polimerice pentru biologie și biotehnologie”, 1998
• V.I. Tsetlin
  Pentru o serie de articole „α-Conotoxins, instrumente de cercetare pentru receptorii nicotinici și baza pentru crearea de noi diagnostice și medicamente”, 2010.
• CM. Deev
  Pe ciclu de lucru „Agenți supramoleculari pentru teranostice”„Agenți supramoleculari pentru teranostici”, 2016

Premiul Academiei Ruse de Științe numit după Yu.A. Ovchinnikov și medalie de aur personalizată

• V.T. Ivanov Medalie de aur RAS numit după. Yu. A. Ovchinnikova
  Pentru seria de lucrări „Preparate peptidice pentru medicină și medicină veterinară”, 1992.
• E.V. Grishin
  Pentru lucrarea „Baza moleculară a interacțiunii toxinelor naturale cu membrana celulară”, 1994.
• V.M. Lipkin
  Pentru seria de lucrări „Mecanisme moleculare de fototransducție: cGMP fosfodiesteraza și recoveryin”, 1997.
• S.A. Lukyanov
  Pentru lucrarea „Proteine ​​fluorescente: căutare, cercetare și aplicare în biotehnologie”, 2006.

Premiul RAS numit după A.N. Bach

• V.V. Mesianzhinov
  Pentru lucrarea „Structura și mecanismele de pliere ale proteinelor superhelicale fibrilare”, 1999.

Premiul Academiei Ruse de Științe numit după A.O. Kovalevski

• A.G. Zaraisky
  Pentru lucrarea „Genele Homeobox ale clasei ANF reglementatorii dezvoltare timpurie a creierului de vertebrate”, 2006.

Premiul Academiei Ruse de Științe numit după I.I. Mechnikov

• CM. Deev
  Pentru seria de lucrări „Anticorpi recombinanți și derivații lor pentru efecte țintite asupra celulelor tumorale”, 2014.

Premiul Academiei Ruse de Științe numit după A.A. Baeva

• M.P. Kirpichnikov
  Pentru seria de lucrări „Proteine ​​recombinante ca instrument modern pentru biologie structurală, biofizică și biologie moleculară”, 2016

Premiul Internațional de Nanotehnologie RUSNANOPRISE

• S.A. Lukianov
  Pentru lucrarea „Proteine ​​fluorescente: căutare, cercetare și aplicare în biotehnologie”, 2012.

Premiul numit după L.S. Lahiri

• Yu.N. Utkin
  Pentru servicii de cercetare a otrăvurilor și toxinelor naturale, 2014

Premiul Președintelui pentru Știință și Inovare pentru tinerii oameni de știință

• D.M. Ciudakov
  Pentru dezvoltarea de markeri fluorescenți codificați genetic pentru vizualizarea obiectelor și proceselor în cercetarea biomedicală, 2012.
• M.P. Nikitin
  Pentru dezvoltarea de nanomateriale inteligente de ultimă generație pentru aplicații biomedicale și dezvoltarea principiilor fundamentale ale sistemelor de calcul biomoleculare autonome pentru teranostice, 2017.

Premiul Guvernului de la Moscova pentru tinerii oameni de știință

• A.A. Buzdin
  Pentru o serie de lucrări privind crearea unui sistem de analiză la scară largă a expresiei genelor „OncoFinder”, 2016.
• A.A. Vasilevski, A.I. Kuzmenkov, K.S. Kudryashova
  Pentru a studia diversitatea blocanților naturali ai canalelor de potasiu și pentru a crea instrumente moleculare pentru cercetare de bazăși sisteme de screening bazate pe acestea, 2016.
• M.A. Shulepko, I.V. Shelukhina, D.S. Kudryavtsev
  Pentru dezvoltarea metodelor de producție biotehnologică și analiza mecanismelor de acțiune a liganzilor promițători din punct de vedere farmacologic ai neuroreceptorilor umani, 2016.
• CA. Mishin, K.S. Sargsyan
  Pentru dezvoltarea sistemelor reporter pentru marcarea fluorescentă a proteinelor din celulele vii, 2017.
• K.S. Mineev
  Pentru studiul structurii spațiale a receptorilor celulari cu un segment transmembranar, 2018.
• Da.A. Lomakin, A.A. Belogurov, A.V. Stepanov
  Pentru munca primului agent terapeutic intern original pentru tratamentul sclerozei multiple, 2018.

