Механизм основных реакций. Механизм реакции Понимание как разновидность мыслительного процесса

4.6. Патохарактерологические реакции Патохарактерологические реакции – реактивные состояния, проявляющиеся преимущественно преходящими нарушениями поведения и ведущие к социально-психологической дезадаптации. Согласно А. Е. Личко (1977), патологическая личностная

Первые реакции Так рушились иллюзии, одна за другой. И тогда явилось нечто неожиданное: черный юмор. Мы ведь поняли, что нам уже нечего терять, кроме этого до смешного голого тела. Еще под душем мы стали обмениваться шутливыми (или претендующими на это) замечаниями, чтобы

3. Реакции Изменить установку явно недостаточно. В конце концов, очень просто делать пустые заявления, полные намерения и желания расти. Намного сложнее подкреплять их действиями на протяжении лет, приносящих невзгоды и разочарования, которые наполняют новой силой наши

Интуитивно каждый человек чувствует, что значит понять или не понять чего-либо. В нашей житейской практике как будто бы и не возникает необходимости в определении понятия "понимание". Однако, если мы ставим цель дидактической интерпретации понимания, пытаемся вскрыть причины непонимания в обучении и отыскать пути и приемы лучшего понимания учебной информации, необходимо, прежде всего, по возможности глубже раскрыть сущность этого понятия.

Проблема понимания является предметом исследования многих наук, каждая из которых стремится дать определение этому понятию под углом зрения своей специфики. Единого общенаучного определения понимания пожа не сложилось.

Если обратиться к чисто словарным значениям слова "понимание", то и здесь мы увидим довольно пеструю картину. Так, например, словари синонимов дают следующие синонимические значения слова "понять": постигнуть, постичь, уразуметь, уяснить, осмыслить, осознать, взять ж толк, разгадать, раскусить, раскумекать, расчухать.

В толковых словарях сущность понимания раскрывается как способность осмыслить, постигать содержание, смысл, значение чего-либо (понимание чужой речи, произведений искусства, мыслей, правил, доказательств); как раскрытие и воспроизведение смыслового содержания предмета через осознание связей и отношений между предметами или явлениями, ясное "видение" причинно-следственных связей (понимание законов природы, мотивов поведения); как то или иное толкование через раскрытие существенного в предметах и явлениях действительности (толкование исторических событий, явлений и т.п.).

Множество определений понятия "понимание", встречающееся в научной (чаще всего в философской) литературе, в большей или меньшей степени или повторяют, или несколько конкретизируют словарные определения. Приведем некоторые из этих определений.

"Понимание - осознание связей между предметами реального мира в их обобщенном и опосредствованном отражении".

"Понимание - способность дать словесный эквивалентна, способность передать содержание своими словами, способность правильно провести рассуждение, т.е. способность прилагать к изменяющейся действительности уже имеющиеся знания о ситуациях или объектах".

"Понимание есть упрощение мысли, переложение ее, если так можно выразиться, на другой язык".

"Понимание - непрерывный процесс переакцентировки смыслов".

" Понимание - процедура осмысления, выявления и реконструкции смысла".

"Понимание - процедура реконструкции вопросов, на которые отвечает наличное знание".

"Понимание в любом его проявлении, рассматриваемое со стороны его процесса, есть интеграция, дифференциация, сравнение данных об объекте понимания и личностных знаний, добытых в процессе опыта".

"Понимание - отображение текста на тексте и его переоценка в новом контексте".

А вот как понимают сущность понимания студенты-третьекурсники по результатам письменного опроса.

"Понимание - это осмысление конкретной информации, переданной человеку посредством слов, знаков, поступков, действий; это способность найти ход мыслей источника информации (собеседника, учителя); это часть процесса познания человеком окружающего мира, проявляющегося в интерпретация информации для себя, согласовании ее с прежними знаниями; это способность человека осмыслить, постигнуть содержание, смысл, значение какой-либо информации; это процесс усвоения информации, не вызывающий сомнения; это мыслительный процесс, в ходе которого человек, получая определенную информацию извне, согласует ее с уже накопленной, вводит ее в систему своих знаний, а тем самим принимает эту информацию так, чтобы в будущем использовать ее в своей практической или интеллектуальной деятельности".

Анализируя приведенные определения, попытаемся выделить те ключевые понятия, которые раскрывают сущность "понимания".

Прежде всего, следует отметить, что понимание есть специфический познавательный процесс. Однако полностью отождествлять понимание с познанием нельзя, ведь последнее может осуществляться и без понимания. Поскольку понимание обычно проявляется как воспроизведение и интерпретация уже познанного, с одной" стороны, можно утверждать, что "понимание есть познание познанного", с другой стороны, можно рассматривать понимание как высший уровень познавательного процесса.

Л.П. Доблаев различает понимание в широком и узком смысле. Понимание в широком смысле - это установление существенных связей или отношений между предметами реальной действительности посредством применения (использования) знаний. Понимание в узком смысле - это компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приемов.

Понимание как разновидность мыслительного процесса.

Бесспорно, что процесс понимания связан с раскрытием смысла объекта понимания. Таким образом, смысл есть не только спутник, но и продукт процесса понимания. Понять можно только то, что имеет смысл.

Существует целая серия слов, характеризующих предметы (объекты), лишенные смысла (бессмыслица, абракадабра, за умь, бред, абсурд, нонсенс, нелепость). Следует заметить, однако, что бессмыслица, нонсенс и т.д. могут быть результатом субъективной оценки. Человек может объявить бессмыслицей то, что ему просто кажется недоступным пониманию.

Можно привести множество примеров из истории науки, когда объявляли нелепостью, бессмыслицей оказавшиеся впоследствии выдающимися открытия (например, общая и специальная теория относительности Эйнштейна, принципы неэвклидовой геометрии Лобачевского).

Есть, разумеется, и объективно существующие нелепости, которые, в принципе, поняты быть не могут. Поэтому выявление наличия или отсутствия смысла в объекте понимания является важнейшим условием самой возможности понимания. Следовательно, смысл можно считать основополагающим понятием процедуры понимания.

