Наглядные методы. Общая и возрастная педагогика На что направлены методы слуховой наглядности

Под наглядностью в педагогике понимается привлечение к про­цессу познания как можно большего числа органов чувств (а не только зрения, как это часто понимают в связи со словом «на­глядность»). В процессе физического воспитания используются зрение, слух и двигательные (кинестетические) ощущения. Поэто­му методы наглядного воздействия удобно рассмотреть, обобщив их в три группы: а) методы зрительной наглядности, б) методы слуховой наглядности, в) методы двигательной наглядности.

Методы зрительной наглядности. С помощью зрения можно ошмида1ь_л--лсп^^ять_ (корректировать) пространственные.jsa.---~ рактеристики движении (см. главу 3). Хуже оцениваются зрением временные и динамические характеристики. В практике физиче­ского воспитания применяются различные формы зрительной на­глядности. Одни помогают передаче знаний о движениях, другие способствуют непосредственному управлению движениями. Рас­смотрим основные методы.

Непосредственный показ (демонстрация) движений. В зависи­мости от методических задач обучения показ двигательного дейст­вия может иметь различный характер. Например, для создания общего .целостного , представления о новом двигательном действии требуется образцовый показ. В этом случае действие демонстри­руется в его совершенном исполнении. При разучивании двигатель­ного действия такая форма показа не всегда годится. Занимаю­щиеся не смогут детально рассмотреть демонстрируемое действие. Тогда используют так называемый адаптированный показ, при котором было бы удобно рассмотреть особенности техники. Движения демонстрируют замедленно и по возможности вырази­тельно, выделяя отдельные положения тела остановками. Основ­ное требование к организации показа - обеспечить удобные усло­вия для наблюдения (удобное расстояние, плоскость основных движений, достаточную повторность демонстрации).

Демонстрация наглядных пособий. Демонстрация двигательных действий может осуществляться с помощью диапозитивов и видео­записей. Удобными приемами для создания зрительного представ­ления о движениях является использование различных муляжей (уменьшенных макетов человеческого тела), на которых препода­ватель может продемонстрировать особенности техники двигатель-

ного действия. В качестве зрительной наглядности используются также демонстрации различных схем: чертежей, графиков, рисун­ков и т. д.

Зрительное ориентирование. Это методы и приемы, помогающие правильно выполнять движения в пространстве и во времени. В качестве зрительных ориентиров используются предметы или разметка, на которые занимающиеся должны ориентировать дви­жения.

Например, установленная на определенной высоте планка яв­ляется зрительным ориентиром для правильного направления вы­талкивания ядра. Такого рода ориентиры «заставляют» осущест­влять движения в нужном направлении или с должной амплитудой.

Хорошие результаты для уточнения движений в пространстве дают различные разметки. Например, разметка поверхности гим­настического коня помогает обучению правильной постановке рук при переходах с ручек на тело коня при махах ногами. Разметки на земле помогают ориентироваться в постановке ног при прыж­ках с разбега.

Для зрительного ориентирования применяются также слож­ные технические устройства, подающие световые сигналы о време­ни и направлении (например, загорание лампочек в различных местах специального щита для тренировки быстроты и точности попадания мячом в спортивных играх). Существуют светолиди-рующие устройства, регламентирующие скорость и темп передви­жения (например, движущиеся флажки на беговой дорожке или бегущая световая волна по гирлянде лампочек,- протянутой вдоль бортика бассейна).

Метод слуховой (звуковой) наглядности. Использование зву­ков как сигналов помогает уточнять пространственно-временные и временные характеристики движений. Заранее обусловленными звуковыми сигналами можно подсказать момент главного усилия или начала какой-либо фазы движений, например момент раз-группировки тела при прыжке в воду или сгибания тела при вы­полнении гимнастического элемента на снаряде. С помощью зву­ковой наглядности хорошо усваивается ритм двигательных дейст­вий. F.rn мржнп «пр пгтуцять» заранее или в процессе выполнения действия. Существуют различные звуколидеры, помогающие удер­живать заданный темп движений.

При использовании звуковых сигналов необходимо учитывать время двигательной реакции занимающихся и подавать сигналы с соответствующим опережением.

Методы и приемы двигательной наглядности. Понятие «двига­тельная наглядность» не следует путать с демонстрацией движе­ний, т. е. со зрительной наглядностью. Методы и приемы двига­тельной наглядности направлены на организацию восприятия за­нимающимися ощущений, поступающих от двигательного аппарата. Примерами двигательной наглядности является направляю­щая помощь при движениях - принудительное «проведение по движению» (например, проведение преподавателем руки ученика при обучении замаху при метании мяча или гранаты). Помогает

обучению движениям также прием фиксации положений тела или его частей в отдельные моменты двигательного действия, например фиксация положения правильной посадки у конькобеж­ца или лыжника, фиксация положения руки перед финальным уси­лием при обучении метанию копья. Используя приемы фиксации положений, полезно дать прочувствовать правильные положения по сравнению с неправильными. Хорошо обеспечивают двигатель­ные ощущения тренажеры, специально создаваемые в различных видах спорта. Например, в гимнастике для обучения оборотам на перекладине используется устройство (тренажер Цомая), с по­мощью которого гимнаст может прочувствовать положение тела в различные моменты выполнения элемента. Применяя направляю­щую помощь и тренажеры, необходимо соблюдать меру. Во-пер­вых, не следует заменять усилия обучающегося полностью внеш­ними усилиями, их должно быть ровно столько, сколько недостает у самого обучающегося. Во-вторых, нежелательно пользоваться этими приемами длительно во избежание выработки к ним стой­ких привычек.

Методы срочной информации. Сущность методов срочной ин­формации заключается в том, что с помощью различных техниче­ских устройств преподаватель и занимающиеся получают срочные сведения о характеристиках выполняемых движений. Так, разра­ботаны устройства, дающие возможность получить точные данные о силе отталкивания при прыжках, об ускорении движения руки при метаниях, о длительности опорных фаз при беге и т. д. Цен­ность таких устройств для методики физического воспитания за­ключается в том, что они обеспечивают информацию о характе­ристиках движений в удобной для восприятия форме. Например, разработано специальное устройство конька фигуриста, которое сигнализирует зажиганием лампочек различного цвета о том, ка­кой частью ребра конек опирается о лед в тот или иной момент выполнения фигуры.

Рассмотренные методы физического воспитания используются в единстве, дополняя друг друга, а также в соответствии с общи­ми принципами методики.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Какие методы используются в процессе физического воспитания?

2. Каковы отличительные черты метода строго регламентированного упраж­нения?

3. Каковы особенности метода целостного разучивания двигательных дей­ствий?

4. Каковы особенности метода разучивания двигательных действий по
частям?

5. Что такое стандартные и переменные нагрузки?

6. Каковы основные методы упражнения со стандартной нагрузкой?

7. Как различаются интервалы отдыха по длительности и характеру?

8. Каковы разновидности метода упражнения с переменной нагрузкой?

9. Каковы особенности игрового метода?

10. Каковы особенности соревновательного метода?

11. Каковы особенности метода рассказа?

12. Каковы особенности методов описания и объяснения?

13. Каковы отличительные черты команды, приказания и распоряжения?

14. Какие методы словесного воздействия используются для анализа и
оценки деятельности занимающихся?

15. Каковы разновидности методов зрительной наглядности?

16. Что относится к методам слуховой наглядности и какова их роль?

17. Что относится к методам двигательной наглядности?

18. В чем сущность методов срочной информации?

План.

1. Основные понятия: метод, методический приём, методика обучения.

2. Требования, предъявляемые к методам обучения.

3. Классификация методов обучения.

4. Специфические - практические методы.

5. Методы словесного воздействия.

6. Методы наглядного восприятия.

*1. Специальные знания и двигательные действия как предметы обучения в физическом воспитании требуют от учителя владения определенными способами преподавания, а от учеников - спосо­бов учения. Как вести учеников от незнания к знанию, от неумения к умению - это одна из стержневых задач конструктивной деятельности учителя. Способов обучения много, но ни один из них не является универсальным. Знание характеристик методов обучения позволит правильно ориентироваться в многообразии этих способов и отбирать наиболее эффективные для решения учебных задач.

Метод физического воспитания - способ применения физических упражнений.

Метод обучения (по Б.А.Ашмарину) - это система действий учителя в процессе преподавания, а ученика при усвоении учебного материала.

В соответствии с дидактической задачей и условиями обуче­ния каждый метод реализуется с помощью методических прие­мов, входящих в состав данного метода. Например, метод показа может осуществляться разными приемами: показом упражнения в профиль или анфас, показом в необходимом темпе или замедлен­но и т п.

Методический прием - это способ реализации метода в соот­ветствии с конкретной задачей обучения.

Прием позволяет применить соответствующий метод в конкретных условиях. При одном и том же методе реализация его может осуществляться разными приемами. Именно поэтому тот или иной метод используется при решении самых разнообраз­ных дидактических задач на любом этапе обучения и при работе с любыми контингентами детей.

Обучение - процесс двусторонний: учитель учит, ученики учат­ся. Поэтому и примененный учителем метод обучения (а следовательно, и его методические приемы) - это не только способ преподавания, выполняющий информативную и управляющую функции (учитель объясняет, показывает, командует и т, п.), но и способ учения ребенка (ученик слушает, наблюдает, выполняет упражнение). Ведущая роль учителя и ведомая ученика всегда взаимосвязаны. Но эта связь гораздо сложнее, чем кажется на первый взгляд. По внешним признакам действия ученика, как правило, тождественны требованиям учителя. Например, учитель объясняет и показывает упражнение, ученик стремится его выпол­нить. Но есть еще одна сторона в действиях ученика, скрытая от взгляда наблюдателя,- это процесс усвоения полученной уче­ником информации, степень познавательной активности, мотив, побуждающий к учению, и пр .

Методика – система средств и методов, направленных на достижение определённого результата в процессе физического воспитания.

В этом смысле можно говорить, например, о методике обучения какому-то двигательному действию или о методике воспитания силовых способностей.

*2. Требования к методам обучения:

Научная обоснованность метода , обеспечивающая оздоровительный, образовательный и воспитательный эффекты от занятий физическими упражнениями.

