Zabramnaya Sofia Davydovna je profesor na Odsjeku za oligofrenopedagogiju na Moskovskom državnom pedagoškom univerzitetu.

Moj pedagoška djelatnost započeo 1954 nastavnik ruskog jezika i književnosti u školi. Nakon što je odbranila doktorsku disertaciju, počela je aktivno da se bavi proučavanjem, obukom i edukacijom djece sa smetnjama u razvoju, problemima diferencijalne psihološko-pedagoške dijagnoze. Putovala je sa predavanjima u razne regione Rusije (više od 45 gradova).

Više puta održavao prezentacije na Međunarodne konferencije u inostranstvu i Rusiji; na naučnim skupovima, pedagoškim čitanjima, pedagoškim maratonima. Upravlja eksperimentalnim lokacijama u obrazovnim institucijama. Pruža savjetodavnu pomoć roditeljima. Obavlja neposredan psihološko-pedagoški rad sa djecom. Autor više od 140 radova naučne, metodičke i edukativne prirode, posvećenih različitim aspektima predškolskog, školskog i univerzitetskog obrazovanja. Mnoga djela su prevedena u Njemačkoj, Mađarskoj, Mongoliji, Bugarskoj, Kubi; Bili su izloženi na VDNKh-u i osvajali nagrade na naučnim takmičenjima.

Pod rukovodstvom Sofije Davidovne odbranjeno je 18 disertacija za uspjeh u nastavi, metodološke aktivnosti odlikovan značkom „Izvrsnost u narodnom obrazovanju“, „Izvrsnost u obrazovanju SSSR-a“, medaljom „Veteran rada“, Ordenom „Za doprinos prosvjeti“, kao i diplomama MPSSSR-a, Državnog komiteta SSSR-a za javnost Obrazovanje.

Knjige (7)

Praktičan materijal

Praktični materijal za provođenje psihološko-pedagoškog pregleda djece.

Priručnik predstavlja praktičan materijal za psihološko-pedagoško ispitivanje djece u cilju utvrđivanja njihovih sposobnosti u učenju i utvrđivanja tipa obrazovne ustanove.

Metodološke preporuke za priručnik

Ovaj metodološki priručnik je u potpunosti usklađen sa praktičnim materijalima za izvođenje PMPc autora S.D. Zabramnoj, O.V. Borovik.

Sadrži detaljni opisi primjena 115 tabela za određivanje mentalnog razvoja djece predškolskog i mlađeg uzrasta školskog uzrasta, objavljeno u praktičnom priručniku.

Didaktički materijal za nastavu sa djecom koja imaju poteškoća u savladavanju matematike i čitanja. 1 klasa

Priručnik sadrži materijale koji se mogu koristiti kao dodatni materijali pri izučavanju matematike i ruskog jezika (čitalačka sekcija), kod učenika prvih razreda srednjih škola, kao i kod učenika raznih tipova specijalnih (popravnih) škola. obrazovne institucije.

Roditelji mogu koristiti materijale iz zbirke da pruže pravovremenu pomoć djeci koja imaju poteškoća u učenju.

Selekcija mentalno retardirane djece u posebne ustanove

Pitanja vezana za proučavanje mentalne retardacije su među najvažnijim u defektologiji.

Njima se bave ne samo oligofrenopedagozi, već i specijalisti srodnih nauka: psiholozi, neuropatolozi, psihijatri, embriolozi, genetičari itd. anomalija se ne smanjuje. O tome svjedoče statistički podaci iz svih zemalja svijeta. Ova okolnost čini najvažnijim stvaranje uslova za maksimalnu korekciju razvojnih nedostataka kod mentalno retardirane djece.

Psihološko-pedagoška dijagnostika

Udžbenik „Psihološko-pedagoška dijagnostika“ namijenjen je studentima fakulteta specijalne psihologije i korektivna pedagogija (defektološki fakulteti) pedagoških univerziteta. Osnovna svrha publikacije je upoznavanje studenata teorijske osnove psihodijagnostiku razvojnih poremećaja kod djece i pokazuju različite pristupe i načine proučavanja djece sa različitim smetnjama u razvoju.

Udžbenik sadrži činjenični materijal koji odražava karakteristike psihodijagnostičkog postupka pregleda djece sa smetnjama u razvoju, kao i opis metoda i tehnika psihološko-pedagoške dijagnostike.

O PROUČAVANJU DJECE

SA TEŠKIM I Umjerenim

MENTALNI POVRATAK

S. D. Zabramnaya, T. N. Isaeva

Creative Center

Uvod

U ponudi metodološke preporuke za proučavanje djece s umjerenom i teškom mentalnom retardacijom sadrži materijale iz iskustva autora u provođenju psiholoških i pedagoških studija takve djece. Istovremeno su uzeli u obzir teorijsko znanje I praktično iskustvo specijaliste iz ove oblasti, čiji su stavovi bliski autorima (vidi listu referenci).

Treba napomenuti da prilikom izrade ovog priručnika nismo postavili nikakve diferencijalno dijagnostičke ciljeve i nisu bili vođeni od strane psihologa koji poseduju posebne psihološke metode, već su polazili od čisto praktičnih zadataka pomoći nastavnicima i vaspitačima u svakodnevnom radu sa decom u početnim fazama obuku. Zato se pažnja usmjerava na kriterije za procjenu aktivnosti djeteta pri izvršavanju predloženih zadataka; Sam postupak ispitivanja je otkriven. Određene podatke o djetetu možete dobiti ne samo izvođenjem individualnih dijagnostičkih zadataka, već i korištenjem ovih zadataka direktno tokom časa s djecom. Uključivanje istih u nastavu u radu sa ovom kategorijom djece je, s naše tačke gledišta, najprikladnije.

Težili smo holističkoj viziji djeteta kroz utvrđivanje formiranja pojedinih komponenti njegovog psihofizičkog razvoja i pokušali pokazati kako se to može postići. Bilo nam je važno da obratimo pažnju na one kvalitete djetetove ličnosti i područja djelovanja koja će nam omogućiti da ga bolje razumijemo i zacrtamo strategiju rada.

Pristupi psihološko-pedagoškom proučavanju djece sa umjerenom i teškom mentalnom retardacijom

„Svaka osoba ima pravo na obrazovanje“, kako stoji u Ustavu Ruske Federacije i Univerzalnoj deklaraciji o ljudskim pravima.

Zadatak države je da ove odredbe implementira u život, osiguravajući da se svako obrazuje u obimu i obliku koji mu je dostupan. Ovo se odnosi i na one koji iz različitih razloga imaju teške poremećaje psihofizičkog razvoja. To uključuje djecu s umjerenom do teškom mentalnom retardacijom.

U skladu sa međunarodnom klasifikacijom (ICD-10), mentalna retardacija, u zavisnosti od kvantitativne procjene inteligencije (IQ), uključuje četiri stepena njenog pada: blagi, umjereni, teški i duboki.

Treba napomenuti da su prethodnih godina djeca sa težim intelektualnim i višestrukim smetnjama u razvoju bila smještena u domove za invalide po sistemu socijalnog osiguranja.

Trenutno, pored domova za socijalnu zaštitu stanovništva, postoje različite vrste specijalnih popravnih škola, kao i tretmansko-pedagoški centri (TPC) za djecu sa invaliditetom u kojima se odvija njihovo obrazovanje i odgoj.

Posebne odgojno-popravne škole VIII tipa također su odgovorne za pomoć ovoj djeci da steknu dostupno obrazovanje i da se razvijaju kao pojedinci. Naravno, svaka škola razvija svoj koncept, koji u tom procesu unapređuje.

Mogućnosti ove djece su izuzetno ograničene, međutim, rezultati rada pokazuju da se stvaranjem potrebnih pedagoških uslova može postići pozitivna dinamika u njihovom razvoju. Ispod pedagoški uslovi To podrazumijeva postojanje okruženja prilagođenog djeci, naučno utemeljenih programa obrazovanja i obuke, adekvatnih metoda i tehnika rada, metodološke i kadrovske podrške.

Uključivanje u obrazovni proces Specijalne popravne škole VIII tipa za djecu sa umjerenom i teškom mentalnom retardacijom zahtijevaju jasno razumijevanje stepena razvoja i potencijalnih mogućnosti učenja svakog od njih.

Poznavanje psiholoških i pedagoških karakteristika djece s različitim stepenom intelektualne ometenosti omogućit će nastavnicima da odaberu ne samo racionalne metode rada, već i diferenciraju sadržaj. edukativni materijal, ne isključujući dijete iz grupe vršnjaka.

Istovremeno, sama diferencijacija ni na koji način ne omogućava njeno pojednostavljenje. Riječ je o odabiru sadržaja nastavnog materijala i integraciji u različite nastavne kurseve. Stepen integracije određen je mogućnostima učenika i istovremeno zavisi od specifičnosti obrazovnim ciljevima. To, pak, pretpostavlja stalnu korelaciju između izbora gradiva, didaktike i nastavnih metoda sa psihološkim i pedagoškim karakteristikama trenutnog dobnog stanja djece i perspektiva njihovog razvoja. Međusobna povezanost vaspitno-obrazovnih subjekata u pedagoškom procesu budi, s jedne strane, interesovanje i samosvijest učenika, as druge, čini učenje vizualnijim i situacijskim.

Smatramo da mogućnosti učenja djece sa umjerenom i teškom mentalnom retardacijom treba razmotriti iz perspektive njihovo učešće u samom procesu obrazovne aktivnosti. Prije svega, mislimo na njihovu sposobnost dobrovoljna mentalna aktivnost, na voljnu regulaciju nečijeg ponašanja. Upravo ovi kvaliteti omogućavaju djetetu i odrasloj osobi uspostavljanje primarnih kontakt, bez kojih je nemoguće organizovati obrazovni proces.

Istovremeno treba obratiti pažnju i na priroda samog kontakta, koji mogu biti različiti: verbalni, pomoću gestova, izraza lica, vizuelnih sredstava.

Primarni kontakt, postaje početak interakcije dijete i odrasla osoba, umnogome je određena djetetovim razumijevanjem zahtjeva odrasle osobe (uputstva za zadatke, molbe, upute, komentari, pohvale itd.).

Za neku djecu dovoljne su usmene upute (zatvori vrata, dođi kod mene itd.). Razumiju verbalne zahtjeve, pohvale itd. Ostala djeca zahtijevaju vizuelno, facijalno i gestikulaciono pojačanje kada im se obraća. Kod neke djece interakcija se uspostavlja samo uz vizuelnu i efikasnu podršku. Što su djetetove mentalne sposobnosti veće, to je pristupačnije razumijevanje adresiranog govora.

Pokazatelj djetetovog razvoja i uslov za uspjeh u učenju je Priroda aktivnosti njega sa odraslom osobom.

Neka djeca su sposobna samo za zajedničke radnje, druga su sposobna izvoditi radnje oponašanjem, neka su dovoljna da djeluju po modelu, a samo rijetki se uzdižu do nivoa samostalnih radnji.

Jedna od najvažnijih karakteristika djetetove aktivnosti je njegovo prihvaćanje i korištenje pomoć od odrasle osobe. Obim ove pomoći može biti različit: organizovanje, pojašnjavanje i podučavanje. Organizovanje pomoći ukazuje na veće sposobnosti učenika kada samo izraz lica (nezadovoljstvo, odobravanje i sl.), gest (pokazivanje prstom, odmahivanje glavom i sl.), intonacija ili verbalno obraćanje poput „budi oprezniji, ” „misliti” itd. Većini djece s umjerenom do teškom mentalnom retardacijom potrebno je vodstvo i upute.

Učešće djeteta u obrazovnom procesu pretpostavlja i prisustvo Samokontrola sopstvenim postupcima i sposobnostima procijeniti rezultate tvoj posao. Praktičan rad sa ovom djecom pokazuje da je razvijanje njihovih vještina samokontrole jedan od najtežih zadataka. Bez instrukcija odraslih, djeca ne mogu pronaći grešku i ne znaju kako sami provjeriti svoje postupke.

Ove karakteristike ne samo da karakterišu čitavu grupu dece sa umerenom i teškom mentalnom retardacijom, već mogu biti osnova za diferencijalnu psihološku i pedagošku dijagnostiku pri razlikovanju ove dece i pri određivanju sadržaja. akademski rad sa njima.

Istraživanja i zapažanja tokom rada su pokazala da djeca sa umjerenom mentalnom retardacijom mogu održavati situacijski kontakt sa odraslom osobom, u nekim slučajevima sami uspostavljaju kontakt i pokazuju interes za interakciju. Tokom procesa interakcije, oni su u stanju da prihvate objašnjavajuću i edukativnu pomoć. Razumjeti govor upućen njima ( jednostavna uputstva). Prenos naučenih metoda djelovanja moguć je uz pomoć odrasle osobe. U osnovi, preovlađuju radnje zasnovane na imitaciji i modeliranju. Samostalna aktivnost moguće uz naučene metode djelovanja i organizacionu pomoć. Tokom aktivnosti možete uporediti svoje postupke sa modelom. Primećeno emocionalna reakcija za uspjeh, neuspjeh i razumijevanje i pohvale i okrivljavanja.

Djeca sa teškom mentalnom retardacijom Oni sami ne iniciraju kontakt. Odlikuje ih pasivno pokoravanje, javljaju se poteškoće u razumijevanju usmene komunikacije, a potrebne su vizualne i efikasne upute s gestom ili pojašnjenjem lica. Teško je prihvatiti pomoć pri izvršavanju zadataka. Nisu u stanju prenijeti prikazani način djelovanja na sličan zadatak. Glavni način učenja novih stvari je kroz zajedničke akcije. Samostalne akcije samo na nivou pojedinačnih operacija. Ne postoji vještina samokontrole i djeca su po pravilu ravnodušna prema prigovorima.

Treba napomenuti da su prikazane karakteristike ove dvije grupe djece tečne. Svako dijete ima svoj tempo, dinamiku razvoja, različite mogućnosti za učenje novih stvari, te stoga učenje treba biti individualno orijentirano. Strategija i taktika korektivno-pedagoškog rada izgrađuje se uzimajući u obzir „ličnu situaciju“ pojedinog učenika.