Medalii RAS pentru tinerii oameni de știință și studenți cu un premiu

• A.A. Buzdin
  Pentru lucrarea „Identificarea la nivel de genom a elementelor transposabile specifice ADN-ului uman”, 2003.
• D.M. Ciudakov
  Pentru lucrarea „Proteine ​​fluorescente fluorescente și fotoactivabile”, 2004.
• DIN. Mamedov
  Pentru lucrarea „Identificarea variabilității inserționale a retroelementelor în genomul oamenilor și al primatelor”, 2005.
• CA. Paramonov, Z.O. Shenkarev, E.N. Lyukmanova
  Pentru lucrarea „Structura și mecanismele moleculare de interacțiune a peptidelor biologic active cu membranele celulare și receptorii membranari”, 2010.
• A.M. Bogdanov
  Pentru lucrarea „Reacții redox dependente de lumină care implică proteine ​​fluorescente verzi: aspecte fundamentale și aplicate”, 2010.
• M.P. Nikitin
  Pentru lucrarea „Nanoparticule multifuncționale bazate pe modulul proteinei barnase-barstar și metode de studiere a comportamentului acestora in vivo", 2011
• ÎN. Shipunova
  Pentru munca" Cercetare cuprinzătoare complexe supramoleculare multifuncționale care influențează controlabil celulele eucariote pentru a crea agenți eficienți pentru teranostice”, 2017.

Împărtășim experiența noastră în implementarea standardelor educaționale de stat federale

Abdulaev Enver Nazhmutinovici

redactor-șef al revistei „Predarea istoriei la școală”

Moscova

E-mail: [email protected]

ABORDAREA ACTIVITĂȚII

ÎN PREDAREA ISTORIEI ÎN INTERIOR

NOI CERINȚE STANDARD

Care sunt principalele etape ale stabilirii unei sarcini de învățare și implementării acesteia pe baza abordării activității?

S________________________________________________________________r

Rezumat: Autorul articolului, bazat pe standardul noii generații, definește clar formarea la elevi a unor calități precum capacitatea de a-și organiza și reglementa în mod conștient activitățile ca rezultate meta-subiecte ale studierii istoriei în școala primară.

Cuvinte cheie: proces bazat pe competențe și pe activitate, sistematicitate, modelare generală, contradicții inițiale, formulare, planificare, organizare a activităților educaționale.

Standardul de nouă generație există, este derutant, ridică întrebări. Dacă încercăm să identificăm principalele inovații metodologice ale standardului de nouă generație, atunci, în primul rând, două principii, două abordări ale organizării. proces educațional- competent si activ. În secțiunea „Caracteristicile conținutului principal învăţământul general in istorie" Notă explicativă Programul Model de Istorie pentru clasele 5-9 precizează că „conținutul pregătirii de istorie pentru școlari la nivelul învățământului general de bază se stabilește ținând cont de abordările bazate pe activitate și pe competențe, în interacțiunea categoriilor de „cunoștințe”. , atitudine”, „activitate”. Acesta oferă atât stăpânirea cunoștințelor, abilităților și metodelor de activitate cheie, cât și disponibilitatea de a le aplica pentru a rezolva probleme practice, inclusiv cele noi.” În cadrul acestui articol, dorim să ne oprim asupra luării în considerare a unei opțiuni de implementare a unei abordări bazate pe activități în predarea cursurilor de istorie la școală.

Ideea abordării activității ca principiu de organizare a procesului de învățământ presupune, în opinia noastră, natura sa sistematică, adică introducerea în procesul de învățare a întrebărilor, exercițiilor și sarcinilor creative individuale, private, nu duce la implementare. a acestei abordări. Programul definește în mod clar ca rezultate meta-subiecte ale studierii istoriei în școala primară formarea la elevi a unor calități precum „capacitatea de a-și organiza și reglementa în mod conștient activitățile”. (Programe de probă

la disciplinele academice. Istorie clasele 5-9. M.2010, p. 6). Ce poate servi ca bază pentru crearea unui sistem de activități educaționale? În opinia mea, la baza proiectării metodologice a acestui demers poate fi formularea și implementarea unui sistem de sarcini educaționale pentru cursul de istorie studiat. Prin sarcină educațională înțelegem o problemă, adică o întrebare care conține o contradicție internă, prin rezolvarea căreia elevul dobândește toate cunoștințele necesare despre cursul sau tema studiată și are ocazia să se dezvolte. În plus, putem identifica o serie de caracteristici și funcții ale sarcinii educaționale.