Однако с толкованием самого понятия "смысл", к сожалению, существует обстоятельная неразбериха. Есть даже такое расхожее мнение, что понятие смысла разработано (исследовано) ничуть не лучше, чем понятие понимания. Вот как, к примеру, выглядит словарное толкование "смысла".

"Смысл - внутреннее содержание, значение чего-нибудь, постигаемое разумом, разумное основание" . Итак, смысл - это значение, содержание. Смотрим, что такое значение и содержание.

"Значение - внутреннее содержание, смысл, то, что данный предмет обозначает".

"Сущность - внутренняя основа, содержание, смысл, суть чего-нибудь". Таким образом, круг замкнулся: "Смысл - это смысл" (Ожегов С.И. Словарь русского языка.-М.,1986).

Не лучшую ясность в понимание смысла вносят и различные научные определения этого понятия. Так, Е. К. Войшвилло определяет смысл следующим образом: "Смысл есть выраженная в самой структуре знака или ассоциированная с ним характеристика обозначаемых предметов, позволяющая отличить их от всех других предметов ". По существу, имеется в виду совокупность свойств или признаков, которыми характеризуется предмет и по которым он выделяется из множества других предметов.

Для процесса понимания расплывчатость понятия "смысл" решающего значения не имеет. Мешает процессу понимания главным образом многозначность смысла. Смысл многозначен, прежде всего, по отношению к объектам понимания: смысл закона или правила представляет собой совсем не то, что, скажем, смысл картины или музыкального произведения, а смысл метафоры или аллегории не однозначен со смыслом поступка или поведения человека. Для понимания устных или письменных текстов большое значение имеет многозначность смысла отдельных слов или словосочетаний.

В каких случаях мы затрудняемся ж понимании чужой речи? Как правило, тогда, когда в речи употреблены слова, имеющие многозначный смысл. Обычно слово, взятое вне контекста, не имеет смысла. Например, слово "земля" можно понимать как почву, вещество, часть пространства и т.д. Кроме того, даже в контексте каждое слово может иметь буквальный (этимологический), прямой и косвенный (переносный или метафорический) смысл.

Важной составляющей процесса понимания являются базовые, опорные знания (соответствующая база понимания). Человек никогда не поймет нового, если не будет знать чего-то, что явится базой понимания. В чем бы ни состояло понимание (подведение частного случая под общее понятие или причисление предмета к определенной категории; выяснение причины, следствия или происхождение и развитие явления; уяснение устройства или принципа работы чего-либо), основным механизмом его является образование связей (ассоциаций) между новой информацией и системой усвоенных знаний.

Но как определить эту базу понимания,как установить, какие именно знания из ранее усвоенных составят внутренние компоненты понимания и обеспечат успешность этого процесса? Именно поэтому актуализация опорных знаний (базы понимания) является наиболее существенным условием результативности процесса понимания.

В дальнейшем мы подробно рассмотрим сущность процедуры актуализации опорных знаний как одного из приемов лучшего понимания в ходе обучения. Здесь лишь заметим, что актуализация опорных знаний и использование старых ассоциативных связей еще не есть гарант понимания. Как правило, процесс понимания включает не только использование старых, но и образование новых связей между известным и неизвестным.

В ходе процесса понимания всегда имеет место внутренний диалог (человек как бы беседует сам с собой, задавая себе вопросы и отвечая на них). Фактически все виды мышления (словесно-логическое, наглядно-образное, наглядно-практическое), в том числе и понимание как разновидность мыслительного процесса, происходят на языковой базе, т.е. на основе ранее приобретенных знаний, которые сохраняются в памяти, а в ходе процесса понимания актуализируются в виде скрытой (внутренней) речи.

В психология неоднократно высказывалась мысль о том, что понимание чужой речи (будь-то устной или письменной) невозможно без внутреннего воспроизведения ее.

Так, П.П. Блонский подчеркивал, что внутреннее повторение речи говорящего (симультанная репродукция при слушании речи) является необходимым моментом ее понимания. "Слушание речи - не простое только слушание: до известной степени мы как бы говорим вместе с говорящим".

Внутренняя речь - это есть речь про себя, или скрытая вербализация, с помощью которой происходит логическая переработка чувственных данных, их осознание и понимание в определенной системе понятий и суждений. И хотя словарный запас внутренней речи индивидуален, носит субъективный смысл и дополняется различными наглядными образами, внутренняя речь, являясь внутренним механизмом понимания, позволяет перевести на язык нашей мыслит то, что мы слышим. Даже внешне монологическая речь представляет собой неявную форму диалога, ибо она всегда ориентирована на возможные реакции слушателей (согласие и одобрение или несогласие и возражение).

Таким образом, внутренний диалог в процессе понимания заключается в том, что человек начинает дискутировать сам с собой. Формулируя в уме ряд положений, гипотез, умозаключений, анализируя их с разных сторон и, наконец, выбирая одно из них, отвергая другие. "Понять что-либо - значит уметь различать, какой ответ из набора альтернативных ответов может быть ответом на вопрос".

Понимание происходит в процессе диалога между говорящим и слушающим, пишущим и читающим, автором и интерпретатором. В ходе подобных диалогов осуществляется реконструкция текста или речи, т.е. раскрывается заложенный в них смысл. При этом, если автор или говорящий производит своеобразное кодирование излагаемого смысла, то читающий или случающий осуществляют его расшифровку (декодирование).

Рассматривая понимание как процедуру преобразования одного текста в другой, исследователи постоянно подчеркивают, что понимание предполагает выработку определенного кода, сопоставление его с текстом (дешифровку) и выработку на этой основе семантической модели текста. При этом кодировка - декодировка может носить цепной характер.

Чтобы подтвердить правильность своего понимания, человек должен сначала декодировать сообщение (устное, письменное или графическое), а затем, используя другой язык, закодировать его вновь и представить в виде нового текста. Указанная кодировка - декодировка осуществляется в рамках внутреннего диалога.