Da bi ova djeca bila efikasna, važno je stvarati neophodne uslove, okruženje u kojem će se obavljati korektivno-razvojni rad, usmjeren na postizanje određene socijalne i radne rehabilitacije i adaptacije djece u porodičnom okruženju, grupi vršnjaka i društvu. Naravno, mogućnosti djeteta s teškom mentalnom retardacijom su izuzetno ograničene. Međutim, uz sistematsku, svrsishodnu, složenu interakciju između nastavnika, psihologa, doktora, roditelja i prisustvo naučno zasnovanih programa edukacije i obuke, pozitivna dinamika je realna. Jasno je da pomoć treba početi što je prije moguće, a to je zbog rane dijagnostike, kako medicinske tako i psihološko-pedagoške. Štaviše, važno je ne samo konstatovati prisustvo intelektualne nerazvijenosti kod djeteta, već i utvrditi stepen, prirodu i strukturu defekta. Ljekari odlučuju o zadacima ljekarskog pregleda. Psiholozi i defektolozi moraju odrediti djetetov obrazovni “put” i obezbijediti “pratnju” tokom cijelog perioda boravka u posebnoj popravnoj ustanovi.

Da biste to učinili, morate poznavati trenutne i potencijalne psihofizičke sposobnosti djeteta. Uspostavljanje „početnog“ nivoa razvoja omogućit će njegovu regulaciju i specifično utjecati na formiranje onih procesa kojima je to najpotrebnije, odabir adekvatnih pedagoških tehnologija, praćenje dinamike i formiranja funkcija koje se formiraju. I ovo je super praktični značaj psihološko-pedagoška dijagnostika.

Kada mentalno retardirana djeca dođu do školske dobi, potrebno je odrediti oblik, sadržaj i metode njihovog obrazovanja. Da biste to učinili, prije svega je potrebno utvrditi stupanj zrelosti djeteta, o kojem ovisi produktivnost svih vrsta njegovih aktivnosti. Važno je znati ne samo dubinu i strukturu defekta, već i psihosomatsko zdravlje dijete, njegov učinak, kako bi se pravilno dozirao volumen individualnog opterećenja i osigurao adekvatan zaštitni režim (izmjenjivanje aktivnosti sa odmorom, higijenski uvjeti, sprječavanje emocionalnog preopterećenja i sl.). Važan pokazatelj spremnosti za školovanje je formiranje motoričke sfere(opća koordinacija pokreta i sposobnost kontrole tijela; fina motorika ruku). Također morate instalirati svakodnevno i društveno iskustvo dijete (vještine brige o sebi; osnovne ideje o sebi i drugima; sposobnost komunikacije sa vršnjacima i odraslima; razumijevanje situacija i prikladnog ponašanja, itd.). Prilikom posmatranja igara i predmetno-praktičnih aktivnosti treba ih analizirati preduslovi obuke, koje su osnova kognitivna aktivnost djeca (pažnja, percepcija, ideje). Posebnu pažnju treba obratiti na stanje govori(razumijevanje adresiranog govora; pasivno i aktivno leksikon; izgovor zvuka; prisustvo fraznog govora). Potrebno je identifikovati formaciju emocionalnu sferu i sposobnost da samoregulacija, koji su najvažniji pokazatelji psihološke spremnosti djeteta za školu.

Da biste dobili sve ove informacije o djetetu, preporučljivo je koristiti sljedeće metode proučavanje: zapažanja u igrama, radnim, obrazovnim i drugim vrstama aktivnosti; prirodni eksperiment (uključivanje dijagnostičkih zadataka u strukturu časa); analiza proizvoda aktivnosti. U svakom konkretnom slučaju bira se jedna ili druga metoda ili njihova kombinacija. Forma učenja može biti individualna ili grupna.

Piramida od šest prstenova

Oprema: dvije piramide s prstenovima različitih veličina, različitih boja i konfiguracija (jedna ima okrugle prstenove, druga ima četvrtaste prstenove).

Procedura:	Šta se otkriva:
Ispred djeteta se postavlja piramida.	- emocionalna reakcija (pokazuje interesovanje, izraženo zadovoljstvo, ravnodušnost);
Prstenovi se skidaju pred djetetom, nakon čega se daju usmene upute (“Stavite prstenje”) ili uz demonstraciju.	- razumijevanje uputa (počinje stavljati prstenove na štap ili ih besmisleno preuređuje, baca, prvo stavlja kapu itd.); - ima li odbijanja rada; - ručna vještina (kako uzima prstenje, može li staviti prsten na piramidalni štap, spretnost pokreta, ima li trema i sl.); - način sastavljanja piramide (vizuelna korelacija, pokusno, nasumično); - uzima u obzir veličinu prstenova (razumijevanje znaka veličine);
Ako dijete ne uzme u obzir znak veličine prilikom sastavljanja piramide, pruža mu se pomoć: nudi im se da rasporede prstenje na stolu od velikog do malog. Pokažite najveće, najmanje. Odaberite između dva prstena približne veličine.	- poređenje i diferencijacija na osnovu jedne karakteristike;
Od djeteta se traži da pokaže crveni, plavi, zeleni, žuti, bijeli prsten.	- diskriminacija u boji;
Zatim se od njih traži da kažu koje je boje ovaj prsten (svi prstenovi su prikazani jedan po jedan).	- poznavanje naziva primarnih boja;
Da bi se razjasnilo da li je dete sposobno da prenese prikazanu metodu radnje na sličan zadatak, nudi mu se druga piramida.	- uticaj pomoći, sposobnost učenja; - sposobnost pronalaženja i ispravljanja pogrešnih radnji.

Nađi istu sliku

Oprema: set uparenih slika koje prikazuju predmete poznate djeci (iz lota)

Procedura:	Šta se otkriva:
4 poznate slike (lopta, pas, šešir, šolja) su postavljene ispred djeteta.	- iskazivanje interesovanja, emocionalna reakcija;
Od djeteta se traži da pokaže svoju sliku po imenu predmeta. Onda pitaju: "Šta je ovo?"	- razumijevanje instrukcija; - da li je pažnja privučena i koliko je uporna; - da li je riječ u korelaciji sa slikom i da li može razlikovati slike;
Zatim pokažu uparenu sliku (na primjer, loptu) i traže istu.	- formiranje koncepta identiteta; - pronalazi zajedničko u identičnim slikama na osnovu vizuelne analize; - procesi poređenja; - fokus u radu;
Ovaj rad se može obaviti na stvarnim predmetima (igračkama).	- razumijevanje naziva korištenih predmeta (igračaka) i verbalnog označavanja radnji s njima.

Rezanje slika

Oprema: 4 slike koje prikazuju predmete poznate djeci, izrezane na dva, tri i četiri dijela.

Procedura:	Šta se otkriva:
Pred dijete se stavlja slika izrezana na dva dijela i pita se šta je prikazano.	- ispoljavanje interesovanja, emocionalne reakcije na samu činjenicu pregleda;
	- prepoznavanje predmeta koje je dete već videlo;
Tada se slika "razbija" i dijelovi se postavljaju odvojeno na različite položaje u ravnini. Upute: “Presavijte sliku”, “Šta treba da dobijete?” (ovo je prva doza pomoći ako dijete ne počne raditi).	- razumijevanje uputstava i svrhe zadatka; - sposobnost rada sa slikama, sagledavanje cjeline na osnovu njenih sastavnih dijelova; - razvoj vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog mišljenja, kombinatornih sposobnosti; - korištenje pomoći (dovoljna je organizacija ili je potrebna demonstracija, objašnjenje, zajednička implementacija, stalna stimulacija). - način djelovanja (ima li smiješnih pokušaja); - prisustvo i postojanost interesovanja; - voljni napori (da li je započeti posao završen); - emocionalna reakcija na rezultat (srećan, tužan, ljut, itd.); - stanje fine motorike (hvatanje slike svim prstima, zamjenjivim ili spretno sa tri prsta);
Nakon ove slike, nude se i druge, izrezane na tri i četiri dijela okomito i horizontalno, sa kojima se gradi slično djelo.	- da li ima istih grešaka kao u radu sa prethodnom slikom.

PRVA NEDELJA

ponedjeljak

Razvoj govora

Predmet. Upoznavanje djece sa učiteljem, jedni drugima i razredom.

Oprema: slika “Učionica”, fotografije djece.

Sadržaj lekcije	Šta je otkriveno
1. Učitelj kaže djeci njegovo ime, patronim i prezime. Zatim traži od svakog djeteta da kaže svoje ime, prezime i godine (ako je moguće).	- razumijevanje izgovorenog govora; - podatke djeteta o sebi;
2. Pregled učionice (zidovi, plafon, prozori, vrata, tabla, stolovi, stolice). 3. Razgovor nastavnika i djece o namjeni učionice, njenim dijelovima i predmetima u njoj.	- sposobnost raspodjele i održavanja pažnje; - ideje o okolnim stvarima;
4. Nastavnik okači sliku “Učionica” na tablu. Gledajući sliku. Prepoznavanje i imenovanje nekih objekata nacrtanih na slici.	- raspon pažnje; - leksikon; - sposobnost povezivanja riječi-imena sa slikama objekata.

Pismo

Predmet. Formiranje grafo-motoričkih sposobnosti.

Oprema: Posteri s crtežima; listovi papira sa crtežima za svakog učenika, olovke.

Sadržaj lekcije	Šta je otkriveno
1. Učitelj obavještava djecu da će tokom časa naučiti da crtaju linije olovkom u različitim smjerovima. Prvo se daje zadatak da stavite laktove na sto i stisnete šake i otpustite prste. Učitelj traži da pokažete svoju desnu i lijevu ruku. Zatim se nudi igra prstima (nastavnik čita pjesmu i istovremeno izvodi radnje prstima). Napredak igre: u jednom orahu, U lešniku Smjestio se jučer Orah patuljak. Do kuće od oraha Krio se od svih Ali grana je bila savijena, Orah je ubran. I tako on lebdi U tvojoj korpi. Kuća se ljulja Gnom se prevrće. Nagađanje gde će ga doneti, Oni će ga pojesti ili spremiti za buduću upotrebu.	- razumijevanje značenja zadatka; - diskriminacija između desne i lijeve strane; - fine motoričke sposobnosti;
Za prve 2 linije, vrhovi prstiju desne ruke su naizmjenično povezani s palcem. Na druge 2 linije - isto sa prstima lijeve ruke. U petom i šestom redu stisnemo šaku jedne ruke i grlimo se dlanom druge ruke. Sedmog, osmog, stisnemo šake i spustimo ruke. Na devetom, desetom - glatki pokreti ruku ispred vas. Jedanaestog, dvanaestog - isto kao u redovima 1-4.	- fine motoričke sposobnosti; - preklopljivost kretanja; - mogućnost imitacije; - voljni napori;
2. Sljedeća faza igre. Na tabli i na stolu svako dijete ima krug. Učitelj recituje prva 4 reda i istovremeno olovkom stavlja tačke u krug. Djeca ponavljaju postupke nastavnika. Učitelj recituje peti i šesti red, slikajući krug na tabli. Prateći učitelja, djeca rade isto. U sedmom i osmom redu učitelj, a zatim i djeca crtaju okomite linije odozgo prema dolje. U devetoj liniji morate nacrtati liniju u sredini staze s lijeva na desno, bez podizanja olovke. Na desetom, morate nacrtati liniju na sredini puta s lijeva na desno, bez podizanja olovke.	- razumijevanje značenja zadatka; - sposobnost djelovanja prema modelu; - koordinacija ruku i očiju; - vještina držanja olovke; - voljni napori;

Igra na otvorenom

Predmet. Razvoj pokreta i orijentacije u prostoru.

Oprema: drveni štapići.

Sadržaj lekcije	Šta je otkriveno
1. Ritmička igra u krugu. Djeca koja se drže za ruke prave krug. Učitelj recituje pjesmu i prati je pokretima. Djeca oponašaju učitelja. Naše, naše noge Hodali smo stazom. Naše, naše noge Trčali su stazom. Preskočio humke Preskakali smo humke. Otrčali su na livadu, Izgubio sam cipelu. Izgubljen, izgubljen, Izgubio sam cipelu.	- razumijevanje poetskog govora i značenja zadatka; - želja za zajedničkom igrom; - sposobnost imitacije; - voljni napori; - interesovanje, emocionalne reakcije;
U prva 2 reda - napravite jasne korake u krugu za svaku riječ.	- formiranje osnovnih pokreta; - promjenjivost pokreta;
Na druge 2 linije - trčanje na prstima, ali ne brzo. Na trećem 2 reda - skakanje u mjestu. Za posljednje 3 linije - mirno stojite, okrećući se u krug, naizmjenično stavljajući desnu i lijevu nogu na petu. Na posljednjoj liniji - ruke na pojasu, gazite na licu mjesta. Ponovite sve pokrete ponovo u drugom smjeru.	- koordinacija pokreta; - stabilnost pažnje;
2. Ritmičke vježbe sa drvenim štapićima (izvode se sjedeći na stolicama u krugu). Učiteljica i djeca imaju drveni štap u svakoj ruci. Djeca ponavljaju ritmove za učiteljem: jedan takt (kratko); dva udarca (kratki - dugi); tri takta (dugi, kratki, kratki); tri parna poteza itd.	- razumijevanje zadatka; - sposobnost raspodjele mišićne sile; - proizvoljnost pokreta; - slušna percepcija; - karakteristike analitičke i sintetičke djelatnosti; - slušno pamćenje;
3. Igra "Pogodi". Učitelj traži od djece da podignu ruke gore, dolje, naprijed, nazad, desno, lijevo. Zatim nastavnik objašnjava igru.	- poznavanje naziva prostornih pravaca;
Opcija 1. Učenik stoji na sredini sobe zatvorenih očiju. Učitelj zove njegovo ime. Potrebno je pokazati smjer iz kojeg je došao glas. Dajte mu ime. Opcija 2. Nekoliko djece stoji na sredini sobe zatvorenih očiju. Učitelj zvoni. Djeca moraju redom pokazati i nazvati odakle dolazi zvuk. 4. Praktični rad. Na tabli su okačene dvije slike: jedna prikazuje igraonicu, djeca se igraju igračkama; na drugoj nema djece, samo igračke. Upute: Pogledajte sliku. Gdje želite igrati?	- razumijevanje značenja zadatka; - sposobnost navigacije u prostoru; - slušna percepcija; - želja i spremnost djece za zajedničko djelovanje.

utorak

Provjeri

Predmet. Geometrijske figure.

Oprema: kutije, kartice sa slikama geometrijskih figura odgovarajućeg oblika raznih predmeta, trake papira sa konturama prikazanih figura, šablonski oblici, "divna torba" sa setom predmeta.

