Poglavlje 6 Uloga vitamina u ishrani i korekciji poremećaja metabolizma vitamina Vitamini su niskomolekularna organska jedinjenja različite strukture neophodna za održavanje vitalnih funkcija organizma. Ljudi i životinje ih ne sintetiziraju niti ih sintetiziraju u sebi

Farmakološka korekcija poremećaja hematopoeze i hemostaze Lijekovi koji utiču na hematopoezu Za leukopeniju uzrokovanu rendgenskom i radioterapijom, kemoterapiju malignih neoplazmi, kao i za leukopeniju koja prati različite bolesti.

Farmakološka korekcija poremećaja određenih fizioloških pokazatelja cirkulacijskog sistema Lijekovi koji utiču na ekscitabilnost, provodljivost srčanog mišića i srčani ritam Srčani ritam ovisi o automatizmu, ekscitabilnosti i provodljivosti

1. Rehabilitacija - primjena čitavog niza medicinskih, socijalnih, obrazovnih i stručnih mjera u cilju pripreme ili prekvalifikacije pojedinca do najvišeg nivoa njegovih funkcionalnih sposobnosti. Definiciju dala Svjetska zdravstvena organizacija. U zemljama španjolskog i francuskog govornog područja koristi se izraz "readaptacija".

Habilitacija je početno formiranje izgubljene sposobnosti da se nešto radi. Izraz dolazi od sposobnosti za nešto.

Prema N.M. Nazarovoj, preporučljivo je koristiti habilitaciju u odnosu na djecu ranog uzrasta sa smetnjama u razvoju.

Stvaranje adekvatnih uslova koji uzimaju u obzir karakteristike mentalnog razvoja djeteta sa različitim vrstama i vrstama poremećaja moguće je na osnovu korekcije, kompenzacije i socijalizacije (E.A. Strebeleva).

Korekcija (od latinskog - ispravljanje) je sistem psiholoških, pedagoških i terapijskih mjera usmjerenih na prevazilaženje ili slabljenje nedostataka u psihofizičkom razvoju i devijacija u ponašanju djece.

Kompenzacija (od latinskog - kompenzirano, izjednačeno) je složen proces na više nivoa, uključujući obnavljanje i zamjenu izgubljenih ili narušenih funkcija. Socijalizacija (od latinskog 5osyu1k - javnost) - formiranje sposobnosti pojedinca da funkcionira u društvu na temelju asimilacije njegovih društvenih vrijednosti i metoda društveno pozitivnog ponašanja.

Socijalizacija daje pojedincu mogućnost da funkcionira kao punopravni član društva. Povezan je sa razvojem adekvatnog odnosa prema društvenim vrednostima. U procesu socijalizacije osoba uči društvene norme, ovladava načinima ostvarivanja društvenih uloga i vještinama društvenog ponašanja.

4. Termini koji se koriste u oblasti specijalnog obrazovanja (prema N.M. Nazarovoj):

specijalno obrazovanje - predškolsko, opšte i stručno obrazovanje, za koje se stvaraju posebni uslovi za osobe sa invaliditetom;

osoba sa invaliditetom je lice koje ima fizičke smetnje koje ometaju razvoj obrazovnih programa bez stvaranja posebnih uslova za sticanje obrazovanja;

osoba sa posebnim obrazovnim potrebama je osoba kojoj je potrebna posebna pedagoška podrška i specifične obrazovne metode za prevazilaženje ograničenja i teškoća uzrokovanih smetnjama u razvoju;

hendikep - fizički ili psihički hendikep potvrđen od strane psihološko-pedagoške komisije u odnosu na dijete i od strane medicinsko-socijalne stručne komisije u odnosu na odraslu osobu;

Fizički invaliditet je propisno potvrđen privremeni ili trajni nedostatak u razvoju i (ili) funkcionisanju ljudskog organa ili hronična somatska ili zarazna bolest;

mentalni invaliditet - propisno potvrđen privremeni ili trajni nedostatak u mentalnom razvoju osobe, uključujući oštećenje govora, emocionalno-voljne poremećaje, uključujući autizam, posljedice oštećenja mozga, uključujući mentalnu retardaciju, mentalnu retardaciju, stvaranje poteškoća u učenju;

složeni invaliditet - kombinacija fizičkih i (ili) psihičkih nedostataka;

teški hendikep - fizički ili mentalni hendikep izražen u tolikoj meri da je obrazovanje u skladu sa državnim obrazovnim standardima (uključujući i posebne) nedostupno, a mogućnosti učenja ograničene na sticanje osnovnih znanja i veština:

posebni uslovi za sticanje obrazovanja (posebni uslovi obrazovanja) - uslovi osposobljavanja (vaspitanja), uključujući posebne obrazovne programe i nastavne metode, pojedinačna tehnička sredstva obrazovanja i životne sredine, kao i pedagoške, medicinske, socijalne i druge usluge bez kojih se je nemoguće (teško) da osobe sa invaliditetom savladaju obrazovne programe;

posebna (popravna) obrazovna ustanova - obrazovna ustanova za osobe sa invaliditetom.

Suština obrazovanja i njegove karakteristike
Odrediti suštinu objekta znači pronaći i označiti šta je ovaj objekt među nizom drugih, šta ga razlikuje od mnogih drugih i koji atribut čini ovaj objekt onim što jeste. A budući da bilo koji predmet istovremeno pripada različitim grupama, stoga je potrebno unaprijed...

Oblici testnih zadataka
U modernom testiranju (Avanesov V.S., Chelyshkova M.B., Mayorov A.N., itd.) postoje 4 vrste zadataka u obliku testa: zadaci za izbor jednog ili više tačnih odgovora, zadaci u otvorenom obliku ili za sabiranje, zadaci za uspostavljanje ispravnog niza i zadaci za instaliranje...

Uzrasne karakteristike predškolaca 3-7 godina
Predškolsko djetinjstvo je vrlo poseban period u razvoju djeteta. A. N. Leontiev daje sljedeće opšte karakteristike predškolskog djetinjstva: „Ovo je period početne stvarne strukture ličnosti, period razvoja ličnih „mehanizama“ ponašanja. U predškolskim godinama razvoja djeteta,...

Definicija

Sistem psiholoških, pedagoških i medicinsko-socijalnih mjera usmjerenih na ispravljanje ili smanjenje fizičkih i (ili) psihičkih poremećaja

Kompenzacija u jednom ili drugom stepenu za neoštećene, oštećene ili izgubljene funkcije i stanje m zbog restrukturiranja ili povećane upotrebe očuvanih funkcija

Prilagođavanje osobe kao pojedinca egzistenciji u društvu u skladu sa zahtjevima ovog društva i vlastitim potrebama, motivima i interesima

Obnavljanje poremećenih telesnih funkcija i sposobnosti za rad, postignuto primenom kompleksa medicinskih, pedagoških i socijalnih mera Početno formiranje poremećene sposobnosti za nešto (primenjeno na malu decu sa karakteristikama psihofizičkog razvoja) Dvosmerni proces koji podrazumeva formiranje sposobnosti pojedinca da funkcioniše u društvu na osnovu ovladavanja društvenim normama i metodama društveno ponašanje, kao i aktivnu reprodukciju sistema društvenih veza od strane pojedinca

Koncept korekcije je centralni u defektološkoj nauci. Celokupna istorija specijalne (korektivne) pedagogije može se predstaviti kao istorija razvoja teorije i prakse popravnog rada. Nadaleko su poznati popravni sistemi i koncepti Eduarda Segepa (1812-1880), Marije Montessori (1870 1!)G)2), OnpdaDecrolija (1871-1933), L.S. Vigotski (1896-1934), L.II. Graborov (1885-1949) i drugi.