Важным условием надежного понимания при объяснение учебного материала методом беседы является совпадение внешнего и внутреннего диалогов. Излагая учебный материал, формулируя вопросы для учащихся и слушая их ответы, преподаватель одновременно осуществляет внутреннюю беседу (диалог), прогнозируя, в частности, дальнейший ход внешнего диалога.

Учащиеся, в свою очередь, слушая преподавателя, ответы и вопросы других учащихся, мысленно беседуют сами с собой и с другими участниками беседы (внутренний диалог).

Наиболее успешно понимание происходит в случае, если внешний и внутренний диалоги или совпадают, или близки по содержанию. Для преподавателя это совпадение более вероятно, поскольку он ведет беседу по известному ему плану. Чтобы гарантировать совпадение внешнего и внутреннего диалогов для учащихся, обеспечить своеобразный "резонанс мыслей", а следовательно, и лучшее понимание, преподавателю необходимо "раскрыть карты" основных этапов объяснения путем ознакомления учащихся с логическим стержнем и планом изложения темы. Конкретно об этом будет идти разговор в главе, посвященной приемам лучшего понимания.

Уровни понимания.

Говоря о сущности понимания, нельзя не затронуть вопрос об уровнях понимания. По крайней мере, в обучении важно не просто понять, а как именно понять, на каком уровне.

В дидактике принято выделять несколько уровней усвоения учебного материала (например, репродуктивный уровень понимания и уровень творческого усвоения).
Очевидно, что эти уровни усвоения главным образом определяются уровнями понимания.

Если для репродуктивного уровня возможно усвоение без понимания (просто запомнить с возможностью репродуктивно, т.е. дословно или близко к тексту воспроизвести), то для уровня понимания, как следует из его названия, предполагается более-менее глубокое понимание. Уровень творческого усвоения, который иногда называют уровнем трансформации, т.е. возможности использовать знания в новых нестандартных ситуациях, уже предполагает полное и максимально глубокое понимание усвоенного учебного материала.

В литературе, касающейся проблем понимания, при рассмотрении уровней понимания единообразия, к сожалению, тоже нет. Опять же, это связано с тем, что иерархия и специфика уровней, да и их название определяются объектами понимания. Одно дело, если мы понимаем текст, другое - если объектом понимания является электрическая схема и третье - если пониманию подлежит произведение искусства или поведение человека.

Поэтому в литературе чаще встречаются классификации уровней понимания применительно к конкретным объектам понимания. Так, например, П.П. Блонский выделяет четыре уровня (стадии) понимания для картин:

1. Стадия узнавания, генерализации родового понятия, наименования. Человек узнает на картине определенные знакомые ему предметы, но нет еще понимания их смысла.

2. Стадия спецификации или видового понятия, стадия понимания смысла, но без истолкования происхождения (генезиса) того, что воспринимается, без понимания причин, мотивов, лежащих в основе изображаемого.

3. Стадия объяснения, основанного лишь на принципе "сведения к известному", т.е. отождествление воспринимаемого на картине с чем-то хорошо известным из опыта, но лишь внешне сходным о тем, что изображено.

4. Стадия "объяснения генезиса" того, что видишь, соответствующее реальной действительности.

Для понимания иностранных текстов И.В. Карпов называет следующие четыре уровня понимания:

1. Первично-синтетическое понимание, возникающее в результате предварительного поверхностого ознакомления о текстом (узнавание знакомых элементов текста и схватывание его общего смысла).

2. Аналитическое понимание (членение текста на элементарные смысловые единицы и установление точного смысла каждого элемента).

3. Вторично-синтетическое понимание (понимание иностранного текста на родном языке).

Более всего, конечно, уровней понимания выделено для текстов, где цепочка понимания идет от узнавания через догадку (гипотезу) к общему смыслу. Так, уровни понимания отдельной фразы выглядят, по мнению некоторых исследователей, следующим образом:

Выделение понятных слов;
- возникновение первой догадки об общем смысле;
- определение значения незнакомых слов;
- уточнение общего смысла, схватывание основных смысловых вех всей фразы.

А вот А.А. Брудный в ходе понимания текста выделяет специальный уровень монтажа, который предполагает последовательное перемещение от одного относительно законченного элемента текста к другому, расположенному после него. Читаемый текст при этом как бы монтируется в сознании из последовательно сменяющих друг друга предложений, абзацев, глав. Параллельно происходит перецентровка, т. е. перемещение мыслительного центра ситуации от одного элемента к другому.

Зачастую уровни понимания связывают с глубиной понимания. Так, например, выделяют уровни поверхностного и глубокого понимания; описательный (по существу, репродуктивный), классификационный (степень понимания позволяет классифицировать понятия по определенным классам, видам или родам) и объяснительный (наиболее высокий уровень понимания, позволяющий объяснить содержание своими словами).

С.С. Гусев и Г.Л. Тульчинский в зависимости от глубины понимания различают такие четыре уровня:

Узнавание воспринимаемого объекта;
- подведение под определенный род, объяснение;
- выявление не только общих, но и специфических свойств;
- осознание источников, целей, мотивов, причин.

Начальный - отнесение предмета к самой общей категории (создание обобщенного образа);
- осмысление общих особенностей;
- осмысление специфических особенностей.

Или в таком виде: наглядный, обобщенный и практический уровни, которые в расшифрованном плане выглядят так: выявление чисто внешнего сходства с тем, что уже известно; осознание относительно существенных специфических признаков; самостоятельное применение в деятельности того, что понято (хотя бы себе приведение своих собственных примеров).

Уровни понимания с точки зрения практической деятельности можно встретить и в таком виде: понять, но практически не уметь; понять и самостоятельно выполнять; понять и уметь найти новый способ деятельности (например, применительно к доказательству теорем).

Таким образом, глубина понимания как основа классификации уровней понимания характеризует до какого порядка сущности проникает смысл в процессе понимания, вскрываются всё более разнообразные связи предмета с другими предметами (сходство, различие, причинная зависимость, временные, пространственные, логические отношения).

С точки зрения отчетливости понимания А.А. Смирнов различает следующие уровни понимания:

1. Предварительное понимание (смутные намеки на понимание, зарождение понимания).

2. Смутное понимание (понимание уже имеется, но еще в самом общем, неразвернутом, неопределенном виде).