Соответствие поставленной задаче обучения . Отсутствие конкретных задач урока не позволяет правильно по­добрать и методы обучения. (Если, к примеру, поставлена задача обучить прыжку в длину с разбега способом согнув ноги, то определить методы окажется невозможным, так как при такой общей формулировке можно в равной мере использовать и метод разучивания в целом, и метод разучивания по частям. При более конкретной задаче, например обучить разбегу для прыжка в дли­ну, возникнет необходимость применения метода разучивания по частям.)

Обеспечение воспитывающего характера обу­чения . Каждый выбранный метод должен обеспечивать не толь­ко эффективность обучения, но и воспитание познавательной активности ученика. Поэтому недопустимы методы, которые сковы­вают инициативу ребенка, требуют лишь механического воспро­изведения движений.

Соответствие принципам обучения . Метод обуче­ния обязан опираться на реализацию всей системы принципов. Недопустимо односторонне толковать связь метода с отдельно взятым принципом. Например, было бы неверно считать, что, ес­ли учитель использует метод показа, значит, он полностью реали­зует принцип наглядности. Как известно, этот принцип реализу­ется через систему методов.

Соответствие специфике учебного материала . Методы обучения одинаковы для всех видов физических упраж­нений. Вместе с тем каждое из них в соответствии со своими ха­рактеристиками и сложностью требует специфических способов обучения. При обучении, например, некоторым общеразвивающим упражнениям ограничиваются методами слова, при обучении легкоатлетическим придется использовать и метод показа; при ос­воении простых упражнений применяют метод разучивания в це­лом, а при, освоении сложных не обойтись без подводящих уп­ражнений.

Соответствие индивидуальной и групповой подготовленности учеников . Учитывая возрастные зако­номерности восприятия учебного материала, для дошкольников наиболее приемлем метод разучивания в целом, но с последова­тельным акцентированием их внимания на отдельных элементах. Физически слабо подготовленному школьнику придется чаще пред­лагать метод разучивания по частям. При хорошей общеобра­зовательной подготовке учеников можно будет использовать для реализации межпредметных связей не только объяснение, но и беседу.

Соответствие индивидуальным особенностям и возможностям учителя . Разумеется, каждый педагог дол­жен владеть всеми методами обучения в полном объеме. Тем не менее по целому ряду причин одни учителя лучше владеют одними методами, другие- другими. И эти особенности нельзя не учи­тывать. Если в конкретном случае от двух методов ожидается примерно одинаковый результат, то разумнее использовать тот метод, которым учитель владеет лучше. Кроме того, неизбежное возрастное снижение физических возможностей учителя приводит к перестройке его педагогических умений (а следовательно, и применяемых им методов), позволяющей сохранить качество пре­подавания при меньшей личной двигательной активности на уроке,

Соответствие условиям занятий . Располагая, напри­мер, нестандартным оборудованием, возможно достичь оптималь­ной моторной плотности урока и при методе разучивания в целом. Если же в зале, предположим, всего два-три каната, то, обучая лазанью, целесообразно применять подводящие упражнения, по­зволяющие фронтальным способом изучать основные элементы лазанья. Учитель должен продумать и применение методов слова в зависимости от акустических свойств зала, размеров площадки.

Разнообразие методов. Ни один из методов не может быть признан единственным и основным. При разнообразных методах достигается больший успех в обучении. Следует помнить, что не существует плохих методов. Каждый ме­тод по-своему хорош. Делают же их плохими неграмотные учите­ля. То, что эффективно действует в одних педагогических ситуа­циях, может оказаться совершенно бесполезным, даже вредным в других. Вот почему в педагогическом процессе необходимо при­менять системы методов обучения. В этих системах должны максимально использоваться сильные стороны методов и нейтрали­зоваться слабые. Это положение находит подтверждение в прак­тике учительской деятельности, когда показ сочетается с объяс­нением, а объяснение включает описание, указание и т. д. Мето­дов, одинаково пригодных для всех учеников и для всех условий работы, не существует. Возведение какого-либо метода в универ­сальный ограничивает творческую инициативу учителя, не позво­ляет использовать все возможности детей. Эта мысль образно выражена П. Ф. Лесгафтом: «Можно сказать: «Метод - это я». Способ заключается в том, что образованный и понимающий пе­дагог сам вносит в свое дело».

Результативность метода оценивается прежде всего прочностью овладения учебным материалом при одновременном содействии оздоровлению и воспитанию учеников.

*3. Методы физического воспитания

Специфические – практические методы

Неспецифические – общепедагогические методы

Методы строго регламентированного упражнения	Методы частичного регламентированного упражнения		Методы использования слова	Методы наглядного восприятия
По Б.А. Ашмарину, 1990г.
Метод разучивания по частям	Метод разучивания в целом	Метод принудительно-облегчающего разучивания	игровой	соревновательный		Информационные : 1. Рассказ. 2. Объяснение. 3. Описание. 4. Беседа. 5. Срочное сообщение. 6. Лекция. 7. Инструктирование. Управляющие 8. Команда. 9. Распоряжения 10. Самоприказ 11. Подсчёт 12. Указание. 13. Задание. Методы анализа и самооценки 14. Разбор 15. Оценка. 16. Беседа. 17. Самоотчёт. 18.Поощрение. 19.Порицание. 20. Самооценка.	1. Показ. 2. Демонстрация наглядных пособий. 3. Плакаты. 4. Рисунки мелом на доске. 5. Зарисовки 6. Предметные пособия. 7. Кинофильм. 8. Звуковая и световая сигнализация.
По Ж.К.Холодову, В.С. Кузнецову, 2001
	Методы воспитания физических качеств
1.Целостно-конструктивного упражнения. 2.расчленённо-конструктивного упражнения 3.Сопряжён ного воздействия.	Методы стандартного упражнения	Методы переменного упражнения
1.стандартно-непрерывного упражнения. 2. Стандартно-интервального упражнения	1.переменно-непрерывного упражнения. 2. переменно-интервального упражнения.
Круговой метод

*4. Практические методы основаны на активной двигательной деятель­ности учеников. В зависимости от степени регламентации условий выполнения физического упражнения эти методы разделяются на две группы: методы строго регламентированного упражнения и частично регламентированного (игровой и соревновательный). Основным методическим направлением являются методы строго регламентированного упражнения. Момент регламентации имеется в любом методе. Различны лишь степень и характер регламента­ции. При известных условиях два метода из разных групп могут совмещаться: одно и то же действие может одновременно изу­чаться, например, методом разучивания по частям и соревнова­тельным методом .

Методы строго регламентированного упраж­нения характеризуются многократным выполнением действия (или его частей) при строгой регламентации формы движений, величины нагрузки, ее нарастания, чередования с отдыхом и т. п.

Метод разучивания по частям предусматривает пер­воначальное изучение отдельных частей действия с последующим соединением их в необходимое целое.

Полноценная реализация этого метода во многом зависит от понимания возможности и необходимости расчленения двигатель­ного действия, а также от практического умения его осуществлять в соответствии с задачей обучения.

Педагогические преимущества метода разучивания по частям:

1. Облегчается процесс усвоения действия. К намеченной цели ученик под­ходит постепенно, накапливая частные двигатель­ные умения, из которых и формируется нужное действие.

2. Разучивание по частям делает про­цесс обучения на каждом занятии более конкретным, а следова­тельно, и мотивированным, ибо успехи учеников в овладении даже одним элементом доставляют удовлетворение.

3. От богат­ства подводящих упражнений уроки становятся более разнообраз­ными, а сам процесс обучения более интересным.

4. Большой за­пас двигательных умений, создаваемый разучиванием по частям, позволяет успешнее решать задачу обогащения двигательного опы­та детей.

7. Применение метода разучивания по частям содейст­вует быстрому восстановлению утраченных навы­ков.

8. Он незаменим при изучении сложно-координационных действий, при необходимости воздействия на отдельные суставы и мышечные группы.

Таким образом, метод разучивания по частям помогает творчески подходить к анализу изучаемых действий, не позволяет воспринимать действие лишь в его внеш­ней форме.

Метод разучивания в целом предусматривает изуче­ние действия в том виде, в каком оно предстоит как конечная задача обучения.

Этот метод применяется на любом этапе обучения. При сравни­тельно простом упражнении и достаточно высоком уровне подго­товленности учеников отпадает необходимость в подводящих уп­ражнениях и метод разучивания в целом может использоваться на первых этапах обучения. На заключительном этапе разучива­ние в целом применяется при изучении любого действия.

Метод принудительно - облегчающего разучи­вания основан на теоретической концепции «искусственной уп­равляющей среды» (И. П. Ратов). Его можно рассматривать ва­риантом метода разучивания в целом, но с использованием тренажеров, т. е. технических устройств, обеспечивающих воз­можность воспроизведения изучаемого упражнения (или его эле­мента) в искусственно созданных и строго регламентируемых условиях.

По Ж.К.Холодову, В.С. Кузнецову, 2001. Методы обучения двигательным действиям :

1) Целостный метод (метод целостно-конструктивного упражнения). Применяется на любом этапе обучения. Позволяет разучивать структурно несложные движения (бег, простые прыжки и др.).

2) Расчленённо-конструктивный . Применяется на начальном этапе обучения. Предусматривает расчленение целостного двигательного действия (преимущественно со сложной структурой).

При применении следует необходимо соблюдать следующие правила:

Обучение целесообразно начинать с целостного выполнения двигательного действия, а затем в случае необходимости выделять из него элементы, требующие более тщательного изучения;

Расчленять упражнение таким образом, чтобы выделенные элементы элементы были относительно были относительно самостоятельными или менее связанными между собой.

Изучать выделенные элементы в сжатые сроки и при первой же возможности объединяет их.

Выделенные элементы надо по возможности изучать в различных вариантах

3) Сопряжённого воздействия. Применяется в основном в процессе совершенствования разученных двигательных действий. Сущность в том, что техника двигательного действия совершенствуется в условиях, требующих увеличение физических усилий (например, спортсмен на тренировках метает утяжелённое копьё или диск, прыгает в длину с утяжелённым поясом и т.п.)