Korekcija može biti i direktna i indirektna. S tim u vezi, uobičajeno je razlikovati direktna korekcija(direktna upotreba specijal didaktički materijali i metode uticaja) i indirektno(cijeli proces učenja ima korektivnu vrijednost; glavni načini su razjašnjavanje i ispravljanje postojećeg iskustva i formiranje novih).

Sprovođenje korektivnih radnji zahtijeva korištenje različitih sredstava. Sve sredstva za korekciju uslovno se mogu podeliti na tradicionalno(igra, učenje, rad, vannastavni rad, društveno korisne aktivnosti, režim, liječenje i preventivne mjere) i netradicionalno(alternativa: senzorni i psihomotorički trening, legoteka (Lego igre sa konstruktivnim sadržajem), aromaterapija, hipoterapija (od grčkog “ippo” - konj), art terapija, muzička terapija itd.).

Većina tradicionalnih lijekova ima široko značenje i uključuje korekciju ličnosti u cjelini. Alternativna sredstva su, u pravilu, usmjerena na razvoj i korekciju pojedinih funkcija i koriste se u kombinaciji s drugim mjerama (T.V. Varsnova). Izbor korektivnog sredstva podrazumeva oslanjanje na društveno značajan sadržaj gradiva.

Prema V.P. Kaščenko, osnova pedagoške korekcije su sljedeće odredbe:

Organizacija jedinstvenog dječijeg okruženja koja uključuje
uzimajući u obzir „mali svijet u kojem živi dijete”;

Učinkovitost pedagoških sredstava koje posjeduje
dagog;

Konstantno kontinuirano proučavanje djeteta;

Saradnja različitih specijalista (lekara, nastavnika,
psiholozi).

Mišljenja autora su jednoglasna u shvaćanju važnosti rane korekcije u formiranju i razvoju ličnosti djeteta sa posebnim psihofizičkim razvojem: što prije započne korektivni rad, to će imati manje poteškoća.

motorički, govorni i intelektualni razvoj. Rani početak korektivnog rada omogućava efikasniju kompenzaciju odstupanja u mentalnom razvoju djeteta u riziku, čime se ublažavaju sekundarna odstupanja. Pravovremena pomoć i ispravka čine izuzetno mogućim!]) da se „izglade“ nedostaci i problemi u razvoju, au nekim slučajevima i otklone, čime se osigurava pun život dijete.

Kako je primetio V.G. Petrov, ranu identifikaciju djece sa posebnim potrebama psihofizičkog razvoja prije svega treba sprovesti u porodicama sa „povećanim“ rizikom, u koje spadaju porodice koje već imaju:

Dijete sa smetnjama u razvoju;

Članovi porodice (bake, djedovi, ujaci, tetke) sa invaliditetom

razvoj bilo koje vrste;

Djeca koja su pretrpjela intrauterinu hipoksiju, porođajnu asfiksiju
ovo, traume, neuroinfekcije, itd.;

Roditelji koji su bili izloženi zračenju
živio u nepovoljnim ekološkim uslovima, radio u
opasni zdravstveni uslovi u hemijskoj industriji;

Majke koje su tokom trudnoće pretrpele akutnu infekciju
bolest, teška toksikoza, trauma;

Jedan od roditelja je narkoman ili pati od alkoholizma.
Rana korektivna pomoć uključuje:

Najranije moguće otkrivanje i dijagnosticiranje poremećaja u

razvoj;

Smanjenje jaza između trenutka otkrivanja kršenja
razvoj u razvoju djeteta i početak ciljane korekcije
nema pomoći;

Obavezno uključivanje roditelja u popravni proces;

Korektivno djelovanje na sve oblasti razvoja djeteta i
Kreacija neophodni uslovi za razvoj njegove ličnosti.

Jedan od oblika rane korekcije je sistem pedagoške patronaže za malu djecu (od rođenja do 3 godine), koji je postao široko rasprostranjen u mnogim zemljama svijeta (SAD, 1970). Prema definiciji L.I. Aksenova, pokroviteljstvo: - Ovo je poseban vid pomoći djetetu, njegovim roditeljima i nastavnicima u rješavanju složenih problema vezanih za preživljavanje, rehabilitacijski tretman, posebno osposobljavanje i odgoj, socijalizaciju i formiranje odrastanja ličnosti kao pojedinca.

Kvalifikovani nastavnik posjećuje porodicu jednom sedmično i sastavlja program pedagoška djelatnost roditelji na

sedam narednih dana, podučava ih svim osnovnim radnjama (pokazuje im kako da organizuju zapažanja, beleže rezultate u posebnim štampanim formularima), prati realizaciju prethodno predloženog plana rada, obezbeđuje didaktička pomagala i edukativne igračke iz biblioteke igračaka, organizovane prema princip biblioteka.

Medicinsko-socijalno-pedagoška patronaža (MSP-patronaža) postaje vodeći oblik organizovanja rane korektivne pomoći za djecu sa posebnim potrebama psihofizičkog razvoja u našoj zemlji. SME-tuning se implementira kao širok spektar mjera dugoročne pomoći u rehabilitaciji usmjerenih na porodicu djeteta sa posebnim potrebama. Ova pomoć se ostvaruje u procesu koordinisanog rada specijalista različitih profila.

Patronat malih i srednjih preduzeća obuhvata: dijagnostiku, pomoć u izboru obrazovnog puta, osmišljavanje individualnih korektivnih i rehabilitacionih programa, primarnu pomoć u realizaciji planova.

Dakle, korekcija se može smatrati posebno organizovanim psihološkim i pedagoškim uticajem, koji se sprovodi u odnosu na rizične grupe i ima za cilj restrukturiranje, rekonstrukciju onih nepovoljnih psiholoških formacija koje se definišu kao psihološki faktori rizika, ponovno stvaranje harmoničnog odnosa deteta sa okruženje.

Suština procesa kompenzacije (od latinskog compensatio - kompenzacija, balansiranje) je kompenzacija, u ovoj ili drugoj mjeri, poremećenih funkcija i stanja: mozak prima signale iz oštećenih područja (vrsta SOS signala), kao odgovor na čime mobiliše zaštitne mehanizme, „rezervira“ pouzdanost živog organizma“ i suprotstavlja se patološkom procesu (T.V. Varenova). Kada se postigne optimalan rezultat, mobilizacija odbrambenih mehanizama prestaje.

Poremećaj ima dvostruki učinak na razvoj djeteta: s jedne strane ometa normalno funkcioniranje tijela, s druge, služi za pospješivanje razvoja drugih funkcija koje bi mogle nadoknaditi nedostatak. Ovu okolnost je istakao L.S. Vygotsky, rekavši: "Minus kvara pretvara se u plus kompenzacije."

Kompenzacijski mehanizmi zavise od prirode poremećaja, vremena i stepena oštećenja funkcije, brojnih psihičkih

faktori (svijest o prekršaju, usmjerenost ka obeštećenju i sl.), kao i blagovremenost pružanja kvalifikovane pomoći. Bez viših sposobnosti nervna aktivnost(BNI) da efikasno mobiliše svoje rezervne kapacitete pedagoški rad teže i efikasnije korektivno-razvojne; aktivnosti, što su stabilnije nove uslovljene veze konsolidovane u centralnom nervnom sistemu (CNS).