3. Недостаточно отчетливое понимание (человек еще не может выразить словами смысл воспринятого).

4. Отчетливое понимание (человек может изложить воспринятое другому, но в основном репродуктивно, т.е. близко к тексту подлинника).

5. Полное понимание (воспринятое переводится на свой язык, подвергается творческой переработке; изложение своими словами).

Надо сказать, что классификация уровней понимания раздельно по глубина и отчетливости не всегда соответствует реальной картине понимания. Ведь можно понять неглубоко, но отчетливо, и наоборот.

Если объектом понимания являются причинные связи, можно говорить о таких уровнях понимания:

Человек способен указать лишь одну (обычно второстепенную) причину;

Указывается ряд причин, однако лишь одного порядка (одного рода);

Указывается широкий спектр причин разностороннего характера.

В зависимости от степени перевода информации на свой язык С.А. Васильев называет такие уровни понимания:

1. Уровень комментирования (человек способен прокомментировать усвоенную информацию, что может осуществляться и на репродуктивном уровне).

2. Уровень истолкования, интерпретации (человек способен истолковать, разъяснить смысл чего-либо).

3. Уровень альтернативного истолкования (человек способен мотивировать выбор из нескольких альтернативных истолкований наиболее адекватный вариант).

4. Уровень популяризации. "Популяризация научных идей и теорий, умение передать их содержание другими языковыми средствами без привычного и удобного математического аппарата предполагает очень глубокое их понимание".

По крайней мере, во всех классификационных системах начальный уровень понимания представляют как поверхностное понимание (осмысление и усвоение лишь внешних черт или признаков, причем по схеме, предложенной преподавателем, т.е. понимание в общих чертах). Иначе его называют беглое, смутное понимание, т.е. понимание по отдельным ключевым словам.

Каждый последующий уровень отличается от предыдущего прежде всего широтой переноса познанного в новые нестандартные условия, когда человек осмысливает саму суть познаваемого объекта, может анализировать и размышлять.

Завершая разговор об уровнях понимания, следует отметить, что уровень понимания зависит от самого желания понять, т.е. он является функцией потребности.
Немаловажную роль играет также интерес к объекту понимания, а также психическое состояние учащегося (рассеянность, отрешенность, угнетенность и, наоборот, уверенность в успехе, общий оптимистический настрой).

На глубину понимания влияют также уровень систематизации знаний в соответствующей области, широта познания, кругозор, количество опорных знаний и в целом уровень интеллекта учащегося.

Кроме того, весь разговор об уровнях понимания имеет смысл лишь для логического или опосредствованного понимания. Так называемое непосредственное или интуитивное понимание достигается сразу, не требует усилий или каких-либо мыслительных операций и сливается с восприятием предметов.

Такой вид понимания имеет место, обычно, для непосредственно наблюдаемых явлений в ходе практических работ или эксперимента. Поскольку в этом случае понимание происходит на подсознательном уровне, говорить о каких-либо этапах, стадиях или уровнях понимания пока рано.

Опосредствованное или логическое понимание представляет собой сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую различные мыслительные операции. Такое понимание развертывается постепенно, проходя ряд ступеней или уровней.

Химические реакции представляют собой процессы, сопровождающиеся изменением распределения электронов внешних орбиталей атомов реагирующих веществ. Движущей силой химических реакций является стремление к образованию новых соединений, обладающих меньшей свободной энергией, и, следовательно, более стабильных.

Вещества, вступающие в химическую реакцию, называют исходными веществами (соединениями) или реагентами. Один из реагентов принято называть субстратом. Это, как правило, то вещество, в котором у атома углерода происходит разрыв старой и образование новой связи. Действующее на субстрат соединение называют атакующим реагентом или реакционной частицей.

Например, при хлорировании алканов:

СН 3 – СН 3 + С1 2 ® СН 3 – СН 2 C1 + НС1

этан хлор хлорэтан хлороводород

этан является субстратом, а хлор – реагентом.

В ходе химического превращения обычно изменяется не вся молекула, а только её часть – реакционный центр.

Реакционный центр – это атом или группа атомов, непосредственно участвующие в данной химической реакции.

Так, при взаимодействии органического основания - метиламина с соляной кислотой метиламин является субстратом, соляная кислота - реагентом. Реакционный центр - атом азота аминогруппы. Именно неподелённая электронная пара азота непосредственно подвергается атаке протона и присоединяет его.

СН 3 – N Н 2 + H + C1 – ® СН 3 – N Н 3 + C1 –

метиламин хлороводород хлорид метиламмония

Соединения, образующиеся в ходе химического взаимодействия, называют продуктами реакции.

Большинство органических реакций включает несколько последовательных (элементарных) стадий. Детальное описание совокупности и последовательности протекания этих стадий называется механизмом. Механизм реакции – это часто гипотеза, предлагаемая на данном уровне развития науки для объяснения экспериментальных данных. Он может уточняться и даже меняться с появлением новых экспериментальных фактов и углублением теоретических представлений.

Установление механизма органических реакций – довольно сложная задача. Для ее решения необходимо на современном уровне знаний иметь полное представление о промежуточных стадиях и промежуточных веществах (интермедиатах), природе взаимодействия реагирующих частиц, характере разрыва и образования связей, изменении энергии химической системы на всем пути ее перехода из исходного состояния в конечное. Механизм должен согласовываться (быть адекватным) со стереохимией и кинетикой процесса.

Общая скорость сложной химической реакции определяется (лимитируется) скоростью ее наиболее медленной стадии, а скорость составляющих элементарных реакций – их энергией активации Е а. Энергия активации – минимальное дополнительное по сравнению со средним количество энергии, необходимое для осуществления эффективного столкновения молекул, приводящего к взаимодействию. Ее можно определить также как энергию, необходимую для достижения системой переходного состояния,иначе называемого активированным комплексом, превращение которого в продукты реакции происходит уже самопроизвольно. Чем меньше величина энергии активации реакции, тем выше ее скорость. (Эта ситуация более подробно была рассмотрена в первой части пособия).

