Kognitivna aktivnost. Učenje kao vid kognitivne aktivnosti učenika u holističkom procesu učenja Proces učenja kao samostalna kognitivna aktivnost djeteta

Nastava kao vid kognitivne aktivnosti usmjerena je na asimilaciju i prisvajanje društveno-historijskog iskustva čovječanstva. Glavno sredstvo nastave je obrazovna aktivnost. Ima istu strukturu i iste elemente kao i struktura opšte aktivnosti.
Prema filozofu E.G. Yudinu, ona uključuje cilj, sredstva, rezultat i sam proces aktivnosti2. Neki drugi filozofi (B. A. Grushin, M. S. Kagan, E. S. Markaryan, L. Nikolov, itd.), koji se bave teorijskim istraživanjem pitanja aktivnosti, imaju drugačije mišljenje. Konkretno, proces aktivnosti, smatra Ljuben Nikolov, takođe je sredstvo za postizanje cilja i na osnovu toga se ovaj proces ne izdvaja kao samostalna strukturna komponenta. IN u ovom slučaju ne dotičemo se veoma važnog pitanja svrhe. Takođe nećemo ulaziti u polemiku da li je proces aktivnosti njegova samostalna komponenta ili je uključen u pojam „sredstva“ – ovu raspravu ćemo prepustiti filozofima. Za pedagogiju i nastavnike važno je napomenuti da postoji proces aktivnosti uopšte, pa samim tim obrazovni proces. Struktura aktivnosti bila je interesantna i za takve istaknute psihologe kao što su A. N. Leontiev,
P.Ya. Galperin, D.N. Uznadze, N.F. Talyzin. Pristup problematici razvoja ličnosti, koji su razvili, zasnovan na aktivnostima, činio je osnovu čitavog trenda u svjetskoj psihologiji.
Nesumnjivo je interesantno obrazloženje nastavnika V.P. Bespalko o “fazama aktivnosti” (1977). Istina, u monografijama objavljenim kasnije, autor ih više ne naziva fazama, već radnjama, a slijed „etapa“ – „radnje“ je očuvan (1989). Ovi koraci akcije su sljedeći:
- indikativne akcije (A): pravila i metode aktivnosti se biraju u skladu sa postavljenim ciljevima; razumijevanje uslova zadatka, pamćenje i odabir metode djelovanja, alata itd.;
- izvođenje radnji (Id): objekat ili situacija se transformiše i postiže se rezultat određen ciljem; ovo je faza koja predstavlja stvarno izvođenje operacija koje osiguravaju rješavanje problema, realizaciju aktivnosti;
- kontrolne akcije (CA): rezultat akcije se upoređuje sa standardom i ciljem;
- korektivne radnje (Cor): analitička analiza rezultata kontrole o završetku aktivnosti ili povratku u jednu od njenih faza - Od ili Id.
Struktura aktivnosti općenito, a posebno nastavno-obrazovne djelatnosti (ET) može se simbolički prikazati u obliku formule:
Dt = Od + Id + Kd + Cor1.
Potrebno je dešifrovati element „sredstva“. Uključuje objekat koji se transformiše u procesu aktivnosti. Zauzvrat, ovaj proces se sastoji od četiri uzastopne akcije koje daju rezultate. Zanimljivo je napomenuti da „sredstva” imaju podređen odnos prema cilju i rezultatu aktivnosti, a da istovremeno ni cilj ni rezultat nisu izvodljivi bez sredstava (L. Nikolov).
Iz ove strukture aktivnosti razlikujemo fazu kontrolnih radnji, bez koje nije nezamisliva nijedna svjesna, a posebno obrazovna (tj. pedagoška) aktivnost.
Već smo govorili o kontrolnim funkcijama u prethodnoj temi. Sada ćemo razmotriti kontrolu kao element obrazovna tehnologija u didaktičkom aspektu. Ovdje su specifične njegove povratne informacije i dijagnostičke funkcije. Kontrola u funkciji povratne sprege je neophodna komponenta u algoritmizaciji učenja ili gdje postoje algoritmi za rješavanje pedagoških problema. Konkretno, u programiranoj, modularnoj i modularnoj obuci, kontrola je uključena u svaki korak obuke. Ovdje je, bez kontrole, učenje u osnovi nemoguće.
Dijagnostička funkcija kontrole povezana je sa utvrđivanjem trenutnog nivoa i stanja znanja, vještina i sposobnosti učenika, stepena uspješnosti u njihovom savladavanju programskog nastavnog materijala, kao i utvrđivanjem razloga koji određuju uspjeh ili neuspjeh učenika u učenju. obrazovne aktivnosti.

pedagogija - Tutorial(Pidkasisty P.I)

6. 6. učenje kao kognitivna aktivnost učenika u holističkom procesu učenja

Struktura procesa učenja oduvijek je privlačila pažnju psihologa i didaktičara. Različite psihološke škole su, u skladu sa svojim stavovima, na različite načine predstavile sadržaj i suštinu nastave. Glavne psihološke teorije koje su razmatrale problem učenja su: biheviorizam, geštalt psihologija, kognitivizam, teorija aktivnosti i humanistička psihologija.

Bihevioristi (D. Watson, E. Thorndike) vjeruju da je učenje (učenje) stjecanje novih oblika ponašanja od strane tijela. “Formula “situacija – odgovor” izražava bilo koji proces učenja” – tako je E. Thorndike formulirao početnu poziciju biheviorizma. (E. Thorndike. Proces učenja kod ljudi. - M., 1935. str. 16.). Kasnije je ovu teoriju počeo intenzivno razvijati B.F. Skinner, koji je iznio koncept operativnog učenja (iz hirurgije). Suština ovog koncepta se svodi na to da tijelo stiče nove reakcije zbog toga što ih samo pojačava, a tek nakon toga vanjski podražaj izaziva reakciju.

Najvažnije odredbe biheviorizma u potkrepljivanju teorije učenja su struktura stimulus – odgovor – potkrepljenje. Pojedinac je pasivni element. On samo reaguje na spoljašnje uticaje, na spoljašnje podražaje. Aktivnost učenika se u ovom slučaju svodi na mehaničko izvođenje određenih operacija.

Ti psiholozi zauzimaju drugačiji stav u tumačenju suštine nastave. Prema njihovom konceptu (vidjeti radove M. Wertheimera, W. Köhlera, K. Kaffke, L. Levina), aktivnost učenika u učenju svodi se na ulogu stimulatora unutrašnjih promjena u integralnim strukturama i motivacije zasnovane na diskreciji. , poimanje, uvid (uvid ).

Predstavnici kognitivizma, posebno J.S. Bruner, smatraju učenje procesom stvaranja vlastitog „kulturnog iskustva” učenika, koje je društvene prirode i uslovljeno kulturno-istorijskim kontekstom. Prema drugom predstavniku istog pravca, švajcarskom psihologu J. Pijažeu, tokom procesa učenja učenik savladava strukturirane informacije i izvodi formalne logičke operacije. Njegova aktivnost je u potpunosti određena dobnim fazama mentalnog i kognitivnog razvoja: od senzornog do pre-

racionalna faza (predškolski uzrast) preko faze konkretnih operacija (mlađi školski uzrast) do faze formalno-logičkih operacija (petnaest godina).

Posebnu ulogu u potkrepljivanju teorije učenja imala je i trenutno igra teorija aktivnosti (A.N. Leontijev, S.L. Rubinstein), koja je omogućila da se učenje predstavi kao aktivnost nastavnika i učenika i da se opravda jačanje ulogu potonjeg u procesu učenja. Prema ovoj teoriji, učenje u procesu učenja vrši specifične, formalno-logičke i kreativne operacije predviđene programiranim i potpuno društveno određenim aktivnostima. Istovremeno, student ima visok stepen razumijevanja nastave.

Na pozadini predstavljenih koncepata nastave, ideje predstavnika humanističke psihologije (C.R. Rogers, A.H. Maslow) su od posebnog značaja u otkrivanju suštine nastave kao delatnosti danas. Učenje u njihovom razumijevanju je samoupravno strukturiranje lično iskustvo u svrhu samorazvoja i samoorganizacije pojedinca. Učenje doživljavaju i tumače kao samostalnu aktivnost učenika, prepoznaju njegovu vodeću ulogu u procesu učenja, opravdavaju potrebu da učenik koristi lično iskustvo u rješavanju obrazovnih i kreativnih problema i zadržava slobodu izbora oblika aktivnosti.

Kratak pregled iznesenih psiholoških teorija nastave ukazuje da njihovi autori polaze ili od mehaničkog ili od organskog modela svijeta, čovjeka i njegove psihe, a zaključci koje izvode u mnogočemu ostaju samo teorijske premise treninga, te, posljedično, nastava kao kognitivne aktivnosti učenika u holističkom procesu učenja.

Najvažnije komponente nastave kao aktivnosti su njen sadržaj i forma. Sadržaj nastavne aktivnosti i, prije svega, njena objektivnost, kako čulno-objektivna tako i materijalna praksa, ima objektivno-subjektivnu prirodu. Predmet, stvarnost, senzibilitet u nastavi nisu samo objekti ili oblici kontemplacije, već čulno-ljudska, subjektivna kognitivna praksa. Učenička aktivnost odražava objektivni materijalni svijet i aktivnu transformativnu ulogu učenika kao subjekta ove aktivnosti. Konačni efekat svake aktivnosti je transformisana stvarnost povezana sa zadovoljenjem kognitivnih i praktičnih potreba školaraca i anticipirana u njihovom umu svrhom, slikom i motivom aktivnosti. Predmet aktivnosti učenika u procesu učenja su akcije,

koju je izvršio da bi postigao željeni rezultat aktivnosti potaknute jednim ili drugim motivom.

Najvažniji kvaliteti ove aktivnosti su samostalnost koja se izražava u samokritičnosti i kritičnosti, kognitivna aktivnost, koji se manifestuje u interesima, težnjama i potrebama; spremnost za prevazilaženje poteškoća povezanih sa istrajnošću i voljom; efikasnost, koja pretpostavlja pravilno razumijevanje zadataka pred učenicima, izbor željene akcije i tempa njihovog rješavanja.

Također K.D. Ušinski, pokušavajući da otkrije pokretačke snage procesa učenja, smatra da je „aktivnost u svojoj suštini ovog koncepta... svakako borba i prevazilaženje prepreka... Nijedna aktivnost nije zamisliva: a) bez prepreka, b) bez želja da se prevladaju ove prepreke, i c) bez stvarnog prevazilaženja istih." (KD Ushinsky. Sabrana djela. M., 1950. T. 10. P. 511). Pasivna aktivnost, kako on to kaže, „nije aktivnost, već podvrgavanje aktivnosti drugoga” (Isto, str. 560).

Proizvodi obrazovne djelatnosti – znanje, iskustvo – odražavaju ne samo njihovu subjektivnost, već i duhovnost, društvene i lične odnose, procjene, metode primjene. Ova svojstva, koja čine sadržaj kognitivne aktivnosti, sadržaj nastave, imaju različitih izvora i čini se da hodaju jedno prema drugom. Njihov susret izaziva kognitivnu aktivnost. Ali ako nisu u korelaciji, tada se aktivnost neće dogoditi, već će je zamijeniti reakcija.

Konkretizujući ovu situaciju u uslovima obuke u savremena škola, prije svega treba napomenuti da je obrazovna aktivnost oblik postojanja učenika kao subjekta učenja. Ona izražava, ispoljava i formira sve osobine osobe, njene karakteristike.

Struktura obrazovne aktivnosti po svom sastavu treba da sadrži sadržajnu, operativnu i motivacionu komponentu. U proceduralnoj strukturi obrazovne aktivnosti, kao aktivnosti za rješavanje obrazovnih problema, mogu se izdvojiti sljedeće međusobno povezane komponente koje određuju redoslijed realizacije aktivnosti: analiza zadatka; Usvajanje vaspitni zadatak; ažuriranje postojećeg znanja neophodnog za njegovo rješavanje; izrada plana za rješavanje problema; njegova praktična implementacija; kontrola i evaluacija odluka

razumijevanje zadatka, svijest o metodama aktivnosti koje se odvijaju u procesu rješavanja zadatka učenja.

Suština učenja je da učenik ne samo da usvaja predmetna znanja i vještine, već i ovlada metodama djelovanja u odnosu na usvojeni predmetni sadržaj. Stoga je prilikom izrade nastavnog projekta potrebno razlikovati proces obrazovne aktivnosti u kojem se odvija asimilacija i samoasimilaciju.

Specifičnost nastave je njena usmjerenost i organizacija u pravcu ovladavanja metodama aktivnosti učenika, počevši od procesa njene izgradnje. Specifičan sadržaj aktivnosti, koji se planira naučiti u procesu učenja, uvijek je povezan u svijesti subjekta sa izvođenjem radnje ili sistema radnji. Dakle, kognitivne akcije su primarne u procesu asimilacije. Proces asimilacije, kao i sam stečeno znanje, sekundarni je po prirodi i van aktivnosti, izvan sistema delovanja, gube svoju snagu kao podsticaji za učenje ili specifične ciljeve, kao oruđe ili oruđe spoznaje.

Struktura kognitivne aktivnosti identifikuje opšte radnje koje učenici izvode prilikom proučavanja bilo koje discipline. To je planiranje specifičnih načina za postizanje traženog rezultata, mentalno isticanje njegovih parametara, praćenje metoda za postizanje traženog rezultata, praćenje usklađenosti dobijenog rezultata sa traženim, dijagnosticiranje uzroka neusklađenosti (ako ih ima), opravdavanje princip djelovanja, odabir metode, predviđanje opcija za djelovanje, donošenje odluka, uključujući i odabirom racionalne opcije djelovanja, određivanje potrebne korekcije prvobitnog plana. U toku izvođenja ovih radnji učenik mora zamisliti predmet aktivnosti, krajnje i međuciljeve, mentalno konstruirati na ovoj osnovi, predvidjeti proces postizanja cilja identifikacijom skupa radnji u njemu, uporediti odabrane radnje sa njihov puni sastav, analiziraju razlike i povezane karakteristike procesa koji se proučava, njihov uticaj na predmet aktivnosti.

Upotreba opštih radnji u nastavi je karakteristična karakteristika fundamentalizacija sadržaja, zbog činjenice da u učenju, zajedno sa procesom

učenje, svrsishodan proces konstruisanja novog znanja mora stalno da funkcioniše. Konstruktivna aktivnost učenika počinje tamo gde on ulazi u specifičnu interakciju sa njenim elementima – znanjem o predmetima i pojavama spoljašnjeg sveta kao sredstvu saznanja. Ove interakcije su dio sadržaja kognitivne aktivnosti pretraživanja uz široku upotrebu intuicije i povezane su s razvojem kognitivnog interesa i potreba za znanjem. Aktivnost pretraživanja se najefikasnije provodi kada ulogu sredstava obrazovne spoznaje imaju invarijante znanja - temeljni (teorijski) naučni principi koji su u osnovi svih varijanti aktivnosti.

Oblik kognitivne aktivnosti učenika nije ništa manje važan u učenju. Od davnina su poznata tri oblika: materijalni, govorni i mentalni. Međutim, odnos prema njima u teoriji učenja bio je drugačiji. Istorijski je postojalo mišljenje da je mentalna aktivnost vodeća u učenju, a govor je jednostavno sredstvo za izražavanje misli. Materijalna aktivnost, ako se uopšte koristi, ograničena je u praktičnoj obuci studenata tokom praktične nastave. Međutim, ova odredba vrijedi samo u određenim uvjetima, kada je potrebno konsolidirati poznata znanja i proizvodne vještine vaspitno-obrazovni rad.

U opštem slučaju, problem nije tako jednostavan i bez pretendovanja da ga sveobuhvatno analiziramo, razmotrićemo neke pristupe njegovom rešenju koji postoje u teoriji. Poznato je da ova tri oblika aktivnosti objektivno postoje kao oblici društvenog, naučnog, radna aktivnost(proizvodnja, nauka, kultura itd.), koje obavljaju određene specifične funkcije kako u društvu u cjelini tako iu obrazovanju, vršeći svoj utjecaj na sve aspekte obrazovnog procesa. Ovaj uticaj se može ostvariti direktno, u vidu zahtjeva za kvalitetom praktične nastave učenika u pismenosti, brojanju, matematičkim proračunima i sl., ali i posredno, kroz sadržaje nastavnih disciplina i oblika obrazovanja. Društveni oblici aktivnosti utječu na obrazovni proces kolektivno, u sprezi jedni s drugima. Tako se na predavanjima naučne pozicije obično ilustriraju savremenim primjerima iz života, tehnologije i proizvodnje.

procesi su opisani teorijskim aparatom predmeta koji se proučavaju.