Naknada, kako ukazuje L.S. Vigotski, možda biološki I društveni.

Uspostavljeni kompenzacijski procesi nisu apsolutne (održive) prirode, pa se u nepovoljnim uvjetima (prekomjerna opterećenja, stres, bolest, sezonsko pogoršanje stanja organizma, nagli prekid edukativnih i treninga i sl.) mogu raspasti. U takvim slučajevima postoji i dekompenzacija, one. relaps (ponavljanje, povratak) funkcionalnih poremećaja.Ova mentalna pojava se mora uzeti u obzir u *pedagoškoj interakciji.Sa pojavama dekompenzacije, ozbiljnim oštećenjima mentalnih performansi, smanjenjem brzine razvoja, promjenama u stavovima prema aktivnostima i ljudi su zapaženi.

Treba razlikovati fenomen kompenzacije pseudo kompenzacija, one. imaginarne, lažne adaptacije, štetne formacije koje nastaju kao rezultat reakcije osobe na TS ili druge nepoželjne manifestacije prema njemu od strane ljudi oko njega (prkosno ponašanje djeteta kada je nemoguće privući pažnju na sebe na druge načine).

Korekcija i kompenzacija usko su povezani sa rehabilitacijom (restauracijom), koja uključuje mjere za osiguranje i (ili) obnavljanje funkcija, nadoknadu njihovog gubitka ili odsustva i uklanjanje funkcionalnih ograničenja. U dokumentima UN-a, izraz „rehabilitacija“ znači „proces osmišljen da pomogne osobama s invaliditetom da postignu i održe optimalni fizički, intelektualni, mentalni i/ili društveni nivoi funkcioniranja, čime se osiguravaju sredstva za promjenu njihovih života i proširenje njihove nezavisnosti“.

Osnovni princip rad svih specijalnih obrazovnih ustanova je popravni fokus obuku.

Pored razmatranih koncepata koji čine osnovu kategorijalnog aparata naučne oblasti defektologije, zakon „O obrazovanju osoba sa karakteristikama psihofizičkog razvoja (posebni

obrazovanje)" definiše niz pojmova koji se koriste za označavanje različitih pojava. Među njima:

specijalno obrazovanje - proces obuke i obrazovanja osoba
sa karakteristikama psihofizičkog razvoja, uključujući i posebne
socijalni uslovi za sticanje odgovarajućeg obrazovanja,
pružanje korektivne pomoći, socijalne adaptacije i inter
milost ovih osoba u društvo;

osoba sa posebnim potrebama psihofizičkog razvoja- lice, ime
postojećih fizičkih i (ili) psihičkih poremećaja koji sprečavaju
za sticanje obrazovanja bez stvaranja posebnih za to
uslovi;

dijete sa posebnim potrebama- lice sa
osobine psihofizičkog razvoja prije osamnaeste godine
dvadeset godina star;

fizičkih i (ili) psihičkih poremećaja- odstupanja od
ograničavanje normi društvena aktivnost i potvrđeno
na način propisan zakonom;

višestruki fizički i (ili) psihički poremećaji -
dva ili više tjelesnih i (ili) psihičkih poremećaja, potvrđenih
dati na način propisan zakonom;

teški fizički i (ili) psihički poremećaji - fizički
građanskih i (ili) duševnih poremećaja potvrđenih u skladu sa procedurom
utvrđeno zakonom, izraženo u obimu
da sticanje obrazovanja u skladu sa obrazovnim
standardima (uključujući i posebne) je nedostupan i
mogućnosti učenja su ograničene na sticanje osnovnih znanja
o svijetu oko nas, sticanju vještina samoposluživanja,
sticanje osnovnih radnih vještina i osnovnih pro
stručno usavršavanje;

rana sveobuhvatna pomoć - sistem mjera koji uključuje vas
fenomen, pregled, korekcija fizičkog i (ili) psihičkog
kršenja, individualizirano obrazovanje za dijete sa posebnim potrebama
prednostima psihofizičkog razvoja u dobi od tri godine sa
psihološka, ​​medicinska i pedagoška podrška u uslovima se
zemlje, obrazovne institucije i zdravstvene organizacije;

psihološki, medicinski i pedagoški pregled - studirati sa IS
korištenjem posebnih metoda i individualnih tehnika
karakteristike djetetove ličnosti, razvoj njegovih kognitivnih i
emocionalno-voljne sfere, potencijalne sposobnosti i
zdravstvenog stanja radi utvrđivanja posebnih uslova za
sticanje obrazovanja;

posebne uslove za sticanje obrazovanja - odredbe i uslovi
nastava i obrazovanje, uključujući posebne obrazovne programe
i nastavne metode, individualna tehnička oprema
nastave, specijalnih udžbenika i nastavna sredstva, adaptirano
životnom okruženju, kao i pedagoškim, medicinskim,
socijalne i druge vrste pomoći, bez kojih se ne može ili za
teško je ovladati odgovarajućim nastavni planovi i programi osobe sa
karakteristike psihofizičkog razvoja;

opšteobrazovna ustanova- obrazovne ustanove
niya, stvorena za obuku i obrazovanje osoba bez fizičke
mentalnih i (ili) mentalnih poremećaja koji ometaju dobijanje
obrazovanje bez stvaranja posebnih uslova;

specijalna obrazovna ustanova- obrazovne ustanove
niya stvorena za obuku i obrazovanje osoba sa posebnim potrebama
psihofizički razvoj;

školovanje kod kuće - organizacija specijalnog obrazovanja,
u kojoj savladavanje relevantnih obrazovnih programa od strane osobe sa
karakteristike psihofizičkog razvoja, iz zdravstvenih razloga
privremeno ili trajno ne pohađa obrazovnu ustanovu,
sprovodi kod kuće.

Dakle, postaje jasno da defektologija ima specifičan kategorijalni aparat koji odražava osnovne procese i pojave naučne oblasti.

Pitanja i zadaci za samotestiranje

1,4 cm izazvao je diskusiju o neprikladnosti korištenja pojma „defektologija >>?

2. Navedite glavne predmetne oblasti defektologije i njihov sadržaj.

3. Koji su ciljevi i zadaci defektološke nauke?

4. Navedite osnovne sociokulturne koncepte defektologije i rase
pokriju njihovu suštinu. Koji faktori određuju reviziju ovih koncepata?
tions?

5. Navedite glavne kategorije defektologije i otkrijte suštinu
svaki od njih.

6. Uporedite formulisane procese korekcije i kompenzacije
Vav preliminarni uporedni parametri.

7. Koja je fundamentalna razlika između procesa pseudokompenzacije i dekom?
penzije?

8. Po kom osnovu se porodica može svrstati u grupu „povećanih
rizik" pri rođenju djeteta sa posebnim psihofizičkim razvojem?

©2015-2019 stranica
Sva prava pripadaju njihovim autorima. Ova stranica ne tvrdi autorstvo, ali omogućava besplatno korištenje.
Datum kreiranja stranice: 2017-12-12

Korektivni rad sa djecom sa teškim smetnjama u razvoju

Korektivni rad počinje uspostavljanjem emocionalnog kontakta sa djetetom, utvrđivanjem njegovih interesovanja, prisutnosti visokovrijednih interesovanja, stepena motivacije, tolerancije na psihički stres, te vremena tokom kojeg dijete može aktivno učestvovati u nastavi. To može potrajati, a specijalista može steći utisak da ne obavlja određene korektivne zadatke. Međutim, bez ove faze dalji korektivni rad je nemoguć ili krajnje neefikasan.