Sadržaj lekcije	Šta je otkriveno
1. Igra prstima. Jedan dva tri četiri pet, Hajde da brojimo prste! Jaka, druželjubiva, Svi su toliko potrebni. Sa druge strane opet: Jedan dva tri četiri pet! Prsti su brzi Iako ne baš... čisto. U prvoj liniji savijajte prste na desnoj ruci jedan po jedan. Za sljedeća četiri reda, ritmično stiskajte i opuštajte šake. U šestoj liniji - savijajte prste na lijevoj ruci jedan po jedan. Za posljednje redove mašite prstima obje ruke.	- razumijevanje zadatka i sposobnost izvođenja radnji imitacije;
2. Učitelj poziva djecu da stave kartice u odgovarajuće tri kutije. Zatim se od djece traži da pokažu krug, kvadrat, trokut.	- sposobnost vizuelnog opažanja i korelacije oblika; - poznavanje forme; - sposobnost identifikacije obrasca po imenu;
3. Nakon toga potrebno je kartice sa slikama predmeta (lopta, piramida, trešnja, knjiga, okrugla i četvrtasta dugmad, kutija, kula i sl.) rasporediti u kutije koje sadrže figure odgovarajućeg oblika.	- sposobnost pronalaženja slika slične po obliku uzorku;
4. Igra "Pogodi". Učitelj prati jednu od figura na leđima djece (jednu po jednu). Trebali biste povezati ono što opažate sa slikama forme koja leži na stolu i, ako je moguće, imenovati formu.	- taktilne senzacije; - mogućnosti vizuelno-figurativnog mišljenja;
5. Igra “Divna torba”. Djeca moraju dodirom spojiti predmet (torba sadrži piramidu, konus, kocku, loptu, točak itd.) sa slikom odgovarajućih figura	- taktilne senzacije; - sposobnost povezivanja volumetrijskog oblika sa ravnim;
6. Precrtajte šablone oblika prstom ili olovkom na papiru.	-vizuelno-motorička koordinacija;
7. Bojanje.	- Vještina držanja olovke.

Izgradnja

Predmet. Konstrukcija od geometrijskih oblika.

Oprema: geometrijski oblici: krug, kvadrat, trokut, izrezani na dva dijela; predlošci obrazaca; trake papira sa nacrtanim šarama.

Obilazak škole Predmet. Uvođenje djece u školu.

Sadržaj lekcije	Šta je otkriveno
1. Obilazak školske zgrade. Učitelj uvodi djecu u prostorije: učionice, trpezariju, toalete, fiskulturnu salu, radionice. 2. Djeca uče put od svoje učionice do garderobe, trpezarije, toaleta itd. -	- posmatranje; - orijentacija u prostoru; - sposobnost pamćenja, organizacija
Sadržaj lekcije	Šta je otkriveno
1. Učitelj okači kvadrat na ploču. 2. Djeca pronađu kvadrat na svom stolu i imenuju ga. Isto je sa krugom i trouglom.	- poznavanje naziva geometrijskih figura; - utvrđivanje identiteta;
3. Djeci se daju trake na kojima je prikazan uzorak kontura figura. Potrebno je preklapati oblike na konturu.	- razumijevanje instrukcija; - sposobnost poređenja konture i planarne figure; - mogućnost svrsishodnog djelovanja;
4. Zatim trebate naizmenično presavijati figure izrezane na dva dijela	- sposobnosti kombinatornog mišljenja; - stanje finih motoričkih sposobnosti; - voljni napori.

srijeda

Čitanje

Predmet.Školske prostorije.

Oprema: slike koje prikazuju školske prostorije.

Sadržaj lekcije	Šta je otkriveno
1. Učitelj kači na tablu jednu po jednu slike koje prikazuju školske prostorije: trpezariju, toalet, učionicu, garderobu i pita za njihovu namenu.	- sposobnost reprodukcije naučenog;
2. Učitelj djeci postavlja dvije vrste zadataka: Odaberi slike prema njihovoj namjeni: „Gdje jedu?“, „Gdje se oblače i skidaju?“ itd. Označite slike: „Ormar“, „Učionica“, „Trpezarija“ itd.	-osobine toka analitičkih i sintetičkih aktivnosti; - sposobnost jednostavnih generalizacija; - govorne sposobnosti (razumijevanje govora, prisustvo fraza, rječnik);
3. Igra: "Pokupi ono što odgovara?" Nastavnik okači na tablu sliku koja prikazuje određenu prostoriju škole. Djeca imaju kartice na svojim stolovima. Potrebno je odabrati odgovarajuće slike (za razred - klupe, tabla, abakus; za toalet - wc šolja, lavabo i sl.).	- sposobnost uspostavljanja semantičkih veza u zavisnosti od vizuelne situacije, uopštavanja;
4. Praktični rad 1. Djeca pokušavaju samostalno hodati od učionice do raznih prostorija škole. 2. Od djece se traži da izaberu među djecom sa kojima bi željeli ići kroz školu.	- sposobnost da se bude adekvatan situaciji; - sposobnost prenošenja i upotrebe znanja u poznatoj situaciji; - dječija simpatija i želja za komunikacijom.

Provjeri

Predmet. Boja.

Oprema: nastavnikov demonstracioni materijal (kvadrati, trouglovi u crvenoj, žutoj, plavoj boji), pojedinačne koverte sa setom kvadrata i trouglova iste boje.

Sadržaj lekcije	Šta je otkriveno
1. Učitelj okači crveni kvadrat na ploču i traži od djece da pokažu isti.	- razumijevanje instrukcija;
Zatim se okači žuti kvadrat. Djeca pronalaze isti. Ista stvar se ponavlja sa plavim kvadratom. Kvadrati su poređani u nizu. Nakon toga djeca sama imenuju boje kvadrata. Učitelj naziva boju, djeca moraju pokazati odgovarajuću boju.	- sposobnost vizuelnog uočavanja i korelacije boja; - stanje motoričkih sposobnosti; - sposobnost razlikovanja boja; - sposobnost prepoznavanja boja po imenu; - poznavanje boja;
2. Igra “Gradimo kuću”. Djeca iz koverti vade trouglove od tri boje. Potrebno je odabrati krov iste boje za kuću i pričvrstiti ga, prateći radnje učitelja. Prebrojte kuće.	- kamata; - sposobnost postupanja prema uputama, isticanje zadate boje;
3. Igra "Jaki vjetar". Duvao je jak vjetar i pomiješao krovove kuća. Djeca zatvaraju oči, učiteljica mijenja trouglaste krovove. Otvorenih očiju učenici moraju pronaći grešku i ispraviti je (pomoć je pružena ako je potrebno).	- sposobnost prostorne percepcije; - mogućnosti računa;

Aplikacija

Predmet."Skupljanje perli."

Oprema: kutije sa šablonskim krugovima u tri boje (crvena, žuta, plava) za svako dijete; kartice sa obrisom perli i tri kutije crvene, žute i plave boje.

Sadržaj lekcije	Šta je otkriveno
1.Na dječjim stolovima nalaze se tri šablona krugova u boji (crveni, žuti, plavi). Učitelj kači crvene, žute i plave krugove na ploču naizmenično. Djeca moraju pokazati istu i nazvati boju. Svako dijete dobiva kutiju koja sadrži mješavinu kružića s uzorkom od tri boje i tri kutije sličnih boja.	- sposobnost vizuelnog uočavanja boja; - poznavanje naziva boja; - razumijevanje zadatka; - mogućnost svrsishodnog djelovanja; - voljni napori; - sposobnost prihvatanja pomoći odraslih
2. Svakom djetetu se nude tri karte sa gotovim dizajnom obrisa perli. Morate odabrati boju i rasporediti krugove šablona u datom smjeru. Prebroj perle	- posmatranje; - sposobnost raspodjele pažnje; - poznavanje boje i sposobnost da je imenuje.

četvrtak

Razvoj govora

Predmet. Obrazovne stvari, namjena i rukovanje njima.

Oprema: slike obrazovnih stvari

Sadržaj lekcije	Šta je otkriveno
1. Razgovor nastavnika o namjeni obrazovnih stvari (torba, ruksak, olovka, sveska, olovka, knjiga itd.). Predstavlja se pravi objekat.	- sposobnost slušanja i razumijevanja govora nastavnika;
2. Nastavnik traži da iz skupa slika koje prikazuju različite predmete odaberu samo one koji su neophodni za školu („školske stvari”). Djeca moraju razvrstati krugove u kutije po bojama.	- poznavanje namjene objekata; - sposobnost utvrđivanja sličnosti, identiteta slike na slici sa stvarnim objektom na osnovu vizuelne analize; - mogućnost usklađivanja sličnih boja; - razlikovanje boja;
3. Pronađite i imenujte predmete u učionici, dječju odjeću, nastavnike prema datoj boji.	- koncentracija u procesu percepcije;
4. Didaktička igra"Četvrti je čudan." Učitelj okači četiri slike na tablu (tri od njih prikazuju edukativne stvari). Djeca moraju istaknuti neparni i odrediti zašto.	- svrsishodnost aktivnosti; - analitičke i sintetičke djelatnosti; - mogućnost isključivanja stavke koja nema zajedničke karakteristike sa ostalima; - sposobnost generalizacije; - logička valjanost principa rada.

Pismo. Priprema za pisanje

Predmet. Formiranje vještina pisanja.

Oprema: trake u boji (od debelog papira, kartona); šablone geometrijski oblici; olovke.

Sadržaj lekcije	Šta je otkriveno
1. Gimnastika prstiju: Četiri brata dolaze. Susreće ih stariji. - Zdravo, Bolshak! -Zdravo, pokazivač Vaska, Medvjedić, Griška siroče i mala Timoška. U prvoj liniji - palac je savijen na dlanu, u drugoj liniji - palac je naspram ostala četiri, u trećoj i četvrtoj liniji - vrhovi palca i ostala četiri prsta su spojeni zajedno. U petoj liniji spojeni su vrhovi palca i kažiprsta. U šestoj liniji spojeni su vrhovi palca i srednjeg prsta. U sedmoj liniji spojeni su vrhovi palca i prstenjaka. U osmoj liniji spojeni su vrhovi palca i malog prsta.	- sposobnost djelovanja imitacijom i modelom;
2. Rad sa prugama u boji. Nastavnik postavlja obojene pruge u određenom nizu. Djeca postavljaju trake na svoje stolove istim redoslijedom. Pomoć se pruža ako je potrebno. (sve pruge su iste boje)	-formiranje objektno-manipulativnih radnji; - sposobnost rada po modelu; - tempo i redosled radnji; - kamata; - prisustvo pozitivne emocionalne reakcije; - motoričke sposobnosti; - prostorna percepcija; - mogućnosti računa.
3. Nacrtajte kvadrat i pravougaonik pomoću šablona. Šrafiranje u određenim smjerovima	- grafomotorike.

Samoposluga

Zabramnaya S.D., Borovik O.V. Od dijagnoze do razvoja (Dokument)

Vizuelni materijal za pregled djece (Dokument)

Obrazcov P.I. Metode i metodologija psihološko-pedagoškog istraživanja (Dokument)

Zagvyazinsky V.I., Atakhanov R. Metodologija i metode psihološko-pedagoškog istraživanja (Dokument)

Strebeleva E.A. (ed) Siročad: savjetovanje i razvojna dijagnostika (Dokument)

Materijal za ispitivanje i formiranje fonetske strukture govora (Dokument)

Zabramnaya S.D., Levchenko I.Yu. Psihološko-pedagoška dijagnoza razvojnih poremećaja (predavanja) (Dokument)

Obrazcov P.I. Metodologija i metode psihološko-pedagoškog istraživanja Tok nastave (Dokument)

Zeer E.F., Pavlova A.M., Sadovnikova N.O. Osnove karijernog vođenja (Dokument)

Kartoteka šetnji za djecu starijeg predškolskog uzrasta (Dokument)

Metodologija za provođenje instrumentalnog ispitivanja tokom energetskog pregleda (Dokument)

n1.doc

Zabramnaya S.D. Praktični materijal za provođenje psihološko-pedagoškog pregleda djece: priručnik za psihol.-med.-ped. provizija - M.: Humanitarna, ur. VLADOS centar, 2005. - 32 str. (korekcijska pedagogija)

Jedno od najefikasnijih sredstava za ublažavanje napetosti izazvane neobičnim okruženjem je slobodna igra. Tokom takve igre sa djetetom se uspostavljaju kontakti neophodni za dalji rad. Istovremeno, članovi komisije dobijaju prve ideje o karakteristikama njegove psihe, ponašanja i motoričkih sposobnosti. Važno je pratiti prirodu emocionalne reakcije na igračke koje se nude djetetu, uzimajući u obzir dob ispitanika. Neka djeca pokazuju intenzivnu radost pri pogledu na igračke, druga se ponašaju suzdržanije. Neka djeca odmah počnu da se igraju igračkama koje vole. Drugi se ograničavaju na nasumično sortiranje, premještanje s mjesta na mjesto.

Potrebno je utvrditi da li je djetetov interes za igračke postojan i da li su radnje koje se s njima vrše razumne. Takođe treba voditi računa da li dete prati igru ​​govorom i da li se pitanjima obraća odraslima.

Da bi uspostavili kontakt sa djetetom i omogućili mu da se udobno smjesti, vizualne aktivnosti su vrlo produktivne. Proces izvlačenja teče prirodnije ako se ispitivači pretvaraju da su zauzeti nekom vrstom posla. Djetetu se mora dati prilika da osjeti da je, takoreći, samo sa sobom. Razgovor sa djetetom treba započeti tek nakon što se smiri ili počne da postavlja pitanja. Nakon što započnete razgovor, možete pitati u šta on privlači ovog trenutka koje olovke u boji koristi itd. Treba napomenuti da li dijete može crtati na samostalno odabranu temu i da li je njegovo interesovanje za započetu aktivnost istrajno. Posebna istraživanja pokazuju da analiza dječjeg crteža može biti vrijedna dodatni materijal kako u utvrđivanju njegovih intelektualnih sposobnosti, tako i u diferencijalnoj dijagnozi određenih stanja ličnosti (originalnost obrazaca kod epilepsije, šizofrenije itd.). Istraživači primjećuju različitu prirodu crteža u zavisnosti od stepena intelektualnog pada djeteta. Na primjer, utvrđeno je da djeca s blagom mentalnom retardacijom mogu crtati na samostalno odabrane teme, ali često imaju neadekvatna odstupanja u procesu crtanja od prvobitno odabranog vizualnog zadatka i dopunjavanja crteža predmetima koji nisu vezani uz njega. . Na crtežima ove kategorije mentalno retardirane djece primjećuju se kršenja logike slike. Ponekad prilikom crtanja ova djeca koriste olovke različitih boja. U drugim slučajevima, cijeli crtež je logično neopravdano izveden olovkom iste boje. Ova djeca su kritičnija prema svojim crtežima od onih koji imaju težu mentalnu retardaciju. Tokom likovnih aktivnosti, djeca sa blagom mentalnom retardacijom mogu doživjeti pozitivne emocije.