În primul rând, sarcina de învățare trebuie să localizeze materialul studiat și activitățile asociate studiului acestuia. Deci la întrebarea: „Ce înseamnă să studiezi un anumit curs sau subiect?” presupunem răspunsul: „Aceasta înseamnă rezolvarea unei anumite probleme formulate pentru o anumită temă sau curs”. În revista „Predarea istoriei la școală”, am examinat sistemul de sarcini educaționale pentru cursul de istoria Rusiei în secolul al XX-lea. (Vezi A.Yu. Morozov „Curs de istoria Rusiei în secolul XX ca sistem de sarcini educaționale” NIS 2009, nr. 1-5) Acest material poate servi ca ilustrare a tezei de mai sus.

În al doilea rând, sarcina educațională trebuie să fie de natură generală, adică soluția ei este imposibilă fără stăpânirea întregului volum de cunoștințe despre cursul sau tema studiată. De exemplu, problema „De ce au putut bolșevicii să preia și să mențină puterea?” nu este aplicabilă ca sarcină educațională pentru un curs de istorie a întregului secol XX, dar poate servi ca sarcină educațională pentru tema „Rusia în perioada 1917-1921”.

Împărtășim experiența noastră în implementarea standardelor educaționale ale statului federal

În al treilea rând, sarcina de învățare trebuie să ofere o motivație obiectivă și să-și formeze propria idee despre activitățile de învățare la materie („A studia istoria înseamnă a pune și a căuta soluții la anumite probleme”).

Întrucât sarcina educațională este nucleul proiectării metodologice a cursului studiat, este necesar să o desemnăm ca atare și să pornim de la ea la organizarea activităților educaționale. În legătură cu aceasta, sunt posibile următoarele etape de stabilire a unei sarcini de învățare și de implementare a unei abordări de activitate bazată pe aceasta.

Prima etapă: modelare generală.

În această etapă, sarcina noastră este să arătăm întregul curs sau subiectul din perspectiva unei păsări. Arătăm studenților întregul volum de material de studiat, apoi le concentrăm atenția asupra detaliilor individuale pe care studenții le percep în interconexiune, într-o manieră cuprinzătoare. La modelare, este posibil să utilizați două opțiuni. Primul este un bloc de generalizare preliminară, când timpul este așezat orizontal, principalele probleme sau domenii de activitate, reprezentând o clasificare a conținutului, sunt așezate pe orizontală, iar la intersecția lor principalele evenimente sau fenomene ale temei sau ale cursului fiind studiate sunt localizate. Această metodă de modelare este subiectul materialului din revista „Predarea istoriei la școală” (vezi V.V. Sukhov „Blocuri de generalizare preliminară (pentru a zecea aniversare a conceptului)” NIS 2004 nr. 9). Al doilea este modelarea creativă sau figurativă, atunci când o imagine apare sub forma unui model. De exemplu, în subiectul „Rus între Est și Vest” următoarea diagramă poate servi ca un astfel de model:

Comentează diagrama:

ÎN începutul XIII secolul, Rus fragmentată a fost atacată de mongolii din est și cruciații germani și cavalerii suedezi din Occident. Războiul cu mongolii se încheie cu înfrângerea principatelor ruse și stabilirea dependenței Rusiei de statul Hoardei de Aur formată de Batu, iar atacurile dinspre vest au fost respinse și expansiunea a fost oprită.

A doua etapă: evidențierea contradicției sau intrigii inițiale.