В случае многоступенчатых процессов некоторые стадии включают образование интермедиатов – нестабильных промежуточных частиц. В качестве интермедиатов часто выступают органические ионы или радикалы. Их относительная устойчивость и, следовательно, вероятность образования растут с увеличением возможности распределения (делокализации) заряда или появления у данной частицы неспаренного электрона.

Для снижения величины энергии активации и, соответственно, увеличения скорости химической реакции используют катализаторы. Катализатор – химическое вещество, ускоряющее реакцию, но не входящее в состав конечных продуктов реакции. Теоретически количество катализатора, в отличие от других реагентов, после реакции не изменяется. Принцип действия катализатора заключается в уменьшении энергии активации реакции. Катализатор реагирует с исходным веществом с образованием интермедиата, имеющего меньшую энергию активации. Получившееся промежуточное соединение подвергается действию реагента, а затем расщепляется на продукт и катализатор. Затем катализатор снова реагирует с исходным веществом, и этот каталитический цикл многократно повторяется. Катализатор не влияет на положение равновесия между исходными и конечными продуктами, но уменьшает время достижения положения равновесия.

Вещества, которые снижают скорость реакции, называют ингибиторами.

Изучение механизмов химических реакций помогает решать следующие задачи:

– систематизировать экспериментальные данные (знание механизма реакции позволяет обнаружить сходство и различия между реакциями);

– оптимизировать условия синтеза (знание механизма реакции позволяет определить лучшие условия для получения требуемого продукта с наилучшим выходом при наименьших затратах);

– прогнозировать реакционную способность (установив механизм реакции для одного из гомологов, можно уверенно предположить направление реакции для других членов гомологического ряда);

– позволяет проводить математическое моделирование процессов;

– доставляет интеллектуальное удовлетворение исследователю.

Контрольные вопросы

1. Объясните разницу между понятиями «субстрат» и «атакующий реагент».

2. Дайте определение энергии активации реакции.

3. Как влияет введение катализатора на энергию активации реакции?

4. В присутствии кислорода скорость хлорирования метана замедляется. Кислород в этом случае можно назвать катализатором или ингибитором реакции?

5. Какие частицы могут выступать в качестве интермедиатов?

Страница 1

В силу того, что понятие химическая реакция является достаточно сложным и многогранным, сформировать полное представление обо всех его сторонах, раскрыть всю его философскую сущность невозможно за короткий промежуток времени. Более того, данное понятие формируется на протяжении всего курса обучения химии.

Понятие «химическая реакция» формируется поэтапно.

Первый этап (8 класс). На первоначальных этапах изучения химии используется индуктивный подход. В основе изучения, как источник химического познания лежит химический эксперимент. В результате наблюдения за экспериментом учащиеся осознают образования новых веществ в ходе протекания химической реакции. Но в экспериментальном изучении реакций не уделяется внимания ее сущности, акцент делается на внешние проявления (изменение окраски раствора, выделение газа, выпадение осадка).

Понятие о химической реакции начинает формироваться с самых первых уроков. Сначала дают понятие о явлениях, происходящих в природе, повседневной жизни, быту, разграничивая явления на физические и химические. А затем сообщают учащимся о тождественности понятий «химическое явление» и «химическая реакция». На уровне атомно-молекулярного учения разъясняют, как можно по внешним признакам обнаружить протекание химической реакции.

Классификация химических реакций дается на уровне сравнения числа исходных и полученных веществ. При этом учащиеся используют такие мыслительные приемы как сравнение, анализ, синтез, обобщение. Все эти сведения включены в раздел «Первоначальные химические понятия». Далее все стороны системы понятий о химической реакции должны расширяться и дополняться новыми данными, т. е начинается этап накопления. Закономерности протекания химической реакции разбираются на простейших примерах: так влияние температуры рассматривается на реакции образования сульфида железа, реакции окисления рассматриваются как процесс соединения вещества с кислородом, понятие о реакциях обмена на примере взаимодействия кислот с оксидами и т.д.

На втором этапе (8 класс) понятие о химической реакции получает дальнейшее развитие. Начинают формироваться энергетические представления о химических реакциях. Рассматривается понятие об экзо- и эндотермических реакциях, вводится новое понятие о тепловом эффекте химической реакции, термохимических уравнениях и их составлении. При изучении энергетических эффектов появляется возможность показать не только качественную, но и количественную сторону химической реакции. Количественные отношения веществ, вступивших в реакцию, трактуются как молярные отношения реагирующих веществ.

На третьем этапе (8 класс) формирования понятие «химическая реакция» претерпевает качественные изменения в теме «Химическая связь. Строение вещества». В данной теме химическая реакция начинает трактоваться как разрушение одних связей и образование других. Рассматривается это на примере окислительно-восстановительных реакций. Механизм этих реакций объясняют с точки зрения перехода электронов, поднимаясь тем самым на более высокий теоретический уровень.

На основе нового понятия «степень окисления» анализируют известные учащимся реакции разных типов, доказывая тем самым, что среди реакций любого типа можно найти окислительно-восстановительные.

В теме «Подгруппа кислорода» вводится новое понятие аллотропия и соответствующие ей новый тип реакций - аллотропные превращения.

Четвертый этап (9 класс). В разделе «Закономерности химической реакции» вводится понятие о скорости химической реакции и о влияющих на нее факторах (температура, концентрация, поверхность соприкосновения). Здесь же рассматривается вопрос об обратимости химической реакции и о химическом равновесии. Необходимо подчеркнуть динамический характер химического равновесия, факторы, вызывающие смещение химического равновесия. Таким образом, учащиеся знакомятся еще с одним типом химической реакции - обратимыми.

Нюансы образования:

Среднее образование
Школьное образование - важный элемент образования в современном обществе, формирующий у ребёнка базовые знания и навыки. Школы в России дают обучаемым так называемое среднее образование. Школы, дающи...

Психолого-педагогические предпосылки индивидуализации процесса обучения
Как известно, индивидуализация обучения является одним из ведущих принципов дидактики. При обучении иноязычному говорению этот принцип приобретает еще большее значение, так как индивидуальным, неповт...