Vrlo je važno uzeti u obzir karakteristike djetetove senzorne sfere, na primjer, izbjegavati one podražaje na koje je preosjetljivo, te postepeno i pažljivo povećavati otpor prema njima.

Efikasnost časa zavisi i od aktivnosti samog deteta, da li ono samo izvodi potrebne operacije i radnje ili se pasivno podvrgava uticaju nastavnika. Na primjer, razigrane sesije fizikalne terapije, gdje dijete emocionalno doživljava ono što se dešava, pokazuju se mnogo efikasnijim od tradicionalne masaže.

Potrebno je uzeti u obzir da je lakše raditi sa onim vrstama aktivnosti koje su djetetu poznate i dostupne - dijete se ne plaši da neće uspjeti izvršiti zadatak (zahtjev, prijedlog) nastavnika. , dok je moguće komplicirati i modificirati radnju koju je dijete već savladalo. Nove vrste aktivnosti treba uvoditi postepeno, dajući djetetu priliku da razumije, zainteresuje se i nauči da izvrši zadatak i savlada igru.

Sa djetetom radi tim koji uključuje različite specijaliste (psiholog, logoped, instruktor vježbe terapije itd. - zavisi od zadataka). U ovom slučaju svaki stručnjak odlučuje opšti zadaci sopstvenim metodama. Na primjer, pri radu na prostornim konceptima instruktor vježbe terapije može rasporediti predmete u teretani na način da dijete što više ovlada cijelim prostorom, muzikoterapeut će mu ponuditi različite plesne pokrete, dok se igrate možete naučite razumjeti prijedloge i sakriti igračke u ormar, ispod stola itd.

Prvi – energetski – funkcionalni blok mozga osigurava optimalan nivo tonusa nervnog sistema, održavajući potrebno stanje budnosti. Tek kada je potpuno funkcionalna moguća je normalna aktivnost djeteta. Poremećaji u funkcionisanju prvog bloka mozga mogu se manifestovati u smanjenju nivoa mentalne aktivnosti, brzoj iscrpljenosti djeteta, fluktuacijama pažnje – ovi simptomi ne dozvoljavaju djetetu da obavlja određene aktivnosti, igru ​​ili završi zadatke.

Često je jedan od simptoma narušavanja ovog funkcionalnog bloka kod djece smanjenje opće aktivnosti - pasivna su, nezainteresirana za druge, volumen motorike i kognitivna aktivnost. U ovom slučaju potrebno je stimulirati aktivnost kroz senzornu (vizuelnu, slušnu, taktilnu), emocionalnu i motoričku sferu. Djetetu se nude razne igre koje uključuju ritmičke pokrete uz obavezno emocionalno pojačanje - igra često sadrži trenutak vrhunca. Na primjer, u igrici “vozili smo, vozili...” dijete sjedi u krilu odrasloj osobi, koja ga ljulja u ritmu pjesme i na kraju ga “spušta”, ali u posljednjem trenutku uhvati ga i ne da mu da padne - dok dijete doživi snažnu emociju, koju učitelj pohvata (mogući su ekspresivni izrazi lica, uzvik: „Oh, strašno!“ itd.). Ako je dijete malo, učitelj može da ga podigne i zavrti ili ga lagano zabaci i uhvati. Stariju djecu mogu podučavati dva učitelja. Ako dijete voli muziku i zvučne igračke, koristit će mu časovi muzike u kojima je pokret harmonično spojen sa zvukom, a ono samo može uhvatiti ritam melodije koja zvuči i reflektirati ga u vlastitom pokretu (plesu). Dijete možete ljuljati i na ljuljaški, u visećoj mreži ili u ćebetu, a roditeljima preporučiti šetnje igralištima na kojima se nalazi vrtuljak. Treba napomenuti da su takve igre kontraindicirane za djecu s episindromom, jer mogu izazvati konvulzivni napad, stoga je pri radu s takvom djecom posebno važan medicinski nadzor nad procesom korekcije.

U iste svrhe koriste se masaža, aromaterapija, vodeni postupci (ovdje je posebno potreban medicinski nadzor), a djetetu se može preporučiti hipoterapija. Kako djetetova aktivnost raste, mogu mu se ponuditi ne izolirani osjetilni osjećaji, već se može uključiti u složeniji kontekst igre.

Za takve aktivnosti su pogodne igre koje se obično igraju sa malim djetetom (rime, pjesmice praćene radnjama). Važna tehnika je korištenje vježbi u kojima se od djeteta traži da održava određeni ritam, na primjer, hodanje uz muziku određenim tempom ili tapkanje ritma pjesme na bubnju. Kada dijete može održavati jedan ritam, uvode se zadaci za promjenu ritma - dijete uči da uhvati promjenjivi ritam i da se ponaša u skladu s tim.

U radu se koriste i tehnike navedene u programu kompleksne psihomotorne korekcije A.V. Semenovič, osim toga, koriste se vježbe za formiranje pravilnog disanja iz metoda za rad s pacijentima sa bronhijalnom astmom (S.M. Ivanov, E.V. Shchadilov).

Časovi igre, muzike i likovne terapije takođe imaju za cilj podizanje nivoa energije deteta, stvaranje motivacije za nastavu i interakciju sa nastavnikom.

Drugi funkcionalni blok mozga je blok za primanje, obradu i pohranjivanje informacija. Rad odgovarajućih sistema za analizu omogućava nam da vidimo, čujemo, kao i zapamtimo i reprodukujemo ove informacije i uporedimo ih sa prethodnim iskustvom.

Razvoj vizuelne percepcije. Ako je vidna gnoza oštećena, dijete ima poteškoća u prepoznavanju slika ili čak stvarnih objekata. U slučajevima teških smetnji ne prepoznaje poznate igračke ili kućne predmete. Mogu postojati i ozbiljne poteškoće u prepoznavanju lica poznatih ljudi. Kod manje izraženih poremećaja, slabost percepcije nema ozbiljnijeg utjecaja na djetetovo ponašanje, ali se manifestira u nekim situacijama, na primjer, prilikom igranja lota. Rad počinje od nivoa na kojem se dijete uspješno nosi sa radnjama koje mu se nude.

Prepoznavanje stvarnih objekata. U prvoj fazi rad se izvodi pomoću stvarnih predmeta ako dijete ima poteškoća da ih prepozna. Poteškoće u vizualnoj percepciji kompenziraju se drugim analizatorima - igračke se dodiruju, procjenjuju se njihov oblik i tekstura površine. Ako se koriste poznati proizvodi, oslanja se na njihov miris i okus. Razgovaraju sa djetetom (ili mu govore) kako predmet izgleda i koje je boje. Naučivši vizualno identificirati predmete, dijete postepeno ovladava sposobnošću da pronađe predmet među ostalima, kao i da ga prepozna po fragmentu, sastavi iz dijelova itd. Na primjer, možete sastaviti jabuku, krastavac iz dvije polovine, pričvrstiti točkove na automobil igračku itd.

Prepoznavanje realističnih slika. U sljedećoj fazi dijete uči da uspostavi korespondenciju između predmeta i njegove slike. U početku možete koristiti fotografije ili jasne crteže poznatih objekata. Ovdje boja i oblik slike odražavaju stvarnost što je više moguće. Bolje je da fotografija prikazuje samo jedan predmet. Kasnije se broj prikazanih objekata povećava, dijete obavlja zadatke koji zahtijevaju analizu slike radnje (opisati radnju, pronaći razlike, pronaći određeni predmet među ostalima, itd.).