Djeca s teškom mentalnom retardacijom crtaju vrlo ograničen raspon tema. Tema koju su odabrali bila je u velikoj mjeri određena onim što su ranije slikali. Djeca se ometaju dok crtaju. Predmeti koje prikazuju nisu logički povezani jedni s drugima. Prilikom izrade crteža koriste jednu ili dvije boje. Mentalno retardirani u ovoj grupi su malo kritični prema rezultatima svojih aktivnosti.

Ova djeca ne mogu završiti prikaze objekata. Dok crtaju, prebacuju pažnju na strane predmete i zaboravljaju uputstva. U pravilu koriste olovku prve boje na koju naiđu.

Razgovor sa djetetom može poslužiti i kao sredstvo za oslobađanje napetosti i uspostavljanje kontakta. Treba imati na umu da tokom razgovora možete dobiti niz vrijednih informacija o uzrocima odstupanja u razvoju i ponašanju subjekta. Stoga bi razgovor trebao biti promišljen i svrsishodan. Tokom razgovora preporučuje se utvrditi: a) tačnost djetetovih predstava o sebi, njegovoj porodici, užoj rodbini, prijateljima (prezime, ime, patronim, godine) i sposobnost razlikovanja pojmova „porodica“ , „komšije“, „rođaci“ itd.; b) prirodu predstava o vremenu (sposobnost određivanja po satu, razumijevanje odnosa između mjera vremena, itd.), sposobnost razlikovanja godišnjih doba prema njihovim glavnim karakteristikama (kiša, snijeg, vjetar itd.). ), o prirodnim pojavama (grmljavina, uragan i sl.); c) sposobnost navigacije u prostoru (praktično ovladavanje pojmovima "dalje", "bliže", "desno", "lijevo", "iznad", "ispod"); d) pružanje informacija o životnoj sredini (informacije o svojoj zemlji, istaknuti događaji, poznate ličnosti).

Redoslijed po kojem se djetetu postavljaju pitanja može biti nasumičan. Sama pitanja i njihov redoslijed zavise od dobi i individualnih karakteristika djeteta.

U nekim slučajevima (ako je sluh ili govor oštećen), usmena pitanja se mogu zamijeniti slikom, koja će otkriti iste informacije. Na primjer, slika koja prikazuje apsurdne situacije tjera djecu da se smiju i nehotice daju izjavu o apsurdnosti prikazanog, što je već pokazatelj njihovog razumijevanja onoga što su vidjeli.

Nakon uspostavljanja potrebnog kontakta sa djetetom koje se ispituje korištenjem gore navedenih sredstava (slobodna igra, vizualna aktivnost, razgovor), možete početi proučavati karakteristike njegove percepcije, pamćenja, pažnje, mentalne aktivnosti, govorne mašte, motoričkih sposobnosti, emocionalnih sposobnosti. -voljna sfera, ličnost u celini i stanje školskog znanja. Sve se to može prepoznati korištenjem različitih dijagnostičkih uređaja (igračke, stolovi) i psiholoških tehnika. Tokom procesa istraživanja treba obratiti pažnju na nekoliko sljedećih tačaka.

Razumijevanje uputstava i svrhe zadatka. Prije nego što djetetu date bilo koji zadatak, daje se jedno ili drugo uputstvo. Svaki put je važno utvrditi da li dijete percipira upute i pokušava li ih razumjeti. Intelektualno netaknuta djeca pažljivo slušaju upute i, u slučaju nesporazuma, zamolite ih da ih ponove. Djeca koja su mentalno retardirana, kao i djeca s poremećajima pažnje ili jednostavno nesposobna za rad, ne obraćaju dužnu pažnju na upute i, ne slušajući ih do kraja, počinju nasumično izvršavati zadatak.

Važno je utvrditi koja je vrsta instrukcija razumljiva djeci: verbalna; govor, popraćen vizuelnom demonstracijom; bez teksta.

Djeca sa normalnom inteligencijom i netaknutim sluhom izvršavaju zadatke pristupačne njihovom uzrastu prema usmenim uputama. U nekim slučajevima dovoljno je da vizuelno predstave zadatak bez ikakvih usmenih uputstava. Dajemo primjer. Djetetu se pokazuje slika sa umetnutim umetcima (vidi tabele 26, 27), zatim se umetci vade i stavljaju ispred djeteta pored slike. Djeca obično razumiju da treba da umetnu slušalice na odgovarajuće mjesto. U drugom slučaju, ispred djeteta se postavlja slika (vidi tabele 43, 44), koja prikazuje nekoliko smiješnih situacija. Intelektualno netaknuto dijete obično razumije da je potrebno imenovati prikazane apsurde. Mentalno retardiranoj djeci obično treba davati upute i postavljati sugestivna pitanja. U prvom slučaju: "Stavi na mjesto", au drugom - "Šta je pogrešno nacrtano?" Djeca sa značajnim smanjenjem inteligencije počinju razumjeti upute tek nakon što odrasla osoba pokaže kako treba izvršiti zadatak. Važno je utvrditi da li je dijete u stanju zadržati u pamćenju upute koje su mu date. Mentalno retardirana djeca često ne pamte upute i stoga ne mogu završiti započeti posao. Isto se može reći i za djecu sa oštećenim performansama, pamćenjem i nedostatkom pažnje.

Priroda aktivnosti prilikom obavljanja zadataka. U svim slučajevima važno je utvrditi da li dijete sa zanimanjem ili formalno obavlja zadatak koji mu je predložen. Osim toga, potrebno je obratiti pažnju na stepen postojanosti nastalog interesa.

Važno je saznati koliko je promišljeno obavljen posao koji je djetetu predložen. Djeca koja rade ciljano postižu najbolje rezultate. Nedostaci se mogu izraziti u nesistematičnosti, haotičnoj prirodi svih aktivnosti ili „skliznuću” sa ispravno započetog rešenja. Ovakvi nedostaci se nalaze i kod intelektualno netaknute djece, kao i kod djece sa zakašnjelim psihofizičkim razvojem. Međutim, kod mentalno retardiranih osoba ove manifestacije su mnogo češće i izraženije.

Potrebno je obratiti pažnju na načine na koje dijete rješava probleme koji su mu predloženi. Djeca sa normalnom inteligencijom pokušavaju pronaći originalne i ekonomične načine djelovanja. Mentalno retardirani ljudi se obično ponašaju na neki način ili čak na neprikladan, neadekvatan način.

Važno je saznati koliko je dijete koncentrisano i koliki je njegov kapacitet. Neka djeca su pažljiva cijelo vrijeme, druga su stalno ometena i brzo se iscrpe. U drugom slučaju, morate odrediti šta ima veći utjecaj na prirodu vaše aktivnosti: nemogućnost koncentracije ili brzu iscrpljenost.

Takođe treba utvrditi da li dijete zna koristiti ponuđenu pomoć ako je potrebno. Što je ova sposobnost izraženija, to je veća djetetova sposobnost učenja. Obim i priroda pomoći mogu se značajno razlikovati. Dajemo primjer. Djetetu se čita tekst i traži se da svojim riječima prenese njegovo značenje. Ponekad je potrebno ponovno čitanje, u drugim slučajevima potrebno je postaviti pojašnjavajuća pitanja, predstaviti sliku itd.

Intelektualno netaknuta djeca uočavaju pomoć i mogu koristiti način djelovanja koji im je prikazan pri obavljanju sličnih zadataka. Mentalno retardiranima je potrebna mnogo veća pomoć. Međutim, to ne daje nikakav primjetan učinak. To su djeca sa smetnjama u učenju.

Važna kvaliteta aktivnosti je djetetova sposobnost kontrole u svakoj fazi zadatka, kao i voljni napori koji se od njega zahtijevaju u rješavanju zadatka.

Reakcija djeteta na rezultate rada. Po pravilu, djeca sa normalnom inteligencijom mogu ocijeniti posao koji su obavili. Raduju se svojim uspjesima i tužni su zbog svojih neuspjeha.

Neka djeca sa poteškoćama u ponašanju se pretvaraju da ih ne muči nedostatak postignuća.

Mentalno retardirana djeca nisu uvijek u stanju ispravno ocijeniti rezultate svog rada. Međutim, nisu ravnodušni prema procjeni njihovih aktivnosti od strane drugih.

Kod teške mentalne retardacije djeca ne mogu ocijeniti svoj rad i ravnodušna su prema mišljenju drugih o tome.

Opća emocionalna reakcija na činjenicu pregleda. Psihički normalna djeca pokazuju određenu stidljivost i opreznost prilikom pregleda.

Indiferentan odnos prema činjenici pregleda, a ponekad i poznat odnos prema članovima komisije, najčešće se nalazi kod mentalno retardirane djece.

Neka djeca pokazuju povećanu euforiju (pretjerana, nerazumna vedrina). Takvo ponašanje može biti simptom mentalne bolesti i trebalo bi zabrinjavati. Takva djeca bi trebala postati predmet posebne pažnje psihijatra.

U svim slučajevima potrebno je voditi računa o stvaranju mirnog okruženja. Članovi PMPK-a koji pregledavaju dijete treba da razgovaraju s njim prijateljskim, ujednačenim tonom kako bi se dijete osjećalo samopouzdano od samog početka. Morate početi sa lakim zadacima koji su očigledno u okviru djetetovih mogućnosti. Tek nakon što je uspio obaviti zadatak, možete početi nuditi složenije zadatke koji odgovaraju njegovom uzrastu. Preporučljivo je pratiti ovo stanje tokom cijelog pregleda. Čim dijete ne može riješiti zadatak i počne brinuti, treba mu ponuditi lakši zadatak, nakon čega se treba vratiti na neriješeni. Potrebno je podsticati dijete u procesu rada.

Važan metodološki princip psihološko-pedagoškog ispitivanja je izmjena verbalnih i neverbalnih zadataka: djeca se ovim načinom rada manje umaraju. Istovremeno, preporučljivo je cijelom ispitnom procesu dati razigran karakter, te odabrati zadatke koji pobuđuju interesovanje i želju za učenjem.

DIO II. PRAKTIČNI MATERIJAL I NAČIN NJEGOVE UPOTREBE U PROCESU PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKOG ISPITA

Za psihološko-pedagoški pregled djece preporučujemo približnu listu materijala koji se mogu koristiti u zavisnosti od svrhe studije, individualnih karakteristika djece i njihovog uzrasta. Treba napomenuti da eksperimentalne psihološke metode i testni materijal, u pravilu, koristi psiholog. Zadatke date u tabelama u prilogu, kao i materijal za igru, defektolog koristi u psihološko-pedagoškom pregledu.

Za proučavanje pažnje.

1. Obrasci za “korektivne testove” (Bourdon, Pieron-Ruzer metode, Wechslerovo kodiranje).

2. Tablice za brojanje raznobojnih krugova u sektorima kruga (Rybakovova metoda).

3. Tabele za istovremeno brojanje figura dva tipa (00+0++0...) (Rybakovljev metod).

4. Schulte tabele (5 tabela sa nasumično lociranim brojevima od 1 do 25).

5. Tabele koje prikazuju objekte s dijelovima koji nedostaju (iz Wechslerove metode).

6. Obrasci za metodu “Prebrojavanje po Kraepelinu”.

7. Obrasci za Munsterbergovu metodu.

8. Materijali iz ovog priručnika (Dodaci).

Za proučavanje percepcije.

1. Tabele koje prikazuju obrise, siluete, dijelove poznatih predmeta. “Bučne” slike (predmeti su ucrtani, postavljeni jedan na drugi - Pop-Pelreytorove figure).

2. “Poštansko sanduče” (kutija formulara).

3. Seguin ploče različite složenosti.

4. Koos kocke.

5. Tabele sa slikama objekata koje treba popuniti (metodologija T.N. Golovine).

6. Skup slika predmeta, izrezanih na 2-3-4 dijela.

7. Slike za određivanje desne, lijeve strane, pojmova “vrh”, “dno”, “sredina”.

8. Metodologija “Standardi”.

9. Metodologija “Ravenove progresivne matrice”.

Proučavati razmišljanje.

1. Tabele sa slikama objekata od kojih jedan nije prikladan za određene karakteristike (veličina, oblik, boja, generička kategorija).

2. Tabele sa zadacima za isključivanje koncepta koji se ne uklapa u ostatak.

3. Tabele sa logičkim zadacima i traženjem obrazaca.

4. Obrasci za metodu „Identifikacija bitnih karakteristika“.

5. Obrasci za metode “Jednostavne analogije”, “Složene analogije”.

6. Tabele sa poslovicama i izrekama.

7. Slike scene za poređenje; tabele sa zadacima za poređenje reči i pojmova.

8. Skup slika zapleta različitog stepena složenosti (jednostavne, sa skrivenim značenjem, smešnog sadržaja, serija koja prikazuje niz događaja).

9. Tabele sa tekstovima različite složenosti (jednostavne opisne, složene, konfliktnog sadržaja).

10. Skup kartica koje prikazuju objekte različitih generičkih kategorija za proučavanje operacije klasifikacije.

11. Tabele sa zagonetkama.

12. Forme sa riječima za proučavanje asocijacija (jedna od opcija je odabir riječi suprotnih po značenju).

13. Tabele i kartice za izvođenje „eksperimenata učenja” (metodologija A. Ya. Ivanove).

14. Tabele sa zadacima za "šematizaciju" (Wengerova tehnika).

15. Materijali iz ovog priručnika (Dodaci).

Za istraživanje memorije.

1. Tabele sa slikama poznatih objekata za pamćenje (moguće su različite opcije: pamćenje brojeva, slova, riječi, geometrijskih figura, slika objekata itd.).

2. Obrasci za metodu pamćenja 10 riječi.

3. Slike za indirektno pamćenje riječi sa slikama predmeta (metodologija A. N. Leontjeva).

4. Piktogram (metoda A. R. Lurije).

5. Obrasci sa tekstovima za reprodukciju.

6. Materijali iz ovog priručnika (Dodaci).

Proučiti emocionalno-voljnu sferu, osobine ličnosti.