În această etapă, efectuăm o generalizare inițială a materialului și formăm baza pentru stabilirea unei sarcini de învățare. Contradicția inițială poate fi atât externă, cât și internă. Prin caracter extern mă refer la opțiunea când se formulează o contradicție la compararea a două subiecte sau cursuri diferite. Contradicția internă se formulează pe baza conținutului direct al cursului sau temei studiate. De exemplu, studiind principalele evenimente din Epoca Necazurilor, putem formula o contradicție între două prevederi: A. Rusia în Epoca Necazurilor a fost supusă tuturor influențelor distructive la care putea fi supus statul în acel moment. B., în ciuda acestui fapt, statul a supraviețuit și a depășit Timpul Necazurilor. În subiectul „Rus’ între Est și Vest”, puteți atrage atenția studenților asupra contradicției dintre rezultatele luptei principatelor ruse împotriva invaziei mongolilor (Rus a devenit dependentă de Hoardă timp de aproape un sfert din un mileniu) și respingerea agresiunii suedezilor și cruciaților (expansiunea Occidentului a fost oprită). Ca exemplu de formulare a intrigii, se poate cita intriga la subiectul „Epoca lovituri de palat„: Petru I moare fără să aibă timp să scrie un testament și lăsând doar două cuvinte pe o foaie de hârtie: „Dă totul...” După Petru au domnit 6 împărați și împărătese. Vă puteți gândi al cui nume din lista adepților săi l-ar introduce Peter în testamentul său? În cazul intrigii, deja la a doua etapă trecem lin la a treia etapă.

Etapa a treia: formularea sarcinii educaționale și planificarea activităților educaționale.

Pe baza contradicției sau intrigii inițiale, derivăm formularea sarcinii educaționale, care, de regulă, este de natură interogativă. Continuând tema Timpului Necazurilor, să dăm un exemplu pentru următoarea sarcină: „De ce a putut Rusia să depășească Timpul Necazurilor?” În subiectul „Rus între Est și Vest” deja menționat mai sus, sarcina educațională va fi întrebarea „De ce Rus fragmentat s-a supus Estului și a reușit să respingă un atac din Vest?” În aceeași etapă, se realizează planificarea preliminară a activităților educaționale, care este un sistem de probleme legate logic. De exemplu, în subiectul „Rus între Est și Vest” evidențiem trei întrebări principale:

1. Cum au fost principatele ruse în perioada fragmentării din ajunul invaziei?

2. Care au fost dușmanii Rusului, cavalerii și, respectiv, mongolii?

3. Cum este cursul luptei împotriva Invazia mongolăși rezistența la invazia dinspre vest?

În cadrul întrebărilor ridicate, trecem la următoarea, a patra etapă.

Experiment și inovație la școală 2012/2

Împărtășim experiența noastră în implementarea standardelor educaționale ale statului federal

Etapa a patra: organizarea de activități educaționale.

În această etapă, în cadrul întrebărilor puse, invităm elevii să finalizeze sarcini educaționale care au o anumită motivație, algoritm și sistem de înregistrare a rezultatului. ÎN în acest caz, conceptul nostru de sarcină de învățare coincide cu conceptul formulat în articol

E. N. Belsky „Dezvoltare sarcini educaționaleîn istorie” (NASP 2007 nr. 10). Pentru a răspunde la prima întrebare adresată, studenții trebuie să colecteze date despre cele mai mari centre specifice într-un tabel:

Modele de feoish care se îndrăgostesc

\ L G1. SOL FERTIL W / V J YA.T0RG0VYE PATHS-sh--

JL__L I H. ABSENTA BPAIA EXTERNA PUTERNICA

^4. AUTORITATE CENTRALĂ PUTERNICĂ^

"s\KWaw-eo, CRITERII^. Ținutul Novgorod al lui Ladimir-Suzaal Principatul Galiției-Volyn Principatul Principatului Kiev

I. Geografie KDEPOZIȚIE ȘI CONDIȚII ADECVATE

C. OCUPAȚII DE REZIDENȚI (fermă)

ŞI. Structura socială(in esenta)

ŞI. Dezvoltare politică

Tendință-rezultat

A doua întrebare o împărțim într-o serie de întrebări la care elevii trebuie să răspundă folosind atât materialul pe care l-au studiat deja (cursul de Istoria Evului Mediu, clasa a VI-a), cât și informații noi conținute în manual sau în povestea profesorului:

Care sunt scopurile cruciade?

Ce tipuri de arme și tactici au folosit cruciații?

De ce a apărut Imperiul Mongol?

Care este motivul victoriilor mongole?

Ce au în comun dușmanii Rusiei din est și din vest?

Pentru a răspunde la cea de-a treia întrebare-punctul a planului, studenții trebuie să studieze treptat cursul evenimentelor din est (invazia lui Batu din nord-est și Rusia de Sud) și în vest (capturare ordine cavalereștiȚările Baltice, Bătălia de la Neva, Bătălia de gheață, personalitatea și activitățile prințului Alexandru Nevski). După ce ai studiat, trebuie să încerci să evidențiezi trăsăturile evenimentelor și să le analizezi. Rezultatele analizei vor conduce studenții, după cum arată testarea muncii cu această abordare în cadrul temei specificate, să rezolve sarcina educațională atribuită.