Važno mjesto u korekciji zauzimaju loto igre koje se mogu organizirati na različite načine ovisno o zadacima. Dakle, dijete može tražiti sliku na svojoj velikoj karti koju učitelj pokazuje, ali možda još ne razumije šta tačno traži, već se vodi nekim od najupečatljivijih karakteristika prikazanog predmeta (boja, oblik) . U drugoj verziji igre, učitelj ne pokazuje djetetu karticu, već imenuje predmet i čeka da dijete pronađe i pokaže odgovarajuću sliku - tek nakon toga (ili nakon nekoliko pogrešnih radnji djeteta) je kartica predstavljeno i dijete može provjeriti svoj izbor. Ako dijete može imenovati slike, učitelj pita koje slike mu nedostaju da završi igru ​​- dijete gleda u karticu na kojoj se već nalaze neke kartice i traži da mu da ostale. Kada dijete savlada određenu igru, možete je otežati mijenjanjem slika na lotu. Dakle, ako na početku korekcije velika mapa prikazuje 3-4 objekta koji se međusobno značajno razlikuju po nekoliko karakteristika, onda se tokom treninga broj slika povećava na 6-8, a među njima mogu biti i neke koje se slični jedno drugom.

Prepoznavanje bučnih slika. Kada je dijete naučilo povezati predmet s realističnom slikom, zadatak postaje složeniji: slika postaje obrisa, shematizirana, crno-bijela ili bučna (precrtana linijom, postavljena na drugu sliku, itd.). Ovdje se tokom percepcije morate fokusirati na manji broj karakteristika (samo oblik) ili selektivno analizirati samo ono što se odnosi na datu sliku (u slučaju precrtanih i prekrivenih slika). Ovdje se također koriste loto igre u kojima dijete spaja karte u boji sa crno-bijelim uzorkom (na primjer, ovo može biti fotokopija uzorka u boji).

Konstrukcija slika. U posljednjoj fazi dijete uči da prepoznaje sliku na osnovu jednog dijela, fragmenta. To je glavna poteškoća s kojom se suočavaju pacijenti s vizualnom angozijom i, shodno tome, djeca sa slabošću vidne gnoze. Učitelj nudi djetetu slike izrezane na dva dijela i pokazuje kako da "popravi" sliku. Dijete prvo ponavlja radnju učitelja, a zatim samostalno sastavlja sliku. Ponekad dete odmah prepozna predmet, imenuje ga i onda ga sastavlja; Neka djeca teško razumiju šta tačno skupljaju dok ne vide cijelu sliku.

Koristimo dvije glavne vrste izrezanih slika. Prvi su slike urezane fragmenti(na primjer, na dvije polovine). Druga vrsta slika su slike koje se sastoje od elementi. Ovdje dijete vidi pojedine dijelove prikazanog predmeta - cvat, stabljiku i list (cvijet); brojčanik i kazaljke (sati); karoserija, kabina i točkovi (vozilo) itd. Kako dijete savladava određeni skup slika, broj dijelova od kojih se one sastoje se povećava, slike iz fragmenata zamjenjuju se kockama (ovdje se pojavljuje novi zadatak - pronaći stranu kocke na kojoj se nalazi komad željene slike prikazano).

Ako je slušna percepcija oštećena (sa netaknutim fizičkim sluhom), dijete ne razlikuje dovoljno zvukove oko sebe. Slabo je orijentisan u svetu, jer ne može da odredi izvor zvuka niti da poveže zvuk sa objektom koji ga emituje. To često dovodi do straha (mnoga djeca se plaše zvuka usisivača koji radi, jer buku ne povezuju sa predmetom – usisivačem – i sa značenjem onoga što se dešava – čišćenjem). Takvoj djeci je također teško kontrolisati svoje postupke (na primjer, nakon što se igra s vodom, dijete zaboravi zatvoriti slavinu, jer ne razlikuje šum vode koja teče među ostalim zvukovima). Poteškoće u slušnoj percepciji manifestiraju se i u razvoju govora. Dakle, djeca ne „čuju“, ne razumiju intonaciju govornika i ne osjećaju emocionalnu komponentu komunikacije. Nakon toga, s takvom slabošću slušne percepcije, percepcija govora (i djetetov vlastiti govor) je iskrivljena.

Razlikovanje negovornih zvukova. Prvo, tokom igre, učitelj upoznaje dijete sa raznim svakodnevnim zvukovima: zvukom vode, zvukom pada predmeta, škripom vrata itd. Dijete može samo izazvati ove zvukove i tako uspostaviti vezu između određene radnje i zvuka. Zatim je potrebno proširiti repertoar zvukova dostupnih i poznatih djetetu - zvučne igračke, buka muzički instrumenti. U početku se dijete jednostavno igra s tim predmetima, uklanjajući ih različite zvukove, zatim počinje pogađati izvor zvuka a da ga ne vidi i odabire parove objekata koji zvuče isto. Ovdje se koriste različite zvučne igračke i dječiji muzički instrumenti, učitelj može napraviti kutije sa različitim punjenjem (pijesak, žitarice, itd.) koje daju određeni zvuk.

Razlikovanje kontrastnih zvukova govora. Dijete koje je naučilo razlikovati zvukove koje stvaraju predmeti također može postati zainteresirano za zvukove govora. Još ne razumije u potpunosti riječi i fraze, ali može razlikovati različite zvukove koje odrasla osoba ispušta (na primjer, samoglasnik i suglasnik) i može pogoditi da li mu se približava avion (uz zvuk „U-oo-oo ”) ili zmija („Sh-sh-sh"). Zatim se postavlja zadatak da se razlikuju bliži zvukovi. Pojavljuju se igre u kojima dijete izgovara jednostavne slogove i onomatopeju („au“, „ua“, „bi-bi“ itd.). Teži zadatak je razumjeti riječi koje se razlikuju po jednom zvuku (kako igra napreduje, od djeteta se traži da da ili pokaže "medvjed" i "miška", "Bačva" i "ćerka" itd.).

Razumijevanje govora. U skladu s jednim od principa korekcije, rad se izvodi od jednostavnog do složenog. Dakle, prvo dete nauči da razume pojedinačne reči(pokazuje ili daje predmet ili sliku na zahtjev odrasle osobe), zatim uči razumjeti i slijediti upute (od jednostavnih jednokorak do dva, tri koraka). U radu sa decom sa težim smetnjama u razvoju veoma je važno da sve vežbe budu uključene u kontekst igre, tada dete ne izvršava zadatke, već izvodi radnje koje odgovaraju igri („kupuje“ nekoliko igračaka u prodavnici na zahtev „mama” itd.).

Ako je djetetova taktilna percepcija poremećena, poremećeno je formiranje predstava o njegovom tijelu, pati razvoj grube i fine motorike i koordinacije pokreta. Poremećaj taktilne percepcije može biti izražen kao hiper- ili hiposenzitivnost. Istovremeno se mogu formirati strahovi i poremećaji ponašanja (u nekim slučajevima dijete ne dobije potrebne informacije od okruženje i ne može adekvatno da reaguje na događaje koji se dešavaju oko njega; kod drugih se, naprotiv, svaki uticaj ispostavi da je za njega prejak i nepodnošljiv). U oba slučaja dijete može pokazati i povećanu aktivnost (nastoji dobiti potrebne senzorne informacije ili, obrnuto, izbjeći izlaganje) i neaktivnost, pasivnost (ne reagira na podražaje koje ne osjeća, na primjer, dodirivanje vrućeg čajnika , ili, naprotiv, plaši se da se kreće kako ne bi udario ili dodirnuo predmete koji su mu neugodni).