Методы воспитания физических качеств:

Методы стандартного упражнения. Направлены на достижение и закрепление адаптационных перестроек в организме

1. Стандартно-непрерывного упражнения. Представляет непрерывную мышечную деятельность без изменения интенсивности. Разновидности: а) равномерное упражнение; (бег, плавание и т.д.); б) стандартное поточное упражнение (многократное непрерывное выполнение элементарных гимнастических упражнений).

2.Стандартно-интервального упражнения – повторное упражнение, когда многократно повторяется одна и та же нагрузка.

Методы переменного упражнения. Характеризуются направленным изменением нагрузки в целях достижения адаптационных изменений в организме. Применяются упражнения с прогрессирующей, варьирующей и убывающей нагрузкой.

Упражнения с прогрессирующей нагрузкой – ведут к повышению функциональных возможностей организма.

Упражнения с варьирующей нагрузкой направлены на предупреждение и устранение скоростных, координационных и других функциональных «барьеров».

Упражнения с убывающей нагрузкой позволяют достигать больших объёмов нагрузки, что важно при воспитании выносливости.

1. Метод переменно-непрерывного упражнения. Характеризуется мышечной деятельностью, осуществляемый в режиме с изменяющейся интенсивностью. Разновидности метода:

Переменное упражнение в циклических передвижениях (переменный бег, «фартлек», плавание и другие виды передвижения с меняющейся скоростью);

Переменное поточное упражнение – серийное выполнение комплекса гимнастических упражнений, различных по интенсивности нагрузок.

2. Метод переменно-интервального упражнения . Характерно наличие различных интервалов отдыха между нагрузками. Разновидности метода:

Прогрессирующие упражнения (например, последовательное однократное поднимание штанги весом 70-80-90-95 кг. и т.д. с полными интервалами отдыха между подходами);

Варьирующее упражнение с переменными интервалами отдыха (например, поднимание штанги, вес которой волнообразно изменяется 60-70-80-70-80-90-50 кг., а интервалы отдыха колеблются от 3 до 5 мин.

Нисходящее упражнение (например, пробегание отрезков в следующем порядке – 800+400+200+100м. с жёсткими интервалами отдыха между ними).

Круговой метод – последовательное выполнение специально подобранных физических упражнений, воздействующих на различные мышечные группы и функциональные системы по типу непрерывной или интервальной работы.

Для каждого упражнения определяется место, которое называется «станцией». На каждой из них занимающиеся выполняют одно упражнение (например, подтягивание, приседания, отжимания в упоре, прыжки и др.). На каждой станции даётся ограничение по времени, затем переход на следующую станцию по кругу, либо по количеству выполнения упражнения. Проходить задания по кругу можно от 1 и более раз.

Методы частично регламентированного упраж­нения допускают относительно свободный выбор действий уче­ником для решения поставленной задачи. Эти методы, как прави­ло, используются на этапе совершенствования, когда ученики уже обладают достаточным объемом знаний и умений. Входящие в данную подгруппу методы, обладая различными признаками, име­ют сходство в одном: при использовании их всегда присутствует элемент соперничества между учениками, стремление к утверж­дению превосходства в том или ином действии.

Игра используется для решения образовательных, оздоровительных и воспитательных задач.

Характерные признаки игрового метода:

1. Ярко выраженное соперничество и эмоциональность в иг­ровых действиях требует от занимающихся значительных физических усилий, что делает эффективным методом воспитания физических способностей.

2. Чрезвычайная изменчивость условий борьбы, усло­вий выполнения двигательных действий.

3. Высокие требования к творческой инициативе в действиях. Вариативность игровых ситуаций требует самостоятельности в вы­боре наиболее результативных физических упражнений.

4. Отсутствие строгой регламентации в характере действий и нагрузке.

5. Обеспечивает всестороннее комплексное развитие физических качеств и совершенствование двигательных умений и навыков.

6. Во многих случаях взаимоотношения между играющими осуществляются через какие-либо предметы, например мячи.

7. Соблюдение условий и правил игры в условиях противоборства даёт возможность педагогу целенаправленно формировать у занимающихся нравственные качества: чувство взаимопомощи и сотрудничества, сознательности, дисциплинированности, волю, коллективизм и др.

Соревновательный метод – способ выполнения упражнений в форме соревнования. В практике он проявляется: 1) в виде официальных соревнований различного уровня; 2) как элемент организации урока, любого физкультурно-спортивного занятия, включая спортивные тренировки.

Характерные признаки соревновательного метода:

1. Подчинение всей деятельности задаче победить.

2. Максимальное проявление физических и психических сил в борьбе за первенство, за высокие спортивные достижения.

3. Ограниченные возможности управления учениками, в ре­гулировании их нагрузки. Этот метод требует большой самостоя­тельности в решении возникающих по ходу выполнения действия задач.

Следовательно, соревновательный метод наиболее эффективен при совершенствовании действия, но не при первоначальном его разучивании; требует достаточно высокого уровня развития физи­ческих качеств.

*5. Методы словесного воздействия служат при осуществлении многих функций в педагогической деятельности (конструктивной, организаторской, исследовательской и др.).

Слово активизирует весь процесс обучения, так как способствует формированию более полных и отчетливых представлений, помогает глубже осмыслить, активнее воспринять учебную задачу. Метод слова имеет двойную эффективность:

- смысловую, с помощью которой выражается содержание преподаваемого материала

- эмоцио­нальную , позволяющую воздействовать на чувства ученика.

Требования к использованию словесного метода:

1. Смысловое содержание слова должно соответствовать осо­бенностям учеников и задачам обучения.

2. Пользуясь словом, необходимо подчеркивать эффективность изучаемого действия.

3. Слово должно помогать выявлению взаимосвязи между от­дельными движениями в двигательном действии.

4. Большое значение придается слову учителя в понимании учениками основы техники физического упражнения, в понимании момента приложения главных усилий. С этой целью часто используют инструктирование подсказки в виде отдельных слов («ру­ки!», «голова!» и др.).

5. Слово должно быть образным.

6. Говорить ученикам о движениях, которые выполняются автоматизировано, нецелесообразно (за исключением тех случаев, когда требуются исправления).

Важная задача в физическом воспитании – овладение терминологии. Тер­минология дает словесные обозначения предметам и явлениям. Это позволяет ученикам различать знакомые понятия, а учителю уточнять объяснения общепринятыми словами-терминами. В итоге между учителем и учениками возникает взаимопонимание на ос­нове очень кратких, но емких по смыслу слов.

Эмоциональная функция слова способствует реше­нию и учебных, и воспитательных задач. Эмоциональность речи усиливает значение слов и помогает понять их смысл. Она пока­зывает отношение учителя к предмету изучения, к самим учени­кам, что, естественно, стимулирует их интерес, уверенность в сво­ем успехе, желание преодолеть трудности и т. п.

Рассказ - повествовательная форма изложения - чаще всего применяется учителем при организации игровой деятельно­сти учеников.

Описание - это способ создания у ребенка представления о действии.

Объяснение - важнейший способ развития со­знательного отношения к действиям, так как призвано вскрывать основу техники, отвечать на главный вопрос: «Почему?»

Беседа помогает, с одной стороны, повысить активность, раз­вить умение высказывать свои мысли, а с другой-узнать учите­лю своих учеников, оценить проделанную работу.

Разбор отличается от беседы только тем, что проводится после выполнения какого-либо задания (например, игры).

Задание предусматривает постановку задачи перед уроком или частных задач по ходу урока.

Указание (или распоряжение) отличается краткостью и тре­бует безоговорочного исполнения. Это акцентирует внимание уче­ников на необходимости выполнения задачи и одновременно по­вышает уверенность в возможности ее выполнения.

Оценка является результатом анализа выполнения действия. Критерии оценки зависят от задач учебного процесса, а поэтому имеют несколько разновидностей:

Категории оценки выражаются в различного рода замечаниях учителя, отражающих его одобрение или неодобрение: «хорошо», «правильно», «так», «плохо», «неправильно», «не так», а также в форме инструктивных указаний: «выше ноги», «не сгибать ру­ки» и т. п.

Команда - специфический и наиболее распространенный метод использования слова в физическом воспитании. Она имеет форму приказа к немедленному исполнению действия, к его окон­чанию или к изменению темпа движений. Применяются строевые команды, принятые в армии, и специальные - в виде судейских реплик, стартовых команд и т. п. При работе с детьми дошколь­ного возраста команда не применяется, а при работе с детьми младшего школьного возраста используется с ограничениями. На эффективность команды влияют: умение правильно и с необходи­мыми ударениями произносить слова, развитое чувство ритма ре­чи и движений учеников, способность изменять силу и тон голоса, красивая осанка и умеренная жестикуляция, высокий уровень дисциплинированности учеников.

Подсчет позволяет задавать ученикам необходимый темп выполнения движений. Осуществляется он несколькими приемами: голосом с применением счета («раз-два-три-четыре!»), счетом в сочетании с односложными указаниями («раз-два-выдох-выдох!»), только односложными указаниями («вдох-вдох-выдох-выдох!») и, наконец, различными сочетаниями счета, постукивания, похлопы­вания и т. п.

Лекция – системное, всестороннее, последовательное освещение определённой темы (проблемы).

Инструктирование – точное, конкретное изложение преподавателем предлагаемого занимающимся задания.

Как средство обучения применяется на уроках русского языка раздаточный изобразительный материал , основ} которого составляют рисунки (в том числе и сюжетные), помещенные на специальных карточках. Рисунки помогают нагляднс комментировать значения слов, стимулируют учащихся к употреблению изученной лексики, дают материал для отработки норм русского литературного языка. Все это позволяет формирование правописных и речевых навыков учащихся проводить в тесном единстве: орфографические задания включаются в задания, связанные с составлением предложений и небольших пс объему высказываний на основе изобразительного материала.