Поддержка и интерпретация

Придумайте ответ поддержку и ответ интерпретацию для каждого из этих предложений:

1.Высказывание: «Молоко закончилось! Я помню, что вечером была половина пакета. Держу пари, все

выпил Джефф, прежде чем уйти на работу. И с чем мне есть мюсли - с пивом, что ли? Мой брат думает

только о себе!»

Реакция поддержки:

Реакция интерпретации:

2.Высказывание: «Мой менеджер, наверное, хочет меня уволить или вынуждает меня уйти. Он говорит

мне, что мой уровень ошибок выше среднего, и он хочет, чтобы я в свободное время поехал в центр города, в

головной офис и потренировался бы там часов десять».

Реакция поддержки:

Реакция интерпретации:

3.Высказывание: «Мне звонили родные. Сестра попала в автокатастрофу и была госпитализирована. Они

говорят, что с ней все в порядке, но машина - всмятку. Я не знаю, действительно ли все так или меня просто

не хотят расстраивать».

Реакция поддержки:

Реакция интерпретации:

Халиф: Мне понятно твое разочарование, но, воз

можно, это не связано с качеством твоей работы?

Может быть, у компании просто нет денег.

Оба эти примера следуют инструкции по созда

нию адекватной реакции интерпретации:

1) внимательно выслушать, что скажет собесед

2) подумать о других возможных толкованиях со

бытия или обстоятельств и решить, какая альтерна

тива лучше всего объясняет ситуацию с вашей точ

ки зрения;

3) высказать эту альтернативу собеседнику и по

мочь ему увидеть, что возможны другие трактовки;

4) если это уместно, постарайтесь, чтобы интер

претирующему предложению предшествовали слова

поддержки;

КАК БЫ ПОСТУПИЛИ ВЫ? Вопрос этики

Таблица 6.2 резюмирует, как хорошие и плохие

слушатели справляются с пятью аспектами слуша

ния: сосредоточением, пониманием, запоминанием,

оценкой и эмпатической реакцией.

БЕСЕДА И АНАЛИЗ

Вашему вниманию представляется диалог, демон

стрирующий стиль поведения внимательного слуша

теля. Читая, как Дамиен и Крис обсуждают текущие

проблемы Криса на работе, обратите особое внимание

на то, как Дамиен использует навыки слушания. За

Дженин никогда не любила гово

рить по телефону - она считала,

что это какая то безликая форма

общения. Поэтому в колледже она

чувствовала себя комфортно. А

дома, если друзья звонили ей, она

пыталась скорее закончить теле

фонный разговор и пойти к ним

или назначить встречу в кафе.

Однажды, во время подготовки

к экзаменам, девушке позвонила

Барбара, подруга, живущая за го

родом. Прежде чем Дженин смог

ла извиниться и повесить трубку,

на нее посыпалась информация о

старых школьных друзьях и о том,

как они живут. Не желая расстра

ивать Барбару, которая вроде бы

была настроена поговорить, Дже

нин зажала телефон подбородком

и стала ходить по дому, отвечая

Барбаре случайными «ага», «хм» и

«ого, круто!». По ходу разговора

Дженин проверила почту, а затем

села за конспекты. Через несколь

ко минут она вдруг поняла, что на

другом конце провода тихо. Вне

запно, очень смутившись, она спро

сила: «Извини, что ты сказала? Те

лефон... тут какие то помехи».

Барбара ответила с явной оби

шаю. Ты, должно быть, страшно

Почувствовав неловкость, Дже

нин пробормотала: «Да нет, про

сто нервничаю. Ты знаешь, скоро

экзамены и все такое. Наверное, я

не слишком внимательно слуша

ла. Похоже, ты не собиралась ска

зать ничего важного. Что ты ска

«Ничего “важного”, - ответи

ла Барбара. - «Я просто не зна

ла, как сказать тебе. Я знаю, ты

дружила с моим братом Билли,

и только вчера мы узнали, что

он умирает от редкой формы

л е й к е м и и. Н о т ы п р а в а, о ч е

видно, это - не особенно важ

но». После этого она повесила

1. Насколько этичным было по

ведение Дженин, когда она не хо

тела говорить по телефону и стара

лась не задеть чувства Барбары?

2. Как Дженин и Барбара мог

ли бы использовать более каче

с т в е н н ы е и, в о з м о ж н о, б о л е е

этичные приемы коммуника

ции? Как развивался бы разго

вор при использовании этих

приемов?

тем ответьте на следующие вопросы и сравните свои

Что делает Дамиен, чтобы показать, что он сосре

Как он демонстрирует свое понимание?

Использует ли он критическое слушание, чтобы

разделить факты и выводы?

Часть 2 · Межличностная коммуникация

Как он выражает эмпатию?

Дамиен и Крис работают в маленьком магазине

одежды и сувениров. Обычно они хорошо ладят, но

последнее время Крис стал казаться погруженным в

себя. Дамиен решил поговорить с Крисом, чтобы по

смотреть, все ли у него в порядке. Он подошел к Кри

су в комнате отдыха.

Дамиен: Крис, приятель, последнее время ты какой то тихий. Что происходит?

Крис: Ничего.

Дамиен: Да ладно, приятель. Что происходит?

Крис: Просто жизнь. (Пожимает плечами) Мне просто грустно.

Дамиен: Все ясно, я тут лишний. Но мне казалось, что мы друзья.

Крис думает и решается поговорить.

Крис: Ну, хорошо. Последние несколько недель у меня проблемы с Карлом.

Дамиен: Почему? Ты что то сделал?

Крис: Он сказал, что я неаккуратен при приеме товара и что я не всегда «веж

лив» с нашими покупателями. И это просто потому, что я не всегда улыбаюсь. Ин

тересно, он уже присмотрел кого нибудь на мое место?

Дамиен: Итак, ты зол на босса.

Крис: Да, я думаю... нет, нет, не зол. Я просто раздосадован. Я прихожу на работу

каждый день, пытаюсь делать мою работу и не жалуюсь. Ты знаешь, я замаялся и

устал терпеть все эти реорганизации. Платят нам тут вроде немного. И Карл не дол

жен ожидать, что мы будем очаровывать всех, кто войдет в эту дверь. Я думаю, по

ловина посетителей - полные хамы и грубияны.