Uprkos uočljivim razlikama između hiper- i hiposenzitivnosti, rad na njihovom prevazilaženju ima zajedničke karakteristike. Stoga je naš glavni cilj proširiti senzorno iskustvo djeteta. Prvo, učitelj privlači djetetovu pažnju na taktilne senzacije igrajući s njim igrice za vrlo malu djecu („Svraka-Vrana“, „Laduški“ itd.).

U igri se dijete upoznaje sa raznim predmetima, njihovom teksturom, sve se to dešava u emocionalno bogatom kontekstu, tako da je zaplet značenjski moment. Tokom igre dete može rukama da opipa različite površine, hoda po njima nogama, dodiruje celo telo razni materijali(lopte u „suvom bazenu“, pesak, šljunak, žitarice, jastuci, voda različite temperature itd.). Ako se dijete boji i izbjegava dodirivanje novih predmeta, preporučljivo je koristiti u igri predmete koji su mu dobro poznati - njegove omiljene igračke. Mogu se opipati, sakriti ispod djetetove odjeće i tražiti.

Korisne su igre koje kombinuju informacije iz različitih modaliteta – taktilnih i vizuelnih ili slušnih. Tako učitelj nudi djetetu igre sa specijalnim bojama za ruke, u kojima osim taktilnog, u velikoj mjeri učestvuje i vizuelni analizator; kada se igra sa zvučnim igračkama, dijete može biti vođeno zvukom (avion leti i pjevuši, a zatim sjedne u krilo djeteta).

Kako dijete savladava različite senzacije, igra s njima postaje složenija. Dakle, upoznavši se s različitim površinama, dijete ih može sortirati, odvajajući meke od tvrdih, toplih od hladnih itd. U kasnijim fazama dijete uči da pogađa predmet dodirom - prvo traži poznatu igračku među onima koje se jako razlikuju od nje (mekana igračka i nekoliko kockica su skrivene ispod pokrivača), zatim postaje moguće igrati se „čarobna vrećica“, u kojoj dijete traži određeni predmet među sličnim po veličini i teksturi (na primjer, drvene figure).

Ovladavanje tjelesnim prostorom. Ukoliko u toku dijagnostičkog procesa uočimo izražene poteškoće u prostornoj orijentaciji kod djeteta, korektivna nastava počinje rješavanjem prethodnog nivoa funkcionisanja. IN u ovom slučaju potrebno je u djetetu formirati holističku ideju o vlastitom tijelu (vidi metodu složene psihomotorne korekcije A.V. Semenovicha). U ovoj fazi su veoma korisni časovi senzornog razvoja, gde dete dobija različite senzacije iz svog tela. Prije svega, to su taktilni osjećaji: učitelj dodiruje djetetovu ruku, nogu, leđa itd., crta po trbuhu bojom ili glinom, koja, kada se osuši, lagano zateže kožu. Neki neistraženi dijelovi tijela postaju vidljiviji djetetu ako iz njih proizilazi nekoliko senzacija različitih modaliteta: na primjer, za ruku ili nogu se veže zvonce koje zazvoni čim dijete napravi makar i mali pokret; oslikana ruka ili noga privlače djetetovu vizualnu pažnju, zanimljivo Druga stvar je da takva ruka i noga ostavljaju svijetli trag na papiru (dijete može ostaviti trag, „podcrtati“ liniju). Ove vježbe omogućavaju djetetu da obrati pažnju na one dijelove tijela koje ignoriše, da shvati zašto su potrebni (možete da gazite nogama, šutirate loptu, rukama možete uzeti igračku, dodirivati ​​različite površine, crtanje itd.). Zatim dijete savladava svoje tijelo, uči ga orijentirati u prostoru (mijenjajući poze, kretanje).

Razvoj vanjskog prostora. Naš zadatak je da dijete osjeti da svijet oko njega postoji objektivno, te da ono samo „...zauzima određeno mjesto u ovom svijetu i u ovom prostoru, odnosno dijete mora naučiti da se kreće i snalazi u vanjskom prostoru. bez straha” (A. A. Tsyganok, E.B. Gordon).

Bolje je započeti rad u maloj prostoriji s malim brojem predmeta. Dijete pamti koje su igračke i komadi namještaja u prostoriji (predmeti s kojima dijete barata uvijek trebaju biti na svom mjestu kako bi ih moglo odnijeti tamo gdje su bili prošli put), kuda može ići, popeti se - ispod stola, iza vrata, u uglu sobe. Postepeno, kako savladavanje napreduje, radni prostor se širi, uvode se prostorni telesni markeri (levo/desno, iznad/ispod, itd.) - nastavnik komentariše kretanje deteta po prostoriji, njegove manipulacije igračkama („Popeo si se na stolicu , a sada ispod stola.” ; “Lutku stavite na prozorsku dasku, a medvjedića lijevo od nje” itd.) · Zatim dijete uči ove strukture i može tokom igre da obavlja različite zadatke učitelj - stavite igračku na prozorsku dasku, ispod stolice itd.

Motorički obrasci i diktati. Dijete uči da se kreće u prostoru pomoću markera: na primjer, učitelj postavlja djetetu rutu da postigne cilj (dijete traži igračku skrivenu u prostoriji, a učitelj traži: „Idi naprijed, sad skrenite desno i pogledaj ispod ormara”). Nadalje, moguća je opcija kada dijete samostalno gradi rutu kretanja, prateći je verbalnim komentarom, ili reproducira iz sjećanja već poznate obrasce kretanja. Uvodi se tlocrt prostorija sa predviđenom trasom. U sljedećoj fazi dijete se, uz pomoć ili samostalno, orijentira prema ovim dijagramima - može se kretati po njima, naznačiti na njima lokaciju predmeta u prostoriji.

Dizajn i kopiranje. Možete početi tako što ćete napraviti dječji konstrukcioni set od stvarnih predmeta (stolice, jastuci). Zajedno sa učiteljem, dijete gradi kuću za lutku, put za automobil - zadatak je održati smjer i koristiti veliku količinu prostora. Kasnije će dijete moći da gradi po modelu („Ja pravim kućicu za svoju igračku, a ti praviš istu za svoju“) i prema slici.

Iz stvarnog prostora prelazimo na njegovu sliku - koristimo slike i crteže. U prvim fazama crtanje koristimo okomito ili ležeći na podu, a ne za stolom, jer prostor lista (gore-dolje) mora odgovarati prostornim oznakama tijela. Dijete uči da povezuje stvarni predmet i njegovu sliku, da samostalno prikazuje ono što vidi ili poznate predmete. Dijete uči da vidi konturnu sliku, boje, ako je moguće, pokušavajući ne ići dalje od obrisa. U početku je bolje koristiti gvaš boje i gustu četku ili spužvu za crtanje, jer je crtež jasniji, oblikovaniji i ne zahtijeva puno vremena za postizanje rezultata. Zatim možete uzeti bojice, debele olovke, flomastere. Crtanje počinje vrlo jednostavnim slikama, koje se sastoje od 2-3 dijela, od kojih dijete crta jedan ili dva (učitelj crta oblak, a dijete ga prefarba i crta okomite linije kiše; učitelj počinje crtati automobil ili kuću, a dijete završi crtanje točkova, prozora i sl.). Od tako jednostavnih predmeta izrađuju se zapletne slike, a dijete samo smišlja šta se još može nacrtati.