Достоинством заданий по карточкам является наличие в раздаточном материале упражнений различной степени трудности, чтс способствует реализации принципа дифференцированного обучения. Раздаточный материал предусматривает:

• 1) задания на обогащение словарного запаса учащихся (объяснить значение слова, установить разницу в значении слов, подобрать синонимы, антонимы, родственные слова и т.п.);
• 2) задания, связанные с обучением школьников точному, правильному употреблению изученной лексики (выбрать из ряда возможных тот вариант, который соответствует в большей степени задаче высказывания);
• 3) задания, направленные на предупреждение грамматических ошибок (нарушение норм русского литературного языка): образовать те или иные формы, составить словосочетания и предложения, исправить ошибки; составление небольших связных высказываний (сделать подписи к рисункам, выбрать заголовок из ряда возможных, устно описать рисунок и т.п.).

В пособиях содержится материал по нескольким наиболее важным разделам программы по развитию речи: тема и основная мысль высказывания; диалог и речевой этикет; письмо; описание; рассказ; рассуждение; официально-деловой стиль речи; описание помещения и т.п. Представлены и рисунки, на которых изображены герои популярных мультфильмов. Рисунок в данном случае становится эффективным речевым стимулом. Раздаточный материал не копирует кадры мультфильмов, а видоизменяет их, показывает героев в новых ситуациях, в незнакомых обстоятельствах. Задания, которые предлагаются учащимся в процессе работы с карточками, стимулируют их речевую активность: школьники общаются с героями мультфильмов, вступают с ними в диалог, пишут от их имени письма и т.п.

Основные виды заданий, которые содержатся в карточках:

Каждый рисунок может быть использован при изучении одной или двух тем программы по развитию речи; задания к ним дифференцированы по степени трудности, носят вариативный характер.

К средствам зрительной наглядности относятся также диапозитивы (или слайды), диафильмы, транспаранты. Они приводятся в действие с помощью технических средств (графопроектора

или кодоскопа, диапроектора, фильмоскопа и т.п.) и воспроизводятся на экране. Эти средства обучения называют экранными средствами зрительной наглядности .

Транспаранты - один из видов подвижных таблиц, обеспечивающих порционную подачу материала, дающих возможность показать изображение в динамике. Содержание проецируемого на экран материала наносится на пленку, которая демонстрируется с помощью графопроектора (кодоскопа). Наложение прозрачных пленок друг на друга позволяет создавать на уроке в процессе работы с учащимися динамичные таблицы и таким образом демонстрировать сам ход рассуждений при освоении нового правила. Сначала предъявляется языковой материал, затем -графические обозначения, поясняющие условия выбора написания или знаков препинания, следовательно, раскрывается та закономерность, которая лежит в основе правила.

Транспаранты могут быть использованы и на этапе формирования навыков, закрепления изученного. С их помощью выполняются задания на группировку и классификацию языкового материала, подбор примеров на изученное правило, подбор проверочных слов, определение правильных написаний. Проецирование подобных упражнений на доску-экран ускорит выполнение заданий и их проверку.

В настоящее время издана серия транспарантов по русскому языку для V класса. По образцу разработанных транспарантов учитель может сам создавать подобные наглядные пособия с учетом работы в каждом конкретном классе.

Диафильмы , которые используются на уроках русского языка, можно разделить на две группы: диафильмы, дающие разъяснение, описание языковых фактов и понятий, и диафильмы, предназначенные для развития и совершенствования речевых навыков учащихся. Содержанием диафильмов первого типа является материал (эпизоды, сюжетные рисунки, фотографии, репродукции, иллюстрации и т.п.), с помощью которого происходит уточнение, расширение, разъяснение, обобщение и закрепление изученных сведений по лексике и грамматике. Это, например, диафильмы: "Знаменательные части речи" (автор М.Горбачевская); "Из жизни слова" (автор Л.М.Зельманова); "Диалектные и профессиональные слова" (автор Н.Ф.Онуфриева).

Просмотр диафильмов подобного характера сопровождается предъявлением учащимся серии специальных заданий, которые выполняются как в процессе просмотра диафильма (составить подписи к кадрам без субтитров, описать то, что изображено в кадре диафильма, найти недочеты в речи героя диафильма, объяснить значение слова на основе рисунка, прокомментировать

Диафильмы позволяют учителю более эффективно и методически целесообразно подготовить учащихся к написанию сочинений и изложений различных жанров. Они содержат интересный документальный и фактический материал, красочные иллюстрации к литературным произведениям, сюжетные рисунки. Все это создает прочную базу для выполнения того или иного задания: материалы диафильма проясняют речевую ситуацию, дают богатый фактический материал, ориентируют учащихся в выборе языковых средств.

Диафильмы помогают учителю решить задачи, связанные с формированием у школьников необходимых специальных и общеучебных умений. Вот некоторые методические рекомендации по использованию диафильмов на уроках русского языка.

1. Приступая к работе с диафильмом, учитель должен четко определить цель его демонстрации на уроке и также четко поставить эту цель перед учащимися.

2. Необходимо определить место диафильма в структуре урока, органично связать его со всеми остальными частями урока.

3. Анализируя содержание диафильма до урока, учитель должен определить характер заданий к фрагментам диафильма, к отдельным его кадрам, к диафильму в целом, соотнести их с теми заданиями и вопросами, которые включены в кадры.

4. Организуя работу по диафильмам, учитель должен учитывать специфику их построения (фрагмента) и особенности использования изобразительного материала (иллюстрации, кадры из мультфильмов, рисунки и т.п.). Так как диафильмы строятся фрагментарно, можно на одном уроке обсудить только определенное количество кадров, а не весь диафильм в целом. Следовательно,разные фрагменты одного диафильма могут быть использованына разных уроках в зависимости от характера учебных задач, стоящих перед учителем.

Анализируя изобразительный материал, учащиеся уточняют и комментируют значения слов и фразеологических оборотов, постигают характеры героев литературных произведений, получают фактические данные о тех или иных событиях, развивают наблюдательность и эмоциональную зоркость.

5. И наконец, учитель должен тщательно проанализировать характер субтитров, продумать систему дополнительных заданий к кадрам диафильма, имеющих целью разъяснить или прокомментировать уже имеющиеся в содержании диафильма, нацелить учащихся на выразительное и внимательное чтение субтитров.

Диапозитивы (или слайды) по своим методическим возможностям близки к диафильмам: статичное изображение в кадре, во многом аналогичный изобразительный материал. Однако есть и существенные различия между этими экранными пособиями. Кадры диапозитива не смонтированы на одной ленте, поэтому они легко варьируются при предъявлении их учащимся. Учитель в зависимости от учебной задачи может менять количество используемых кадров и их последовательность. Кроме того, диа-кадр при необходимости легче воспроизвести повторно, чем кадр диафильма. И наконец, на диапозитивах обеспечивается четкое, красочное изображение, что прежде всего необходимо при предъявлении репродукций, фотоснимков,иллюстраций.

Таким образом, диапозитивы позволяют учителю обеспечить урок более совершенным изобразительным материалом по сравнению с диафильмами. Этим и определяются возможности применения диапозитивов прежде всего на уроках развития речи. Используя диапозитивы с репродукциями картин, фоторепродукции памятников архитектуры, документальный материал (фотографии, запечатлевшие литературные места), учитель значительно расширяет сферу эмоционального воздействия на учащихся, помогает создать содержательную основу будущего речевого произведения.

Особо следует отметить еще одну особенность учебных диапозитивов: они позволяют научить школьников описывать увиденное под определенным углом зрения, видеть точку обзора, позицию, с которой ведется наблюдение. Это достигается тем, что в серии диапозитивов кадры подобраны таким образом, что один и тот же объект (улица, площадь, местность) показан с разных позиций. Очевидно, что диасерии с таким изобразительным материалом полезно использовать при обучении описанию различных объектов.

Диапозитивы, основанные на документальных материалах, помогают подготовить учащихся к написанию сочинений публицистического характера. Цель подобных диапозитивов - обогатить жизненный опыт учащихся, расширить их кругозор, раскрыть сущность таких нравственных категорий, как гуманизм, чувство долга, патриотизм.

Все созданные в учебных целях диапозитивы снабжены сопроводительным текстом, который помогает объединить диакадры в тематические группы, определить последовательность работы.

Диапозитивы могут быть использованы и на уроках изучения лексики и грамматики русского языка. В данном случае они выполняют иную функцию: это своеобразный картинный словарь

русского языка с наглядной семантизацией слов, пояснением и разграничением их значений.

Методика использования диапозитивов определяется задачами, решаемыми учителем на уроке. Характер изобразительного материала позволяет учителю расширить круг заданий для учащихся, которые выполняются после просмотра диапозитивов и ответов на вопросы, предусмотренные авторами диасерий и включенные в сопроводительный текст. Это могут быть задания типа: подготовка учащимися самостоятельных сообщений на основе определенной учителем группы кадров, создание сопроводительного текста к серии диакадров, написание текстов в газетных жанрах (очерк, репортаж, интервью), создание комментария к диапозитивам, создание текстов для проведения экскурсии по диапозитивам и т.п.

Средства слуховой наглядности. Основными способами реализации слуховой наглядности являются грампластинки и магнитофонная запись . Звукозапись в данном случае выполняет особую дидактическую функцию. Она представляет собой образцы звучащей речи и служит средством формирования культуры устной речи учащихся. Звучащий образец помогает сформировать навыки правильного литературного произношения, ударения, интонирования, а также навыки построения устного связного высказывания. Следовательно, звучащие образцы -это записанная на пластинку или магнитофонную пленку эталонная речь, демонстрирующая нормы русского литературного языка, и устные высказывания различного характера (рассказ, доклад, описание, диалог, телефонный разговор и т.п.).

К учебникам авторского коллектива Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова и др. было создано звуковое пособие, задания которого дополняют упражнения учебников по русскому языку. Основу этого пособия составляют грампластинки с образцами звучащей речи. Звуковое пособие содержит материалы для отработки норм русского литературного языка, определенных и выделенных специально программой для общеобразовательной школы. Следовательно, материалы звукового пособия соотносятся с материалами школьного учебника: те упражнения, с помощью которых усваиваются и запоминаются трудные в орфоэпическом отношении слова, озвучены. Как правило, это тексты, прозаические и стихотворные, слушая которые ученик соотносит написанное и услышанное, мысленно воспроизводит звучание слов, подлежащих усвоению. Имеется в пособии и негативный материал: слушая его, школьник учится фиксировать ошибки в произношении, исправлять их.