Da bi se utvrdio kumulativni uticaj društvenih oblika aktivnosti na akademski rad studenata, potrebno je utvrditi njihove značajne veze. U arheologiji i kulturnoj istoriji identifikovan je sledeći prirodni kontinuitet oblika društvene aktivnosti u razvoju ljudskog društva. Prvi oblik ljudske aktivnosti bio je rad: proizvodnja predmeta koji osiguravaju život i reprodukciju. Kako se iskustvo materijalne aktivnosti gomilalo, javila se potreba za njegovim prenošenjem na mlađe generacije i za podjelom rada, što je dovelo do pojave različitih oblika komunikacije, uključujući govor. Govor, prvobitno „utkan” u proces materijalne proizvodnje, postepeno se razvija pod uticajem potreba i proizvodnih odnosa, a apstrahuje se i dobija sopstvene zvučne i grafičke metode realizacije, adekvatne prikazanim objektima. Dakle, u filogenezi je govorna aktivnost bila materijalna, ali je potom, u vlastitom samorazvoju, stekla specifična verbalna sredstva prikazivanja objektivne stvarnosti: gramatiku, vokabular, lingvistiku itd.

Istovremeno sa procesom sistematske upotrebe govora kao sredstva komunikacije među ljudima, odvijali su se i drugi procesi vezani za razvoj proizvodnje: akumulacija iskustva u kreativnim transformativnim aktivnostima, širenje sfere materijalne proizvodnje i društvenih potreba, identifikacija karakteristika procesa rada, svojstva različitih materijalnih predmeta i njihovih veza u vremenu i prostoru, uspostavljanje uzročno-posledičnih veza među pojavama. Uopštavanje ovog iskustva i prenošenje na mlađe generacije zahtijevalo je nove, adekvatne ciljeve i sredstva. Stoga, u procesu razvoja i sistematske upotrebe govornih struktura, postupno sazrijevaju analitičko-sintetičke metode teorijske aktivnosti i formiraju se mentalne radnje. Dakle, mentalna aktivnost u početku nastaje verbalnom aktivnošću, a tek kasnije, u određenoj fazi svog razvoja, „odvaja se“ od govora, postajući relativno samostalna aktivnost, čuvajući, kao i govor, svoje glavno svojstvo – odraz govora. stvarnosti, ali na kvalitativno novom, naučnom nivou.

Postajući samostalni visokorazvijeni oblici aktivnosti, govor i mentalna aktivnost imaju aktivan uticaj „u suprotnom“ smislu: mentalna aktivnost postaje vodeća u orijentaciji čoveka u životnim uslovima, odražava se u govoru i anticipira proces i rezultat praktičnog, materijalna aktivnost.

Kratko razmatran filogenetski razvoj oblika aktivnosti važan je u analizi ontogeneze.

tički proces sveobuhvatnog razvoja učenika u procesu učenja. Ne ponavljajući veze između sadržaja ovih oblika o kojima je bilo reči, analizirajmo njihov kontinuitet u vaspitno-obrazovnom radu školaraca. Očigledno je da se učenje može odvijati iu sva tri oblika aktivnosti, a metode i sredstva svakog oblika koji je istorijski razvijen u društvu pred učenicima se pojavljuju kao objekti asimilacije, tj. Oblici kognitivne aktivnosti školaraca izvode se u učenju iz istorijski razvijenih oblika aktivnosti. Njihove veze su i u učenju „prisutne” u implicitnom, komprimovanom obliku: eksterna, materijalizovana aktivnost povezana je u vaspitno-obrazovnom radu sa govornim i mentalnim aktivnostima. Shodno tome, između njih postoje „direktni“ i „inverzni“ odnosi, razvrstani prema kriteriju generirajuće forme: pri sticanju značajno novih znanja i metoda djelovanja, materijalizirani oblik generira govornu formu, koja se, urušavajući se, pretvara u mentalni; nakon asimilacije, mentalne radnje prethode govornim i određuju efikasnost praktičnog rada.

Veze između oblika kognitivne aktivnosti i njihov međusobni uticaj pretpostavljaju organizaciju asimilacije specifičnih metoda svojstvenih svakom obliku. Dakle, materijalizovana aktivnost učenika je povezana sa radom, sa fizički modeli Dodatna oprema: uređaji, točenje didaktički materijal, sa projektovanjem i razvojem tehničkih objekata i procesa. Govorna aktivnost se odvija tokom pripreme i prezentacije izvještaja, sažetka i sl. Svi ovi oblici imaju široku primjenu u nastavi učenika, ali pitanje njihovog optimalnog omjera i upotrebe njihovih veza još nije proučavano u didaktici. srednja škola. Njegovo praktično rješavanje se sprovodi empirijski, na osnovu stečenog nastavnog iskustva, metodičkih sposobnosti nastavnog osoblja i želje pojedinih nastavnika, što ukazuje na postojeće potencijalne rezerve za povećanje efikasnosti obrazovnog procesa.

Ovo je suština opšte karakteristike struktura nastave - osnovni koncept nastavnog sistema kao integralnog pedagoškog procesa. Nakon što ga otvorimo, možemo početi razmatrati samu tehnologiju aktivnosti.

odgovornost nastavnika za podršku i organizaciju aktivnosti učenika u različitim vidovima obrazovanja.

Nastava kao vid kognitivne aktivnosti učenika u holističkom procesu učenja Ciljevi savremeno učenje ne samo da osiguraju da školarci savladaju programe već i da unaprijede njihov razvoj. Šta je učenje kao aktivnost U psihologiji postoje različiti pristupi ovom shvatanju, izneli smo shvaćanje holističke obrazovne i kognitivne aktivnosti onako kako je predstavljeno u radovima V. Poznato je da se ličnost razvija samo u procesu sopstvenog razvoja. vlastitu djelatnost Struktura nastave obuhvata...

Podijelite svoj rad na društvenim mrežama

Ako vam ovaj rad ne odgovara, na dnu stranice nalazi se lista sličnih radova. Možete koristiti i dugme za pretragu

Predavanje 1 DOO u početnoj nastavi.

Nastava kao vid kognitivne aktivnosti

učenika u holističkom procesu učenja

Zadaci savremenog obrazovanja nisu samo da obezbijedi da školarci savladaju programe, već i da unaprijedi njihov razvoj. Rad na razvoju djece je od posebnog značaja u osnovna školašto je temelj za dalji razvoj ličnosti učenika. Šta je nastava kao aktivnost? U psihologiji postoje različiti pristupi ovom razumijevanju; mi smo iznijeli razumijevanje holističke obrazovne i kognitivne aktivnosti kako je predstavljeno u radovima V.V. Davidov i D.B. Elkonina.

Poznato je da se ličnost razvija samo u procesu vlastite aktivnosti.Struktura nastave uključuje iste komponente kao i svaka aktivnost: cilj, motiv, djelovanje, sredstvo, rezultat, evaluacija.

Cilj je da dijete uči upravo zato što želi da uči, tako da doživi zadovoljstvo od samog učenja.

Šta je kognitivna aktivnost?

Spoznaja je proces reflektiranja stvarnosti u psihi pojedinca, čiji je rezultat novo znanje pojedinca o svijetu oko sebe i o sebi.

Nauka koja proučava zakonitosti kognitivnog procesa, psihologija kognitivni procesi, kognitivna psihologija.

Kognitivna aktivnost je složena hijerarhijska struktura mentalnih procesa osjeta, percepcije, predstavljanja, mišljenja, pamćenja, emocija, pažnje, mašte, svijesti, govora, volje.

Srž formiranja kognitivne aktivnosti je kognitivni interes. Problem kognitivnog interesa u pedagogiji je relevantan i popularan. Centralno pitanje koje proučava naša didaktičarka je pitanje mjesta kognitivnog interesa u obrazovnom procesu, njegovih izvora i metoda stimulacije, te njegove međuzavisnosti kao motiva učenja sa metodama kognitivne aktivnosti. Ovim problemom su se bavili G. I. Shchukina i drugi.

Obrazovni proces se mora odvijati u uslovima motivisanog uključivanja učenika u saznajnu aktivnost, koja postaje poželjna i donosi zadovoljstvo učešćem u njoj. Učenik sam operiše obrazovnim sadržajem i samo u tom slučaju se on svjesno i čvrsto asimiluje, a odvija se i proces razvoja intelekta učenika, formira se sposobnost samoučenja i samoorganizacije. K. D. Ushinsky je to ovako definisao: „Aktivnost mora biti moja, zaokupiti me, proizaći iz moje duše.“ Formiranje kognitivne aktivnosti olakšavaju kognitivni interesi učenika, stvarajući kako eksterne tako i unutrašnje uslove za učenje.

Struktura obrazovne motivacije se odnosi na emocionalnu sferu. Stoga je očigledno da se kognitivni interes učenika formira tek kada su obrazovne aktivnosti uspješne. Dakle, kroz povećanje interesovanja za nastavni materijal i kroz pobuđivanje želje za učenjem, kroz razvijanje potrebe učenika za bavljenjem kognitivnim aktivnostima, formirali smo kognitivni interes.

bihejviorizam ) smjer u psihologije ljudi i životinje, doslovno nauka o ponašanju. Bihevioristi (D. Watson, E. Thorndike) vjeruju da je učenje (učenje) stjecanje novih oblika ponašanja od strane tijela. “Formula “situacija – odgovor” izražava bilo koji proces učenja” – tako je E. Thorndike formulirao početnu poziciju biheviorizma. Suština ovog koncepta se svodi na to da tijelo stiče nove reakcije zbog toga što ih samo pojačava, a tek nakon toga vanjski podražaj izaziva reakciju, tj. Najvažnije odredbe biheviorizma u potkrepljivanju teorije učenja su struktura stimulus – odgovor – potkrepljenje. Pojedinac je pasivni element. On samo reaguje na spoljašnje uticaje, na spoljašnje podražaje. Aktivnost učenika se u ovom slučaju svodi na mehaničko izvođenje određenih operacija.

Ti psiholozi zauzimaju drugačiji stav u tumačenju suštine nastave. Geštalt psihologija (također Berlinska geštalt škola) je "teorija uma i mozga" koja predlaže da je princip rada mozga holistički, paralelan i analogan, sa tendencijama samoorganiziranja; i tvrdi da je cjelina različita od zbira svojih dijelova.Prema njihovom konceptu (vidi radove M. Wertheimera, W. Köhlera, K. Kaffke, L. Levina), aktivnost učenika u učenju svodi se na ulogu stimulatora unutrašnjih promjena u integralnim strukturama i motivacijama zasnovanim na diskreciji, poimanju, uvidu (insight). Uvid (od engleski uvid uvid, prodor u esencija , razumijevanje, uvid, iznenadno nagađanje) višeznačan pojam sa terena psihologija životinja, psihologija, psihoanaliza i psihijatrija , opisujući kompleksintelektualacfenomen, čija je suština neočekivana, delimično intuitivno razumijevanje problema i pronalaženje rješenja za njega.

Kognitivnost (lat. cognitio, „spoznaja, proučavanje, svjesnost“) sposobnost mentalne percepcije i obrade vanjskih informacija. U psihologiji ovaj koncept se odnosi na mentalnih procesa ličnosti, a posebno na takozvana “mentalna stanja” (vjerovanja, želje i namjere).

Na pozadini predstavljenih koncepata nastave, ideje predstavnika humanističke psihologije (C.R. Rogers, A.H. Maslow) su od posebnog značaja u otkrivanju suštine nastave kao delatnosti danas. Nastava u njihovom razumijevanju je samokontrolirano strukturiranje ličnog iskustva u svrhu samorazvoja i samoorganizacije pojedinca. Učenje doživljavaju i tumače kao samostalnu aktivnost učenika, prepoznaju njegovu vodeću ulogu u procesu učenja, opravdavaju potrebu da učenik koristi lično iskustvo u rješavanju obrazovnih i kreativnih problema i zadržava slobodu izbora oblika aktivnosti.

Kratak pregled prikazanog psihološke teorije učenja ukazuju da njihovi autori polaze ili od mehaničkog ili od organskog modela svijeta, čovjeka i njegove psihe, a zaključci do kojih su došli u mnogo čemu ostaju samo teorijske premise učenja, a samim tim i učenja, kao kognitivne aktivnosti učenika u holističkoj proces obuke.

Najvažniji kvaliteti ove aktivnosti su samostalnost, koja se izražava u samokritici i kritičnosti, saznajna aktivnost koja se manifestuje u interesima, težnjama i potrebama; spremnost za prevazilaženje poteškoća povezanih sa istrajnošću i voljom; efikasnost, koja pretpostavlja pravilno razumijevanje zadataka pred učenicima, izbor željene akcije i tempa njihovog rješavanja.

Proizvodi obrazovne aktivnosti – znanje, iskustvo – odražavaju ne samo njihovu materiju, već i duhovnost, društvene i lične odnose, procjene i metode primjene. Ova svojstva, koja čine sadržaj kognitivne aktivnosti, sadržaj nastave, imaju različite izvore i kao da idu jedno prema drugom. Njihov susret izaziva kognitivnu aktivnost. Ali ako nisu u korelaciji, tada se aktivnost neće dogoditi, već će je zamijeniti reakcija.

Konkretizirajući ovu situaciju u uslovima obrazovanja u savremenoj školi, prije svega treba napomenuti da je obrazovna djelatnost oblik postojanja učenika kao subjekta učenja. Ona izražava, ispoljava i formira sve osobine osobe, njene karakteristike.

Struktura obrazovne aktivnosti po svom sastavu treba da sadrži sadržajnu, operativnu i motivacionu komponentu. U proceduralnoj strukturi obrazovne aktivnosti, kao aktivnosti za rješavanje obrazovnih problema, mogu se izdvojiti sljedeće međusobno povezane komponente koje određuju redoslijed realizacije aktivnosti: analiza zadatka; prihvatanje zadatka učenja; ažuriranje postojećeg znanja neophodnog za njegovo rješavanje; izrada plana za rješavanje problema; njegova praktična implementacija; kontrola i evaluacija odluka
razumijevanje zadatka, svijest o metodama aktivnosti koje se odvijaju u procesu rješavanja zadatka učenja.

Oblik kognitivne aktivnosti učenika nije ništa manje važan u učenju. Od davnina su poznata tri oblika: materijalni, govorni i mentalni. Međutim, odnos prema njima u teoriji učenja bio je drugačiji. Istorijski gledano, postojalo je mišljenje da je mentalna aktivnost vodeća u učenju, a govor je jednostavno sredstvo za izražavanje misli. Materijalna aktivnost, ako se uopšte koristi, ograničena je u praktičnoj obuci studenata tokom praktične nastave. Međutim, ova odredba važi samo u određenim uslovima, kada je potrebno znanje i proizvodne veštine konsolidovati u vaspitno-obrazovnom radu.

Veze između oblika kognitivne aktivnosti i njihov međusobni uticaj pretpostavljaju organizaciju asimilacije specifičnih metoda svojstvenih svakom obliku. Dakle, materijalizovana aktivnost učenika povezana je sa radom, sa fizičkim modelima: uređajima, nastavnim materijalima, sa projektovanjem i razvojem tehničkih objekata i procesa. Govorna aktivnost se odvija tokom pripreme i prezentacije izvještaja, sažetka i sl. Svi ovi oblici imaju široku primjenu u nastavi učenika, ali pitanje njihove optimalne ravnoteže i upotrebe njihovih veza još nije proučavano u srednjoškolskoj didaktici. Njegovo praktično rješavanje se sprovodi empirijski, na osnovu stečenog nastavnog iskustva, metodičkih sposobnosti nastavnog osoblja i želje pojedinih nastavnika, što ukazuje na postojeće potencijalne rezerve za povećanje efikasnosti obrazovnog procesa.

Ovo je suština, opšta karakteristika strukture nastave osnovnog koncepta obrazovnog sistema kao integralnog pedagoškog procesa.