Astfel, abordarea activității implementată în această versiune ne permite să organizăm un sistem sistematic activitati educative curs în care elevii vor obține și studia în mod intenționat toate informațiile cele mai importante în cadrul unui anumit subiect și le vor aplica pentru a rezolva probleme, ceea ce, în opinia noastră, va contribui la formarea capacității lor de a aplica cunoștințele istorice și de a rezolva probleme creative. în cadrul cerințelor noului standard .

Literatură

1. Verbitsky A.A. Abordare bazată pe competențe: probleme și condiții de implementare. // Proiecte și programe inovatoare în educație. - 2009. - Nr. 2.

2. Verbitsky A.A. Motive pentru introducerea unei abordări a educației bazate pe competențe // Entitate municipală: inovație și experiment. - 2009. - Nr. 3.

3. Sidenko A.S. Ghid pentru site-ul web al statului federal Standard educațional a doua generație: principalele funcții și conținut. // Proiecte și programe inovatoare în educație. - 2010. - Nr. 2

4. Sidenko A.S. Clasa de master: " Activitate de inovare profesori în contextul introducerii standardului educațional de stat federal de a doua generație” // Educația municipală: inovații și experiment - 2010. - Nr. 4.

5. Cernuşevici V.A. Abordarea activității contextuale a analizei problemelor din procesul educațional. // Proiecte și programe inovatoare în educație. - 2011. - Nr. 2.

6. Shibaeva S.N. Implementarea cooperării educaționale în cadrul unei abordări bazate pe competențe. // Educația municipală: inovație și experiment. - 2011. - Nr. 2.

Experiment și inovație la școală 2012/2

Titlu: Examen de stat unificat. Atelier de istorie. Pregătirea pentru executare 2(B).

Atelierul de istorie are ca scop pregătirea elevilor liceu La finalizare cu succes Unul examen de stat.
Cartea conține o analiză detaliată a tuturor tipurilor de sarcini din partea 2 (B), peste 120 sarcini de testare Nivelul B pentru exersarea fiecărui tip de sarcină folosind materialul din întregul curs școlar despre istoria Rusiei, precum și răspunsurile la toate sarcinile.
Atelierul este axat pe cursuri în timpul an universitar, cu toate acestea, dacă este necesar, vă va permite să identificați lacunele în cunoștințele elevului în cel mai scurt timp posibil, cu doar câteva zile înainte de examen, și să lucrați la acele sarcini în care sunt făcute cele mai multe greșeli.
Cartea este destinată profesorilor de istorie, părinților, tutorilor, precum și elevilor de liceu.

Cel mai simplu mod de a apela punctaj maximîn partea 2(B) - cunoașteți răspunsul corect. Partea B, spre deosebire de Partea C, nu implică operarea activă și pe scară largă a bazei de cunoștințe existente aproape că nu implică transformarea informațiilor faptice într-un set de teze sau generalizări istorice mai mult sau mai puțin ample. Cu posibila excepție de a lucra cu un fragment de text, partea B poate fi realizată aproape mecanic. Într-adevăr, ce ar putea fi mai ușor decât construirea unei secvențe cronologice de evenimente? Războiul de Nord dacă aveți o idee bună despre etapele sale atât pe uscat, cât și pe mare?! Trebuie doar să știi, asta-i tot! Ce se întâmplă dacă nu ai cunoștințele necesare pentru a răspunde la întrebare? Sau există, dar sunt insuficiente? Totuși, dacă un student nu are informațiile necesare, asta nu înseamnă că nu știe absolut nimic. Probabil are alte informații, alte cunoștințe despre o altă perioadă. Acesta este exact ceea ce trebuie să vă ghidați atunci când finalizați sarcinile din partea B examen unificat: nu știm răspunsul corect, dar încercăm să-l deducem folosind alte cunoștințe pe care le avem.
Se procedează din următoarea poziție: studentul are anumite cunoștințe despre subiect. Poate episodic și împrăștiat, dobândit nu în lecții, ci ca urmare a navigării pe Internet, pe forumuri și în comunități. Ele nu se aliniază într-o singură imagine, nu formează o pânză istorică narativă, dar aceste unități de informații pot ajuta să ajungem la răspunsul corect. Informațiile pot fi foarte diferite, iar sursele de informații pot fi cele mai incredibile.