Кроме того, в пособии содержится материал для развития устной речи: это, во-первых, такие тексты из учебника, по которым

учащиеся готовятся к написанию изложении, во-вторых, это озвученные тексты из литературных произведений, изучаемых в школе. И наконец, это дополнительные тексты, демонстрирующие образцы устных высказываний: рассказы в исполнении Е. Ауэрбах, И. Андроникова, выразительно прочитанные отрывки из произведений детской литературы, диалоги и монологи любимых литературных героев школьников. Многие тексты читаются на музыкальном фоне, предъявляются с музыкальным сопровождением, что создает особый эмоциональный настрой.

Применение звукового пособия на уроке потребует от учителя выполнения ряда специальных методических условий. Особое внимание следует уделить подготовительному этапу , предваряющему прослушивание грампластинки. На этом этапе необходимо поставить перед учащимися задачу работы, ориентировать их на то, что они должны услышать, указать, на что обратить внимание, заставить задуматься, почему данное упражнение рассчитано на прослушивание звучащего текста. Другими словами, учитель должен организовать целенаправленное, осознанное прослушивание, предварить его специальными заданиями, настроить учащихся на необычную работу.

Во время прослушивания важно не нарушить звучание текста замечаниями, комментариями и другими действиями, выраженными словесно. Ученик должен слушать, не отвлекаясь, сверяя звучащий текст с письменным, если работа соотносится с материалами учебника. Если в учебнике нет письменного аналога, звучащего текста, полезно научить школьников делать необходимые записи в процессе прослушивания: составлять план, выделять те или иные части текста, записывать слова и словосочетания, необходимые для дальнейшей работы, составлять интонационные схемы отдельных предложений. Кроме того, необходимо в ряде случаев (как предусмотрено заданием учебника) во время прослушивания подготовить школьников к выразительному чтению текста учебника, организовать наблюдение над манерой чтения текста диктором: определить общий эмоциональный настрой читающего, проанализировать, где и почему делаются паузы, меняется тон диктора, какие слова и как выделяются при чтении и т.п.

На заключительном этапе , после прослушивания, учащиеся отвечают на все вопросы, заранее поставленные учителем, выполняют новые задания, упражняются в выразительном чтении прослушанного текста, дают свои варианты прочтения тех или иных его частей. Если текст рассчитан на подготовку учащихся к самостоятельному составлению речевых произведений, то соответственно заключительным этапом работы будет задание подготовить устное высказывание на определенную тему.

Зрительно-слуховые средства обучения. Экранно-звуковые средства обучения представлены диафильмами со звуковым сопровождением, кинофильмами и кинофрагментами.

Диафильмы со звуковым сопровождением дают возможность дополнить изобразительный материал дикторским текстом. Соединение изображения и слова позволяет более полно предъявить учащимся ту ситуацию, на базе которой они будут выполнять самостоятельное задание. Звуковое сопровождение можно использовать в различных вариантах: подключать и выключать, применять выборочно, воспроизводить повторно и т.п. Все это обеспечивает использование подобных диафильмов на новом методическом уровне.

Дикторский текст в диафильмах часто сопровождается музыкой, что усиливает эмоциональное воздействие на учащихся. Диафильмы со звуковым сопровождением предназначены прежде всего для уроков развития речи. В них используются различные сюжеты, подготавливающие учащихся к написанию сочинений-описаний, рассказов, к устным высказываниям-докладам на лингвистическую тему, сообщениям, рассуждениям дискуссионного характера.

Работа над диафильмами со звуковым сопровождением определяется в основном теми же методическими принципами, которые реализуются и в работе с обычными диафильмами. Однако следует учитывать ряд обстоятельств. Сопроводительный текст, прочитанный опытными дикторами и школьниками, выполняет особую методическую задачу: он позволяет познакомить учащихся с особенностями устных высказываний-репортажей, докладов, выступлений дискуссионного характера.

Хотя с помощью диафильмов со звуковым сопровождением можно работать и над развитием письменной речи, но в первую очередь необходимо использовать возможность работы по развитию устной речи детей, так как этой форме речевой деятельности не уделяется еще должного внимания. В связи с этим в поле зрения учителя и учащихся должны быть специфические приемы построения устных речевых произведений: композиция; интонация; речевой этикет; средства, позволяющие привлечь внимание слушателей, построить высказывание логично и доказательно.

В ряде случаев работа над диафильмами потребует довольно значительной предварительной подготовки: чтение литературных произведений, просмотр кинофильмов, анализ научно-популярной литературы, чтение газетных публикаций и т.п. Так, например, работа над диафильмом "Мнения разделились" (автор Л.М. Зельманова) потребует от учащихся чтения повести В.Железникова "Чучело"; работа над диафильмом "Слово предоставляется

Кроме того, следует учитывать, что дикторский текст (доклад, выступление, сочинение) может служить для учащихся не только образцом при создании собственного высказывания, но и контрольным текстом, позволяющим определить, верно ли выполнено речевое задание. С учетом этого обстоятельства и строится диафильм со звуковым сопровождением: он складывается из нескольких фрагментов, каждый из которых выполняет свою функцию. Сначала в ряде случаев даются фрагменты без звукового сопровождения (фотографии, игровой материал), разъясняющие теми или иными средствами правила построения нужного текста, предупреждающие наиболее типичные ошибки учащихся. Далее следуют фрагменты с образцами текстов, озвученных дикторами. Именно эти фрагменты могут быть использованы либо как образцы (они воспроизводятся и анализируются до выполнения школьниками самостоятельных заданий), либо как контрольные тексты (они анализируются после выполнения учащимися предложенных учителем заданий). На разных этапах обучения учитель определяет методику работы с учетом целого ряда объективных и субъективных обстоятельств.

Необходимо учитывать и другие особенности диафильмов со звуковым сопровождением. Их использование потребует от учителя серьезной предварительной подготовки: он должен освоить указания, когда включается и отключается звукозапись (они даны в субтитрах и дикторском тексте), чтобы добиться соответствия звука и изображения; продумать, кто из учащихся будет читать субтитры, и подготовить их к этой работе; определить, как будут выполнены задания дикторов; подготовиться к записи ответов учащихся на магнитофонную пленку; разработать задания, учитывающие специфику работы в каждом конкретном классе.

В отличие от всех остальных средств наглядности кинофильмы и кинофрагменты обеспечивают динамику изображения, синхронную подачу звука и изобразительного материала, что и определяет их методические возможности. Целостные учебные фильмы, состоящие подчас из нескольких частей (продолжительность каждой части 10 мин), и кинофрагменты, демонстрация которых занимает от 3 до 5 мин, применяются для решения учебных задач различного характера. Как и все остальные наглядные пособия, кинофильмы и кинофрагменты используются и на уроках русского языка, и на уроках развития речи.

Кинофильмы на уроках русского языка дополняют материалы учебника, помогают учащимся более глубоко разобраться в сущности языковых явлений, освоить способ примененитя

правил на практике. Для этой цели используется различный изобразительный материал: рисунки, таблицы, мультфильмы, игровые и видовые ситуации, документальный материал и т.п. Дикторский текст обеспечивает звуковой комментарий к изобразительному материалу, рассказ, деловые инструкции, вопросы, использование отрывков из художественных произведений.

Для уроков русского языка созданы специальные учебные кинофильмы, такие, как "Мир родной речи", "Живой как жизнь", "Если вы вежливы" и др. Их демонстрация сочетается с изучением лексических и грамматических тем по учебнику. Следовательно, учитель должен определить то место, которое займет фильм в системе изучения темы в целом; составить вопросы и задания, позволяющие соотнести материал учебника с содержанием фильма; подготовить учащихся к выводам и обобщениям, которые необходимо сделать после просмотра фильма; помочь включить сведения, которые даны в фильме, в рассказ о том или ином явлении и т.п.

На уроках развития речи кино применяется более широко, так как с его помощью интенсивно вводятся самые различные ситуации, стимулирующие речевую деятельность учащихся. В учебных фильмах с этой целью используются сюжетный и видовой материалы. Возможности кино позволяют предъявить видовые сюжеты в динамике, в разных ракурсах. Кинокамера организует и направляет внимание зрителя, заставляет его увидеть то, что необходимо для решения учебной задачи, помогает увидеть предмет близко и на расстоянии, с разных точек зрения. Все это облегчает сбор материала к будущему высказыванию. Очевидно в связи с этим, что кинофильмы можно использовать для работы над различного рода описаниями. Именно для этого созданы такие фильмы, как "Памятник", "Лесное озеро", "Медвежонок" и др.

Используются кинофильмы и для обучения рассказу. С помощью кинофильма можно наглядно показать учащимся композиционные особенности повествовательного жанра. Для этой цели применяются такие специфические приемы, как показ серии основных эпизодов экранизированного рассказа в конце фильма (они восстанавливаются с помощью стоп-кадра); анализ эпизодов, связанных с развитием действия рассказа; развитие сюжета по началу или концовке рассказа; анализ дикторского текста, его дополнение и трансформация; анализ музыки фильма и т.п. Некоторые фильмы помогают подготовить учащихся к устным высказываниям. В основе таких фильмов - образец устного рассказа. Работа по фильму потребует от учащихся выполнения ряда специальных заданий: проследить за тоном речи рассказчика; определить, как он передает свои чувства и свое настроение, как держится; подумать над тем,

почему рассказ получился интересным, почему его легко слушать. Для работы над рассказом созданы такие учебные фильмы, как "История маленького рысенка", "Высота 136", "Как я однажды".

Некоторые фильмы ("Берегите книгу") используются для работы над рассуждением. Дикторский текст помогает определить правила построения текстов подобного характера, научить вводить аргументы при доказательстве основного тезиса, использовать необходимую лексику и т.п.

Для того чтобы были решены все задачи, обусловленные характером учебных фильмов, необходимо соблюдать следующие методические рекомендации.