Дамиен: Да, я чувствую, каково тебе. Некоторым из них самое место - в зоопар

ке. Что говорит Карл о твоих отношениях с покупателями?

Крис: О, он просто сказал, что я изменился и что я «неучтив» с ними. А раньше

называл меня прекрасным парнем.

Дамиен: Я думаю, ты понимаешь, кто такой Карл. Он - фанатик сервиса. Ты по

мнишь, как в самом начале он накручивал нас по поводу вежливости, улыбчивости

и учтивости во всех случаях. Поэтому когда он говорит: «Ты не в лучшей форме», -

он просто подразумевает, что ты не делаешь все не идеально. Я полагаю, в тебе что

то изменилось. Мне кажется, что ты сам не свой в последнее время. Что нибудь вне

Крис: Можно сказать и так. Сара и я только что купили дом, поэтому денег у нас

мало. Теперь она хочет уйти с работы и завести детей, а я полагаю, что у нас не хва

тит на это денег. А в довершение всего несколько недель назад на пороге появилась

моя сестра малолетка, беременная, и теперь она живет с нами. Всего этого более чем

достаточно. И я немного беспокоюсь, что Карл хочет меня уволить!

Дамиен: О, господи, как много всего! Я могу понять, почему ты не на подъеме, но

Карл действительно угрожал тебя уволить?

Крис: Нет, нет. Но я небезупречен, и он может использовать мое «отношение к

работе» как причину для увольнения.

Дамиен: А ты думал о том, чтобы поговорить с ним о том, что происходит? Мо

жет быть, он поймет и устроит тебе небольшой отпуск.

Крис: Или он увидит, что я действительно изменился, и «сплавит» меня.

Дамиен: Ладно. Скажи мне вот что. Тебе нравится работать тут?

Крис: Да, конечно.

Глава 6 · Умение слушать

Дамиен: Ну и хорошо. Я думаю, тебе стоит выбросить это из головы. Мне ка

жется, тебе стоит делать перед покупателями «хорошую мину». У тебя это полу

чится. Тебе надо снова стать «хорошим продавцом» и оставить все прочее за по

Крис: Знаешь, я никогда не понимал, как сильно мои проблемы влияют на ра

боту. Я думал, что Карл придирается ко мне, но ты тоже заметил перемену. Зна

чит, я, наверное, изменился. Спасибо, спасибо, что поговорил со мной об этом.

РЕЗЮМЕ

Слушание - активный процесс, включающий в

себя сосредоточение, понимание, запоминание, оцен

ку и ответ. Эффективное слушание - необходимое

1. Что делает Дамиен, чтобы показать, что он со

средоточен?

тов слушать. С самого начала беседы тон ответов

Дамиена передает его подлинный интерес к Крису.

Дамиен начинает беседу, описывая поведение Криса

и задав прямой вопрос. Дамиен поддерживает чув

ства Криса, когда он говорит: Да, я чувствую, каково

тебе. Некоторым из них самое место - в зоопарке».

2. Как Дамиен демонстрирует свое понимание?

ние, когда он перефразирует чувства Криса и объяс

няет их. Например: «Итак, ты зол на босса». Крис ис

правляет парафраз Дамиена, искренне описывая

свои чувства: «Да, я думаю... нет, нет, не зол. Я про

сто раздосадован. Я прихожу на работу каждый день,

пытаюсь делать мою работу и не жалуюсь. Ты зна

ешь, я замаялся и устал терпеть все эти реорганиза

ции. Платят нам тут вроде немного. И Карл не дол

жен ожидать, что мы будем очаровывать всех, кто

войдет в эту дверь. Я думаю, половина посетителей -

полные хамы и грубияны».

3. Использует ли Дамиен критическое слушание,

чтобы разделить факты и выводы?

ка критического слушания, когда он говорит: «Я могу

понять, почему ты не на подъеме, но Карл действи

тельно угрожал тебя уволить?». Он использует при

нятие перспективы, чтобы проявить эмпатию к ситу

ации Криса, а также эффективные вопросы, чтобы

получить информацию, которая позволит ему отде

лить факты от умозаключений Криса.

4. Как Дамиен выражает эмпатию?

вает свою поддержку Крису, например, когда он го

ворит: «Да, я чувствую, каково тебе. Некоторым из

них самое место в зоопарке». Затем он идентифици

рует и переживает чувства Криса, когда говорит: «О,

господи, как много всего!». Таким образом он прояв

ляет эмпатию.

условие компетентной коммуникации.

Сосредоточение - это процесс выбора сознатель

но обрабатываемых звуковых волн. Мы можем повы

сить эффективность внимания, 1) приготовившись

слушать, 2) полностью переключаясь с роли говоря

щего на роль слушателя, 3) дослушивая до конца,

прежде чем ответить, и 4) приспосабливая наше вни

мание к целям слушания в конкретной ситуации.

Понимание - процесс расшифровки сообщений,

путем приписывания им значения. Понимание тре

бует эмпатии, распознавания или переживания

чувств, мыслей и установок другого человека. Мы

можем развить способность к эмпатии, если будем

проявлять заботу и уважение. Ключевым моментом

в понимании является практика активного слуша

ния: определение структуры информации, задавание

вопросов, парафразы.

Запоминание - это процесс накопления получен

ных данных с целью последующего воспроизведения.

Запоминание улучшается при повторении информа

ции, поиске и использовании организованных пат

тернов, рациональной группировке информации и

(когда это возможно) составлении заметок.

Анализ или критическое слушание - это процесс

отделения фактов от умозаключений и оценка пра

вильности сделанных умозаключений. Факт - это

проверяемое утверждение; умозаключение - это

вывод, проистекающий из фактов. Вы слушаете кри

тически, когда: 1) вы задаетесь вопросом, подкрепле

но ли умозаключение весомыми фактами; 2) вы за

даетесь вопросом, обоснованна связь между умозак

лючением и доказательствами; 3) вы думаете, нет ли

какой нибудь известной информации, которая сни

жала бы логичность умозаключения.