Ostali slični radovi koji bi vas mogli zanimati.vshm>
18078.		Razvoj kognitivne aktivnosti i kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u pedagoškom procesu škole	174,53 KB
	Razvoj kognitivne efikasnosti i kognitivne energije u tom smislu ostaje jedan od aktuelnih problema u pedagogiji osnovna škola. Mnogi stručnjaci smatraju da je formiranje kognitivne efikasnosti glavni uslov za formiranje kreativna ličnost studenti K. Osnova za uspješan razvoj kognitivne efikasnosti i energije leži u kreativnosti kako nastavnika tako i učenika, kao i korišćenju informacionih tehnologija u nastavi. Od danas u pedagoška nauka Postoji niz studija...
18164.		Aktiviranje kognitivne aktivnosti mlađeg školskog djeteta kao uvjet uspješnog učenja pri modeliranju tehnologija učenja zasnovanog na igrici	115.24 KB
	Elkonin je otkrio društvenu prirodu i mehanizam formiranja igara uloga u ontogenetskom razvoju djeteta i uspostavio odnos između aktivnosti igre i mentalni razvoj mlađih školaraca njegov pozitivan uticaj na intelektualni i moralno-voljni razvoj. Ciljevi istraživanja: Otkriti suštinu pojma didaktičke igre u psihološko-pedagoškoj literaturi; Razmislite starosne karakteristike mlađe dijete školskog uzrasta; Analizirajte probleme igranja igara u modernim...
18070.		Razvoj kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u obrazovnom procesu	97,65 KB
	Psihološko-pedagoške osnove za razvoj kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca. Analiza psihološko-pedagoške literature o problemu razvoja kognitivne aktivnosti. Kreativnost kao najviši stepen kognitivna aktivnost. Osobine razvoja kognitivne aktivnosti mlađih školaraca.
18074.		Aktiviranje kognitivne aktivnosti osnovnoškolaca kroz tehnologije učenja zasnovane na igricama	307,99 KB

21343.		Identifikacija uloge tehnologija učenja zasnovanih na igrici u poboljšanju kognitivne aktivnosti mlađih školaraca	307,99 KB
	Igra kao fenomenalni fenomen za osobu pažljivije se razmatra u oblastima znanja kao što su psihologija i filozofija. Poučavajući kroz zabavu, ne učimo djecu kako se osjećamo ugodno dajući materijal za obuku odraslima, već kako ga djeca mogu udobno i sa sigurnošću preuzeti. U proteklih nekoliko godina nakupljena je ogromna količina eksperimentalnog i apstraktnog materijala o pitanjima organizacije života i aktivnosti djece u uslovima u kojima se vodeći prostor daje upotrebi tehnika igre na nastavi i, zapravo, zabavi. kao oblik organizovanja...
11018.		Razmatranje aktivacije kognitivne aktivnosti mlađih školaraca u učionici kroz modeliranje didaktičkih igara koje predstavljaju uslov uspješnosti učenja.	115.24 KB
	Elkonin je otkrio društvenu prirodu i mehanizam formiranja zapleta-uloge u ontogenetskom razvoju djeteta i utvrdio vezu između aktivnosti igre i mentalnog razvoja mlađih školaraca, njen pozitivan utjecaj na intelektualni i moralno-voljni razvoj. Ciljevi istraživanja: Otkriti suštinu pojma didaktičke igre u psihološko-pedagoškoj literaturi; Uzmite u obzir uzrasne karakteristike djeteta osnovnoškolskog uzrasta; Analizirajte probleme igranja igara u modernim...
11012.		Proces razvijanja kreativne aktivnosti učenika tokom procesa učenja	91,06 KB
	Ove studije odražavaju raznolikost naučnih ideja i praktičnih pristupa organizovanju kreativnih aktivnosti studenata obrazovni proces Međutim, aspekt ciljanog pružanja kreativnih zadataka mlađim školarcima tokom procesa učenja kao sredstva za razvijanje mašte još nije dovoljno proučen. Na osnovu uočenih kontradiktornosti u analizi filozofske psihološke i pedagoške literature, kao i kao rezultat proučavanja iskustva osnovnih škola, formulisan je istraživački problem koji se sastoji od teorijskih...
11124.		Razvoj kognitivne samostalnosti učenika u procesu izučavanja olimpijskih zadataka iz fizike	310,09 KB
	Proučiti problem formiranja kognitivne samostalnosti učenika u procesu izučavanja olimpijskih zadataka iz psihološko-pedagoške literature. Opišite postojeće nivoe kognitivne samostalnosti učenika. Identifikovati pedagoške uslove za formiranje kognitivne samostalnosti učenika u procesu izučavanja olimpijadskih problema.
4858.		FORMIRANJE ISKUSTVA KOGNITIVNE AKTIVNOSTI KOD VIRIJE PREDŠKOLSKE DJECE	34,24 KB
	Karakteristike kognitivne aktivnosti kod starijih osoba predškolskog uzrasta. Pedagoški uslovi za formiranje iskustva kognitivne aktivnosti. Organizacija vaspitnih aktivnosti za formiranje iskustva kognitivne aktivnosti kod starijih predškolaca.
18130.		Upotreba didaktičkih igara i njihova uloga u jačanju kognitivne aktivnosti učenika prvog razreda na nastavi matematike	81,37 KB
	Psihološki i pedagoški uslovi upotrebe didaktičke igre na časovima matematike u prvom razredu Suština sadržaja i koncepta igre. Problem korištenja dječjih igara u nastavi je jedan od najvećih trenutni problemi. Na osnovu specifičnosti predmeta našeg diplomskog istraživanja, njegova teorijska i metodološka osnova je bila: Proučavanje kreativnosti, uloga igre u razvoju kreativnost Među školarcima je razmatran R. Psihološki i pedagoški uslovi za upotrebu didaktičkih igara na nastavi matematike u prvom razredu...

Na svim nivoima metodološke analize obrazovno-spoznajne aktivnosti, za nas je važan problem njenih tipova, jer upravo vrste obrazovno-spoznajne aktivnosti treba da postanu predmet asimilacije učenika u obrazovnom procesu.

S tim u vezi, postavili smo za cilj da razmotrimo problem identifikacije, organizovanja i nivoa ovladavanja vrstama obrazovne i kognitivne aktivnosti čije će rješenje, po našem mišljenju, osigurati stvaranje osnove za tako važnu komponentu ličnost kao samopoštovanje.

Uzrasna grupa koju razmatramo su učenici od 10-18 godina. Ovaj period označava vrhunac intelektualnog razvoja pojedinca. Sve greške su pune kašnjenja i propusta u formiranju inteligencije. U skladu sa metodološkim stavom o formiranju i razvoju ličnosti u aktivnoj delatnosti, moramo uzeti u obzir da se u ovom uzrastu intelektualno formiranje i razvoj učenika dešava u vaspitno-spoznajnoj aktivnosti. Posljedično, svaki propusti u savladavanju ove aktivnosti dovode do smanjenja intelektualnog nivoa učenika. Intelektualna strana osobe direktno je povezana sa nivoom ovladavanja obrazovnim i kognitivnim aktivnostima.

Nema sumnje da na prirodu intelektualnog razvoja utiču i druge opšte vrste ljudske aktivnosti. Treba napomenuti da postoji određena nedosljednost u njihovoj raspodjeli. Nismo imali namjeru da analiziramo ovaj problem. Zaustavimo se samo na nekim njegovim aspektima.

GOSPOĐA. Kagan smatra aktivnost načinom ovladavanja stvarnošću i identificira sljedeće vrste aktivnosti - kognitivne; transformativno; holistički orijentisan; komunikacija.

U pedagoškim istraživanjima (Yu.K. Babansky, G.I. Shchukina, itd.), prvenstveno se identificiraju i analiziraju takve vrste aktivnosti kao što su igra, učenje i rad.

V.V. Belich u svom istraživanju identificira rad i igru kao vodeće aktivnosti, kao samostalne, a spoznaju kao njihov derivat. Istovremeno, osnova za identifikaciju tipova nije objekat, kako ga definišu psiholozi, već vodeći motiv koji zadovoljava ova vrsta aktivnosti:

rad - zadovoljenje bioloških potreba;
igra - zadovoljenje emocionalnih potreba;
kognicija - zadovoljenje intelektualnih potreba povezanih sa radom i (ili) igrom.

U svakom slučaju, kognitivna aktivnost se smatra nezavisnom vrstom ljudske aktivnosti. Kognitivna aktivnost pojedinca, sprovedena u specifičnom obrazovne uslove, predstavljen je kao edukativna i kognitivna aktivnost. I na mnogo načina (predmet, ciljevi, struktura, itd.) odgovara kognitivnoj aktivnosti naučnika (spoznaja).

mogućnosti za ispoljavanje obrazovno-spoznajne aktivnosti u stvarnoj i školskoj praksi su veoma raznovrsne;
iste manifestacije ove aktivnosti se u literaturi tumače kao vrste, oblici, tehnike, metode, metode itd.;
Ne postoji jedinstvena, dovoljno utemeljena klasifikacija vrsta (načina, oblika, metoda, tehnika i sl.) vaspitno-spoznajnih aktivnosti učenika.

Metodološka je odredba o mogućnosti identifikacije jedne ili druge vrste aktivnosti u zavisnosti od predmeta aktivnosti (A.N. Leontyev). Razlika u objektima određuje razliku u vrstama.

Određujući za sebe mogućnost označavanja jedne ili druge manifestacije obrazovne i kognitivne aktivnosti, polazili smo od sljedećih pretpostavki:

1) imamo pravo da operišemo konceptom „vrste delatnosti“ ako možemo da naznačimo predmet svake vrste;

2) pri izboru pojma „metoda aktivnosti“ moramo imati na umu da je metoda, način za postizanje bilo kog cilja metod (didaktičko tumačenje); koncept metode aktivnosti u literaturi je toliko nejasan da bi se njegovoj analizi trebalo posvetiti posebna studija. Analizu različitih definicija pojma „metoda“ izvršio je G.G. Granatov, V.A. Čerkasov i drugi;

3) ako se fokusiramo na koncept „tehnike aktivnosti“, onda smo opet suočeni sa nesigurnošću metodološkog plana:

tehnika kao skup metoda;
tehnika kao sastavni dio metode;
tehnika kao manifestacija metode u konkretnoj situaciji;

4) za nas je neprihvatljiv koncept „forme aktivnosti“, jer svodi suštinu vaspitno-spoznajne aktivnosti samo na vanjsku, objektivnu stranu.

Sljedeće točke mogu poslužiti kao primjeri nekonzistentnog pristupa određivanju manifestacija obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika.

N.M. Zverev i A.A. Kasyan, potpuno ispravno tvrdeći potrebu da učenici ovladaju „metodom sticanja znanja“, definiše ih: „Metode sticanja znanja su ona subjektivna kognitivna sredstva bez kojih je nemoguće kreativna aktivnost". Oni uključuju posmatranje, eksperiment, apstrakciju, itd. među ovim „sredstvima“. Po našem mišljenju, to je neprihvatljivo, jer... isto opažanje, eksperiment itd. potrebna sredstva za implementaciju. Definisanje metode kroz sredstva obesmišljava oba koncepta odjednom.

M.P. Barbolin brka koncepte “metoda” i “tehnike” kognitivne aktivnosti. S jedne strane, on tvrdi da su “tehnike mišljenja” osnova “metoda kognitivne aktivnosti”. S druge strane, on analizira “model metode kognitivne aktivnosti” kroz “strukturu tehnika” ove aktivnosti (ibid.).

Spisak primera se može značajno proširiti, posebno iz oblasti istraživanja privatnim metodama.

Na primjer, E.T. Izergin (metodika nastave fizike), analizirajući problem kognitivne aktivnosti i njenu strukturu, još sedamdesetih godina prošlog veka, s pravom je smatrao da je struktura kognitivne aktivnosti skup karakteristika - vrsta, tehnika, vrsta, oblik kognitivne aktivnosti. aktivnost. Date su im sljedeće definicije ovih karakteristika:

Vrsta kognitivne aktivnosti je njena karakteristika, koja pokazuje kakvu vrstu posla subjekt obavlja u odnosu na objekt ove aktivnosti.
Vrsta kognitivne aktivnosti je njena karakteristika, koja odražava stepen izražavanja kreativnih principa aktivnosti.

Koncepti metoda i oblika kognitivne aktivnosti Izergin E.T. pokušava otkriti primjere različitih tehnika i oblika.

Potpuno poričući ovakav pristup definisanju ovih važnih pojmova, mi, ipak, smatramo ispravnim istaknuti E.T. Izergin. karakteristike podataka kognitivne aktivnosti.

A.V. Usova, B.P. Esipov, I. Unt i drugi nastavnici, rešavajući problem oblika organizacije vaspitno-saznajne aktivnosti, kao takav identifikuju samostalan rad, kao i rad pod rukovodstvom nastavnika. Ne pokušavamo osporiti ovaj pristup, jer nam se čini ispravnim.

Za sebe smo definisali manifestacije obrazovne i kognitivne aktivnosti kao njene vrste. Pritom polazimo od općeprihvaćenog shvaćanja pojma „vrste“ kao dijela cjeline, sa očuvanjem osnovnih svojstava i vlastitim karakterističnim karakteristikama. Ako govorimo o vrstama obrazovnih i kognitivnih aktivnosti, onda su sve:

usmjeren na razumijevanje holističkog svijeta;
ispuniti kognitivne potrebe;
osigurati formiranje i razvoj intelektualne sfere pojedinca itd.

Istovremeno, svaka vrsta obrazovne i kognitivne aktivnosti ima:

vaš predmet, koji je dio opšti predmet općenito;
njegovu strukturu.

Prilikom određivanja vrsta obrazovnih i kognitivnih aktivnosti polazili smo od ideje o složenosti i višekomponentnoj prirodi općeg predmeta aktivnosti. Predmet obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika nisu znanja, veštine ili osobine ličnosti. Rezultat su znanja, vještine, kvalitete, tj. svrhu ove aktivnosti.

Predmet je nešto prema čemu je usmjerena aktivnost (A.N. Leontiev), ono što osoba zna i percipira:

svojstva, karakteristike, veze i druge karakteristike;
a takođe, uzimajući u obzir refleksivne pojave, iskustva, odnose, senzacije i druga osećanja.

Tako se u subjektu aktivnosti razlikuju dvije strane - objektivna (element spoznajnog objekta) i subjektivna, tj. šta je za njega lično značajno.

Na primjer, može li se posmatranje definirati kao aktivnost? Mislimo da jeste, jer... njegov objekt možemo nazvati - vanjskim, percepciji najpristupačnijim svojstvima, znakovima itd. proučavanih predmeta. Vanjska strana ovog objekta su objektivne karakteristike objekta. Unutrašnja strana je subjektivni stav osobe prema ovim karakteristikama i objektu u cjelini. Nijedan istraživač, a još manje student, ne može biti apsolutno nepristrasan u obavljanju jedne ili druge obrazovne i kognitivne aktivnosti. On uzima nešto lično u ono što proučava. I taj njegov stav sam po sebi postaje predmet proučavanja, odnosno sastavni dio predmeta.

„Ja“, posmatrajući, proučavam određena svojstva (karakteristike) predmeta i svoj odnos prema njima. Ovaj subjektivni odnos prema objektivnom subjektu može doprinijeti djelotvornosti obrazovne i kognitivne aktivnosti vrste aktivnosti, ali može i ometati.

Promjenom vrste aktivnosti mijenja se i objektivna strana predmeta, a mijenja se i priroda subjektivnog odnosa učenika prema njemu.

Analizirajući sistem obrazovno-spoznajne aktivnosti školaraca i studenata, prije svega, susrećemo se sa pitanjem – koje elemente ovog sistema, manifestacije ove aktivnosti možemo definisati kao „vrste obrazovno-spoznajne aktivnosti“.

Analiza pedagoške literature ne daje nam jasan odgovor. Generalizirane rezultate analize možemo predstaviti u sljedećem obliku (Tabela 6).

Primjeri navedeni u tabeli ukazuju na nedosljednost pozicija u određivanju manifestacija obrazovne i kognitivne aktivnosti. To dovodi, na primjer, do neizvjesnosti svrhe obrazovanja – učenici moraju ovladati vrstama, oblicima, metodama, tehnikama, operacijama ili metodama itd. obrazovna i kognitivna aktivnost?

Tabela 6

Pristupi identifikaciji elemenata sistema obrazovno-kognitivne aktivnosti učenika

Nastavnici	Manifestacije edukativnog i kognitivnog aktivnosti učenika
Polovnikova N.A.	Metode vaspitno-spoznajne aktivnosti: ekstraktivne i aplikativne
Korotyaev B.I.	Metode obrazovne i kognitivne aktivnosti: percepcija i svjesnost, pamćenje i učenje, reprodukcija i primjena
Purysheva N.S. Usova A.V.	1) Vrste samostalnog rada. 2) Vrste kognitivne aktivnosti
Čehlova Z.F.	Metode zajedničkih obrazovnih i kognitivnih aktivnosti
Stepanenko V.I. Kosataya F.M.	Metode kognitivne aktivnosti
Belich V.V. Izergin E.T.	Metode kognitivne aktivnosti
Pospelov N.N. Pospelov I.N.	1) Tehnike mentalne aktivnosti. 2) Mentalne operacije: analiza itd.
Barbolin M.P.	1) Metode kognitivne aktivnosti: empirijski, matematički, teorijski, transformirajući aktivnosti 2) Tehnike kognitivne aktivnosti: analiza, sinteza itd.