1. Продумывая цели и задачи использования учебного кинофильма (или кинофрагмента) на уроке, учитель должен определить этап, на котором будет демонстрироваться фильм, приемы соотнесения работы по фильму с содержанием всего урока.
2. Особое внимание следует уделить подготовке учащихся к восприятию фильма: сформулировать задачи работы, ориентировать школьников на фиксирование определенных деталей при просмотре фильма, рассказать о создателях, героях и актерах (если они есть) и т.п. Другими словами, подготовительная работа должна способствовать тому, чтобы уже с первых минут просмотра киноленты учащиеся не отвлекались от решения основной задачи данного этапа урока.
3. После просмотра кинофильма полезно выяснить общее впечатление, которое он на них произвел: что запомнилось, что понравилось и т.п. Это позволит определить, кто из учащихся был внимателен при просмотре фильма, кто из них более полно осознал его содержание. Следовательно, и дальнейшая беседа с учащимися будет более плодотворной.

В ходе выполнения специальных заданий, направленных на познание языковых явлений или на развитие речи, учитель подводит учащихся к необходимым выводам. Во время беседы со школьниками полезно научить их делать записи, которые впоследствии облегчат выполнение заданий, связанных с просмотром фильма: наброски плана или композиционной схемы будущего высказывания, лексику, новую для учащихся и необходимую для будущей работы, начерно оформленные фрагменты текста и т.п.

Работа по кинофильму заканчивается, как правило, выполнением самостоятельных заданий (домашних или классных), обусловленных содержанием фильма и его назначением: подготовкой устных и письменных высказываний разных жанров.

Современные технические средства позволяют использовать в качестве наглядных пособий видеофильмы, которые демонстрируются с помощью видеомагнитофона. В настоящее время для

уроков русского языка создан видеофильм "Русский язык с помощью сказки", в который вошли учебные фильмы "Если вы вежливы", "Пес Мартын пишет объявление", "Берегите книгу" и др. (автор Л.М. Зельманова). Создание учебных видеофильмов по русскому языку находится в начальной стадии, поэтому специфика их использования еще не определена.

В настоящее время арсенал средств наглядности расширяется и пополняется. Так, на уроках русского языка в учебных целях используются радио- и телепередачи , компьютерная и лингафонная техника.

В качестве примера использования компьютера может служить пособие Н.Н. Алгазиной "Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой" (М., 1997), в котором описан опыт применения ЭВМ при изучении и обобщении материала по орфографии. Работа над правилом (или блоком правил) на первом этапе предполагает изучение или повторение соответствующего материала школьного учебника. После этого школьники с помощью серии компьютерных программ еще раз изучают нормы правописания, затем тренируются в выборе написания на основе алгоритма, заложенного в программе, контролируя свои действия на всех этапах применения правила, включая последний, заключительный этап, на котором осуществляется выбор написания. С помощью компьютера школьники овладевают орфографическим разбором, схема которого предъявляется компьютером, что позволяет судить об уровне овладения учащимися орфографической теорией, а также об умении применять эту теорию в практической деятельности.

Применение компьютера на уроках русского языка не является самоцелью. Его использование позволяет эффективно решить ряд дидактических задач: интенсифицировать учебный процесс, оптимизировать его, активизировать познавательную деятельность школьников, пробудить интерес к учебной работе, повысить уровень их знаний, добиться ощутимых результатов в работе по совершенствованию умений и навыков.

Использование компьютерных программ обеспечивает дифференцированный и индивидуальный подход к обучению, так как в них предусмотрена возможность обеспечения тренировочной работы различной длительности в зависимости от усвоения способа действия конкретными учащимися. Программа предусматривает использование в процессе тренировочной работы разных по степени трудности вариантов, которые могут быть предложены учащимся с учетом их возможностей.

Компьютерная поддержка возможна при изучении различных тем школьной программы, прежде всего при изучении пунктуации

Исходя из специфики основных задач музыкального воспитания дошкольников методы и приемы музыкального воспитания можно определить как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры.

Для характеристики методов музыкального воспитания изберем одновременно две классификации, объединив их: наглядный, словесный и практический методы в сочетании с проблемными.

Чтобы воспитание и обучение носило творческий, развивающий характер, каждый из трех основных методов - наглядный, словесный и практический - должен применяться с нарастанием проблемности: от прямого воздействия (объяснительно иллюстративный метод) через закрепление, упражнения (воспроизводящие и творческие), создание поисковых ситуаций (показ вариантов выполнения задания) к проблемному воспитанию и обучению (самостоятельный поиск детьми способов деятельности).

Степень нарастания проблемности педагогических методов зависит от возраста детей, задач воспитания и обучения, накопления детьми опыта самостоятельных и творческих действий. В старшем дошкольном возрасте доля проблемных заданий, которые ребята выполняют самостоятельно, возрастает. Однако и в младшем и в среднем дошкольном возрасте дети должны накапливать на посильном для них материале опыт самостоятельных и творческих действий.

Педагогические методы тесно связаны между собой, взаимодополняют друг друга. Рассмотрим содержание каждого из них в аспекте нарастания проблемности, конкретизируя каждый метод приемами.

Применение проблемных методов требует от педагога гораздо больших затрат времени: дети должны обдумать ответ на вопрос, высказаться, найти вариант выполнения задания. Прямое сообщение педагогом необходимых знаний и показ способов действий быстрее достигают цели. Но, если ребенок сам находит ответ на поставленный вопрос, приобретенные им знания гораздо значимее, ценнее, так как он приучается самостоятельно мыслить, искать, начинает верить в свои- силы.

Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный.

Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музыкального воспитания, так как без него неосуществимо восприятие музыки. Исполнение музыкальных произведений педагогом или использование ТСО - основное содержание этого метода.

Специфика музыкального искусства, как мы помним, состоит в том, что оно существует в триединстве процессов создания произведения композитором, воссоздания его исполнителем и восприятия слушателем (Б. В. Асафьев). Музыкальное произведение не может зазвучать без посредника - исполнителя, который оживляет нотную запись композитора, непосредственно доносит ее До аудитории. От его таланта и мастерства, так же как и от таланта и мастерства композитора, в большой степени зависит успех восприятия музыкального произведения слушателем. А. Г. Рубинштейн называл исполнение музыки вторым творением, сравнивая исполнителя с актером.

Музыкальный руководитель должен уметь выразительно, ярко, художественно исполнять музыкальные произведения, чтобы вызвать у детей сопереживание музыки, эмоциональное ее восприятие.

Музыка может звучать как в «живом» исполнении, так и в грамзаписи. Известно, что «живое» исполнение более действенно, грамзапись не в состоянии полностью его заменить. Но в качестве приема применение грамзаписи может быть эффективно, особенно когда она дается в сравнении с «живым» звучанием произведения.

Рассмотрим варианты проблемного использования наглядно-слухового метода. В некоторых случаях проблемности может не быть: педагог исполняет музыкальное произведение, дети слушают его. Но возможно и создание проблемных ситуаций. Этому способствуют приемы, побуждающие детей к сравнениям, сопоставлениям, поискам аналогий. Например, сопоставление «живого» звучания и грамзаписи, сравнение двух (трех) произведений, контрастных между собой. Задание усложняется, если дети сравнивают произведения, в меньшей степени контрастные, близкие по настроению, жанровому признаку и т. д. Дети старшего возраста способны различать варианты исполнения педагогом одного и того же произведения.

Наглядно-зрительный метод в музыкальном воспитании имеет вспомогательное значение и может быть отнесен к приемам. Зрительная наглядность (картины, рисунки, цветные карточки и т. д.) применяется для того, чтобы конкретизировать впечатления, разбудить их фантазию, проиллюстрировать незнакомые явления, образы, познакомить с музыкальными инструментами и т. д. Зрительная наглядность должна сочетаться со слуховой, помогать слуховому восприятию. Она применяется далеко не всегда, а лишь по необходимости, в зависимости от возраста детей (в младших группах ее применение более оправданно), наличия программности и изобразительности в музыкальном образе. До прослушивания музыкального произведения зрительная наглядность привлекается лишь тогда, когда надо что-то разъяснить и проиллюстрировать (например, показать изображение музыкального инструмента, который будет звучать). Навязывание детям каких-либо представлений о музыкальном произведении до его прослушивания в виде готовой картинки обедняет процесс восприятия музыки, излишне конкретизирует его. Поэтому использование зрительной наглядности более оправданно лишь после нескольких прослушиваний произведения, когда у детей уже сложились свои представления о музыкальном образе.

Приемы зрительной наглядности не всегда носят проблемный характер (педагог может иллюстрировать, конкретизировать сказанное им). Более эффективно их применение в проблемной ситуации (в сочетании с другими методами и приемами). Перед детьми ставится задача выбрать из двух (трех) картин одну, соответствующую по настроению музыкальному произведению, или сравнить с картиной два (три) музыкальных произведения и выбрать наиболее близкое ей по образному содержанию, выразительным средствам, подобрать и выложить на панно цветные карточки (темные или светлые), соответствующие по настроению музыке, и т. д.

Словесный метод в педагогике имеет универсальный характер. В музыкальном воспитании он также незаменим. Педагог организует внимание детей, передает им определенные знания: о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, поясняет музыкальные произведения, которые они слушают, учит самостоятельно применять освоенные исполнительские и творческие умения и навыки. С помощью слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более образным, осмысленным.

Беседа, рассказ, пояснение, разъяснение – таковы разновидности этого метода и в музыкальном воспитании. Особенностью словесного метода в музыкальном воспитании дошкольников является то, что здесь требуется не бытовая, а образная речь для пояснения музыки. В. А. Сухомлинский писал: «Слово должно настроить чуткие струны сердца... Объяснение музыки должно нести в себе что-то поэтическое, что о такое, что приближало бы слово к музыке» 1 .

Педагог должен обладать речевой культурой, владеть грамотной, выразительной, образной речью. В беседе с детьми о музыке важно определить ее характер, настроения, переданные в ней, объяснить, с помощью каких средств музыкальной выразительности создан образ.

Яркая, живая речь педагога и детей на музыкальных занятиях имеет разновидности: поэтические сравнения с картинами природы, метафоры, эпитеты, позволяющие охарактеризовать связи звуковых образов с жизнью.