CONŢINUT
Introducere 4
Analiza tuturor tipurilor de sarcini partea 2(B) 9
Sarcini de restabilire a secvenței cronologice (Bl, B5, B15) 9
Sarcini de determinare trăsături caracteristice(fapte) perioadei istorice (fenomen), trei din șase (B2, B6, B9, B12) 15
Sarcini pentru corelarea a două serii de informații (VZ, B7, BIO, B13) 22
Sarcini pentru analiza unei surse istorice/text istoriografic (B4, B8, Bll, B14) 30
Sarcini pentru auto-studiu 37
Sarcini de antrenament nivelul B. Setul 1 37
Istoria Rusiei din antichitate până la sfârșitul secolului al XVI-lea. ( începutul XVII c.) 37
Istoria Rusiei secolele XVII-XVIII 42
Rusia în secolul al XIX-lea în 46
Rusia în secolul XX - începutul secolului XXI 49
Sarcini de antrenament nivelul B. Setul 2 60
Istoria Rusiei din antichitate până la sfârșitul secolului al XVI-lea. (începutul secolului al XVII-lea) 60
Istoria Rusiei secolele XVII-XVIII 65
Rusia în secolul al XIX-lea în 71
Rusia în secolul XX - începutul secolului XXI 76
Răspunsuri 84
Sarcini de antrenament nivelul B. Setul 1 84
Sarcini de antrenament nivelul B. Setul 2 86
Descrierea formularelor pentru examenul de stat unificat 88
Extras din instrucțiunile de completare a formularelor 88

Descărcați cartea electronică gratuit într-un format convenabil, vizionați și citiți:
Descărcați cartea Unified State Examination. Atelier de istorie. Pregătirea pentru executare 2(B). Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A. 2011 - fileskachat.com, descărcare rapidă și gratuită.

• Examen de stat unificat, atelier de istorie, pregătire pentru partea 2(B), Abdulaev E.N., Morozov A.Yu., Puchkov P.A., 2011
• OGE, Atelier cartografic despre istoria Rusiei XX-începutul secolului XXI, clasele 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016
• OGE, Atelier cartografic despre istoria Rusiei, secolele XIX-începutul XX, clasele 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2015
• OGE, Atelier cartografic despre istoria Rusiei din cele mai vechi timpuri până la sfârșitul secolului al XVIII-lea, clasele 9-11, Morozov A.Yu., Abdulaev E.N., Sdvizhkov O.V., 2016

Cursul de istorie este considerat ca sistem unificat rezolvarea problemelor educaționale. Abordarea acestui autor asupra studiului istoriei oferă studentului oportunitatea participarea activăîn procesul de cunoaștere, vă permite să dezvoltați interesul pentru subiectul studiat. Baza abordării este o sarcină de învățare care conține o contradicție internă. În procesul de rezolvare a unei probleme de învățare, elevul realizează un anumit algoritm activitati educative, studiază cantitatea necesară de material. Astfel, nu numai obiectivele educaționale, ci și de dezvoltare sunt atinse. Principalele elemente structurale ale procesului de învățare sunt:
1. Etapa generală de modelare
Pentru rezolvarea problemelor educaționale tematice, blocurile preliminare de generalizare sunt folosite ca bază aproximativă pentru acțiuni, pe care cele mai multe evenimente importanteși fenomene ale perioadei.

(Pentru mai multe detalii, vezi Fomin S.A. Materiale pentru pregătirea Examenului Unificat de Stat pe tema „Rusia în 1917-1921.” // Predarea istoriei la școală. - 2007. - Nr. 10 - P. 50)

 Un alt tip posibil de model este imaginea
(desenul Pactului Molotov-Ribbentrop)

(Pentru mai multe detalii, vezi Abdulaev E.N., Morozov A.Yu. Second război mondial V curs şcolar istorie // Predarea istoriei la școală. - 2009. - Nr. 7 - P. 15)

2.Căutați contradicții în conținut sau căutați intrigi
Acestea pot fi contradicții externe (compararea a două subiecte) sau interne (de exemplu, o lecție pe tema „Rus’ între Est și Vest”). Formularea problemei (sarcinii): de ce au fost principatele și ținuturile rusești fragmentate capabile să reziste Occidentului și să se supună Orientului?