Dakle, naš stav je da odredimo glavne manifestacije obrazovne i kognitivne aktivnosti kao njene vrste. U ovom slučaju, za svaki tip moramo odrediti njegov predmet.

Da li je moguće, na osnovu ove karakteristike, razlikovati različite vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti školaraca?

Specifičnost obrazovno-saznajne aktivnosti je njena usmjerenost na sticanje novih znanja, vještina i sposobnosti učenika i na razumijevanje objektivne stvarnosti. Ali priroda stečenog znanja može biti drugačija. To je ono što, po našem mišljenju, određuje razliku između subjekata različitih vrsta vaspitno-spoznajnih aktivnosti.

Subjekt mogu biti vanjski znaci, svojstva objekta spoznaje, spoznatljivi bez uplitanja u tekuće procese. Ovo je zapažanje.

Predmet obrazovne i kognitivne aktivnosti mogu biti i bitna, vodeća svojstva objekata, obrasci tekućih procesa, koji se mogu proučavati samo intervenišući u procese, prodiranjem u objekte spoznaje. Ovo je eksperiment.

Predmet mogu biti i osnovne informacije navedene u udžbenicima, popularnoj obrazovnoj literaturi.

Drugi predmet obrazovne i kognitivne aktivnosti su suštinske veze i odnosi samog sistema znanja. Ovo je sistematizacija. itd.

Prilikom proučavanja svakog predmeta izdvaja se nekoliko aspekata:

informativno - vladanje informacijama;
aktivnost - ovladavanje metodama aktivnosti;
lično - svest o ličnom značenju spoznatljivog objekta.

Možete imenovati druge opcije za predmete i vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti (na primjer, rješavanje problema, problema). Ali gore navedene odredbe su najvažnije, glavni predmeti određenih vrsta ove aktivnosti, jer:

prvo, maksimalno se izdvaja vrijeme za rad s njima, njihovo savladavanje u obrazovnom procesu;
drugo, predstavljaju najveće mogućnosti za razumijevanje stvarnosti;
treće, njihovo savladavanje omogućava da se učenici ubrzaju savladavanje drugih vrsta aktivnosti.

Tipovi identifikovani u zavisnosti od predmeta prikazani su u tabeli. 7.

Dakle, glavne vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti školaraca u trening sesije su posmatranje, eksperiment, rad sa knjigom, sistematizacija znanja itd. Predmeti ovih vrsta aktivnosti nisu izolovani jedni od drugih. Shodno tome, vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti su međusobno povezane. Objektivna osnova ovog odnosa je da u svim slučajevima dobijamo objektivno znanje o stvarnosti.

Tabela 7

Vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti i njihovi predmeti

Vrste edukativnog i kognitivnog aktivnosti	Tipovi predmeta obrazovne i kognitivne aktivnosti
Opservation	Vanjski znakovi, svojstva objekata spoznaje, dobiveni bez uplitanja u njih
Eksperimentiraj	Na njih utiču bitna, vodeća svojstva, obrasci prirodnih objekata, dobijeni direktno intervencijom
Rad sa knjigom	Sistematizovane informacije predstavljene u obrazovnoj, naučnoj i naučno-popularnoj literaturi
Sistematizacija znanja	Bitne veze i odnosi između pojedinih elemenata sistema naučna saznanja
Rješavanje kognitivnih problema (problema)	Sveobuhvatne, raznovrsne obrazovne informacije
Grafikovanje	Redovne veze između pojava (osobina, procesa, karakteristika)

Pored njih, učenici su subjekti mnogih drugih veoma važnih vidova obrazovnih i kognitivnih aktivnosti, odnosno obezbjeđivanja da učenici stječu nova znanja, vještine i sposobnosti, ovladavaju metodama djelovanja i njihovim razvojem.

Nažalost, ove vrste aktivnosti nisu dovoljno rasprostranjene u školi. Učenici preferiraju pasivne aktivnosti. U međuvremenu, sam sadržaj edukativni materijal u svim akademskim predmetima svojom strukturom stvaraju se preduslovi za realizaciju širokog spektra aktivnih vidova obrazovnih i kognitivnih aktivnosti.

Prilikom izučavanja gradiva iz fizike, hemije, biologije i drugih predmeta za upotrebu u nastavi, u vannastavnim satima i kod izrade domaćih zadataka učenicima se mogu preporučiti sljedeće vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti:

I - vrste aktivnosti sa verbalnom (simboličkom) osnovom:

Slušanje objašnjenja nastavnika.
Slušajući i analizirajući govore svojih drugova.
Samostalan rad sa udžbenikom.
Rad sa naučnopopularnu literaturu;
Izbor i poređenje materijala iz više izvora.
Pisanje sažetaka i izvještaja.
Izvođenje i dokazivanje formula.
Analiza formula.
Programiranje.
Rješavanje tekstualnih kvantitativnih i kvalitativnih problema.
Izvođenje zadataka za razlikovanje pojmova.
Sistematizacija nastavnog materijala.
Uređivanje programa.

II - vrste aktivnosti zasnovane na percepciji elemenata stvarnosti:

Posmatranje demonstracija nastavnika.
Gledanje edukativnih filmova.
Analiza grafikona, tabela, dijagrama.
Objašnjenje uočenih pojava.
Proučavanje dizajna uređaja pomoću modela i crteža.
Analiza problemskih situacija.

III - vrste aktivnosti sa praktičnom (eksperimentalnom) osnovom:

Rad sa kinematičkim dijagramima.
Rješavanje eksperimentalnih problema.
Rad sa materijalima.
Prikupljanje i klasifikacija sabirne građe.
Montaža električnih kola.
Mjerenje količina.
Postavljanje eksperimenata za demonstraciju razredu.
Postavljanje frontalnih eksperimenata.
Izvođenje front-end laboratorijskih radova.
Izvođenje radova radionice.
Montaža uređaja od gotovih dijelova i konstrukcija.
Prepoznavanje i otklanjanje kvarova na uređajima.
Obavljanje zadataka za poboljšanje uređaja.
Razvoj novih iskustava.
Izgradnja hipoteze na osnovu analize dostupnih podataka.
Razvoj i testiranje metodologije eksperimentalni rad.
Provođenje istraživačkog eksperimenta.
Modeliranje i dizajn.

Dali smo spisak samo onih vidova obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika koji se nalaze u obrazovnoj praksi i koje preporučuju metodičari. Ova lista ne iscrpljuje raznolikost vrsta obrazovnih i kognitivnih aktivnosti. Zadatak nastavnika je da traži i pronađe nove, efikasnije vrste aktivnosti za učenike u učionici. Treba napomenuti da je podjela svih vrsta obrazovnih i kognitivnih aktivnosti navedenih na listi u tri grupe prilično proizvoljna. Ova podjela se zasniva na znaku - izvoru znanja, formiranju vještina. U prvoj grupi takav glavni izvor je riječ, znak; u drugoj grupi - slika, vizuelna senzacija; u trećoj grupi - praktično djelovanje.

Drugim riječima, tipove aktivnosti prve grupe možemo uslovno definirati kao rad s tekstom; vrste aktivnosti druge grupe - posmatranje raznih objekata; vrste aktivnosti treće grupe – obavljanje raznih praktičan rad. Odnosno, svu raznolikost možemo svesti na glavne vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika koje smo identificirali.

Pred nastavnikom je zadatak da učenike nauči kako da obavljaju svaku vrstu vaspitno-spoznajne aktivnosti, razvijajući njihovu sposobnost planiranja i racionalnog organizovanja svojih aktivnosti. Njihova kognitivna aktivnost, kao i kognitivni interesi i potrebe, te razvoj u cjelini uvelike zavise od toga koliko učenici ovladaju raznim vrstama aktivnosti, koliko su sposobni da ih primjene u stjecanju novih znanja. Međutim, u praksi uočavamo značajnu prevlast onih vrsta obrazovnih i kognitivnih aktivnosti koje najmanje efikasno osiguravaju razvoj ličnosti učenika.

Na osnovu više anketa, sproveli smo ga u školama među učenicima 9-11 razreda (1982, 1989, 1993, 2002, 2009) i studentima 1.-2. godine univerziteta (Magnitogorsk Državni univerzitet, Magnitogorsk Technical University itd.) primljeno zanimljivi rezultati. Rezultati ankete studenata omogućavaju nam da izvučemo sljedeće zaključke:

Studenti svih godina preferiraju pasivne aktivnosti.
Učenici ocjenjuju vlastitu aktivnost kao nedovoljnu.
Većina učenika nije navikla da samostalno pronalazi odgovore na nova pitanja.
Obrazovna i kognitivna aktivnost učenika je pretežno neciljana.

Ove zaključke naknadno su potvrdili i drugi upitnici, zapažanja o aktivnostima učenika u učionici, analiza testova i samostalnog rada, te analiza odgovora maturanata na ispite.

Šta je razlog za nisku aktivnost učenika u procesu učenja, na primjer, u školi?

Po našem mišljenju, to su sljedeći razlozi:

Predmet izučavanja u školi je složeno nastavno gradivo koje je učenicima teško savladati.
Sposobnost školaraca za samostalan rad i samostalno proučavanje nastavnog materijala formirana je na niskom nivou.
Nastavnici često ne znaju kako da efikasno organizuju i upravljaju obrazovnim i kognitivnim aktivnostima školaraca i ne mogu da nauče školarce da te aktivnosti sprovode.

Slične zaključke donosimo i o razlozima niske aktivnosti učenika.

Dakle, vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti su posmatranje, eksperiment, rad sa knjigom, sistematizacija znanja i druge vrste. Psiholozi i nastavnici smatraju da su akcije i operacije sastavni dio svake vrste aktivnosti. Već smo se pozabavili ovim pitanjem.

Struktura obrazovne i kognitivne aktivnosti uključuje sljedeće elemente:

određene vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti koje su međusobno povezane;
radnje, izvršenje određene populacije koji osigurava realizaciju aktivnosti u cjelini;
operacije kao načini izvođenja radnji.

Stoga se u vrstama obrazovnih i kognitivnih aktivnosti navedenih u tabelama mogu razlikovati skupovi radnji i operacija.

Savladavanje vaspitno-spoznajnih aktivnosti učenika počinje u prvom razredu. To znači tečno čitati, pregledavati tekst, prepričavati ga svojim riječima, posmatrati, izvlačiti neke jednostavne zaključke, itd. Nakon toga, učenici na kursu prirodne istorije počinju da razvijaju sposobnost izvođenja jednostavnih eksperimenata. Ove vještine se razvijaju proučavanjem kurseva geografije, fizike i hemije. Unatoč brojnim provedenim studijama, raznovrsnim metodološki rad, koji pokazuju važnost razvoja obrazovnih i kognitivnih vještina i načina rješavanja ovog problema, učenici i dalje u srednju školu ulaze sa niskim stepenom razvoja ovih vještina, a završavaju sa niskim nivoom ovih vještina. Uz nizak nivo razvijenosti obrazovnih i kognitivnih vještina, nemoguće je uspješno riješiti problem poboljšanja kvaliteta obrazovnog procesa. U sadašnjim uslovima, nastavnici svih predmeta moraju da ciljano rade na razvoju obrazovnih i kognitivnih veština učenika tokom čitavog perioda njihovog školovanja u školi. A to se može učiniti samo organiziranjem edukativnih i kognitivnih aktivnosti.

Trenutno pedagogija prepoznaje činjenicu da u procesu obrazovne i kognitivne aktivnosti učenici treba da razvijaju generalizovane obrazovne i kognitivne vještine. Na ovo je prvi ukazao A.V. Usova.

Generalizirane vještine su vještine koje se zasnivaju na razumijevanju učenika o naučnim osnovama i strukturi aktivnosti, na samostalnom određivanju racionalnog slijeda operacija i radnji koje ga čine. Student, posjedujući uopštene vještine i sposobnosti, može ih koristiti u rješavanju širokog spektra kognitivnih problema ne samo u okviru jednog predmeta, već iu nastavi iz drugih akademskih disciplina, kao iu praktičnim aktivnostima. Odnosno, glavno svojstvo, karakteristična karakteristika generaliziranih vještina je svojstvo širokog prijenosa s jedne vrste aktivnosti na drugu.

Prilikom planiranja rada potrebno je voditi računa da ne dolazi do spontanog formiranja generaliziranih vještina. Potrebna je ciljana priprema i posebno organizovane aktivnosti. Osim toga, mora se uzeti u obzir da je važna komponenta u pripremi učenika za ovladavanje općim vještinama formiranje njihovih privatnih obrazovnih i kognitivnih vještina.

Na osnovu ovih razmatranja, oslanjajući se na podatke našeg eksperimentalnog rada, sproveli smo proces formiranja generalizovanih obrazovnih i kognitivnih veština u sledećim fazama:

Formiranje privatnih vještina i sposobnosti.
Upoznavanje studenata sa naučnim osnovama delatnosti.
Upoznavanje učenika sa strukturom aktivnosti.
Formiranje sposobnosti samostalnog određivanja racionalnog slijeda akcija i operacija.
Formiranje sposobnosti analiziranja svojih aktivnosti.

Navedene faze su zajedničke za sve vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti.

U radu na formiranju generalizovanih veština i sposobnosti učenika potrebno je, pre svega, identifikovati stepen formiranosti ovih veština i, u zavisnosti od nivoa, planirati dalje aktivnosti.

Metodološka osnova za formiranje vještina školaraca za izvođenje obrazovnih i kognitivnih aktivnosti je doktrina postupnog formiranja mentalnih radnji, prije svega, doktrina o vrstama orijentacije.

Rukovodeći se odredbama ove nastave, prepoznajemo da se uspješno formiranje obrazovnih i kognitivnih vještina ostvaruje uz stvaranje i korištenje indikativne osnove za djelovanje (IBA), kao i indikativne osnove za djelovanje općenito. Za njeno kreiranje potrebno je identifikovati potporne tačke aktivnosti, na osnovu kojih će i dosledno ih izvodeći, učenik moći da završi aktivnost u celini. Štaviše, potporne tačke moraju biti stabilne: ne smiju zavisiti od uslova u kojima se aktivnost izvodi, od prirode zadatka koji se izvodi, od karakteristika materijala koji se proučava.

U suštini, govorimo o kreiranju algoritma za obavljanje neke aktivnosti.

Pojavljuje se problem - za uspješno formiranje generaliziranih obrazovnih i kognitivnih vještina neophodna je indikativna osnova za aktivnost (algoritam). Šta može poslužiti kao potporne tačke (koraci algoritma) OOD-a za bilo koju njegovu vrstu?

Na osnovu istraživanja psihologa i nastavnika, može se pretpostaviti da jedan od načina za određivanje potpornih tačaka aktivnosti mogu biti odabrane strukture svake vrste obrazovne i kognitivne aktivnosti: koje radnje, operacije i kojim redoslijedom se moraju izvoditi. u svakoj vrsti obrazovne i kognitivne aktivnosti. Lista ovih radnji, sastavljena uzimajući u obzir određeni niz, biće OOD (algoritam).

Mogućnost korištenja algoritma aktivnosti kao indikativne osnove koja osigurava formiranje generaliziranih vještina prepoznaju mnogi psiholozi i nastavnici - A.V. Usova (eksperiment, rad sa knjigom, zapažanje, itd.), N.N. Tulkibaeva (rješavanje problema), A.A. Bobrov, E.T. Izergin i saradnici (eksperiment), A.N. Zvyagin, S.F. Shilova, L.Ya. Zorina (sistematizacija), V.K. Buryak (rad s knjigom), B.I. Korotyaev, P.I. Pidkasistym, Z.F. Čehlova (metode aktivnosti) i drugi istraživači. Prilikom konstruisanja algoritama za sve vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti polazili smo od sledećih metodoloških principa:

Algoritamska faza ovladavanja aktivnošću neophodna je kao faza u formiranju osnove samopoštovanja pojedinca, tj. ovladavanje algoritmom aktivnosti nije krajnji cilj, već je sredstvo da učenik spozna svoju snažnu spremnost za izvođenje aktivnosti u svoj njenoj raznolikosti.
Predmet aktivnosti i sama aktivnost imaju objektivnu i subjektivnu stranu. Stoga algoritam mora sadržavati akcije koje implementiraju ove aspekte.
Općeprihvaćen stav u nauci je identifikacija pripremnih, izvršnih i analitičkih faza u bilo kojoj aktivnosti. Stoga radnje algoritma moraju odgovarati ovim fazama.