1. Tabele sa setom zadataka za metodologiju proučavanja nivoa aspiracija.

2. Obrasci za proučavanje samopoštovanja po Dembo-Rubinstein metodi.

3. Tabele sa varijantama zadataka za proučavanje voljnih napora.

4. Kompleti scenskih slika koje prikazuju različite situacije koje treba procijeniti (moralne, estetske, itd.).

5. Metodologija za proučavanje frustracionih reakcija (“Metodologija slike frustracije” Rosenzweiga).

6. Oblici sa metodom nedovršenih rečenica.

7. Tabele za Rene-Gillesovu metodu.

8. Serija slika (iz TAT metode) za istraživanje ličnosti, interesovanja, unutrašnjih iskustava itd.

9. Crteži sa stimulativnim materijalom iz Rorschachovog testa.

10. Materijali iz ovog priručnika (Dodaci).

Zabramnaya Sofia Davidovna - kandidat pedagoške nauke, profesor Katedre za oligofrenopedagogiju Moskovskog pedagoškog univerziteta državni univerzitet, autor više od 120 radova (uključujući udžbenike i nastavna sredstva) o proučavanju, osposobljavanju i obrazovanju djece sa smetnjama u razvoju. Jedan je od vodećih stručnjaka u oblasti dijagnostike i korekcije smetnji u razvoju kod dece.

Levčenko Irina Jurijevna - Doktor psihologije, profesor, šef Katedre za specijalnu psihologiju i kliničke osnove defektologije Moskovskog državnog univerziteta. Šolohov. Autor udžbenika, nastavno-metodičkih pomagala, članaka o problemima abnormalnog razvoja, organizaciji i sadržaju aktivnosti praktični psiholog u specijalnom obrazovanju.

S. D. Zabramnaya, I. Yu. Levchenko.

Psihološko-pedagoška dijagnoza razvojnih poremećaja (predavanja). - M.: V. Sekačev, 2007. - 128 str.

ISBN 978-5-88923-132-5

Posljednje decenije karakteriše stalni porast broja djece sa smetnjama u razvoju (više od 70%); većini njih naknadno je potrebna korektivna, pedagoška i psihološka pomoć.

Uspjeh odgoja, osposobljavanja i socijalne adaptacije djeteta sa smetnjama u razvoju zavisi od pravilne procjene njegovih mogućnosti i razvojnih karakteristika. Ovaj problem se rješava sveobuhvatnom psihodijagnostikom razvojnih poremećaja. To je prva i veoma važna faza u sistemu mjera koje osiguravaju posebna obuka, omogućava vam da odredite optimalni pedagoški put, pružite individualnu psihološku i pedagošku podršku djetetu, koja odgovara njegovim sposobnostima i mogućnostima.

Kurs je namenjen psiholozima i defektolozima masovnih i specijalnih obrazovnih ustanova. Njegov cilj je formiranje teorijskih, metodoloških i praktičnih pristupa proučavanju djece sa različitim smetnjama u razvoju.

Predloženi kurs predavanja sadrži materijal koji je uključen u sadržaj programa na akademska disciplina“Psihološko-pedagoška dijagnostika”, a može se koristiti i u izučavanju discipline “Psihološko-pedagoška dijagnostika i savjetovanje” za studente svih defektoloških specijalnosti.

© S. D. Zabramnaya, I. Yu. Levchenko, 2007

O V. Sekačevu, izdanje, 2007

Predavanje 1

ISTORIJA RAZVOJA PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKIH DIJAGNOSTIČKIH METODA U SPECIJALNOJ PSIHOLOGIJI

Istorija psihodijagnostičkih istraživanja u inostranstvu

Istorija razvoja psihološko-pedagoških istraživačkih metoda u specijalnoj psihologiji povezana je sa zahtjevima prakse, prvenstveno medicinske i pedagoške. Objekti istraživanja bili su djeca, adolescenti, odrasli sa različitim poremećajima mentalni razvoj, uključujući i mentalno retardirane.

Ovisno o tome kako su različiti istraživači shvatili suštinu mentalne retardacije, postojale su i metode kojima su je identificirali. Psihijatri su se prvi počeli baviti pitanjima psihofizičke nerazvijenosti djece. Njihovi napori bili su usmjereni na razlikovanje mentalne retardacije od mentalnih bolesti, a bavili su se najdubljim i najtežim oblicima nerazvijenosti. U radovima francuskih doktora J.E.D. Esquirol (1772-1840),

E. Seguin (1812-1880), koji je odgovoran za prve studije mentalno retardiranih, daje neke diferencijalno dijagnostičke kriterijume. Dakle, J.E.D. Esquirol je stanje govora smatrao pokazateljem intelektualnog razvoja, što je značajno uticalo na jezički (verbalni) karakter. naknadni testovi. E. Seguin je dao veliki značaj stanje čulnih i voljnih procesa. Stvorio je metodu za podučavanje teško mentalno retardirane djece koja je uključivala zadatke za senzorno razlikovanje i razvoj voljnih motoričkih radnji. Razvijene od strane E. Seguina (1866.), “Tables Form” su još uvijek popularne u ispitivanju mentalno retardirane djece; one su među testovima akcije ili neverbalnim testovima inteligencije. Treba napomenuti da je sve do sredine 19.st. uspostavljanje mentalne retardacije ostao je prvenstveno medicinski problem.

Sa uvođenjem univerzalnog osnovnog obrazovanja u nekim zemljama, postoji praktična potreba da se identifikuju djeca koja nisu u stanju da uče u redovnim školama. S tim u vezi, 60-ih godina godine XIX V. Otvaraju se prva pomoćna odeljenja, kao i specijalne škole za mentalno retardiranu decu. Sada je postalo mnogo teže odrediti mentalnu retardaciju, jer smo morali da se nosimo s njenim blažim oblicima, koje je teško razlikovati od sličnih stanja. Zabrinutost progresivnih doktora i nastavnika izazvala je činjenica da su djeca često upućivana u pomoćne škole na osnovu samo jednog pokazatelja – lošeg akademskog uspjeha. Istovremeno, malo, a ponekad i nimalo, individualno psihološke karakteristike dijete i razlozi koji uzrokuju akademski neuspjeh.

Pojavila se potreba za racionalizacijom sistema odabira djece u pomoćne škole. Uspostavljanje mentalne retardacije pretvara se u psihološki i pedagoški problem.

Psiholozi su pritekli u pomoć doktorima i učiteljima, koji su u svom arsenalu metoda imali i eksperimentalne metode koje su se pojavile ovih godina (kraj 19. - početak 20. stoljeća). U toku je potraga za najobjektivnijim, kompaktnijim i univerzalnijim načinima ispitivanja djece, što treba smatrati pozitivnim fenomenom u razvoju psihologije ovog perioda. Eksperimentalne metode studije djece počele su se koristiti za dijagnosticiranje sposobnosti. Neki psiholozi su pogrešno shvatili suštinu mentalne retardacije i posmatrali je kao jednostavno kvantitativno zaostajanje u razvoju dječije inteligencije. Oni su mentalnu retardaciju sveli na kršenje samo pojedinačnih funkcija i vidjeli su ciljeve eksperimenta kao proučavanje samo ovih funkcija. Njihov metodološki pristup sastojao se od mjerenja “količine inteligencije” ispitanika, što je u praksi dovelo do značajnih grešaka u dijagnosticiranju mentalne retardacije. Ovo mjerenje je izvršeno pomoću testova. Test je test koji uključuje izvođenje određenog zadatka, identičnog za sve subjekte, koristeći precizne tehnike za procjenu uspjeha ili neuspjeha ili numerički zapisivanje rezultata (Pieron).

Jedan od prvih koji je započeo testiranje bio je engleski biolog F. Galton (1822-1911). Razvio je testove boja za proučavanje individualnih razlika. Istovremeno, glavnim pokazateljem mentalnih sposobnosti smatrao je stanje senzornih funkcija osobe: oštrina vida i sluha, brzina mentalnih reakcija, sposobnost razlikovanja topline, hladnoće, bola itd. F. Galton još nije koristio termin „test“ u značenju koje je kasnije uneo A. Binet (1857-1911). Ali ovo je bio prvi odmak od testiranja i testiranja zasnovanog na intuiciji.

Ideja o proučavanju fizičkih i mentalnih sposobnosti pomoću testova razvijena je u radovima američkog psihologa J. M. Cattella (1860-1944). Pojava pojma “test inteligencije” u psihološkoj literaturi povezana je s njegovim imenom. J.M. Cattal je kreirao niz testova koji imaju za cilj određivanje senzomotornih reakcija: brzinu mentalnih procesa, osjetljivost itd. da se utvrde individualne razlike. Ketelova zasluga bila je ideja o standardizaciji testova kako bi se dobile preciznije informacije.

Mjerenje složenijih mentalnih procesa (percepcija, pamćenje, itd.) predstavljalo je osnovu za seriju testova koje je izradio njemački psiholog E. Kraepelin (1856-1926), koji je proučavao mentalno bolesne ljude. Karakterišući period pre početka 20. veka, naučnici primećuju da je „to pripremna i u isto vreme prelazna faza na putu ka stvaranju samog psihološkog testiranja“. Naknadni razvoj testova inteligencije povezan je s aktivnostima francuskog psihologa A. Bineta, koji je još 1897. godine izrazio ideju o razvoju „metričke skale razuma“, sistema za proučavanje djeteta u kojem se mjerenje njegovog „mentalna starost“ se uzima kao osnova. Istovremeno, A. Binet je postavio zadatak da kreira testove koji bi ispitivali više mentalnih procesa- razmišljanje, pamćenje, mašta. Godine 1904. A. Binet je pozvan u komisiju koju je osnovalo francusko ministarstvo narodnog obrazovanja da razvije mjere za osiguranje adekvatnog obrazovanja za mentalno retardiranu djecu koja ne mogu savladati nastavni plan i program redovne škole. Nastao je zadatak utvrđivanja metoda za odabir ove djece u specijalne škole. A. Binet, zajedno sa T. Simonom, prvi je uveo testove u specifičan sistem, koji nazivaju „Metrička skala mentalnih sposobnosti“.

Prva verzija njihovog "Metričkog kamena" objavljena je 1905. godine. Sadržala je 30 testova, raspoređenih po rastućoj težini. Ovi testovi su imali za cilj određivanje tipa pamćenja djece, razumijevanja verbalnih instrukcija itd. U ovoj verziji nije bilo indikatora starosti.

Godine 1908. objavljena je druga, revidirana verzija "Metričke stijene", u kojoj su testovi grupisani prema starosnoj dobi od 3 do 15 godina. Za svaki uzrast od 3 do 8 testova.

Treća verzija pojavila se 1911. U njoj A. Binet i T. Simon nude testove za ispitivanje djece od 3 do 16 godina. Testovi su preraspodijeljeni na osnovu njihove težine. Postoji 5 zadataka za svaki uzrast. Ali čak iu ovoj opciji izbor testova nije uvijek psihološki opravdan. Dakle, za jedno doba nude testove za kombinaciju, za drugo - za proučavanje pamćenja. Na ovo je ukazao A.M. Šubert u svom predgovoru za rusko izdanje testova. Ona je istakla i takve nedostatke ovog sistema kao što je činjenica da testovi nisu uvijek ispravno raspoređeni u određenom uzrastu zbog svoje težine, neki su subjektivne prirode, a uspješno polaganje mnogih testova zavisi uglavnom od životnog iskustva djeteta. Tako se u petom testu deci od 9 godina postavljaju sledeća pitanja: „Šta da radiš ako propustiš voz?“, „Šta da radiš ako te prijatelj (prijatelj) slučajno udari?“ Potrebna su dva od tri tačna odgovora. Omogućava do 20 sekundi. U trećem testu deci od 10 godina postavlja se pet pitanja. Dato je 40 sekundi. Među tim pitanjima je i ovo: „Jednog od prvih toplih dana, kada su šume i polja počele da zelene, žena je uzela srp i otišla da žanje raž. Šta nije u redu? Međutim, ne zna svako desetogodišnje dijete koje živi u gradu kada i kako žeti raž!

U petom testu od djece od 15 godina se traži da odgovore na dva pitanja, ali oba su povezana sa životnim situacijama koje ispitanicima možda nisu poznate, na primjer: „Doktor, a zatim svećenik samo su došli da vide moje komšija. Šta misliš da se dešava sa mojim komšijom?” Stoga, iako su Binet i Simon nastojali da istraže „čisti“ um, sposobnost rasuđivanja, to nisu postigli.

Još jedan nedostatak Metric Rocka bio je taj što je 80% testova bilo verbalno. Prevladavanje verbalnih testova uticalo je na rezultate ispitivanja djece različitih društvenih slojeva, a u lošijoj su poziciji bila djeca siromašnih. Djeca sa govornim manama također su pokazala nezadovoljavajuće rezultate.

Naravno, pogrešno je bilo i gledište autora testa: pri određivanju sposobnosti treba bilježiti samo ono što dijete u ovom trenutku zna i može. Nisu iskusili dijalektiku razvoja i nisu uzeli u obzir one kvalitativne promjene u psihi koje se javljaju u različitim fazama razvoja djeteta. L.S. Vigotski je, kritikujući ovaj pristup, napisao: „Razvoj djeteta (...) je zamišljen kao čisto kvantitativni proces rasta kvalitativno homogenih i različitih jedinica, koje se u osnovi zamjenjuju u bilo kojoj fazi razvoja. Godina razvoja je uvijek godina, bilo da govorimo o napredovanju djeteta od šeste do sedam godina ili od dvanaest do trinaest godina. To je osnovni koncept Bineta, za kojeg se godina razvoja uvijek mjeri sa pet pokazatelja, koji kao potpuno ekvivalentnu vrijednost uzimaju u obzir utvrđen mentalni rast djeteta, bilo da se radi o visini dvanaeste ili treće godine.

život" I . Snimanjem samo konačnih rezultata rada sa testom, mehanički prebrojavajući prednosti i nedostatke dobijene za odgovore, nije bilo moguće ući u trag prirodi aktivnosti djece. Sve je to dovelo do poteškoća i grešaka u dijagnostici mentalne retardacije, posebno kada su pregledana djeca sa graničnim stanjima.