Одно из направлений беседы - характеристика эмоционально-образного содержания музыки: чувств, настроений, выраженных в произведении. Эти пояснения музыки являются важнейшими для понимания детьми сущности ее содержания. Характеристики музыки - веселая, грустная, нежная, тревожная, взволнованная, решительная и т. д.- это слова-образы, они употребляются в переносном значении. Характеристики эмоционально-образного содержания музыки - это слова-качества, прилагательные. Известно, что в словаре дошкольников они представляют наименьшую группу слов. Если активно формировать «словарь эмоций», дополняя высказывания ребят, разъясняя новые слова-образы, используя приемы, побуждающие применить новое слово, речь детей обогащается, восприятие музыки становится более глубоким, разноплановым. Ребенок начинает понимать, что в музыке может быть выражено не только веселое и грустное настроение, но и множество самых разнообразных чувств и их оттенков - нежность, взволнованность, торжество, светлая грусть, скорбь и т. д.

Развитие образной речи детей на музыкальных занятиях предполагает использование стихотворений, сказочных сюжетов. Стихотворение может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно близко по настроению характеру музыки, или может звучать несколько стихотворений в сравнении уже знакомых и новых. Этот прием уместен после неоднократного прослушивания произведения, когда дети прочувствовали характер музыки.

Если в стихотворении содержатся поэтические выражения и образные слова, близкие музыке, можно воспользоваться ими для характеристики музыкального произведения.

Применение сказочного сюжета - знакомого детям, незнакомого, сочиненного ими самостоятельно - объединяет занятие (или его часть) сюжетной канвой, вносит ощущение необычности обстановки, уводит от будничности. Сюжетные занятия расковывают детей, способствуют проявлению их творчества в разных видах музыкальной и художественной деятельности.

Большое значение в музыкальном воспитании имеют тон речи педагога, манера его общения с детьми. Эмоциональная окраска речи способна вызывать и поддерживать интерес ребят к музыке и музыкальной деятельности. Тон речи педагога может усилить впечатление необычности, сказочности ситуации, придать беседе поэтичность или праздничность. Меняя окраску речи, педагог переключает внимание детей, регулирует их эмоциональные проявления, усиливая или ослабляя их.

Словесный метод не всегда носит характер проблемности (разъяснение, пояснение, рассказ), но может быть в той или иной степени проблемным, если побуждать детей к сравнениям, выражениям предпочтений, самостоятельным высказываниям (о характере музыки, жанровой принадлежности музыкального произведения, связи характера музыки со средствами музыкальной выразительности, с помощью которых он создан, и т. д.).

Практический метод в музыкальном воспитании также очень важен. Показ педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах и освоение их детьми необходимы для музыкальной деятельности (исполнительской и творческой).

В каждом виде исполнительства дошкольники осваивают определенные навыки и умения, которые позволяют им успешно проявлять себя в самостоятельной и творческой деятельности. Применяя приемы, специфические для каждого вида исполнительства, педагог помогает детям приобретать опыт музыкальной деятельности, осваивать различные виды исполнительства.

При обучении пению с помощью практического метода (в сочетании со словесным и наглядным) педагог показывает детям приемы дикции, правильного дыхания, звукообразования.

Выразительный показ музыкально-ритмических движений имеет важное значение для освоения их детьми.

Показ способов и приемов игры на музыкальных инструментах тоже необходим, так как многие действия здесь дети осваивают по подражанию.

Практический метод, так же как и другие методы музыкального воспитания, может содержать в себе элементы проблемности и не иметь их. Иногда требуются прямой показ способов действий, передача практического опыта педагога детям. Например, подражая действиям педагога (конечно, сопровождаемым объяснением), ребенок учится правильно держать молоточек при игре на металлофоне, узнает, какими приемами лучше ударять по пластинкам, чтобы получилась нужная окраска звука, как можно выразительно выполнить музыкально-ритмическое движение, спеть мелодию.

Практический метод приобретает характер проблемности, если педагог показывает не один вариант выполнения действий, а два или несколько. В такой проблемной ситуации дети должны, например, выбрать из нескольких движений одно, наиболее соответствующее характеру музыки, или принять все возможные варианты.

Проблемная ситуация может быть усложнена: ребенку предлагается самому найти один или несколько вариантов движений, соответствующих музыке, по-своему использовать знакомые движения, разнообразить их в соответствии со сменой характера музыки.

Создание подобных проблемных ситуаций на занятиях помогает развитию самостоятельности дошкольников, творческому применению сформированных навыков и умений, которые дети могут использовать по своему усмотрению и желанию в жизни.

Процесс формирования навыков и умений требует вариативности приемов, сочетания различных методов. В ряде случаев, как было сказано, необходим прямой показ. Но злоупотребление им может свести все обучение к обычному натаскиванию, муштре, и в результате угасает интерес к музыке и музыкальной деятельности. Такое обучение не обогащает детей, а наносит вред их музыкальному развитию. Важно помнить, что овладение навыками и умениями является не самоцелью занятий, а одним из средств формирования основ музыкальной культуры, развития музыкальных способностей. Сформированные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию лишь в том случае, если у детей возникнет интерес к музыкальной деятельности и они захотят эти навыки и умения применить самостоятельно, по собственной инициативе, творчески.

Следовательно, прямой показ должен сочетаться с другими методами и приемами, стимулирующими интерес детей к музыкальной деятельности,- с образным словом, наглядностью, проблемностью, игровыми приемами. Использование вариативных показов, проблемных ситуаций, активизирующих творческую самостоятельность детей, повышает их интерес к деятельности и тем самым способствует быстроте и прочности освоения навыков и умений.

Не следует забывать и о приемах, которые способствуют закреплению освоенных детьми навыков. Они должны быть построены на подражательности, но в то же время содержать элементы занимательности, игры, стимулировать детей к творческому применению освоенного. Например, каждый ребенок может испытать себя в качестве «солиста», предлагая всей группе повторить под звучащую музыку его движения. Дети по очереди показывают найденные ими движения, соответствующие характеру музыки, а все остальные осваивают их, повторяют. Каждый ребенок в такой ситуации становится более уверенным, активным, старается предложить товарищам наиболее интересные движения, найденные им, выполнить их красиво. Такой прием взаимообогащает детей. Накапливая подобным образом движения, ребята могут их творчески применять, коллективно сочинять пляски, танцы, импровизировать под музыку, самостоятельно находя движения. Аналогичные приемы существуют и в пении: дети повторяют по-своему (с новой интонацией, эмоциональной окраской) какое-либо звукоподражание, поют свое имя, окрашивая его определенным настроением, и т. д.

Для того чтобы обучение носило развивающий, творческий характер, необходимо сочетание практических приемов, основанных на подражании, с проблемными заданиями.

Готовясь к занятию, педагог отбирает методы и приемы, с помощью которых он предполагает решить поставленные задачи. Однако их применение должно быть гибким. По ходу занятия педагог следит за деятельностью детей, оценивает их реакции, учитывает степень заинтересованности, внимания. Если прием не достигает цели, нужно вовремя заменить его другим. В этом проявляется мастерство педагога, умение видеть своих воспитанников и управлять ситуацией. Угасание у детей интереса к деятельности - это сигнал для немедленного переключения на новые методы и приемы, другие виды музыкальной деятельности или другой репертуар.

Каждый ребенок обладает своеобразным сочетанием способностей, личностных качеств. Важно заметить и развить все лучшее, заложенное от природы, используя приемы индивидуально-дифференцированного подхода, задания различной степени сложности (обращенные к одному ребенку, подгруппе детей, всей группе). Педагог должен учитывать интересы, склонности детей к разным видам музыкальной деятельности, общее и музыкальное развитие.

Выбор методов и приемов зависит и от возраста детей. В младшем дошкольном возрасте, когда дети еще не имеют разнообразного жизненного и музыкального опыта, велика доля наглядных (в том числе наглядно-зрительных) и практических методов и приемов. Детям этого возраста пока недоступно широкое применение словесных методов. Их речь еще недостаточно развита. Роль педагога в развитии их речи (в том числе образной) возрастает. Он использует приемы, побуждающие детей применять новые слова и одновременно облегчающие эту возможность. Например, альтернативные, подсказывающие вопросы, которые помогают выбрать подходящую характеристику: «Музыка нежная или задорная? спокойная или грустная?» Педагог дополняет ответы, разъясняет новые слова с помощью слуховой наглядности (звучания музыки) и зрительной. Для удержания внимания детей, создания интереса чаще используются игровые приемы, ситуации занимательности.

В работе с детьми старшего дошкольного возраста все методы и приемы используются с большей долей проблемности, стимулирующей проявление самостоятельности и творчества.

Выбор методов и приемов определяет и этап работы над музыкальным произведением. Если произведение незнакомо детям, они не могут сразу начать его разучивать. Необходимо несколько раз прослушать мелодию, чтобы связать свои действия с ее характером. На первом этапе работы над произведением ведущее место занимают наглядно-слуховой и словесный методы (беседа о характере музыки).

На втором этапе, когда дети осваивают способы исполнительства, возрастает роль практического метода, показа приемов исполнения (в том числе и вариативного) в сочетании с другими методами - наглядным, словесным.

На третьем этапе (произведение выучено) практический метод приобретает большую долю вариативности, самостоятельности, творчества. Дети могут варьировать освоенные умения и навыки, применять их по собственному желанию, творчески. На этом этапе очень важна роль наглядно-слухового метода, так как именно звучание музыки побуждает детей к творческим поискам. Образное слово также стимулирует их.

Таким образом, методы музыкального воспитания дополняют друг друга. Творческое, развивающее воспитание и обучение предполагает вариативность их применения.

Выбор методов определяют задачи музыкального воспитания, проявление интереса детей к музыкальной деятельности, степень их активности, необходимость индивидуально-дифференцированного подхода, учет возрастных особенностей детей, этапы работы над музыкальным произведением.

1 Сухомлинский В. А. О воспитании.- М. 1985.- С. 174.