Razmotrimo opcije algoritama za glavne vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti školaraca, uzimajući u obzir ove zahtjeve. Počnimo sa posmatranjem.

Pod posmatranjem se u nauci podrazumeva aktivnost koja predstavlja sistematsko, kontinuirano i svrsishodno sagledavanje predmeta koji se proučava, omogućavajući praćenje toka bilo koje pojave ili procesa, ili promena koje se dešavaju u posmatranom objektu. Posmatranje se vrši bez direktne intervencije tokom procesa, što omogućava sagledavanje prirodnog toka događaja, nepromenjenog ljudskim uticajem.

Posmatranje je važan metod spoznaje, izvor naučnih saznanja o svijetu.

Na osnovu zapažanja tokom teorijske analize i matematičke obrade rezultata utvrđuju se naučne činjenice, formiraju naučni koncepti itd.

Osoba, vršeći zapažanje, izražava svoj aktivan stav prema svijetu oko sebe uz pomoć svojih osjetila. Motiv za to su potrebe i interesi osobe, uključujući i kognitivne.

Iz definicije proizilazi da je posmatranje, prije svega, percepcija. Percepcija je spoznaja svijeta putem čula. U obrazovnom posmatranju važno je uključiti što više čula u percepciju. Lider u obuci je “ Zlatno pravilo didaktike”, koju je formulisao Ya.A. Komensky.

U aspektu našeg istraživanja posmatranje moramo definisati kao vid obrazovno-saznajne aktivnosti čiji su predmet spoljašnji znaci, svojstva objekata spoznaje.

Organizacija posmatranja tokom procesa učenja ima određene ciljeve od kojih su glavni:

razvoj zapažanja i drugih važnih osobina ličnosti učenika;
upoznavanje sa karakteristikama posmatranja kao metode naučnog saznanja i priprema za sprovođenje naučnih posmatranja;
proučavanje svojstava tijela, prirodnih i društvenih pojava.

Učenici savladavaju veštine zapažanja od 1. do 11. razreda. Štaviše, gotovo svi akademski predmeti koji se izučavaju u školi daju svoj doprinos formiranju ovih vještina.

Analiza nastavnog plana i programa nastavnih predmeta, metodičke literature o problemu organizacije posmatranja (1, 2, 3, itd.) omogućava utvrđivanje liste vještina za izvođenje zapažanja koje treba razviti kod učenika u svakom razredu (Tabela 8. ).

Glavne faze formiranja ovih vještina identificirao je N.M. Belyakova. No, važno je napomenuti da je uvođenje jedinstvenog državnog ispita značajno promijenilo zahtjeve za vještinama učenika u svakoj fazi, značajno umanjujući njihovu relevantnost.

Tabela 8

Razvijanje sposobnosti zapažanja učenika

Casovi		Vještine
	Maternji jezik, upoznavanje sa okolnim svetom, prirodna istorija, likovna umetnost	Sprovodi se upoznavanje sa sposobnošću posmatranja, uvježbavaju se sljedeće vještine: usmeni ili pismeni opis uočenog; formulisanje jednostavnih zaključaka; pažljivo razmatranje objekta; isticanje znakova sličnosti ili razlike; podjela objekata prema karakteristikama
	Priroda, rad, maternji jezik, likovna umjetnost	Veštine prve faze se razvijaju, a formiraju se nove: formulisanje svrhe posmatranja; planiranje aktivnosti nadzora; snimanje rezultata posmatranja
	Geografija, biologija, fizika	Razvijaju se vještine prve i druge faze, formiraju se nove: primjena plana posmatranja pri izradi izvještaja; rukovanje uređajima i lijekovima; stvaranje i održavanje uslova za posmatranje
	Geografija, biologija, fizika	Stepen nezavisnosti u praćenju raste. Formira se sposobnost prenošenja razvijenih vještina u druge vrste aktivnosti.

Casovi	Akademski predmeti u kojima se uglavnom formiraju vještine	Vještine
	Fizika, hemija, biologija i drugi predmeti	Dalje povećanje nezavisnosti u praćenju. Razvija se sposobnost prenošenja razvijenih vještina u druge vrste aktivnosti.
Diplomiranje	U svim predmetima	Postiže se potpuna samostalnost u obavljanju posmatranja, formiraju se vještine za kreativan pristup obavljanju bilo kojeg promatranja i prenošenje razvijenih vještina u druga područja

Ovo su osnovne vještine posmatranja koje se moraju razvijati u svakoj fazi. Njihovo formiranje vrši se, prije svega, organizovanjem posmatranja u sistemu obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika. Istovremeno, zadatak nastavnika je da ih formira na nivou generalizacije.

Kao što je navedeno, formiranje generaliziranih vještina je olakšano kreiranjem općih obrazovnih aktivnosti, čemu služi struktura aktivnosti.

Pojavljuje se problem - odrediti algoritam posmatranja, odnosno istaknuti glavne radnje i odrediti njihov redoslijed.

Definirati opservacijski algoritam znači odrediti koje su akcije uključene u promatranje i kojim redoslijedom se izvode. Osim toga, potrebno je istaknuti one radnje i taj slijed koji ne zavise od uslova pod kojima se mogu izvesti, prirode zadatka ili karakteristika objekta.

Prilikom identificiranja glavnih radnji uključenih u obrazovno promatranje i određivanja redoslijeda njihove provedbe, možete koristiti tehniku poređenja obrazovnog i znanstvenog promatranja.

Na osnovu definicije posmatranja, možemo zaključiti da je glavna radnja u njemu percepcija. Odnosno, glavna stvar u posmatranju je vidjeti, čuti, osjetiti (osjetiti) predmet posmatranja. Ali da li je posmatranje samo stvar percepcije? Sudeći po rezultatima studija sprovedenih u 10-11 razredima u nekim školama Chelyabinsk region ankete, onda većina studenata tako misli. Na anketno pitanje "Šta znači posmatrati objekat?" oni su odgovorili: "Gledaj i slušaj." Gotovo nijedna druga akcija nije imenovana.

U naučnom posmatranju, svako opažanje je praćeno sprovođenjem nekih praktičnih radnji. Na primjer, radnje sa uređajima, drogom. Osim toga, svako naučno promatranje pretpostavlja razumijevanje, svijest o opaženom objektu.

Shodno tome, jedna od glavnih radnji obrazovnog posmatranja biće percepcija, praćena sprovođenjem praktičnih radnji i razumevanjem, svešću o onome što se posmatra. Ovo je glavna akcija obrazovnog posmatranja, ali daleko od jedinog.

Već smo napomenuli da je svaka ljudska aktivnost refleksivna i da se to izražava u prisustvu cilja i motiva za aktivnost. Sa definisanjem svrhe i motiva aktivnosti počinje posmatranje.

Dakle, prije opažanja, izvođenja praktičnih radnji ili shvaćanja nečega, potrebno je odrediti svrhu i motiv promatranja.

Na osnovu opšteg razumevanja svrhe aktivnosti, na ovo pitanje možemo odgovoriti na sledeći način: odrediti svrhu posmatranja znači ustanoviti koja znanja treba dobiti kao rezultat posmatranja pojava i predmeta stvarnosti, koje kvalitete ličnosti treba da budu formirana.

Odrediti motiv za posmatranje znači prepoznati i formulisati unutrašnju motivaciju na kojoj se posmatranje zasniva. Vjerovatno bi bilo ispravno da se postupak motivisanja zapažanja označi odgovorom na sledeća pitanja: „Zašto je učeniku potrebno znanje stečeno posmatranjem? Gdje će ih koristiti? Koji kognitivni interesi pokreću učenika prilikom zapažanja?”

Dakle, prva radnja u posmatranju je formulacija cilja, druga je motivacija za posmatranje.

Svako naučno posmatranje pretpostavlja izbor određenog objekta za koji će se sprovoditi. Očigledno je da obrazovno posmatranje uključuje i odabir određenog objekta, njegovu selekciju među mnogim drugim objektima.

Predmet obrazovnog posmatranja mogu biti različite pojave, objekti, procesi. Na primjer, u fizici - fenomeni ključanja, elektrolize, interakcije; električni mjerni instrumenti, tehnološki procesi; tabele, posteri, grafikoni, filmovi itd.

Da biste postigli cilj, od svih objekata morate odabrati onaj (ili one) koji je važan ovog trenutka. Birajte i posmatrajte.

Dakle, posmatranje uključuje odabir objekta. Ova radnja se izvodi nakon akcije motivacije posmatranja.

Posebnost posmatranja je u tome što se vrši bez intervencije posmatrača u posmatranim objektima. Ali na ovaj objekat utiču mnogi drugi faktori koji često ometaju postizanje cilja posmatranja. Zadatak promatrača je stvoriti takve uvjete promatranja pod kojima je utjecaj stranih faktora na objekt minimalan ili potpuno eliminiran. Radnja – stvaranje uslova za posmatranje – je obavezna komponenta posmatranja i izvodi se nakon odabira objekta.

I u naučnom i u obrazovnom posmatranju gotovo uvijek se izvodi ne jedna, već nekoliko praktičnih radnji. A implementacija svakog od njih, percepcija svakog trenutka u toku posmatranog fenomena mora se vršiti u određenom unapred utvrđenom redosledu. U suprotnom, postoji opasnost od grešaka i izostanka nekih važnih rezultata. Stoga je određivanje redoslijeda svih praktičnih radnji, odnosno izrada plana promatranja, još jedna radnja u njegovoj strukturi.

Kao rezultat posmatranja, trebalo bi dobiti neki rezultat. Posmatrač se mora unaprijed pripremiti za njegovo snimanje (snimanje, kodiranje), jer mogu biti potrebna određena sredstva snimanja (kodiranja). Odnosno, postoji potreba da se izvrši još jedna radnja - određivanje načina kodiranja informacija. Upotreba jedne ili druge metode kodiranja zavisi od ciljeva i motiva posmatranja, od prirode objekta, od uslova i od materijalnih mogućnosti posmatrača.

Dakle, percepciji i praktičnim radnjama posmatrača mora prethoditi izbor metode za kodiranje informacija koje će se dobiti tokom posmatranja. A lista praktičnih radnji uključuje kodiranje informacija.

Rezultati dobijeni tokom posmatranja zahtevaju obradu i analizu. Ovo je još jedna akcija. Izvođenje analize rezultata posmatranja znači:

uspostaviti usklađenost rezultata sa ciljem;
utvrditi stvarnost i pouzdanost dobivenog rezultata;
objasniti rezultat na osnovu postojećeg znanja;
procijeniti lično zadovoljstvo napretkom i rezultatom posmatranja.

Konačni rezultat (konačna akcija) zapažanja je formulacija zaključka.

Skrećemo pažnju da se prilikom izvođenja svih radnji osmatranja nismo oslanjali ni na jedno posebno zapažanje niti na konkretan zadatak. Razgovarali smo o posmatranju uopšte. Istovremeno, uspjeli su identificirati niz radnji koje ne zavise od nastavnog predmeta, zadatka, uslova itd. Gore navedeni koraci su zajednički za sva zapažanja.

Dakle, posmatranje kao vid obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika uključuje sljedeće radnje:

Izjava o svrsi posmatranja.
Motivacija za posmatranje.
Odabir objekta posmatranja.
Stvaranje uslova za posmatranje.
Izrada plana posmatranja.
Odabir metode za kodiranje informacija.
Sprovođenje stvarnog posmatranja je praktična akcija; percepcija; razumijevanje i svijest; kodiranje informacija.
Analiza primljenih podataka i napredak aktivnosti.
Formulisanje zaključaka, njihovo kodiranje.

Spisak akcija koje smo dali sa navedenim redosledom njihove implementacije predstavlja algoritam, tačnije, strukturu posmatranja. Rukovodeći se njime prilikom obavljanja bilo kakvog specifičnog posmatranja, studenti imaju OOD. Akcije igraju ulogu uporišta (slika 23).

Rice. 23. Struktura posmatranja

Prilikom provođenja nastavnog eksperimenta o korištenju strukture glavnih vrsta obrazovnih i kognitivnih aktivnosti, u početku smo se susreli s činjenicom da učenici nisu bili u mogućnosti da ih koriste u svojim aktivnostima. Trebalo je neko vrijeme da algoritmi profunkcionišu. To se dogodilo tek kada su učenici razvili vještine za izvođenje svake pojedinačne radnje. Ovladavanje aktivnostima odvijalo se u skladu sa fazama formiranja generalizovanih vještina.

Potreba za izvođenjem navedenih radnji i njihov slijed proizlazi iz logike naučnog posmatranja i njegove povezanosti sa obrazovnim posmatranjem. Možemo zaključiti da je sposobnost posmatranja moguće razviti samo tako što ćemo učenike naučiti da izvode svaku radnju koja je dio algoritma posmatranja. Bez ovih individualnih vještina, nema sposobnosti za promatranje u cjelini.

Vrsta obrazovne i kognitivne aktivnosti usko povezana sa posmatranjem je eksperiment. U aspektu našeg istraživanja eksperiment definiramo kao vrstu obrazovne i kognitivne aktivnosti čiji su predmet bitna, vodeća svojstva, prirodne veze i odnosi prirodnih objekata.

Posmatranje je sastavni dio eksperimenta. Pod određenim uslovima može biti teško napraviti razliku između posmatranja i eksperimenta. Najvažnije karakteristike su sljedeće karakteristike navedene u tabeli. 9.

Tabela 9

Osobine posmatranja i eksperimenta

Opservation	Eksperimentiraj
Dio je eksperimenta	Uključuje posmatranje
Izvodi se bez ometanja objekata koji se proučavaju	Uključuje ljudsku intervenciju u fenomene i objekte koji se proučavaju
Proučavaju se površinske veze i odnosi i njihove vanjske manifestacije.	Proučavaju se duboke, temeljne veze i odnosi, njihove unutrašnje karakteristike
Često se izvodi u prirodnim uslovima bez mogućnosti ponavljanja	Uključuje stvaranje posebnim uslovima proučavanje objekta, omogućavajući ponavljanje iskustva

Eksperiment kao vid obrazovne i kognitivne aktivnosti omogućava postizanje ciljeva kako kognitivne tako i lične prirode.

Radovi V.I. posvećeni su pitanjima organiziranja učeničkih eksperimenata. Andreeva, M.T. Becker, T.N. Shamalo, V.N. Lange, G.D. Bukharova i drugih metodičara i didaktičara.

Postoji mnogo literature o eksperimentalnim metodama u svim akademskim predmetima. U priručnicima se razmatraju oblici organizovanja školskog eksperimenta, njegova suština, metode i načini njegovog organizovanja, uslovi za efikasno organizovanje. eksperimentalne aktivnostiškolska djeca.

Treba napomenuti da u metodološka literatura Rasprostranjen je stav autora o potrebi isticanja djelovanja ove vrste djelatnosti. Ali ne postoji jedinstven pristup implementaciji ove pozicije.

Čini nam se da je najracionalniji pristup identifikaciji strukturnih elemenata eksperimenta onaj koji je izveo A.V. Usova i A.A. Bobrov. Oni pokazuju potrebu za razvojem ne specifičnih, već generaliziranih eksperimentalnih vještina kod srednjoškolaca. Oni, kao i drugi istraživači, smatraju strukturu eksperimenta kao vid obrazovne i kognitivne aktivnosti osnovom ove formacije i nude svoju verziju strukture. Isti pristup čini osnovu našeg rada na organizovanju i vođenju ove vrste aktivnosti.

Na osnovu analize pedagoške literature o problemu obrazovnog eksperimenta i uzimajući u obzir metodološke zahtjeve, u praksi smo implementirali sljedeću verziju algoritma eksperimenta kao vida obrazovne i kognitivne aktivnosti:

I.Pripremna faza

1. Formulacija i opravdanost eksperimenta.

2. Motivacija za eksperiment.

3. Formulacija i opravdanje eksperimentalne hipoteze.

4. Pojašnjenje uslova neophodnih za postizanje cilja.

5. Dizajn eksperimenta:

a) koje eksperimente treba izvesti i kojim redoslijedom;

b) koja zapažanja dati;

c) koje količine treba izmjeriti.