U istom periodu, profesor psihologije na Univerzitetu u Rimu S. de Sanctis (1862-1954), koji je proučavao mentalno retardiranu djecu, ponudio je svoju seriju zadataka od 6 eksperimenata za određivanje stepena mentalne retardacije. Eksperimenti su bili usmjereni na proučavanje pažnje, voljnih napora, neposrednog pamćenja boja, oblika, sposobnosti preuređenja određenih objekata, vizualnog određivanja veličine, udaljenosti. S. de Sanctis je vjerovao da su eksperimenti primjenjivi na djecu od najmanje 7 godina. Ako ispitanik može da izvrši samo prva dva zadatka, tada ima „oštar stepen slabosti; ako završi prva četiri, onda ima „prosečan stepen”; ako se nosi sa petim eksperimentom, onda „ blagi stepen» zaostatak. Djeca koja završe svih 6 eksperimenata ne smatraju se mentalno retardiranim. Analiza metode S. de Sanctis pokazuje njenu neprikladnost za dijagnosticiranje mentalnog razvoja. Mentalni procesi su proizvoljno odabrani kao dijagnostički kriterij, a sama granica stupnjeva mentalne retardacije bila je proizvoljna. Mnogi istraživači su ukazivali na ove nedostatke. Najopravdaniju kritiku dao je G. Ya. Troshin (1915). Metoda S. de Sanctisa nije dobila široku upotrebu u praksi.

Binet i Simon testovi bili su najpopularniji u inostranstvu. Štaviše, čak i prije revizije verzije iz 1908. godine, mnoge zemlje širom svijeta počele su koristiti ove testove.

Oko 60 autora bilo je uključeno u modernizaciju Binet-Simon skale, prilagođavajući je lokalnim uslovima. Promjene u Binet sistemu izvršili su O. Decroly i Degan (Belgija, 1910), Dekedre (Švajcarska), W. Stern, Emeyman (Nemačka, 1915, 1917), H. Goddard, JI. Teremin (SAD, 1910, 1916). Verzija Binet-Simon skale, koju je pripremio JI. Teremin na Univerzitetu Stanford u SAD-u 1916. godine, prema psiholozima, pokazao se najizdržljivijim. Jedan od trendova koji se pojavio u procesu modernizacije sistema je smanjenje broja verbalnih testova i povećanje akcionih testova (neverbalnih).

U procesu rekonstrukcije Binet-Simon skale JI. Theremin je uveo novi zahtjev da test koji je adekvatan svojoj svrsi mora zadovoljiti: rezultati testa na velikom uzorku ispitanika moraju biti raspoređeni duž Gaussove krive. Stoga je predloženo rangiranje subjekata prema njihovom mjestu na krivoj. (Gausova ili normalna kriva raspodjele je u obliku zvona; ova distribucija rezultata znači da velika većina ispitanika obavlja zadatak „umjereno dobro“, odnosno njihovi odgovori stvaraju visoki dio zvona; manjina obavlja zadatke vrlo loše ili vrlo dobro, njihovi odgovori stvaraju periferne dijelove zvona). Za tumačenje rezultata testa J 1. Teremin je prvi počeo da koristi koncept „koeficijenta inteligencije“ koji je uveo V. Stern(IQ) što je bio odnos mentalne starosti i hronološke (pasoške) starosti. Inteligencija ispitanika procijenjena je čisto kvantitativno zbirom bodova koje su postigli.

V. Stern je predložio sljedeću formulu za određivanje intelektualnog koeficijenta:

mentalno doba

IQ = - x YuO

hronološka starost

Mentalna starost je određena uspješnošću savladavanja relevantnog tipični zadaci. Za svaki uzrast predviđeni su zadaci određene težine. Tipično za svaki uzrast IQ jednako 100 ± 16. Ova vrijednost je određena činjenicom da je normalno mentalno doba jednako hronološkom uzrastu: na primjer, petogodišnje dijete obavlja zadatke koji odgovaraju njegovom uzrastu. dakle, IQ = | x YuO, tj. 100. Standardna devijacija od pojedinačnih vrijednosti ne prelazi 16. Shodno tome, svi pojedinačni indikatori testa koji spadaju u ovaj interval od 84 do 116 smatraju se normalnim, što odgovara starosti. Ako je rezultat testa veći od 116, dijete se smatra darovitim; ako je ispod 84, to znači da intelektualni razvoj zaostaje za normom.

U narednim godinama, uključujući i sadašnje, nastavljaju se razvijati različite psihodijagnostičke tehnologije (testovi, upitnici, psihofiziološke metode itd.). Uz testove inteligencije, koriste se i testovi koji imaju za cilj proučavanje ličnosti. Od posebnog interesa među njima su projektivne tehnike - Rorschachove „pjege“ (1921), Murray i Morganov TAT (1935), Rosenzweigov test frustracije (1945).

Što se tiče testova inteligencije, D. Wechslerov test (tzv. Wechsler-Bellevue skala) je trenutno prilično u upotrebi. Razvijen je 40-50-ih godina, a pored vage za odrasle(WA 1 S), Tu su i vage za djecu(WISC). Ovaj test uključuje i verbalne i neverbalne skale, što se razlikuje od većine testova mentalnog razvoja. Osim toga, pruža mogućnost utvrđivanja prirode zaostajanja u intelektualnom razvoju (međutim, kritičari ovog testa tvrde da je vjerovatnoća pogrešne klasifikacije kršenja vrlo visoka). Kod nas je Wechslerov test adaptirao A. Yu. Panasyuk (1973). Standard IQ izračunato iz testa, ima srednju vrijednost od 100 i standardnu ​​devijaciju od 15.

Još jedan popularan test je J. Raven test (1936, 1949). Sastoji se od 60 matrica ili kompozicija sa elementima koji nedostaju koje ispitanik mora popuniti.

Treba napomenuti da na parametre ocjenjivanja za intelektualne testove utiče način na koji autori definišu sam pojam „mentalne retardacije“, koji je pretrpio značajne konceptualne promjene u periodu 1960-1990.

Takođe se razvijaju testovi za dojenčad i malu djecu. Na primjer, vage su postale široko rasprostranjene

N. Bailey za proučavanje djece od 2 mjeseca do 2,5 godine. Oni procjenjuju mentalni razvoj (percepcija, pamćenje, rudimenti verbalne komunikacije, elementi apstraktno razmišljanje, sposobnost učenja), motorički razvoj (sposobnost sjedenja, stajanja, hodanja, razvoj finih pokreta prstiju), emocionalno i socijalno ponašanje. Iako Bayleyeve skale navode samo nivo razvoja funkcija u datom trenutku i nemaju za cilj davanje prognoze, one su ipak vrlo korisne za rano otkrivanje određenih senzornih, neuroloških i emocionalnih poremećaja.

Međutim, nikakve promjene i „poboljšanja“ Binet-Simon skale nisu je oslobodila takvih nedostataka kao što je procjena samo konačnog rezultata pri izvršavanju zadatka, a nisu otkrila poteškoće na koje je ispitanik nailazio pri tome. Uloga pomoći, kao i uticaj okoline, uopšte nije uzeta u obzir. J. Piaget je kritikovao testove zbog njihove „mozaične“ prirode, raznolikosti zadataka uključenih u sisteme za testiranje. Na konačni rezultat negativno je utjecalo i ograničenje vremena za rješavanje testa, kao i nedostatak autentičnih naučni kriterijum procjene. Jedan od razloga za to je različito shvatanje šta je inteligencija. Među naučnicima nije postojao konsenzus o tome šta bi testovi inteligencije trebali mjeriti, pa su se često testne baterije konstruirale na osnovu suprotstavljenih modela inteligencije.

Potrebno je istaći da je do početka 20.st. To uključuje prve pokušaje dugotrajnog proučavanja djece. Tako su u Belgiji, na prijedlog O. Decrolyja (1871-1932), u pomoćnim školama počela da se stvaraju posebna “posmatračka” odjeljenja. Ovi časovi su organizovani sa ciljem razjašnjavanja dijagnoze pojedinih učenika, kao i razvijanja nekih osnovnih preporuka za kasniji rad sa njima. Nastava „posmatranja“ bila je jedan od elemenata u strukturi pomoćne škole. Međutim, kasnije nisu postale rasprostranjene. Očigledno, to je bilo zbog razvoja i sve veće upotrebe standardizovanih metoda ispitivanja testa tokom tog perioda, što je zadivilo istraživače svojom lakoćom upotrebe. Žudnja za testovima izazvala je slabljenje pažnje na dugotrajne puteve učenja djeteta.

Treba napomenuti da su u procesu razvoja i modernizacije testova autori unapredili metodologiju njihovog korišćenja, težeći većoj pouzdanosti i objektivnosti u proceni rezultata. Kako primećuje K.M. Gurevich, većinu savremenih stranih testova „...karakteriše visok metodološki nivo“, visoka validnost (važnost, tj. adekvatnost i delotvornost testa - karakteristika koliko test odražava ono što treba da meri i koliko precizno to radi), kao i reprezentativnost uzoraka iz kojih su dobijeni standardni indikatori.

Istorija domaće psihodijagnostike razvojnih poremećaja

U Rusiji razvoj psiholoških i pedagoških metoda za dijagnosticiranje razvojnih poremećaja ima svoju povijest. Potreba za razvojem metoda za identifikaciju mentalne retardacije kod djece javila se početkom 20. stoljeća. u vezi sa otvaranjem prvih pomoćnih škola i pomoćnih odeljenja (1908-1910). Grupa nastavnika i entuzijastičnih doktora (E.V. Gerye, V.P. Kashchenko, M.P. Postovskaya, N.P. Postovsky, G.I. Rossolimo, O.B. Feltsman, N.V. Chekhov i drugi) sprovela je masovno ispitivanje učenika sa slabijim uspjehom u moskovskim školama kako bi identifikovala djecu čiji je neuspjeh bio zbog intelektualne ometenosti.

Istraživanje je sprovedeno prikupljanjem ličnih podataka o djeci, proučavanjem pedagoških karakteristika, uslova kućnog odgoja i ljekarskog pregleda djece. Tokom ovih godina, istraživači su doživljavali velike poteškoće zbog nedostatka naučnih medicinskih i psiholoških podataka o mentalnoj retardaciji. Ipak, zaslugom domaćih psihologa, nastavnika i ljekara, njihov rad na proučavanju djece odlikovao se velikom pažnjom i željom da se otkloni mogućnost grešaka u utvrđivanju mentalne retardacije. Veliki oprez pri postavljanju dijagnoze diktirali su uglavnom humani razlozi.

Pitanja metoda za ispitivanje djece bila su predmet rasprave na Prvom sveruskom kongresu eksperimentalne pedagogije (26-31. decembra 1910, Sankt Peterburg) i na IV sekciji Prvog sveruskog kongresa o pitanjima javno obrazovanje(13. decembar 1913 - 3. januar 1914, Sankt Peterburg). Iako je većina učesnika kongresa bila za korištenje metode testiranja za psihološko istraživanje, naglašen je i značaj metode posmatranja. Veliki značaj pridavan je fiziološkim i refleksološkim metodama. Postavljeno je pitanje o dinamičkom jedinstvu metoda za proučavanje djece. Međutim, kongresi nisu riješili sporove koji su se pojavili oko problematike istraživačkih metoda, što se umnogome može objasniti nedovoljno naučnom pozicijom koju su tih godina zauzimali mnogi psiholozi, nastavnici i doktori.

Zanimljiva je metoda proučavanja djece koju je kreirao najveći ruski neurolog G. I. Rossolimo (1860-1928). Biti navijač eksperimentalno istraživanje u psihologiji je zagovarao upotrebu testnih metoda. G.I. Rossolimo je pokušao da stvori testni sistem uz pomoć kojeg bi bilo moguće proučavati što više pojedinačnih mentalnih procesa. G.I. Rossolimo je proučavao pažnju i volju, tačnost i snagu vizuelne percepcije i asocijativne procese. U ovom slučaju su dominirali neverbalni zadaci. Rezultat je nacrtan u obliku grafikona profila, otuda i naziv metode - „Psihološki profili“.

Puna verzija rada G. I. Rossolima (1909) sadržavala je 26 studija. Svaka studija se sastojala od 10 zadataka i trajala je 2 sata, provedena u 3 doze. Jasno je da je takav sistem, zbog svoje glomaznosti, bio nezgodan za upotrebu, pa je G.I. Rossolimo ga je dodatno pojednostavio kreiranjem “Kratke metode za proučavanje mentalne retardacije”. Ova metoda je korištena bez obzira na dob ispitanika. Uključuje proučavanje 11 mentalnih procesa, koji su procijenjeni pomoću 10 zadataka (ukupno 110 zadataka). Rezultat je prikazan u obliku krive - "profila". U poređenju sa Binet-Simon metodom, G.I. Rossolimo metoda je pokušala kvalitativno-kvantitativni pristup procjeni rezultata rada djeteta. Prema psihologu i učitelju P. P. Blonskom (1884-1941), "profili" G. I. Rossolima najviše ukazuju na mentalni razvoj. Za razliku od stranih testova, oni pokazuju sklonost ka multidimenzionalnim karakteristikama ličnosti.

Međutim, tehnika G.I. Rossolima također ima niz nedostataka. Prije svega, ovi nedostaci se odnose na izbor procesa koji se proučavaju. G.I. Rossolimo nije proučavao verbalno-logičko mišljenje djece, nije davao zadatke za utvrđivanje sposobnosti učenja djece.

J 1. S. Vygotsky je primetio da, razloživši složenu aktivnost ljudske ličnosti na „broj pojedinačnih jednostavne funkcije i mereći svaki od njih čisto kvantitativnim pokazateljima, G. I. Rossolimo je pokušao da sumira potpuno nesamerljive pojmove. “U ukupnom rezultatu koji određuje razvoj, jedinice pažnje se broje zajedno s jedinicama pamćenja, kao što se u glavi naivnog školarca kilometri sabiraju sa kilogramima u jedan ukupan iznos» I . Karakterizirajući metode ispitivanja općenito, L. S. Vygotsky je istakao da one daju samo negativnu karakteristiku djeteta i pomažu da se ono razlikuje od masovne škole, ali ove metode ne mogu otkriti koje su kvalitativne karakteristike razvoja.

Treba napomenuti da, koristeći testove, većina domaćih psihologa, kao što je već navedeno, nije ih smatrala jedinim univerzalnim sredstvom za proučavanje ličnosti djece. Tako je, na primjer, A. M. Schubert, koji je preveo Binet-Simon testove na ruski, napisao da proučavanje mentalne darovitosti pomoću Binet-Simon metode uopće ne isključuje psihološki ispravno sistematsko promatranje i dokaz školskog uspjeha: ono ih samo dopunjuje. . Mnogo ranije, karakterišući razni sistemi testova, istakla je i da se samo dugotrajnim, sistematskim posmatranjem može razjasniti glavni mentalni nedostatak i okarakterisati slučaj, a samo u tu svrhu mogu se preduzeti višestruka ponovljena i pažljivo sprovedena eksperimentalna psihološka istraživanja mentalnih sposobnosti.