Характеристика методов и приемов, используемых при работе на уроках музыки

Для характеристики методов музыкального воспитания подходят одновременно две классификации, объединив их: наглядный, словесный и практический методы в сочетании с проблемными. Чтобы воспитание и обучение носило творческий, развивающий характер, каждый из трех основных методов - наглядный, словесный и практический - должен применяться с нарастанием проблемности: от прямого воздействия (объяснительно-иллюстративный метод) через закрепление, упражнения (воспроизводящие и творческие), создание поисковых ситуаций (показ вариантов выполнения задания) к проблемному воспитанию и обучению (самостоятельный поиск детьми способов деятельности). В младшем школьном возрасте доля проблемных заданий, которые ребята выполняют самостоятельно, возрастает. Однако, дети должны накапливать на посильном для них материале опыт самостоятельных и творческих действий.

Наглядный метод

Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности: наглядно-слуховой и наглядно-зрительный.

Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музыкального воспитания, так как без него неосуществимо восприятие музыки. Музыка может звучать как в «живом» исполнении, так и в грамзаписи. Известно, что «живое» исполнение более действенно, грамзапись не в состоянии полностью его заменить. Но в качестве приема применение аудиозаписи может быть эффективно, особенно когда она дается в сравнении с «живым» звучанием произведения.. Например, сопоставление «живого» звучания и аудиозаписи, сравнение двух (трех) произведений, контрастных между собой. Задание усложняется, если дети сравнивают произведения, в меньшей степени контрастные, близкие по настроению, жанровому признаку и т. д. Дети старшего возраста способны различать варианты исполнения педагогом одного и того же произведения.

Наглядно-зрительный метод в музыкальном воспитании имеет вспомогательное значение и может быть отнесен к приемам. Зрительная наглядность (картины, рисунки, цветные карточки и т.д.) применяется для того, чтобы конкретизировать впечатления, разбудить их фантазию, проиллюстрировать незнакомые явления, образы, познакомить с музыкальными инструментами и т.д. Зрительная наглядность должна сочетаться со слуховой, помогать слуховому восприятию. Приемы зрительной наглядности не всегда носят проблемный характер. Более эффективно их применение в проблемной ситуации (в сочетании с другими методами и приемами). Перед детьми ставится задача выбрать из двух (трех) картин одну, соответствующую по настроению музыкальному произведению, или сравнить с картиной два (три) музыкальных произведения и выбрать наиболее близкое ей по образному содержанию, выразительным средствам, подобрать и выложить на панно цветные карточки (темные или светлые), соответствующие по настроению музыке, и т.д.

Словесный метод

Словесный метод в педагогике имеет универсальный характер. В музыкальном воспитании он также незаменим. Педагог организует внимание детей, передает им определенные знания: о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, поясняет музыкальные произведения, которые они слушают, учит самостоятельно применять освоенные исполнительские и творческие умения и навыки. C помощью слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более образным, осмысленным. Беседа, рассказ, пояснение, разъяснение-таковы разновидности этого метода и в музыкальном воспитании. Развитие образной речи детей на уроках музыки предполагает использование стихотворений, сказочных сюжетов. Стихотворение может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно близко по настроению характеру музыки, или может звучать несколько стихотворений в сравнении уже знакомых и новых. Этот прием уместен после неоднократного прослушивания произведения, когда дети прочувствовали характер музыки. Словесный метод не всегда носит характер проблемности (разъяснение, пояснение, рассказ), но может быть в той или иной степени проблемным, если побуждать детей к сравнениям, выражениям предпочтений, самостоятельным высказываниям (о характере музыки, жанровой принадлежности музыкального произведения, связи характера музыки со средствами музыкальной выразительности, с помощью которых он создан, и т. д.).

Практический метод

Практический метод в музыкальном воспитании также очень важен. Показ педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах и освоение их детьми необходимы для музыкальной деятельности (исполнительской и творческой). В каждом виде исполнительства дошкольники осваивают определенные навыки и умения, которые позволяют им успешно проявлять себя в самостоятельной и творческой деятельности. Применяя приемы, специфические для каждого вида исполнительства, педагог помогает детям приобретать опыт музыкальной деятельности, осваивать различные виды исполнительства. При обучении пению с помощью практического метода (в сочетании со словесным и наглядным) мы показываем детям приемы дикции, правильного дыхания, звукообразования. Выразительный показ музыкально-ритмических движений имеет важное значение для освоения их детьми. Практический метод приобретает характер проблемности, если показать не один вариант выполнения действий, а два или несколько. В такой проблемной ситуации дети должны, например, выбрать из нескольких движений одно, наиболее соответствующее характеру музыки, или принять все возможные варианты.

Процесс формирования навыков и умений требует вариативности приемов, сочетания различных методов. В ряде случаев, как было сказано, необходим прямой показ. Важно помнить, что овладение навыками и умениями является не самоцелью занятий, а одним из средств формирования основ музыкальной культуры, развития музыкальных способностей. Сформированные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию лишь в том случае, если у детей возникнет интерес к музыкальной деятельности и они захотят эти навыки и умения применить самостоятельно, по собственной инициативе, творчески. Следовательно, прямой показ должен сочетаться с другими методами и приемами, стимулирующими интерес детей к музыкальной деятельности, с образным словом, наглядностью, проблемностью, игровыми приемами. Не следует забывать и о приемах, которые способствуют закреплению освоенных детьми навыков. Они должны быть построены на подражательности, но в то же время содержать элементы занимательности, игры, стимулировать детей к творческому применению освоенного. Например, каждый ребенок может испытать себя в качестве «солиста», предлагая всей группе повторить под звучащую музыку его движения. Дети по очереди показывают найденные ими движения, соответствующие характеру музыки, а все остальные осваивают их, повторяют. Каждый ребенок в такой ситуации становится более уверенным, активным, старается предложить товарищам наиболее интересные движения, найденные им, выполнить их красиво. Аналогичные приемы существуют и в пении: дети повторяют по-своему (с новой интонацией, эмоциональной окраской) какое-либо звукоподражание, поют свое имя, окрашивая его определенным настроением, и т. д. Музыкально-дидактические игры и пособия, объединяющие слуховую, зрительную наглядность, слово, а также практические действия детей, способствуют осознанному усвоению и закреплению знаний. Игровая форма заданий, занимательность помогают без особых затруднений усвоить многие достаточно сложные музыкальные понятия и представления (высота, длительность звуков ит. д.) В целом на уроке музыки применяется целый комплекс методов, которые усложняются в зависимости от поставленных задач и возрастных возможностей детей. Но процесс усвоения музыкального опыта всегда индивидуален. Выполнение одних и тех же заданий в разной степени стимулирует того или иного ребёнка. Для одних эти задания доступны, для других сложны. Именно поэтому необходим дифференцированный подход и индивидуальная работа с детьми. И чем интересней, наглядней и образней будут эти приёмы, тем успешнее обучение. От простого - к сложному: от детских кукол - к образам сказочных персонажей и образам фантазии и природы! Такой должна быть динамика развития детского творческого самовыражения! Детское исполнительство требует определённых тренировочных действий: повторений, упражнений, закреплений. Но самое главное - чтобы дети не теряли интереса к музыкальной деятельности. Все упражнения, которые даются для овладения определёнными навыками и умениями, носят игровую форму. Интерес детей к музыке, к урокам музыки необходимо постоянно поддерживать и оживлять. Приёмы развития музыкального восприятия можно и необходимо варьировать, сочетать друг с другом». Так, пение может перейти в инсценирование; оркестровка может сочетаться с передачей характера музыки в движении, распевка может стать началом для музыкальной игры, слушание плавно перетекать в танцевальное или песенное творчество! Такие варианты придают живость, непосредственность занятию, способствуют развитию творческой инициативы детей, проявлению выдумки, фантазии.

Но нужно стараться применять не только научно обоснованных формы и методы работы, соответствующих возрасту детей и учитывающих их психофизиологические особенности, но и конкретные принципы развития высоко нравственной личности.

Принципы

Принцип позитивизма . Предполагает воспитание и обучение детей на положительных примерах и одновременное использование в работе с младшими школьниками трех подходов: запрещающих, разрешающих (например, цветы рвать нельзя, но можно их нюхать, любоваться ими; жуков собирать нельзя, но можно наблюдать за ними) и рекомендательных (поливать растения на клумбе, вешать кормушки на деревьях и т.п.).

Принцип проблемности . Предполагает создание проблемных ситуаций, в решение которых вовлекается ребенок. Примером таких ситуаций является элементарная поисковая деятельность детей, экспериментирование, активное наблюдение.

Принцип системности . Заключается в одновременном получении знаний о происходящих в природе процессах и формировании таких нравственных качеств, как сострадание, доброта, милосердие.

Принцип наглядности . Позволяет учитывать наглядно-образное и наглядно-действенное мышление ребенка-школьника. Использование этого принципа предполагает, что для решения целей и задач экологического образования педагог выбирает объекты, процессы, доступные для понимания и освоения ребенком определенного возраста, которые тот может наблюдать непосредственно в своем окружении. Принцип наглядности означает также постоянное использование в работе с детьми наглядного материала: иллюстраций, пособий, видеоматериалов, картин, плакатов, моделей, макетов и т.п.

Принцип гуманности . Проявляется, прежде всего, в выборе гуманистической модели образования, подразумевающей переход с авторитарного обучения и воспитания на личностно-ориентированное, на педагогику сотрудничества взрослого и ребенка, диалоговую форму обучения, когда ребенок становится равноправным членом обсуждения, а не просто обучаемым. Организация занятий направлена на то, чтобы дети могли как можно чаще высказываться, актуализировать собственный опыт, предполагать, фантазировать.

Принцип последовательности . Связан с принципами системности и проблемности. Занятия должны проводиться в определенной логической последовательности. Этот принцип отражается также в системе последовательного развертывания знаний - от простого к более сложному.

В музыкальном воспитании не должно быть пробелов, но каждый раздел должен быть интересен и захватывающ для ребёнка, тогда его познавательный интерес и творческие проявления будут расти с каждым новым уроком, которое останется для многих детей самым любимым, потому что на нём можно быть: и певцами, и танцорами, и актёрами, и музыкантами, и композиторами - да всеми сразу!