6. Odabir metode za kodiranje informacija dobijenih tokom eksperimenta.

7. Određivanje potrebnih uređaja, materijala, alata, utvrđivanje njihove dostupnosti i upotrebljivosti.

8. Izbor uređaja, materijala i alata za direktnu upotrebu.

II. Faza direktnog izvođenja eksperimenta

9. Montaža instalacije ( električni krug) uzimajući u obzir uslove eksperimenta.

10. Izvođenje planiranim redoslijedom:

a) eksperimenti; b) zapažanja; c) mjerenja.

11. Kodiranje informacija.

III. Faza obrade rezultata

12. Matematička obrada rezultata posmatranja i mjerenja, dobijanje konačnog rezultata.

13. Analiza dobijenih podataka.

14. Formulacija i kodiranje rezultata.

Dakle, algoritam eksperimenta uključuje izvođenje 14 radnji u datom nizu (slika 24).

Rice. 24. Eksperimentalna struktura

Slično izboru algoritama za posmatranje i eksperiment kao vidove vaspitno-kognitivnih aktivnosti, odredili smo algoritme za proučavanje nastavnih tekstova, sistematizaciju znanja, rešavanje kognitivnih problema, slušanje i mnoge druge vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti.

Algoritam za proučavanje obrazovnih tekstova:

Formulisanje svrhe rada sa knjigom ili tekstom.
Radna motivacija.
Određivanje oblika i metoda rada koji najviše odgovaraju postavljenom cilju i motivu aktivnosti.
Predviđanje, u jednom ili drugom stepenu, rezultata obavljenog posla.
Isticanje glavnih odredbi i ideja u tekstu.
Proučavanje svake pozicije, ideja u skladu sa planom.
Analiza dobijenih rezultata i tok aktivnosti.
Prezentacija rezultata rada.

Dakle, algoritam aktivnosti za proučavanje obrazovnih tekstova uključuje osam radnji koje se izvode u datom nizu (slika 25).

Rice. 25. Struktura aktivnosti za proučavanje obrazovnih tekstova

Algoritam za sistematizaciju znanja:

Izjava o cilju.
Motivacija za aktivnost.
Ograničavanje materijala koji se sistematizuje.
Odabir metode za vizualno predstavljanje materijala obrađenog u skladu s namjenom.
Identifikacija glavnih odredbi i ideja u odabranom materijalu.
Identifikacija i razmatranje glavnih karakteristika svake odredbe.
Isticanje i razmatranje veza i odnosa između pozicija i ideja.
Prezentacija rezultata.

Dakle, za sistematizaciju znanja potrebno je izvršiti svih osam radnji u navedenom nizu (slika 26).

Rice. 26. Struktura sistematizacije znanja

Analiza i iskustvo u implementaciji algoritama za glavne vrste obrazovnih i kognitivnih aktivnosti omogućilo nam je da identificiramo generalizirani algoritam za obrazovnu i kognitivnu aktivnost u cjelini:

1- postavljanje cilja aktivnosti;

2- motivacija aktivnosti;

3- odabir (razgraničenje) predmeta aktivnosti;

4- utvrđivanje uslova za efektivnost aktivnosti;

5- planiranje aktivnosti;

6- implementacija plana aktivnosti;

7- obrada rezultata;

8- analiza rezultata;

9- formulisanje zaključaka.

Upravo tim radnjama učenik treba da savlada u procesu obrazovanja.

Završavajući prezentaciju materijala o ovom pitanju, možemo izvući sljedeće zaključke:

1) Kognitivna aktivnost koja se odvija u obrazovnim uslovima je samostalna vrsta univerzalne ljudske aktivnosti.

2) Obrazovna i saznajna aktivnost se realizuje u zavisnosti od predmeta u ovom ili onom obliku.

3) Predmet obrazovne i kognitivne delatnosti, objekti njegovih vrsta, kao i njihova struktura imaju najmanje dve strane:

objektivni (eksterni, objektivni);
subjektivna (unutrašnja, refleksivna).

U obrazovnoj praksi, nedovoljna pažnja se poklanja subjektivnoj strani subjekta aktivnosti i odgovarajućih radnji.

4) Vrste obrazovne i kognitivne aktivnosti možemo razlikovati navođenjem njenog predmeta. Smatramo da posmatranje, eksperimentisanje, proučavanje nastavnih tekstova, sistematizacija znanja itd. imaju svoje predmete i mogu se nazvati vrstama aktivnosti.

5) Početno osnovno ovladavanje njima je najuspješnije uz prisustvo algoritama, koji su skup radnji.

Nadalje, na osnovu metodološkog stava o mogućnosti identifikacije vrste aktivnosti samo pri definisanju njenog predmeta, postavili smo za cilj razmatranje bitnih karakteristika predmeta obrazovno-spoznajne aktivnosti.

Na osnovu opšteg shvatanja delatnosti, možemo pretpostaviti da je njen predmet celokupna objektivna stvarnost.

Na osnovu definicije pojma obrazovno-spoznajne aktivnosti, moramo suziti i pojasniti njen predmet i definisati ga kao „obrazovni materijal“. Zatim, uzimajući u obzir glavne karakteristike obrazovne i kognitivne aktivnosti, može se predstaviti u sljedećem obliku (slika 27).

Rice. 27. Struktura koncepta obrazovne i kognitivne aktivnosti

Obrazovni materijal (asimilirani, transformirani i transformativni) je predmet obrazovne i kognitivne aktivnosti u cjelini. Dijelovi, dijelovi nastavnog materijala su objekti pojedinih vidova obrazovno-spoznajne aktivnosti.

Stoga, pojašnjavajući svrhu ovog paragrafa, formulišemo ga na sljedeći način – naglašavajući i razmatrajući elemente obrazovnog materijala i veze između njih. Drugim riječima, razmatranje strukture nastavnog materijala.

T.V. Gabay, s obzirom na proceduru obrazovne djelatnosti, napominje značajnu ulogu njenog predmeta i smatra da predmet ove djelatnosti uključuje predmet nastave i predmet obuke. Istovremeno, „predmet nastavne aktivnosti je nešto što je po svom sadržaju povezano sa znanjima i veštinama koje se kod učenika moraju razvijati“. Uz svu neizvjesnost ovu definiciju možemo razumjeti da je T.V. Gabay razlikuje najmanje dvije komponente u proizvodu učenja (tačnije, u njegovom sadržaju):

dio proizvoda koji se odnosi na znanje;
dio vještina proizvoda.

Ona dalje definira strukturu proizvoda učenja kao „neke osnovne vještine i zbir odgovarajućeg znanja“. Konačni zaključak: „Predmet nastavne aktivnosti mogu predstavljati određeni fragmenti znanja, ... dio sposobnosti za obavljanje same te aktivnosti; u drugim slučajevima to je potpuna vještina.”

Osim toga, predmetu nastave, prema T.V. Gabay, potrebno je uključiti svijest o njegovom sadržaju (kao i proizvodu aktivnosti).

G.P. Shchedrovitsky i drugi u sadržaju nastave kao obavezni „neophodan objektivni zakon učenja“ ističu zahtjev za vrijednosnim razmatranjem procesa ljudske aktivnosti i sposobnosti, jer Upravo sposobnosti često omogućavaju razumijevanje predmeta aktivnosti, same aktivnosti, u mnogo većoj mjeri od onoga što nudi nastavnik.

U pedagogiji je općeprihvaćena činjenica da je predmet obrazovne (u našem poimanju – vaspitno-saznajne) aktivnosti odraz sadržaja naučnog saznanja. One. naučno znanje, kao rezultat naučnog saznanja, uz izvesno pojednostavljenje postaje predmet obrazovnog znanja. Dakle, posebnost obrazovne i kognitivne aktivnosti je u tome što se uglavnom ne proučava sama objektivna stvarnost, već rezultati njenog proučavanja u jednoj ili drugoj nauci.

Shodno tome, prilikom utvrđivanja strukture nastavnog materijala kao predmeta aktivnosti, moramo uzeti u obzir strukturu naučnog znanja.

Osim toga, obrazovni materijal uključuje učenikovo lično iskustvo u proučavanju stvarnosti, koje se zasniva na refleksivnim procesima.

Kao rezultat, imamo približno sljedeću strukturu nastavnog materijala (Sl. 28).

Rice. 28. Struktura nastavnog materijala

Kako pokazuju studije školske prakse, maksimalna pažnja se posvećuje ovladavanju učenika prvom komponentom – rezultatom naučnog saznanja, manje – ličnom iskustvu učenika, a subjektivna osjećanja se praktično ne uzimaju u obzir.

Generalizirana analiza različitih pristupa definiranju predmeta obrazovne i kognitivne aktivnosti omogućava nam da zaključimo da je sljedeća ideja predmeta općenito prihvaćena:

identifikuje se sa sadržajem obrazovanja (Yu.K. Babanski, B.T. Lihačov, itd.);
rezultat savladavanja predmeta su znanja, vještine i sposobnosti;
moguće je razlikovati objektivne i subjektivne strane (A.N. Leontyev i drugi);
efikasnost savladavanja predmeta određena je jedinstvom procesa i rezultata aktivnosti, kao i ljudskih sposobnosti (G.P. Shchedrovitsky);
predmet i proizvod aktivnosti su međusobno povezani (T.V. Gabay).

Sada je potrebno odrediti specifične strukturne elemente nastavnog materijala.

U didaktici ne postoji jedinstven pristup identifikovanju ovih elemenata. Ali ideja da bilo koji materijal (tekst), bez obzira na akademski predmet, nauka, ima nešto zajednički elementi, opšte je prihvaćeno. Smatramo da je najzanimljiviji i najispravniji pristup A.V. Usovoy za isticanje ovih elemenata.

Kao strukturni elementi sistema znanja A.V. Usova ističe naučne činjenice, koncepte, zakone, teorije, metode naučno istraživanje.

Ovi elementi i veze između njih, prikazane na sl. 29, oblik edukativnog materijala:

Rice. 29. Strukturni elementi nastavnog materijala

Dakle, učenik tokom proučavanja nastavnog materijala mora savladati ove elemente.

U nauci se naučna činjenica shvata kao odraz nekog događaja, pojave, fragmenta stvarnosti u ljudskom umu. Primjeri naučnih činjenica su sljedeće izjave: “Sva tijela su napravljena od čestica”, “Tijela imaju masu”, “Električna struja je usmjereno kretanje nabijenih čestica” itd.

Akumulirajući naučne činjenice, učenik pokušava da ih objasni: zašto je Mesec satelit Zemlje? Zašto se planete okreću oko Sunca? Kao rezultat promatranja i eksperimenata, formuliran je koncept gravitacijske interakcije tijela. Formulisanje definicija pojmova jedan je od glavnih zadataka kako nauke, tako i obrazovne i kognitivne aktivnosti.

Koncept je misao koja je generalizacija predmeta određene klase (ili pojava) prema njihovim specifičnim bitnim karakteristikama.

Primjer. Koncept " struja" označava uređeno, usmjereno kretanje električno nabijenih čestica. Suštinska karakteristika po kojoj se ovim konceptom objedinjuju različiti fenomeni kretanja električno nabijenih čestica je prisustvo slobodnih nosilaca naboja i smjer njihovog kretanja. Slobodni elektroni se mogu nasumično kretati bez stvaranja električne struje. A usmjereno kretanje električno neutralnih molekula i atoma također se ne može smatrati električnom strujom. Samo po prisustvu oba bitna znaka može se suditi o postojanju struje.

Dakle, da bi se formulisala definicija pojma, neophodno je identifikovati i utvrditi bitne specifične karakteristike objekata istraživanja.

Pojam nečega može se izraziti jednom riječju („stol“, „masa“, „motor“) ili u nekoliko riječi („električna struja“, „gravitacijska interakcija“, „društveno-ekonomska formacija“, „formiranje hlorofila u svjetlo" ).

Riječi koje označavaju pojmove nazivaju se terminima.

A.V. Usova je u svojim temeljnim radovima sveobuhvatno ispitala metodologiju i metode ovladavanja naučnim pojmovima studenata:

o oblicima materije;
o pojavama;
o svojstvima tijela, supstanci i polja;
o instrumentima, mašinama, instalacijama;
o količinama koje karakterišu svojstva, pojave itd.

Ali koncepti sami po sebi ne mogu objasniti tekuće procese ili pojave. To se može učiniti uz pomoć drugih strukturnih elemenata sistema naučnog znanja - zakona i teorija (aksioma).

Pravo je unutrašnja, bitna i stabilna veza između pojava, procesa ili objekata, koja određuje njihovo pravilno funkcioniranje i razvoj. Zakon odražava stabilne, ponavljajuće veze između pojava, procesa, objekata.

Posebnost zakona je u tome što se, u smislu naučnih činjenica, izražava kroz pojmove.

U svakoj nauci postoje zakoni. U društvenim naukama to je zakon razvoja i promjene društveno-ekonomskih formacija; u fizici - Ohmov zakon, gasni zakoni, zakoni dinamike itd.; u biologiji - Mendelov zakon itd.

Ohmov zakon, na primjer, uspostavlja odnos između struje i napona na krajevima otpornog vodiča. Da bi se odgovorilo na pitanje: "Zašto se to događa?", bilo je potrebno stvoriti elektronsku teoriju strukture materije.

Teorija je sistem pouzdanog znanja o bilo kojem dijelu stvarnosti koji opisuje, objašnjava i predviđa razvoj pojava, procesa i objekata.

Baš kao i drugi strukturni elementi sistema znanja, u svakoj nauci postoje teorije. U fizici - teorija molekularne kinetike, teorija elektrona, kvantna teorija svjetlost, teorija strukture atoma i dr. Svaki od njih operiše velikim brojem naučnih činjenica, pojmova i zakona.

Ispravnost svake teorije i njena pouzdanost potvrđena je eksperimentima. Koristeći određene metode naučnog istraživanja, vrši se prikupljanje i akumulacija naučnih činjenica, njihova klasifikacija, analiza i generalizacija. Na njihovoj osnovi u nauku se uvode novi koncepti.

Otkrivanje prava se također provodi korištenjem određenih metoda spoznaje. Promatranje i eksperiment su jedne od najvažnijih i najčešćih metoda naučnog istraživanja. Stoga, razvijajući kod školaraca sposobnost samostalnog posmatranja i izvođenja eksperimenata, nastavnik ih priprema za istraživačke aktivnosti. Isto se može reći i za sposobnost rada s knjigom i druge vještine.

U nastavi hemije, fizike, istorije, biologije i drugih nastavnih predmeta aktivnosti učenika su usmerene na savladavanje navedenih strukturnih elemenata sistema naučnih saznanja.

A.V. Usova je odredila najefikasniji način da učenici savladaju strukturne elemente nastavnog materijala. Njegova suština je sljedeća.

Nakon što smo identifikovali strukturne elemente sistema znanja, možemo odrediti Opšti zahtjevi da savladaš svaki od njih, odnosno odrediš šta treba da znaš o pojavama, oblicima materije, količinama, zakonima, teorijama, bez obzira kojoj oblasti nauke pripadaju. Ovo će odrediti opći pristup sticanju znanja.

Zahtjevi za ovladavanje strukturalnim elementima sistema znanja, formulisani u određenom nizu, predstavljaju planove za proučavanje relevantnih grupa pitanja (o fenomenu, o zakonu i sl.). Zovu se generalizovani planovi. Pogodni su za proučavanje bilo kojih pojava, zakona, teorija - pojava, zakona, teorija općenito, bez obzira na predmet u kojem se izučavaju. Svaki plan omogućava organiziranje obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika za proučavanje nastavnog materijala.

Identifikacija strukturnih elemenata u obrazovnom materijalu daje nam priliku da razjasnimo nazive nekih radnji u algoritmima takvih vrsta obrazovnih i kognitivnih aktivnosti kao što je aktivnost proučavanja obrazovnih tekstova i sistematizacije znanja. Naime, radnje koje se odnose na identifikaciju i razmatranje glavnih odredbi materijala mogu se definirati kao radnje za izdvajanje glavnih strukturnih elemenata i njihovo proučavanje prema određenom planu generalizirane prirode.

Prilikom organizovanja eksperimentalne nastave djece iz fizike, hemije, biologije i matematike, suočili smo se sa problemom realizacije subjektivne strane predmeta vaspitno-spoznajne djelatnosti. Suština ovog problema bila je u tome što su studenti, bez obzira na razrednu i nastavnu disciplinu, na formalan, otuđen način percipirali ponuđeni obrazovni materijal u vidu strukturnih elemenata. Prema recenzijama studenata i zaključcima nastavnika eksperimentalne nastave, proučavanje gradiva ovih akademskih disciplina kao skupa naučnih činjenica, koncepata, zakona, teorija i metoda „otežavalo je“ programe učenja(iz odgovora na upitnik), usporili tempo njihovog proučavanja itd.