Na potrebu praćenja djece ukazivali su mnogi istraživači koji su se bavili problemima mentalne retardacije (V.P. Kaščenko, O.V. Feltsman, G.Ya. Troshin, itd.). Posebno su važni materijali iz komparativno-psiholoških i kliničkim ispitivanjima normalna i abnormalna djeca G. Ya. Troshin (1874-1938). Podaci do kojih je došao obogaćuju ne samo specijalnu psihologiju djece s različitim razvojnim manama, već pomažu i u rješavanju pitanja diferencijalne psihodijagnoze. G. Ya. Troshin je takođe istakao vrednost posmatranja ponašanja dece u prirodnim uslovima.

Prvi koji je stvorio posebnu tehniku ​​za provođenje ciljanih posmatranja bio je A.F. Lazursky (1874-1917), autor niza radova o proučavanju ljudske ličnosti: "Eseji o nauci o karakteru" (1908), "Školske karakteristike" (1918.), “Program istraživanja ličnosti” (1915.), “Klasifikacija ličnosti” (1922.).

Iako metoda A.F. Lazurskog ima i nedostatke (on je djetetovu aktivnost shvatio samo kao manifestaciju urođenih svojstava i predložio identifikaciju tih svojstava kako bi se pedagoški proces izgradio u skladu s njima), međutim, njegovi radovi sadrže mnogo korisnih preporuka.

Velika zasluga A.F. Lazurskog je u tome što je proučavao dijete u aktivnostima u prirodnim uvjetima kroz objektivno promatranje, razvio takozvani prirodni eksperiment, koji je uključivao elemente kako ciljanog promatranja, tako i posebnih zadataka.

Prednost prirodnog eksperimenta u odnosu na laboratorijsko posmatranje je u tome što istraživač kroz poseban sistem časova može da dočara činjenice koje su mu potrebne od ispitanika, a da se pritom sve to odvija u poznatom okruženju za decu, gde nema izveštačenosti; dijete ni ne sumnja da ga posmatraju.

Eksperimentalna nastava bila je veliko naučno dostignuće u proučavanju školaraca. Karakterizirajući ih, A.F. Lazursky je napisao da je eksperimentalni čas lekcija u kojoj se, na osnovu prethodnih zapažanja i analiza, grupišu najkarakterološki najindikativniji elementi datog obrazovnog predmeta, tako da se odgovarajući individualne karakteristike učenici se veoma oštro manifestuju na takvoj lekciji.

A.F. Lazursky kreirao je poseban program za proučavanje pojedinačnih manifestacija djece u učionici, koji je ukazao na manifestacije koje treba promatrati i njihov psihološki značaj. Također je razvio eksperimentalne nastavne planove koji otkrivaju osobine ličnosti.

Posebnu ulogu u razvoju naučne osnove za dijagnostiku djece sa smetnjama u razvoju ima L. S. Vygotsky (1896-1934). L. S. Vygotsky je smatrao djetetovu ličnost u razvoju, u neraskidivoj vezi sa uticajem koji na njega imaju odgoj, obuka i okruženje. Za razliku od testologa, koji su statički navodili samo nivo razvoja djeteta u vrijeme ispitivanja, L. S. Vygotsky je branio dinamičan pristup proučavanju djece. Smatrao je obaveznim uzeti u obzir ne samo ono što je već postigao u prethodnom periodu životni ciklusi, ali uglavnom da se utvrde neposredne sposobnosti dece, „da se uzme u obzir ne samo razvojni proces koji je danas završen, ne samo već završeni ciklusi, ne samo procesi sazrevanja koji su već završeni, već i oni procesi koji su sada u toku. stanje formiranja, koje tek sazrijevaju, samo se razvijaju“, identifikuju takozvanu „zonu 6 proksimalnog razvoja“.

L. S. Vygotsky je predložio da se proučavanje djeteta ne ograničava na jednokratne testove šta može samostalno, već da se prati kako koristi pomoć i kakva je, prema tome, prognoza za budućnost u njegovom obrazovanju i odgoju. Posebno je akutno postavio pitanje potrebe utvrđivanja kvalitativnih karakteristika toka mentalnih procesa i utvrđivanja izgleda za lični razvoj.

Propisi JI. S. Vygotsky o zonama stvarnog i proksimalnog razvoja, o ulozi odrasle osobe u formiranju djetetove psihe su od velike važnosti. Kasnije, 70-ih godina. XX vijek Na osnovu ovih odredbi razvijena je izuzetno važna metoda za proučavanje djece sa smetnjama u razvoju - nastavni eksperiment (T. V. Egorova, 1973; A.I.Ivanova, 1976, itd.). Ova vrsta eksperimenta nam omogućava da procijenimo potencijalne sposobnosti djeteta i izglede za njegov razvoj. Osim toga, izuzetno je koristan u diferencijalnoj dijagnozi.

Zahtjev je veoma važan JI. S. Vygotsky da proučava intelektualni i emocionalno-voljni razvoj djece u njihovom međusobnom odnosu.

U svom radu "Dijagnostika razvoja i pedološka klinika teškog djetinjstva" (1931), L. S. Vygotsky je predložio shemu za pedološko istraživanje djece, koja uključuje sljedeće točke:

1. 
   Pažljivo prikupljene žalbe roditelja, samog djeteta i obrazovne ustanove.
2. 
   Istorija razvoja djeteta.
3. 
   Simptomatologija (naučna izjava, opis i definicija simptoma) razvoja
4. 
   Pedološka dijagnoza (disekcija uzroka i mehanizama nastanka ovog kompleksa simptoma).
5. 
   Prognoza (predviđanje prirode razvoja djeteta).
6. 
   Pedagoška ili terapijsko-pedagoška svrha.

Otkrivajući svaku od ovih faza istraživanja, L. S. Vygotsky je ukazao na njene najvažnije tačke. Stoga je naglasio da je potrebno ne samo sistematizirati identificirane simptome, već proniknuti u suštinu razvojnih procesa. Analiza istorije razvoja djeteta, prema L. S. Vygotskyju, uključuje utvrđivanje unutrašnjih veza između aspekata mentalnog razvoja, utvrđivanje ovisnosti jedne ili druge linije razvoja djeteta od štetnih utjecaja okoline. Diferencijalna dijagnoza treba da se zasniva na komparativnom istraživanju i ne treba da bude ograničena na merenje inteligencije, već da uzme u obzir sve manifestacije i činjenice sazrevanja ličnosti.

Sve ove odredbe L. S. Vigotskog su veliko dostignuće ruske nauke.

Treba napomenuti da su u teškoj socio-ekonomskoj situaciji u zemlji 20-30-ih godina, napredni nastavnici, psiholozi i doktori posvećivali veliku pažnju problemima proučavanja djece. U (Petrograd) pod rukovodstvom A. S. Griboedova, u Medicinsko-pedagoškoj eksperimentalnoj stanici (Moskva), koju je vodio V. P. Kaščenko (1870-1943), u nizu ispitnih soba i naučnih i praktičnih institucija, uključujući razne studije u oblasti defektologije veliko mjesto zauzima razvoj dijagnostičke tehnike. U tom periodu zabilježena je aktivna aktivnost pedologa. Svojim primarnim zadatkom smatrali su pomoć školskoj djeci u učenju. Kao alat u ovom radu odabrani su testovi. Međutim, njihovi napori su doveli do masovnog testiranja u školama. A kako nisu sve korištene metode ispitivanja bile savršene i nisu ih uvijek koristili stručnjaci, rezultati su se u mnogim slučajevima pokazali nepouzdanima. Djeca koja su bila pedagoški i socijalno zanemarena prepoznata su kao mentalno retardirana i upućivana u pomoćne škole. Nedopustivost takve prakse naznačena je u rezoluciji Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. jula 1936. „O pedološkim izopačenjima u sistemu Narodnog komesarijata obrazovanja“.

Ali ovaj dokument je postojao. doživljava kao potpunu zabranu upotrebe bilo kakvih psihodijagnostičkih tehnika, a posebno testova, prilikom pregleda djece. Zbog toga su psiholozi na dugi niz godina obustavili svoja istraživanja u ovoj oblasti, što je nanijelo veliku štetu razvoju psihološke nauke i prakse.

Treba napomenuti da su u narednim godinama, uprkos svim poteškoćama, entuzijastični defektolozi, psiholozi i liječnici tražili načine i metode za precizniju dijagnozu mentalnih poremećaja. Samo u slučajevima očigledne mentalne retardacije bilo je dozvoljeno da se djeca pregledaju od strane psiholoških, medicinskih, pedagoških komisija (MPC) bez suđenja u školi. Specijalisti ljekarsko-pedagoških komisija nastojali su da spriječe pogrešne zaključke o stanju djeteta i vrsti ustanove u kojoj treba nastaviti školovanje. Međutim, nedovoljna razvijenost metoda i kriterijuma diferencijalne psihodijagnostike i nizak nivo organizacije rada lekarsko-pedagoških komisija negativno su uticali na kvalitet pregleda dece.

Pažnja naučnika i praktičara na probleme kadroviranja u posebnim ustanovama za mentalno retardirane, a samim tim i na upotrebu psihodijagnostičkih tehnika, porasla je 50-70-ih godina.

U tom periodu vršena su intenzivna istraživanja u oblasti patopsihologije pod rukovodstvom B.V. Zeigarnika (1900-1988), a razvijene su neuropsihološke metode za proučavanje djece pod vodstvom A.R. Luria (1902-1977). Istraživanja ovih naučnika značajno su obogatila teoriju i praksu eksperimentalnog psihološkog proučavanja mentalno retardirane djece. Velike zasluge za razvoj principa i metoda učenja pripadaju psiholozima i nastavnicima G. M. Dulnev, S. D. Zabramnaya, V. V. Lebedinski, V. I. Lubovsky, S.I.Rubinstein et al.

U 80-90-im godinama sve su aktivniji napori stručnjaka za razvoj i unapređenje organizacionih oblika i metoda za proučavanje djece sa smetnjama u razvoju kojima je potrebna posebna obuka i obrazovanje. Provodi se rana diferencijalna dijagnoza. Razvijaju se psihološke i dijagnostičke metode istraživanja. Na inicijativu prosvjetnih vlasti, Savjeta Društva psihologa, održavaju se konferencije, kongresi i seminari o problemima psihodijagnostike (1971, 1974... 1998) i kadrovskom popunjavanju posebnih ustanova za abnormalnu djecu. Poboljšava se kvalitet obuke i prekvalifikacije kadrova koji direktno obavljaju ovaj posao. Istraživanja u ovoj oblasti traju do danas.

Nažalost, kako primjećuje V.I. Lubovsky, nisu sva naučna dostignuća i metodološki pristupi za dijagnozu razvojnih poremećaja, koju su razvili L. S. Vygotsky, S.I.Rubinstein, A.R. Luria i drugi, trenutno se koriste i zapravo psihološka dijagnostika sprovedeno „na intuitivno-empirijskom nivou“ (Lubovsky V.I., 1996, str. 237) I.

Nakon što su testovi prestali biti glavna metoda za dijagnosticiranje razvojnih poremećaja zbog gore navedenih nedostataka, psiholozi su počeli proizvoljno koristiti zasebne fragmente testnih baterija, pojedinačnih zadataka (dakle, mnoge patopsihološke metode, čvrsto uključene u dijagnostički arsenal specijalne psihologije, su u osnovi zadaci iz Wechslerovog testa). Međutim, često se radi o kvalitativnoj analizi, o potrebi za kojom se raspravljalo JI. S. Vygotsky,

WITH. I.Rubinstein et al., zamjenjuje se čisto empirijskim, subjektivnim, a pouzdanost zaključaka postaje potpuno ovisna o iskustvu i kvalifikacijama psihologa.

On moderna pozornica Istraživanje V. I. Lubovsky je od velikog značaja za razvoj mentalne dijagnostike razvojnih poremećaja. Još 70-ih godina XX veka. bavio se problemima dijagnosticiranja mentalnog razvoja i iznio niz važnih odredbi osmišljenih kako bi dijagnoza bila preciznija i objektivnija. Tako, konstatujući prisustvo opštih i specifičnih poremećaja za svaku kategoriju dece sa smetnjama u razvoju, ukazuje na izglede za razvoj diferencijalne dijagnoze. Nudi univerzalniji i objektivniji pristup analizi rezultata istraživanja, odnosno kombinaciju kvantitativne procjene stepena razvoja mentalne funkcije sa kvalitetom, strukturalna analiza- sa prevagom kvaliteta. U ovom slučaju, nivo razvoja određene funkcije se izražava ne samo u uslovnim tačkama, već ima i značajnu karakteristiku. Čini se da je ovaj pristup vrlo plodonosan, iako će njegova prava implementacija postati moguća nakon mukotrpnog rada naučnika i kritičara u ovom pravcu.

Neuropsihološke metode obogaćuju savremenu dijagnostiku mentalnog razvoja, koja poslednjih godina sve više se koriste. Neuropsihološke tehnike omogućuju određivanje razine formiranih kortikalnih funkcija i pomažu u prepoznavanju glavnog radikala poremećaja aktivnosti. Osim toga, moderne neuropsihološke tehnike omogućavaju korištenje kvalitativno-kvantitativnog pristupa, objektivizaciju rezultata i identifikaciju individualne strukture poremećaja.

književnost:

1. 
   Anastasi A. Psihološko testiranje / Ed. K.M. Gurevich. -

M.: Pedagogija, 1982. - Knjiga 1. - str. 7-29, 205-316.

1. 
   Uvod u psihodijagnostiku U Ed. K. M. Gurevič, E. M. Boriso

urlaj. - M.: Akademija, 1997.

1. 
   Vygotsky L. S. Razvojna dijagnostika i pedološka klinika

teško djetinjstvo // Zbirka. Djela: U 6 tomova - M., 1984. - Vol.5. - str. 257-321.

1. 
   Gurevich K. M. O individualnim psihološkim karakteristikama

školska djeca. - M., 1998.

1. 
   Zabramnaya S. D. Psihološka i pedagoška dijagnostika mentalnog

razvoj djece. - M., 1995. Ch. 2.