Također je korisno sastaviti jednostavne slike iz dijelova. Prvo se koriste stvarni predmeti (na primjer, predlaže se presavijanje voća poznatog djetetu izrezano na komade, pričvršćivanje kotača na automobil igračku), zatim možete prijeći na planarnu sliku i izrezane slike. Broj dijelova se postepeno povećava sa dva na 4-6. Prilikom projektiranja važno je voditi računa o prostornom rasporedu svakog dijela crteža i objekta.

Ovladavanje strategijom kretanja kroz prostor lista. Zatim, dijete razvija ideju da se cijela slika prostora sastoji od pojedinačnih fragmenata raspoređenih u strogom redoslijedu; kršenje ovog reda može iskriviti cijelu sliku. Glavna metoda u ovoj fazi je savijanje slika iz dijelova. Materijal postupno postaje složeniji (od izrezanih slika do kocki, do povećanja broja fragmenata; realistične slike zamjenjuju se konturnim ili stiliziranim; uzorak u boji zamjenjuje se crno-bijelim itd.). Ovdje je potrebno razviti metodu kretanja kroz prostor lista, prihvaćenu u evropskoj kulturi: s lijeva na desno i odozgo prema dolje (sliku počinjemo savijati iz gornjeg lijevog ugla i uzastopno popunjavamo sve horizontalne redove ); savladajte “prostorno rekodiranje” neophodno pri kopiranju slika rotiranih za 90° i 180°.

Prilikom rada potrebno je voditi računa o hronologiji razvoja pamćenja u ontogenezi. U početku, dijete razvija pamćenje na emocionalno značajne događaje i ljude - među svim ljudima izdvaja svoju majku, a zatim one ljude s kojima ima određena iskustva (nekog se boji, nekoga se, naprotiv, sviđa mu se). igrati se). Dijete s gubitkom pamćenja teško se sjeća novih ljudi koje upoznaje. Dakle, jedan nastavnik prvo radi sa djecom sa teškim smetnjama u razvoju. Dijete se mora naviknuti na to, naučiti ga prepoznati, oživiti se pri susretu (kompleks animacije, osmijeh, u razgovoru djece - izraz radosti na verbalnom nivou).

S vremenom dijete pamti i igračke i aktivnosti koje voli. Na primjer, može se sjetiti gdje mu je omiljena igračka i samostalno je pronaći u sobi (prvo se to događa u okviru jedne lekcije, a zatim je dijete može pronaći na sljedećoj lekciji). Ako dijete uživa u nastavi, čak i u nedostatku govora, može izraziti želju da igra određenu igru ​​(popeti se učitelju u krilo kako bi se sa njim igrao „koze“, pokazati ili donijeti igračku, uzeti ga za ruku i odvedite ga na određeno mjesto) - Da biste to učinili, morate zapamtiti koja mu se igra svidjela. Dijete pamti i slijed događaja (operacije pri obavljanju svakodnevnih aktivnosti - oblačenje i sl.; uz jasnu strukturu lekcije, može zadržati u pamćenju slijed igara ili zadataka).

Oslanjanje na drugi modalitet. Dijete koje ima poteškoća s pamćenjem gradiva iz jednog modaliteta u pravilu lakše pamti i reproducira informacije primljene putem drugog kanala percepcije - s poteškoćama u pamćenju informacija na sluh, lako izvlači 5-6 slika iz sjećanja i obrnuto. Ali često djeca ne znaju kako da ga koriste.

U prvoj fazi pokazujemo djetetu kako je lakše zapamtiti informacije ako koristite dodatna sredstva. Skup ovih sredstava ovisi prije svega o tome koji se senzorni kanal kod djeteta pokaže slabiji i koji, shodno tome, služi kao podrška. Ako nema dovoljno slušno-verbalnog pamćenja, pomoćno sredstvo postaju slike koje dijete može samo nacrtati (pod uvjetom da su gnoza i grafičke vještine dovoljno razvijene) ili da bira između onih koje je predložio učitelj. Na primjer, uz pomoć piktograma možete vizualizirati slijed operacija u svakodnevnim ili praktičnim aktivnostima. Ako je vizualna memorija slaba, imenovanje objekata može postati podrška. U ovom slučaju, kompliciranje materijala se događa na sljedeći način: od slika koje se lako nazivaju (predmeti, jednostavni geometrijski oblici) do onih koje je teško imenovati (složenije, nepravilne figure, ikone). Za drugu djecu je prikladnije oslanjanje na motoričku sliku - bolje pamte šta mogu dodirnuti, držati u rukama i čime manipulirati. Tokom nastave učiteljica im pomaže da zaokruže sliku i hodaju od jedne igračke do druge. Oblik ovakvih časova zavisi od karakteristika deteta. Predškolcima se nude oblici igre (na primjer, igra kupovina, u kojoj dijete pamti listu potrebnih kupovina); školarci, uz igru, igraju i obrazovni zadaci zapamtiti.

Povećanje volumena. Savladavši novu metodu pamćenja, dijete je sposobno pamtiti velika količina elementi. Tokom nastave postepeno se povećava obim gradiva i broj zapamćenih elemenata (riječi, slike). To zahtijeva od djeteta da brzo odabere sredstva koja će olakšati pamćenje. S druge strane, situaciju približavamo stvarnoj s kojom se dijete susreće u školi (kada sluša objašnjenje nastavnika, zapamti pravilo, pjesmu).

Pamćenje bez eksterne podrške. U normalnim aktivnostima nemamo priliku da crtamo slike ili da glasno imenujemo slike koje su nam teške. To ne znači da smo uskraćeni za podršku koja nam je potrebna. Ovi oslonci postoje interno - zamišljamo vizualno ili nečujno imenujemo ono što treba zapamtiti. To je ono što dijete uči u posljednjoj fazi rada. Izlaganjem gradiva postepeno prenosimo u unutrašnju ravan sve oslonce o kojima su prethodno zajedno razgovarali dijete i učitelj (vidi program za formiranje 3. funkcionalnog bloka mozga).

Poremećaji pažnje manifestiraju se kod djece u svim područjima mentalne aktivnosti. Pažnja je funkcija bez koje je nemoguće izvršiti bilo kakvu svrsishodnu aktivnost. Dijete sa poremećajem pažnje ne može koncentratčak i tokom zanimljive igre, on je ometen bilo kakvim uticajem (pala igračka, zvuk vjetra izvan prozora). U suprotnom, detetu je teško distribuirati paznja, moze da kotrlja samo jedan auto, kada se pojavi drugi zaboravi na onaj sa kojim se igrao ili se igra samo sa onim sto vidi ispred sebe, ne koristi igracke do kojih treba da posegne ili okreni glavu. Neka djeca se lako igraju s nekoliko igračaka i namjerno razvijaju radnju igre, ali im je teško prekidač od jedne akcije do druge: dugo hrane lutku, koriste različita jela, različito „voće“ ili „slatkiše“, ali ih treba dugo ubeđivati ​​da je „Lutka već puna i želi da spava ” - slažu se, ali ne mogu da prestanu da rade ono što smo započeli.