U prevazilaženju ove otuđenosti pomoglo nam je organizovanjem rada učenika da učenicima vizuelno prezentuju strukturu nastavnog materijala pomoću dijagrama, tabela, grafikona, ukrštenih reči, crteža itd. Procjena učenika o njihovim aktivnostima u proučavanju gradiva promijenila se u pozitivnu: „Vrlo korisno i zanimljivo za rad“ (63% ispitanika).

Prilikom organizacije rada učenika na vizualnom prikazu strukturnih elemenata nastavnog materijala i veza među njima, vodili smo se sljedećim teorijskim i praktičnim principima:

1) Kognitivna vrijednost klasifikacije pri popunjavanju tabela je u tome što se u ovom slučaju identifikuju zajedničke distinktivne karakteristike elemenata, uspostavljaju i razmatraju bitne veze među njima. Ovo omogućava potpunije proučavanje svakog strukturnog elementa sistema znanja.

2) Glavna stvar koju tabele pružaju je da se prilikom popunjavanja pojedini strukturni elementi porede i vizuelno porede. Prilikom izrade tabela važno je jasno definisati karakteristike po kojima se upoređuju strukturni elementi nastavnog materijala i odabrati odgovarajući oblik.

3) Klasifikacija je od najveće važnosti pri proučavanju naučnih činjenica i pojmova zbog njihovog velikog broja.

4) Najveća poteškoća u građenju grafova je identifikacija strukturnih elemenata (vrhova) i veza između njih (ivica).

5) Vrh grafa može biti bilo koji strukturni element nastavnog materijala.

6) Odabrali smo sljedeće kriterije za identifikaciju veza između elemenata:

prisustvo uzročno-posledičnih veza između elemenata;
postojanje veze između osnovnog, tzv. generičkog koncepta i njegovih derivata;
prisustvo podudarnih riječi, naučnih pojmova koji su ili predmet proučavanja u ovom tekstu ili važni za razumijevanje cijelog teksta;
vezu između elemenata od kojih je jedan dio drugog.

7) Prilikom sistematizacije znanja grafovi ispadaju glomazni zbog obilja elemenata. Da bismo ih pojednostavili, potrebno je uzeti u obzir samo osnovne strukturne elemente koji su važni za razumijevanje cijelog predmeta.

8) Da biste razvili sposobnost izrade dijagrama grafikona, možete preporučiti učenicima da rade vježbe kao što su:

Isticanje strukturnih elemenata u malim tekstovima;
Izrada graf dijagrama formula, nedvosmislenih odredbi, zaključaka;
Izrada graf dijagrama običan tekst, koji sadrži nekoliko odredbi.

Nakon savladavanja ovih vježbi, možete prijeći na crtanje dijagrama složenih nepoznatih tekstova.

Organizirajući rad vizualnog predstavljanja nastavnog materijala na različite načine, kompleksnu, neatraktivnu aktivnost pretvorili smo u intelektualna igra(„Ko brže, tačnije, potpunije i ljepše predstavi sliku gradiva koje se proučava”). Pojavljuje se emocionalna boja pozitivne aktivnosti, nestaju bezličnost i poricanje. Time se pojačava lična komponenta predmeta obrazovne i kognitivne aktivnosti.

Izuzetno važno pitanje u rješavanju problema obrazovanja – ovladavanje obrazovno-spoznajnim aktivnostima učenika – je pitanje nivoa organizacije vaspitno-kognitivnih aktivnosti usmjerenih na ličnosti.

S tim u vezi, pred nama je zadatak da na osnovu metodološkog stava o jedinstvu aktivnosti i razvoja, na osnovu određenih kriterijuma i indikatora, utvrdimo nivoe organizacije vaspitno-spoznajnih aktivnosti učenika, kao i formulisati obrasce i principe za prenošenje aktivnosti sa niskog na više nivoe.

Generalno, ovaj cilj se može definirati na sljedeći način: proučavanje procesa razvoja ličnosti u glavnoj djelatnosti.

Ne postoji općeprihvaćen pristup rješavanju ovog problema ni u psihologiji ni u pedagogiji.

Najčešći pristup identifikaciji nivoa obrazovne i kognitivne aktivnosti zasniva se na određivanju njene prirode, stepena samostalnosti učenika (Yu.K. Babansky, I.Ya. Lerner, G.I. Shchukina, itd.). Razlikuju se sljedeći nivoi:

1 - reproduktivni;

2 - objašnjavajuće i ilustrativno;

3 - problematično;

4 - delimična pretraga;

5 - pretraga.

Nesporan pristup utvrđivanju nivoa intelektualne aktivnosti predložio je D.B. Bogojavlenski:

1 - reproduktivni;

2 - heuristički;

3 - kreativan.

Na osnovu ovih nivoa, V.P. Panyushkin identifikuje nivoe implementacije pedagoška djelatnost(uticaj - interakcija - zajednički razvoj) i nivoi "Samoregulacije međusobno povezanih aktivnosti učenja" (monološki - interaktivni - dijaloški).

U ovom slučaju, čini nam se korisnim razlikovati nivoe u obrazovnoj i kognitivnoj aktivnosti:

1 - uticaj subjekta (učenika) na objekat (obrazovni materijal);

2 - interakcija između subjekta i objekta;

3 - zajednički razvoj (promjena usvojenog obrazovnog materijala osigurava lični razvoj; učenik u razvoju sposoban je da savladava sve složenije gradivo).

U ovom slučaju, karakteristika u osnovi alokacije nivoa je priroda odnosa između subjekta i objekta aktivnosti.

Razmotrimo druge pristupe identifikovanju nivoa i kriterijuma razvoja.

Zanimljivu opciju predložio je V.P. Bez prstiju.

Na osnovu učenja psihologa o fazama asimilacije obrazovnog materijala od strane školaraca, on identificira nivoe ovladavanja aktivnostima:

Nivo 1 - prepoznavanje predmeta znanja prilikom ponovnog opažanja prethodno proučavanog materijala i izvođenja radnji s njima;

Nivo 2 - reproduktivno djelovanje kroz samostalnu reprodukciju prethodno izvedenih radnji;

Nivo 3 – produktivna akcija za stjecanje novog znanja slijedeći model;

Nivo 4 - kreativna akcija usmjerena na samostalno stjecanje novih znanja.

A.V. Usova, razmatrajući problem nivoa razvijenosti kognitivnih veština kod učenika, identifikuje sledeći sistem kriterijuma po kojima se ti nivoi određuju:

sastav i kvalitet operacija;
njihova svijest;
njihova punoća i naboranost;
stepen težine;
racionalan redosled njihove implementacije.

I određuje nivoe razvoja kognitivnih vještina kod učenika:

I (najniži) - učenici obavljaju samo pojedinačne operacije (haotično, nesvjesno);

II (srednja) - izvode se sve potrebne operacije, ali njihov redoslijed nije dobro osmišljen, radnje su slabo shvaćene;

III (najviši) - sve operacije i radnje se svjesno izvode u racionalnom slijedu.

NA. Polovnikova razlikuje nivoe u razvoju kognitivne nezavisnosti:

kopiranje;
reprodukcija kreativnog;
konstruktivno i kreativno.

IN psihološko istraživanje Mnogo pažnje se poklanja problemu utvrđivanja nivoa razvijenosti individualnog mišljenja. Općeprihvaćen je pristup u kojem se mišljenje definira kao aktivnost vizualno-efikasnog, vizualno-figurativnog, verbalnog (ili formalnog) - logičkog nivoa. Štaviše, osnova za razlikovanje nivoa je stepen prisutnosti u razmišljanju akcija i operacija spoljašnje aktivnosti.

Problem identifikovanja nivoa aktivnosti je prilično relevantan u istorijskom smislu. Klasičan primjer za to je učenje I. Herbarta.

Faza I - uvođenje novog materijala (“jasnoća”);

Faza II - uspostavljanje veze između novog i već poznatog (“asocijacija”);

Faza III – generalizacija i formulisanje zaključaka (“sistem”);

Faza IV - praktična primjena znanja („metoda“).

V.V. Kada identifikuje nivoe i tipove mentalne aktivnosti, Belich koristi sledeći sistem karakteristika:

sadržaj (empirijski ili racionalni);
struktura (eklekticizam ili teorija);
dubina (epizodična ili dijalektička);
potpunost (apstraktna ili konkretna);
tačnost (kvalitativna ili kvantitativna);
općenitost (obična ili filozofska);
proširenje (prošireno ili srušeno);
majstorstvo (krhko ili snažno do automatizma);
logika (induktivna ili deduktivna).

Ne vidimo prepreke u korištenju ovih karakteristika za određivanje stepena razvijenosti obrazovne i kognitivne aktivnosti. Međutim, praksa nas je natjerala da tražimo nešto drugačiji sistem karakteristika.

Praktični aspekt problema formulirali smo na sljedeći način: koje kvalitete, svojstva, odnosno karakteristike obrazovne i kognitivne aktivnosti školaraca, moraju se utvrditi određenim metodama za procjenu stepena ovladavanja njima. A druga stvar je koji parametri postoje za procjenu ovih karakteristika. Prva strana problema može se izraziti pitanjem:

„Ako je učenik savladao neku aktivnost, po kojim se znakovima to može suditi?“

Pronalaženje odgovora na ovo pitanje znači utvrđivanje karakteristika.

Da bismo odredili sistem karakteristika, predlažemo da se prisjetimo definicije obrazovne i kognitivne aktivnosti (vidi sliku 19). Odnosno, moramo imati na umu da je obrazovna i kognitivna aktivnost usmjerena na savladavanje obrazovnog materijala. Ne postoje vještine (obrazovne i kognitivne) samo radi same aktivnosti; svi su oni potrebni za uspješno savladavanje nastavnog materijala u svoj njegovoj raznolikosti i složenosti. Stoga možemo razlikovati međusobno povezane grupe karakteristika:

Grupa 1 - karakteristike vještina (obrazovne i kognitivne);

Grupa 2 - karakteristike stečenog znanja;

Grupa 3 - karakteristike subjektivnih senzacija.

Treba napomenuti još dvije tačke. Prvi je da ima dosta karakteristika, a pedagogija ih još nije formirala kompletan sistem; drugo, neke od karakteristika su zajedničke za obje grupe, barem po imenu.

Kao glavne karakteristike obrazovnih i kognitivnih veština prihvatili smo one formulisane u pedagoškoj literaturi:

Kompletnost je karakteristika koja određuje ovladavanje učenika radnjama koje su dio date vrste obrazovne i kognitivne aktivnosti; Što je kompletnost obrazovnih i kognitivnih vještina veća, to je veća veći broj učenik može izvršiti radnje.
Svjesnost, odnosno koliko svjesno učenik izvodi aktivnost; u kojoj mjeri je svjestan cilja, motiva aktivnosti, promišlja niz radnji, analitički pristupa rezultatu svoje aktivnosti i koliko vješto kontroliše njen napredak.
Konvolucija i automatizam izvođenja aktivnosti. U procesu sve potpunijeg ovladavanja nekom aktivnošću, nestaje potreba za izvođenjem pojedinačnih (objektivnih) radnji. Izvode se interno kao automatski.
Brzina karakterizira brzinu kojom učenici izvršavaju cijeli zadatak za datu vrstu obrazovne i kognitivne aktivnosti.
Općenitost, odnosno u kojoj mjeri učenik može tu vještinu prenijeti na druge vidove obrazovnih i kognitivnih aktivnosti, na druge predmete, zadatke.
Trajnost, odnosno koliko dugo ovu vještinu zadržava učenik.

Nažalost, u pedagogiji ne postoji jedinstven, opšteprihvaćen, dovoljno razvijen sistem karakteristika.

Isto se može reći i za drugu grupu karakteristika - karakteristike asimilacije strukturnih elemenata materijala. Najpotpuniji sistem karakteristika predložio je A.V. Usova za koncepte kao strukturni element sistema naučnog znanja.

Glavne karakteristike pojma kao logičke kategorije, po njenom mišljenju, su:

Sadržaj pojma je ukupnost svih bitnih osobina predmeta, procesa ili pojava koje se označavaju datim pojmom.
Opseg koncepta je broj objekata obuhvaćenih datim konceptom.
Veze i odnosi ovaj koncept sa drugima. Dakle, proces savladavanja pojma predstavlja učenikovo ovladavanje sadržajem i obimom pojma, kao i asimilaciju veza i odnosa ovog proučavanog pojma sa drugima.

Kao karakteristike subjektivnih osjeta (refleksija) odabrali smo one preporučene i dobro proučene:

kognitivni interesi;
obrazovni ciljevi;
emocije: lična anksioznost i emocionalnu stabilnost;
potrebe za postignućem i komunikacijom;
sposobnosti: intelektualnost i društvenost.

Pri tome smo pošli od sljedećih prijedloga:

prisutnost u psihologiji prilično važnih metoda za proučavanje ovih karakteristika;
Ove karakteristike omogućavaju pouzdano prosuđivanje drugih subjektivnih karakteristika (relevantnost, temeljitost, pouzdanost, itd.).

Drugi problem, po našem mišljenju, može se izraziti sljedećim pitanjem: „Učenik postepeno savladava nastavne vještine, prelazeći s jednog nivoa na drugi. Da li karakteristike ostaju iste ili se na neki način mijenjaju? Ako se mijenjaju, kako, u kojim tačkama se to može uspostaviti? Na primjer, učenik, savladavši neku aktivnost, dobija priliku da je izvede brže. Po čemu možemo suditi o ovoj činjenici? Ili šta može biti osnova za određivanje stepena svijesti o obavljanju neke aktivnosti? I tako dalje.

Odnosno, potrebna je određena mjera, pokazatelj brzine, svijesti, kompletnosti itd. Najlakši način za pronalaženje mjere za brzinu je mjerenje vremena provedenog u obavljanju neke aktivnosti. Pronalaženje mjere za druge karakteristike je mnogo teže.

Kao što smo više puta rekli, ovaj problem još nije riješen ni u pedagogiji. Najznačajnije rezultate dobili su, po našem mišljenju, A.V. Usova, V.P. Bespalko, u radovima o metodologiji naučnih i pedagoških istraživanja (N.V. Kuzmina, L.V. Zankov, V.I. Zagvyazinsky, Yu.K. Babansky, itd.). Mi ćemo, bez pretvaranja da rješavamo ovaj problem, predstaviti opciju koju smo odabrali.

Kao glavne mjere karakteristika ovladavanja aktivnostima A.V. Usov i V.P. Odmah predlažu unos:

radnja (operacija) uključena u aktivnost;
probni rad (pitanje, testni zadatak);
vodeći znaci pojma (kao i znakovi drugih strukturnih elemenata obrazovnog materijala) koje treba naučiti.

Na primjer, kvalitet savladavanja neke aktivnosti može se ocijeniti po broju uspješno izvedenih radnji; o kvalitetu usvajanja koncepta - po broju pravilno stečenih karakteristika; o formiranju interesa - prema njegovoj nedvosmislenoj (1-2 subjekta) sigurnosti; o nivou inteligencije - kvantitetu i kvalitetu uspješno riješenih logičkih zadataka itd. Ovo će biti apsolutne ocjene. U pedagogiji su najvažnije relativne ocjene, odnosno ocjene koje pokazuju ovladavanje nekom aktivnošću datog učenika u odnosu na druge učenike u razredu, u odnosu na specijaliste, u odnosu na sebe u procesu razvoja.

Ove mjere se nazivaju parametri. Mora se imati na umu da svaki parametar može imati određeni koeficijent. Na ovom pitanju ćemo se detaljno zadržati u trećem poglavlju.

Dakle, skup karakteristika i parametara omogućava određivanje stepena ovladavanja obrazovnim i kognitivnim aktivnostima učenika i prateći nivo ličnog razvoja. Sumirajući različite pristupe identifikaciji nivoa aktivnosti, dolazimo do zaključka da je najtačniji i najopravdaniji pristup:

Nivo I - reproduktivni (reproduktivni);

Nivo II - heuristički (ponovljivo kreativan);

III nivo - kreativan.

Suština obrazovne i kognitivne aktivnosti na svakom nivou je sljedeća:

Reproduktivna - aktivnost prema modelu, prema algoritmu;
Heuristička - aktivnost prema nezavisno odabranoj varijanti algoritma koja najviše odgovara zadatku i uslovima;
Kreativno - samostalno planiranje i slobodno izvođenje aktivnosti.

Problem sa kojim se susreće svaki nastavnik, svaki istraživač je kako osigurati prelazak aktivnosti učenika sa nižeg nivoa razvoja na viši?