1. 
   Zamsky Kh. S. Istorija oligofrenopedagogije. - M., 1980. Dio 3.4.
2. 
   Lubovsky V.I. Psihološki problemi dijagnostike abnormalnosti

razvoj djece.

1. 
   Nazarova N. M., Penin G. N. Istorija specijalne pedagogije. - M.,

Akademija, 2007.

1. 
   Psihološka dijagnostika / Ed. K. M. Gurevich. - M., 1981.

Ch. 1.3. G

1. 
   Elkonin D. B. Neka pitanja u dijagnostici mentalnog razvoja djece: Dijagnoza obrazovne aktivnosti i intelektualnog razvoja djece. - M., 1981.

Predavanje 2

TEORIJSKE I METODOLOŠKE OSNOVE PSIHOLOŠKO-PEDAGOŠKE DIJAGNOSTIKE POREMEĆAJA U RAZVOJU DJECE

Zdravlje dječije populacije u sadašnjoj fazi društvenog razvoja

Uspjeh odgoja, osposobljavanja i socijalne adaptacije djeteta sa smetnjama u razvoju zavisi od pravilne procjene njegovih sposobnosti i razvojnih karakteristika. Ovaj problem se rješava sveobuhvatnom psihološko-pedagoškom dijagnostikom. To je prva i veoma važna etapa u sistemu mjera koje obezbjeđuju specijalno obrazovanje, odgojno-pedagoški i psihološka pomoć. Upravo psihodijagnostika razvojnih poremećaja omogućava identifikaciju djece sa psihofizičkim smetnjama u populaciji, određivanje optimalnog pedagoškog puta i pružanje individualne psihološko-pedagoške podrške djetetu, koja odgovara njegovim psihofizičkim karakteristikama.

Trenutno, zdravlje dječije populacije u Ruskoj Federaciji predstavlja ozbiljan društveni problem. Pogoršanje zdravlja djece karakterizira porast morbiditeta, promjene u strukturi i povećanje učestalosti kroničnih bolesti. Utvrđeno je da 54% ruske djece koju su pregledali specijalisti u sklopu Sveruskog medicinskog pregleda djece ima abnormalna zdravstvena stanja.

Uočen je stalni trend povećanja broja djece sa tzv. trećom zdravstvenom grupom, tj. sa hroničnim bolestima. Dakle, danas u masovnim predškolskim ustanovama djeca sa prvom zdravstvenom grupom, tj. praktično zdravih čine ne više od 18%, dok je broj djece sa trećom zdravstvenom grupom za deset godina porastao sa 3-5% na 12%.

Što se tiče kvalitativnih karakteristika zdravstvenog statusa moderne predškolske djece, karakterizira ga visoka prevalencija morfofunkcionalnih abnormalnosti - 96,5-75,5% (S. V. Konova). Vodeći su poremećaji mišićno-koštanog sistema, kardiovaskularnog sistema, organa za varenje i alergijske manifestacije. Zapažanja specijalista pokazuju da 12-19% predškolske djece ima dijagnozu teških oblika mentalnih poremećaja, a 30-40% je u riziku za razvoj mentalnih poremećaja.

Postoji negativan trend u zdravlju dječije populacije. Posljednjih godina, prema statistikama, djeca od 4 godine imaju do tri zdravstvene smetnje, a do 6. godine već ima do 4-5 takvih (još funkcionalnih).

Broj djece kojoj je potrebna korektivna pomoć raste (A. O. Drobinskaya, V. I. Seliverstov, O. N. Usanova, S. G. Shevchenko). IN predškolskog uzrasta 25% djece, a prema nekim podacima 30-45%, zahtijeva organizaciju posebnih uslova za obrazovanje i vaspitanje. Među učenicima, 20-30% djece treba posebnu psihološku i pedagošku pomoć, a preko 60% spada u tzv. rizičnu grupu. Povećava se broj djece s graničnim i kombiniranim razvojnim poremećajima, koji se ne mogu sa dovoljnom sigurnošću pripisati jednom od tradicionalno identificiranih tipova mentalne dizontogeneze.(JI. V. Kuznjecova, I. Yu. Levčenko).

Porast morbiditeta među djecom uzrokuje povećanje invaliditeta dječije populacije. Broj djece sa smetnjama u razvoju do 17 godina starosti je u stalnom porastu, a samo u posljednje 3 godine povećan je za 16,3%.

Sve navedeno uvjerljivo dokazuje da u moderna Rusija Uočavaju se negativni trendovi, koje karakteriše porast broja djece sa različitim problemima i devijacijama u fizičkom i psihičkom razvoju. Ova djeca imaju značajne poteškoće u prilagođavanju na uslove u predškolskim i školskim ustanovama i ne uče obrazovne programe. Svi oni zahtijevaju posebnu pažnju ljekara, nastavnika, psihologa i ciljanu pomoć uzimajući u obzir probleme i potrebe svakog djeteta.

Tako u masovnim vrtićima i srednje škole Veliki je broj djece sa slabijim psihofizičkim razvojem. Ozbiljnost ovih odstupanja može varirati. Značajnu grupu čine djeca sa blago izraženim, a samim tim i teško uočljivim odstupanja u razvoju motoričke, senzorne ili intelektualne sfere sa oštećenjima sluha, vida, optičko-prostornih predstava, mišićno-koštanog sistema, fonemske percepcije, sa emocionalnim poremećajima. , sa razvojnim nedostacima govora, s poremećajima u ponašanju, sa mentalnom retardacijom, somatski oslabljenom djecom. Međutim, djeca sa sličnim problemima imaju poteškoća u savladavanju svih ili nekih dijelova programa predškolske ustanove, budući da se spontano integrišu u okruženje vršnjaka koji se normalno razvijaju bez posebno organizovane korektivno-pedagoške pomoći. Iako mnoga od ove djece ne zahtijevaju posebne obrazovne uslove, nedostatak pravovremene korektivno-razvojne pomoći može dovesti do njihove neprilagođenosti.

Savremene ideje o smetnjama u razvoju kod dece

Psihološka i pedagoška dijagnostika zasniva se na teorijskim idejama o abnormalnom razvoju. Ove ideje se ogledaju u radovima L. S. Vygotskog, V. I. Lubovskog, V. V. Lebedinskog i dr. Prema tim idejama, kod dece sa smetnjama u razvoju, iz različitih razloga (bioloških i socijalnih), dolazi do poremećaja procesa formiranja viših mentalnih funkcija. Proces formiranja viših mentalnih funkcija kod djece traje godinama. Nastaje u verbalnu komunikaciju a završava se punopravnom simboličkom aktivnošću. Mentalni razvoj djeteta i formiranje njegove ličnosti usko su povezani sa procesima obrazovanja i odgoja. Domaći psiholozi (A. R. Luria,

A. N. Leontiev) je istakao da su fiziološka osnova viših mentalnih funkcija funkcionalni sistemi zajedničkih radnih zona kore velikog mozga. Ovi funkcionalni sistemi se formiraju tokom života deteta, postepeno dobijajući karakter jakih međufunkcionalnih veza.

Istraživanja fiziologa i psihologa su pokazala da zrelost pojedinih funkcionalnih sistema u određenim fazama razvoja nije ista: neki sistemi su već formirani, drugi tek počinju da se formiraju. Ovo je princip heterohronosti i neistovremenog razvoja funkcionalnih sistema. Svaki funkcionalni sistem, pa čak i njegove pojedinačne karike, imaju svoj, poseban razvojni program, ali rade kao jedinstvena cjelina. Integrativna aktivnost kore velikog mozga određuje blisku interakciju različitih funkcionalnih sistema i njihovu međuzavisnost. Uz heterohronost sazrevanja pojedinih funkcionalnih sistema neophodna je i sinhronizacija u njihovim interakcijama. U svakom starosnom periodu određeni funkcionalni sistem mora biti na određenom stepenu zrelosti, inače njihova koordinirana aktivnost neće biti u mogućnosti da se obavlja (L. O. Badalyan).

Dakle, mentalni procesi i osobine ličnosti nisu rezultat sazrijevanja pojedinih zona ili područja mozga. Razvijaju se u ontogenezi i zavise od socijalne situacije razvoja djeteta.

Dvadesetih godina XX veka. L. S. Vygotsky je sažeo rad svojih prethodnika (P.I.Troshin, A. S. Griboyedov, E. Seguin, M. Montessori, itd.) i razvili koncept abnormalnog razvoja. Ovaj koncept se zasniva na teoriji mentalnog razvoja koju je L. S. Vygotsky razvio proučavajući karakteristike normalnog razvoja („kulturno-istorijska teorija“). Glavne odredbe koncepta abnormalnog razvoja L. S. Vygotskog nisu izgubile svoj značaj do danas. U 50-90-im godinama razvijeni su u radovima vodećih domaćih naučnika T. A. Vlasove, Zh. I. Shifa, V. I. Lubovskog, V. V. Lebedinskog, E. M. Mastyukove i drugih.

Prema savremenim idejama,
psihodijagnostički sistemi -> G. Eysenck, G. Wilson Kako mjeriti ličnost
psihodijagnostički sistemi -> Testovi Svetlana Kolosova Popularni psihološki testovi
psihodijagnostički sistemi -> T. V. Belykh diferencijalna psihologija teorijski i primijenjeni aspekti proučavanja integralne individualnosti Udžbenik

S.D. U INOSTRANSTVU

PSIHOLOŠKI

PEDAGOŠKI

DIJAGNOSTIKA

mentalno

razvoj

2. izdanje, revidirano

MOSKVA “PROSVETA” “VLADOS” 1995

Zabramnaya S. D.

Z-12 Psihološko-pedagoška dijagnostika mentalnog razvoja djece: Udžbenik. za studente defektologije. fak. pedagoški univerziteti i univerziteti. - 2. izd., revidirano. - M.: Obrazovanje: Vladoš, 1995. - 112 str. - ISBN5-09-004905-X.

U udžbeniku se razmatra organizacija i sadržaj rada psihološko-medicinskih i pedagoških konsultacija (PMPC). Glavna pažnja je posvećena kadrovskom popunjavanju posebnih (popravnih) obrazovnih ustanova za djecu sa intelektualnim teškoćama.

Namijenjen studentima defektoloških odsjeka pedagoških univerziteta, može biti od interesa za nastavnike predškolskih i školskih ustanova, kao i članove PMPK.

Drugo izdanje (1. izdanje je objavljeno 1988. godine pod naslovom “Odabir mentalno retardirane djece u specijalnim ustanovama”) dopunjeno je materijalom koji odražava promjene u sistemu kadroviranja specijalnih ustanova u Rusiji.

A 4309000000-436

3 ---------- bez najave BBK 74.3

103(03)-95

Edukativno izdanje

U INOSTRANSTVU Sofia Davidovna

Psihološko-pedagoška dijagnostika mentalnog razvoja djece

Glava od strane uredništva T. S. Zalyalova. Urednik M. A. Stepanova. Umetnički urednik L. F. Malysheva. Tehnički urednici O. V. Prokofjeva,N.V. Slavskaya. Lektori N. V. Burdina, L. S. Vaitman

Isporučeno u komplet 09.12.93. LR br. 010001 od 10.10.91. Potpisano za objavljivanje 08.03.94. Format 84X108 1/32. Vrsta papira br. 2. Književno pismo. Visoka štampa. Uslovno pećnica l. 5.88. Uslovno cr.-ott. 6.09. Academic ed. l. 6.08. Tiraž 30.000 primjeraka.

Narudžba br. 4659.

Orden Crvene zastave rada izdavačka kuća "Prosveshcheniye" Komiteta za štampu Ruske Federacije. 127521. Moskva, 3. proezd Maryina Roshcha, 41.

Humanitarno-izdavački centar "VLADOS". 117571, Moskva, avenija Vernadskog, 88. Moskovski pedagoški državni univerzitet, soba. 452, tel./faks 437-99-98. 437-34-53.

Regionalna štamparija Odeljenja za štampu i informisanje Uprave Ivanovskog okruga. 153628, Ivanovo, ul. Tipografska, 6.

ISBN5-09-004905-X© Izdavačka kuća "Prosveshcheniye", 1995

Od autora

Djeci sa smetnjama u razvoju potrebna je posebna pažnja i briga. Da bi se ovoj djeci pomogli efikasnije, neophodna je rana dijagnoza njihovog stanja. Važno je ne samo utvrditi postojanje određenog defekta, već i utvrditi njegovu prirodu, strukturu, one kvalitativne i kvantitativne pokazatelje koji mogu poslužiti kao osnova za smještaj djeteta u odgovarajuću ustanovu i naknadni korektivni rad.

Pred defektolozima je zadatak psihološko-pedagoške dijagnostike, a prije svega diferencijacije različitih tipova abnormalnog razvoja.

U cilju osposobljavanja visokokvalifikovanih nastavnika na odsjecima oligofrenopedagogije defektoloških fakulteta u zemlji, uvedena je posebna nastavna disciplina čiji su glavni ciljevi otkrivanje teoretskih osnova, organizacije i sadržaja rada na kadrovskim ustanovama za djecu sa intelektualnim teškoćama, osposobiti učenike znanjem o metodama psihološko-pedagoške dijagnostike predškolskog i školskog uzrasta, zaostajanja u razvoju, razviti praktične vještine u odabiru djece sa intelektualnim teškoćama u specijalne (popravne) ustanove, kao i u pružanju savjetodavne pomoći roditelji djece sa smetnjama u razvoju.

Ovaj udžbenik istražuje jedno od područja psihodijagnostike - dijagnostiku poremećaja mentalnog razvoja, te otkriva metode koje omogućavaju utvrđivanje prisutnosti ili odsustva znakova koji razdvajaju mentalnu retardaciju od sličnih stanja. Ocrtava se istorijat problematike metoda za identifikaciju mentalne retardacije kod dece, kao i trenutno stanje problema kadrovskog popune ustanova za njih u našoj zemlji i inostranstvu. Udžbenik odražava naučna dostignuća domaćih i stranih psihologa i defektologa. Takođe treba imati u vidu da je pripremljen novi standardni pravilnik o psihološkim, medicinskim i pedagoškim konsultacijama.

Iako je udžbenik namijenjen studentima defektoloških odsjeka, mogu ga koristiti i zaposleni u ustanovama za djecu sa smetnjama u intelektualnom razvoju, te članovi psiholoških, medicinskih i pedagoških konsultacija koje rade u ovim ustanovama. Ovo znanje je neophodno i svakom nastavniku koji radi sa djecom.