Эмпатическое реагирование приносит утешение.

Утешающие ответы дают людям информацию о них

самих и об их поведении. Утешение может осуществ

ляться в виде поддержки и/или интерпретации. Ко

гда мы поддерживаем, мы успокаиваем, одобряем,

уменьшаем напряжение или гнев другого человека,

выражая то, что мы понимаем чувства собеседника и

признаем его право на эти чувства. Используя ин

терпретацию, мы предлагаем разумную или аль

тернативную трактовку события или обстоятельств.

В этом случае, цель - помочь собеседнику осознать

ситуацию с другой точки зрения.

Глава 7 · Самораскрытие и обратная связь

Бедный Чак, бедная Сьюзен! Но разве их ситуа

ция необычна? Разве мы сами находим время сказать

другим, что мы на самом деле думаем и чувствуем?

Для многих людей ответом будет нет.

Поскольку процессы самораскрытия и обратной

связи являются основополагающими в межличност

ной коммуникации, в этой главе мы более присталь

но рассмотрим эти понятия и способы выработки

связанных с ними навыков. Мы обсудим саморас

крытие, раскрытие чувств, персонализацию чувств и

ассертивность.

САМОРАСКРЫТИЕ

Эффективное межличностное общение почти все

гда требует некоторой степени самораскрытия. Сам

процесс знакомства включает изучение людьми друг

друга. Самораскрытие в широком смысле означает

сообщение биографических сведений о себе, обмен

мыслями и чувствами.

Самораскрытие - сообщение биографи

ческих сведений о себе, обмен мыслями и чув

ствами.

Такие высказывания, как «Мой рост в седьмом

классе был 5 футов 6 дюймов», содержат информа

цию о вас. Такие высказывания, как «Я не думаю, что

тюрьмы перевоспитывают преступников», раскрыва

ют личные мысли и показывают, о чем и как вы ду

маете. Такие высказывания, как «Я впадаю в панику

каждый раз, когда должен выступать перед людьми»,

раскрывают чувства. Легче всего сообщать биогра

фическую информацию, поскольку это, так сказать,

архивные данные. Большая часть людей считает са

мораскрытием именно высказывания о собственных

мыслях и чувствах (Rosenfeld, 2000).

Руководящие принципы

Самораскрытия

Мы знаем, что самораскрытие важно, однако, как

указывают Аффифи и Гуэрреро (Аffifi & Guerrero,

2000), мы также знаем, что «люди часто избегают

самораскрытия, предпочитая не ставить под угрозу

себя или свои отношения с людьми». Самораскрытие

связано с риском. Мы можем свести этот риск до

минимума, следуя руководящим принципам, кото

рые помогут нам определить допустимую степень

самораскрытия в различных межличностных контак

Откровенно сообщайте такую информацию, кото

рую хотели бы получить от других. Когда люди бли

же узнают друг друга, они начинают делиться инфор

мацией, которой в этой культуре обычно принято

делиться с людьми, находясь в подобных отношени

ях. На ранних стадиях отношений это может быть

информация об увлечениях, спорте, а также мнения

о текущих событиях. Одним из способов определить,

сить себя, почувствовали ли вы себя удобно, беседуя

с человеком, который делится с вами такого рода

информацией.

Становитесь откровенным постепенно. Большин

ство людей начинает чувствовать себя неловко, ко

гда уровень самораскрытия превышает их ожидания,

потому что самораскрытие может таить в себе угро

зу как для вас, так и для собеседника. С развитием

отношений раскрытие углубляется. Мы поступаем

мудро, когда выдаем биографическую информацию

на ранних этапах развития отношений, а более лич

ную информацию - когда отношения уже достаточ

но близкие (Dindia, Fitzpatrick, & Kenny, 1997).

Продолжайте самораскрытие, только если это на

ходит отклик. Исследования показывают, что люди

ожидают некоего равенства в самораскрытии

(Derlega, Metts, Petronio & Margulis, 1993). Когда

очевидно, что самораскрытие не взаимно, вы долж

ны серьезно подумать о пределах вашей откровенно

сти. Отсутствие взаимности в основном объясняет

ся тем, что партнер не считает уместным в данных

отношениях глубокое самораскрытие. Когда в ответ

на вашу откровенность вам дают понять, что она не

уместна, спросите себя, что именно вызвало такой

эффект. На своей ошибке вы можете научиться из

бегать подобных ошибок в будущем.

Сообщайте интимную информацию, только когда

считаете, что это допустимый риск. С самораскрыти

ем всегда связан определенный риск, но если вы за

воевали доверие другого человека, вы понимаете, что

негативные последствия сообщения более откровен

ной информации маловероятны. Этот принцип

объясняет, почему люди иногда позволяют себе от

кровенничать с барменом или с попутчиками. Они

воспринимают самораскрытие как безопасное (свя

занное с разумным риском), потому что человек либо

их не знает, либо не в состоянии использовать полу

ченную информацию против них. К сожалению, у

некоторых людей отношения с семьей и друзьями не

настолько близки, чтобы позволить себе быть откро

Приберегите интимную информацию для посто

янных отношений. Делиться своими страхами или

обсуждать интимные вопросы более уместно с теми

людьми, с которыми установились близкие, прочные

отношения. Когда вы доверяете свои секреты знако

мым, вы совершаете потенциально опасные действия.

Если вы сделаете это прежде, чем установятся дове

рительные отношения, люди могут отвернуться от

вас. Кроме того, люди часто теряются и ведут себя

враждебно по отношению к тем, кто пытается навя

зать им личную информацию, стремясь создать от

ношения на пустом месте.

териалов «Черные и белые». В ней Линда Говард,

которая сама принадлежит к нескольким этническим

группам и двум расам, описывает собственный опыт.

Когда вы прочитаете эти выдержки из интервью с

мисс Говард, сначала попытайтесь понять ее разоча

рование от того, что к ней относились стереотипно,

и затем подумайте, сколько нужно мужества, чтобы

сообщать информацию о себе и своих чувствах.