Općenito je prihvaćeno da ovaj proces podliježe određenim zakonima i zahtjevima koji iz njih proizlaze. Međutim, ne postoji jedinstven pristup njihovoj identifikaciji u psihologiji, pedagogiji i privatnim metodama.

U svom istraživanju disertacije, monografiji i drugim radovima, B.I. Korotyaev formulira i provodi glavni uvjet da školarci ovladaju metodama obrazovne i kognitivne aktivnosti - jedinstvo reprodukcije i kreativnosti. Vjerovatno se moramo složiti sa ovom tvrdnjom.

Mnogi drugi istraživači takođe ukazuju na potrebu da se ispuni zakon jedinstva reprodukcije i kreativnosti. V.Ya. Lyaudis piše: „Proučavanje razvojnih mogućnosti SPD situacije (zajednička produktivna aktivnost) pokazalo je da je psihološki najefikasnija za razvoj svih kognitivnih aktivnosti i najopravdanija sa stanovišta više visoki nivo motivacija, zainteresovanost i, samim tim, manje proizvoljnosti truda - veća lakoća osposobljavanja i obrazovanja - takva je organizacija sistema vaspitno-obrazovnih zadataka (kako na nivou pojedinačnog časa tako i u sistemu vaspitno-obrazovnog rada cele škole) , u kojem se u prvi plan stavljaju produktivni i kreativni zadaci, a reproduktivni problemi, jednostavni formalno-logički, ne zauzimaju vodeća i prva mjesta, već se rješavaju u kontekstu produktivnih i kreativnih problema. Tako se čuva za svaki ciklus lekcije. visoka uloga značenja i ciljeva koji se ovim zadacima uvode, a ovladavanje operativnim i tehničkim aspektima aktivnosti koja se formira postaje smisleno i interno motivisano.”

Drugi pristup utvrđivanju zakonitosti razvoja obrazovne i kognitivne aktivnosti jeste prepoznavanje prirodne prirode veza između nastavnika i učenika, kao i učenika i drugih učenika u ovoj aktivnosti. Ovo je osnova za koncept zajedničke proizvodne aktivnosti (V.Ya. Lyaudis, V.S. Shvyrev, V.P. Panyushkin, itd.).

Sistemi zakona procesa učenja sadržani su u svakom udžbeniku. Na primer, sistem zakona i principa koje je identifikovao Yu.K. relevantan je za organizaciju obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika. Babansky. U tabeli 10 predstavlja rezultat generalizacije ovih sistema.

Iz formulacija zakonitosti i principa nastave datih u tabeli, jasno je da je za obezbeđivanje efektivnosti nastave potrebno obezbediti aktivnu vaspitno-spoznajnu aktivnost školaraca.

B.I. Korotyaev smatra da je moguće razviti kognitivnu aktivnost učenika, prenijeti je s jedne razine na drugu, kvalitativno novu, samo kada se formiraju kvalitativno nove metode koje odgovaraju novom nivou aktivnosti.

Dakle, razvoj obrazovne i kognitivne aktivnosti je proces njenog prenošenja sa nižeg nivoa na drugi, viši. Štaviše, svaki nivo karakteriše sopstveni sistem metoda obrazovne i kognitivne aktivnosti.

Dakle, veza između nivoa aktivnosti i metoda ove aktivnosti je drugi obrazac.

Analiziranje procesa organizacije samostalan radškolaraca, A.V. Usova nudi sopstveni sistem principa (349).

Uopštavajući postojeće pristupe identifikovanju obrazaca i principa organizovanja obrazovno-spoznajne aktivnosti učenika, došli smo do zaključka da nijedan od njih, niti jedan sistem nije u suprotnosti sa konceptom koji razmatramo.

Istovremeno, analiza problema i organizacija eksperimentalnog rada natjerali su nas da preciznije utvrdimo osnovne obrasce i principe organizacije sistema obrazovno-spoznajne aktivnosti učenika. Predstavili smo ih u okviru holističkog koncepta.

Tabela 10

Sistem zakona i principa obuke

Obrasci učenja

Principi obuke

Proces učenja je određen potrebama društva.

Efikasnost nastave određena je prirodom školskih motiva za učenje.

Metode i sredstva organizacije, stimulacije i kontrole su međusobno povezani i zavise od ciljeva i sadržaja obuke.

Povratna informacija u obuci određena je nivoom organizacije kontrole i prilagođavanja.

Međusobna povezanost komponenti učenja u pravim uslovima osigurava trajne, smislene i efektivne rezultate.

Princip povezivanja učenja sa životom, sa praksom.

Princip uzimanja u obzir interesa i potreba školaraca u učenju.

Principi naučnosti, sistematičnosti, doslednosti, pristupačnosti.

Principi vidljivosti, svijesti i aktivnosti učenika, kombinacije različitih metoda i sredstava nastave.

Princip objektivnosti, kombinacija kontrole, samokontrole i međusobne kontrole.

Princip snage, svijesti i djelotvornosti ishoda učenja

Struktura procesa učenja oduvijek je privlačila pažnju psihologa i didaktičara. Različite psihološke škole, u skladu sa svojim stavovima, različito su predstavljale sadržaj i suštinu nastave. Glavne psihološke teorije koje su razmatrale problem učenja su: biheviorizam, geštalt psihologija, kognitivizam, teorija aktivnosti i humanistička psihologija.

Bihevioristi (D. Watson, E. Thorndike) vjeruju da je učenje stjecanje novih oblika ponašanja od strane tijela. „Formula „situacija odgovora“ izražava svaki proces učenja“, ovako je E. Thorndike formulisao početnu poziciju biheviorizma. (E. Thorndike. Proces učenja kod ljudi. M., 1935. str. 16.). Kasnije je ovu teoriju počeo intenzivno razvijati B.F. Skinner, koji je iznio koncept operativnog učenja (iz hirurgije). Suština ovog koncepta se svodi na to da tijelo stiče nove reakcije zbog toga što ih samo pojačava, a tek nakon toga vanjski podražaj izaziva reakciju.

Najvažnije odredbe biheviorizma u potkrepljivanju teorije učenja je struktura pojačanja stimulus-reakcija. Pojedinac je pasivni element. On samo reaguje na spoljašnje uticaje, na spoljašnje podražaje. Aktivnost učenika se u ovom slučaju svodi na mehaničko izvođenje određenih operacija.

Drugačiji stav u tumačenju suštine doktrine naziva se one staltpsiholozi. Prema njihovom konceptu (vidi radove M. Wertheimera, W. Köhlera, K. Kaffke, L. Levina), aktivnost učenika u učenju svodi se na ulogu stimulatora unutrašnjih promjena u integralnim strukturama i motivacijama zasnovanim na diskreciji. , poimanje, uvid (uvid).

racionalno faze (predškolske ustanove Dob) kroz pozornici specifično operacije (Jr škola Dob) prije faze formalno logički operacije (petnaestogodišnjak Dob).

Posebnu ulogu u potkrepljivanju teorije učenja imala je i trenutno igra teorija aktivnosti (A.N. Leontijev, S.L. Rubinstein), koja je omogućila da se učenje predstavi kao aktivnost nastavnika i učenika i da se opravda jačanje ulogu potonjeg u procesu učenja. Prema ovoj teoriji, učenje u procesu učenja vrši specifične, formalne logičke i kreativne operacije predviđene programiranim i potpuno društveno određenim aktivnostima. Istovremeno, student ima visok stepen razumijevanja nastave.

Na pozadini predstavljenih koncepata nastave, ideje predstavnika humanističke psihologije (C.R. Rogers, A.H. Maslow) su od posebnog značaja u otkrivanju suštine nastave kao delatnosti danas. Nastava u njihovom razumijevanju je samokontrolirano strukturiranje ličnog iskustva u svrhu samorazvoja i samoorganizacije pojedinca. Učenje doživljavaju i tumače kao samostalnu aktivnost učenika, prepoznaju njegovu vodeću ulogu u procesu učenja, opravdavaju potrebu da učenik koristi lično iskustvo u rješavanju obrazovnih i kreativnih problema i zadržava slobodu izbora oblika aktivnosti.

Najvažnije komponente nastave kao aktivnosti su njen sadržaj i forma. Sadržaj nastavne aktivnosti i, prije svega, njena objektivnost, kako čulno-objektivna tako i materijalna praksa, ima objektivno-subjektivnu prirodu. Predmet, stvarnost, senzibilitet u nastavi nisu samo predmeti ili oblici kontemplacije, već senzualna, ljudska, subjektivna kognitivna praksa. Učenička aktivnost odražava objektivni materijalni svijet i aktivnu transformativnu ulogu učenika kao subjekta ove aktivnosti. Konačni efekat svake aktivnosti je transformisana stvarnost povezana sa zadovoljenjem kognitivnih i praktičnih potreba školaraca i anticipirana u njihovom umu svrhom, slikom i motivom aktivnosti. Predmet aktivnosti učenika u procesu učenja su akcije,

koju je izvršio da bi postigao željeni rezultat aktivnosti potaknute jednim ili drugim motivom.

Proizvodi obrazovne djelatnosti – znanje, iskustvo – odražavaju ne samo njihovu subjektivnost, već i duhovnost, društvene i lične odnose, procjene, metode primjene. Ova svojstva, koja čine sadržaj kognitivne aktivnosti, sadržaj nastave, imaju različite izvore i kao da idu jedno prema drugom. Njihov susret izaziva kognitivnu aktivnost. Ali ako nisu u korelaciji, tada se aktivnost neće dogoditi, već će je zamijeniti reakcija.

Struktura obrazovne aktivnosti po svom sastavu treba da sadrži sadržajnu, operativnu i motivacionu komponentu. U proceduralnoj strukturi obrazovnih aktivnosti, kao aktivnosti usmjerenih na rješavanje obrazovnih problema, mogu se izdvojiti sljedeće međusobno povezane komponente koje određuju redoslijed aktivnosti: analiza zadataka; prihvatanje zadatka učenja; ažuriranje postojećeg znanja neophodnog za njegovo rješavanje; izrada plana za rješavanje problema; njegova praktična implementacija; kontrola i evaluacija

razumijevanje zadatka, svijest o metodama aktivnosti koje se odvijaju u procesu rješavanja zadatka učenja.

Upotreba opštih radnji u nastavi je karakteristična karakteristika fundamentalizacije sadržaja, zbog činjenice da se u nastavi, uz proces

učenje, svrsishodan proces konstruisanja novog znanja mora stalno da funkcioniše. Konstruktivna aktivnost učenika počinje tamo gde on ulazi u specifičnu interakciju sa svojim elementima znanja o predmetima i pojavama spoljašnjeg sveta kao sredstvu saznanja. Ove interakcije su dio sadržaja kognitivne aktivnosti pretraživanja uz široku upotrebu intuicije i povezane su s razvojem kognitivnog interesa i potreba za znanjem. Aktivnost pretraživanja se najefikasnije provodi kada ulogu sredstava obrazovne spoznaje imaju invarijante znanja - temeljni (teorijski) naučni principi koji su u osnovi svih varijanti aktivnosti.

Oblik kognitivne aktivnosti učenika nije ništa manje važan u učenju. Od davnina su poznata tri oblika: materijalni, govorni i mentalni. Međutim, odnos prema njima u teoriji učenja bio je drugačiji. Istorijski je postojalo mišljenje da je mentalna aktivnost vodeća u učenju, a govor je jednostavno sredstvo za izražavanje misli. Materijalna aktivnost, ako se uopšte koristi, ograničena je u praktičnoj obuci studenata tokom praktične nastave. Međutim, ova odredba važi samo u određenim uslovima, kada je potrebno znanje i proizvodne veštine konsolidovati u vaspitno-obrazovnom radu.

U opštem slučaju, problem nije tako jednostavan i bez pretendovanja da ga sveobuhvatno analiziramo, razmotrićemo neke pristupe njegovom rešenju koji postoje u teoriji. Poznato je da ova tri oblika aktivnosti objektivno postoje kao oblici društvene, naučne, radne aktivnosti (proizvodnja, nauka, kultura itd.), koji obavljaju određene specifične funkcije kako u društvu u cjelini tako i u obrazovanju, vršeći svoj uticaj na svim aspektima obrazovnog procesa. Ovaj uticaj se može ostvariti direktno, u vidu zahtjeva za kvalitetom praktične nastave učenika u pismenosti, brojanju, matematičkim proračunima i sl., ali i posredno, kroz sadržaje nastavnih disciplina i oblika obrazovanja. Društveni oblici aktivnosti utječu na obrazovni proces kolektivno, u sprezi jedni s drugima. Tako se na predavanjima obično ilustruju naučni principi savremeni primeri iz života, tehnologije i proizvodnje

procesi su opisani teorijskim aparatom predmeta koji se proučavaju.

Da bi se utvrdio kumulativni uticaj društvenih oblika aktivnosti na akademski rad studenata, potrebno je utvrditi njihove značajne veze. U arheologiji i kulturnoj istoriji identifikovan je sledeći prirodni kontinuitet oblika društvene delatnosti u razvoju ljudskog društva. Prvi oblik ljudske aktivnosti bio je rad: proizvodnja predmeta koji osiguravaju život i reprodukciju. Kako se iskustvo materijalne aktivnosti gomilalo, javila se potreba za njegovim prenošenjem na mlađe generacije i za podjelom rada, što je dovelo do pojave različitih oblika komunikacije, uključujući govor. Govor, prvobitno „utkan” u proces materijalne proizvodnje, postepeno se razvija pod uticajem potreba i proizvodnih odnosa, a apstrahuje se i dobija sopstvene zvučne i grafičke metode realizacije, adekvatne prikazanim objektima. Dakle, u filogenezi je govorna aktivnost bila materijalna, ali je potom, u vlastitom samorazvoju, stekla specifična verbalna sredstva prikazivanja objektivne stvarnosti: gramatiku, vokabular, lingvistiku itd.

Istovremeno sa procesom sistematske upotrebe govora kao sredstva komunikacije među ljudima, odvijali su se i drugi procesi vezani za razvoj proizvodnje: akumulacija iskustva u kreativnim transformativnim aktivnostima, širenje sfere materijalne proizvodnje i društvenih potreba, identifikacija karakteristika procesa rada, svojstva različitih materijalnih predmeta i njihovih veza u vremenu i prostoru, uspostavljanje uzročno-posledičnih veza među pojavama. Uopštavanje ovog iskustva i prenošenje na mlađe generacije zahtijevalo je nove, adekvatne ciljeve i sredstva. Stoga, u procesu razvoja i sistematske upotrebe govornih struktura, postupno sazrijevaju analitičko-sintetičke metode teorijske aktivnosti i formiraju se mentalne radnje. Dakle, mentalna aktivnost u početku nastaje verbalnom aktivnošću, a tek kasnije, u određenoj fazi svog razvoja, „odvaja se“ od govora, postajući relativno samostalna aktivnost, čuvajući, kao i govor, svoje glavno svojstvo odražavanja stvarnosti, ali na kvalitativno novom, naučnom nivou.

Kratko razmatran filogenetski razvoj oblika aktivnosti važan je u analizi ontogeneze

Veze između oblika kognitivne aktivnosti i njihov međusobni uticaj pretpostavljaju organizaciju asimilacije specifičnih metoda svojstvenih svakom obliku. Dakle, materijalizovana aktivnost učenika povezana je sa radom, sa fizičkim modelima: uređajima, nastavnim materijalima, sa projektovanjem i razvojem tehničkih objekata i procesa. Govorna aktivnost se odvija tokom pripreme i prezentacije izvještaja, sažetka i sl. Svi ovi oblici imaju široku primjenu u nastavi učenika, ali pitanje njihove optimalne ravnoteže i upotrebe njihovih veza još nije proučavano u srednjoškolskoj didaktici. Njegovo praktično rješavanje se sprovodi empirijski, na osnovu stečenog nastavnog iskustva, metodičkih sposobnosti nastavnog osoblja i želje pojedinih nastavnika, što ukazuje na postojeće potencijalne rezerve za povećanje efikasnosti obrazovnog procesa.

Ovo je suština, opšta karakteristika strukture Nastave - osnovni koncept obrazovnog sistema kao integralnog pedagoškog procesa. Nakon što ga otvorimo, možemo početi razmatrati samu tehnologiju.

odgovornost nastavnika za podršku i organizaciju aktivnosti učenika u različitim vidovima obrazovanja.

Pedagogija. Udžbenik za studente pedagoških univerziteta i pedagoških fakulteta / Ed. P.I. Pederu. - M: Pedagoško društvo Rusije, 1998. - 640 str.