Da privuče pažnju. Razvoj pažnje se takođe dešava tokom igre. Prvo, učitelj, posmatrajući dijete, pronalazi one igrice i igračke koje su djetetu zanimljive, koje ono može barem neko vrijeme pasivno promatrati. Nudeći detetu ove igre, učitelj privlači detetovu pažnju na prijatna i zanimljiva iskustva za njega. U početku je to nenamjerna pažnja; s vremenom dijete počinje sve voljnije promatrati igru ​​odrasle osobe.

Održavanje pažnje. Na početku nastave dijete sa problemom pažnje može se samo na kratko koncentrirati na zanimljivu igru. Zadatak druge faze rada je zadržati pažnju nekoliko minuta. Za to nastavnik koristi dodatne podsticaje. Dakle, ako dijete voli svijetlu igračku i može gledati u njenom smjeru, učitelj mu nudi različite igre s ovom igračkom - ona će se kretati i zvučati. Kako igra ne bi bila previše monotona, u nju se postepeno uvode novi elementi i radnje.

Distribucija pažnje. Nakon što je dijete naučilo da se koncentriše na jednu igračku i uključi je u igru, nudi mu se nekoliko igračaka odjednom - kotrljao je jedan automobil, a sada su se pojavile još dvije nove, mogu se i kotrljati; nahranio je lutku ukusnim slatkišima, a učiteljica mu nudi čitavu kutiju raznih poslastica. Kao rezultat toga, igra postaje zanimljivija, dijete ima izbor kako i šta da igra, ali u isto vrijeme to zahtijeva određeni napor od njega. Prvo, dijete uči raditi s nekoliko predmeta, zatim zadatak postaje složeniji: ti predmeti ne leže ispred njega, već s različitih strana, prostor za igru ​​se povećava; dete uči da se igra samo sa igračkama, ne zaboravljajući na one koje se sada ne vide („Hranimo lutku slatkišima, ali iza nas su još jabuke, uzećemo ih kasnije“). Kada dijete završi zadatke, učitelj, ovisno o djetetovim mogućnostima, može ispred njega postaviti potrebne predmete, slike ili ih rasporediti po stolu.

Prebacivanje pažnje. Svijet oko nas se stalno mijenja: dolazi jutro, dan, noć, vrijeme za igru, ručak i san itd. Da bi aktivno postojalo u takvom promjenljivom okruženju, dijete mora naučiti da prebaci pažnju s jedne aktivnosti na drugu. U okviru jedne igre, on mora zaustaviti jednu akciju i prijeći na drugu (nahraniti lutku - staviti je u krevet.). Ovi prijelazi se mogu objasniti djetetu kako bi mu bilo lakše da prekine ugodnu aktivnost u kojoj se osjeća samopouzdano i započne novu aktivnost: „Auto je stigao do kraja puta, nema kuda dalje, sada ti može se sjetiti šta je donijelo i sipati pijesak u pješčanik" U kasnijim fazama rada, djetetu više nije toliko potreban kontekst igre, već prema uputama može prijeći na novu aktivnost, prikupiti sliku, staviti priručnik u kutiju i čekati novu. zanimljiv zadatak. Tada će dijete moći napraviti nagliji prijelaz, na primjer, na zahtjev učitelja, prestaće da se igra i ide u razred.

Razmišljanje je složena mentalna funkcija koja osigurava život i učenje djeteta. Da bi se kretalo svijetom oko nas, ovladavalo novim informacijama i komuniciralo s drugim ljudima, dijete treba biti sposobno da uspostavi sličnosti i razlike između predmeta i pojava, klasifikuje predmete i prati uzročno-posledične veze između događaja.

Tokom igre dijete se upoznaje sa različitim predmetima. U ovoj fazi postavljaju se sljedeći zadaci.

1) razumijevanje funkcionalne namjene objekata. Da biste izvršili smislene radnje s predmetima, važno je razumjeti kako ih koristiti, šta možete učiniti s njima: možete piti iz šolje, voziti auto itd. Dakle, dijete (prvo oponašajući učitelja, a zatim samostalno) hrani i oblači lutku, nosi kockice u autu.

2) formiranje ideja o sličnostima i razlikama. Dijete uči da pronalazi identične i (kasnije) slične predmete. Od njega se, na primjer, traži da stavi lopte u jednu kutiju, a automobile u drugu. Zadatak se može zakomplikovati tako što ćete djetetu ponuditi slične predmete koji se po nečemu razlikuju (velike i male igračke, crvene i zelene kocke itd.). Zatim se povećava broj predmeta s kojima dijete djeluje, kao i broj grupa u koje te predmete treba podijeliti - od dvije boje prelaze na četiri, srednje se dodaju malim i velikim igračkama.

Znak koji dijete mora istaći također postaje složeniji – raznovrsnost geometrijski oblici(ovdje možete slagati ploče sa umetcima, "poštansko sanduče").

3) formiranje ideje o veličini. Kada dijete razlikuje nekoliko veličina, može sastaviti piramidu, promatrajući ispravan slijed prstenova. Radeći s predmetima različitih veličina, on iz iskustva vidi, na primjer, da se mali predmeti mogu staviti u različite kutije, ali veliki predmet ne stane u malu kutiju. On uči da se povezuje razne predmete slične veličine (igračke i kutije), sastavite matrjošku.

4) razumevanje uzroka i posledice. Izvodeći radnje s predmetima, dijete uči da razumije vezu između događaja (gurnuo je igračku - pala je, nagnuo staklenku - iz nje je izlila voda i mokra odjeća, itd.), a zatim predviđa događaje (ako kotrljate loptu sa posebnog tobogana, zazvoniće i začut će se prijatan zvuk).

1) uspostavljanje veze “slika – predmet – riječ”. Prelazak na nivo vizuelno-figurativnog mišljenja podrazumeva da dete može da razume i uspostavi vezu između slike, predmeta i reči koja ga označava (vidi razvoj vizuelne percepcije).

2) uspostavljanje veze između slike i događaja. Zatim dijete uspostavlja vezu između slike i događaja koji se odvija (na primjer, nacrtana šolja znači da je vrijeme za odlazak na čaj, a nacrtani sto znači početak časa). Sa djetetom koje je prešlo na ovaj nivo razvoja mišljenja, postaje moguće sastaviti dnevni raspored u kojem se glavni događaji odražavaju u jednostavnim, razumljivim slikama. Djeca koja ne koriste govor za komunikaciju mogu naučiti da izražavaju svoje želje pomoću slika – pokažite odraslima sliku šolje kada žele da piju, ili gornju odjeću kada žele u šetnju. Ovakav način komuniciranja i organizacije života koristi se i u radu sa autističnom djecom.

3) razumijevanje značenja zapleta slike. Dijete uči da analizira sliku i razumije šta se dešava na slici. Treba uzeti u obzir da radi lakše percepcije slika treba biti jasna, ne smije biti nepotrebnih detalja koji mogu odvratiti djetetovu pažnju i zakomplicirati percepciju. Dete može rečju (ako koristi govor) ili radnjom ili gestom da izrazi da razume sadržaj slike - stavite šolju na sto na isti način kao što je na slici, recite ili oslikajte kako medved spava itd.

4) razumijevanje niza slika zapleta. Da bi shvatilo šta se dešava na nekoliko uzastopnih slika, dete treba ne samo da razume sadržaj svake od njih, već i da prati vezu između slika. Ovdje se od njega traži da poreda nekoliko slika i kaže (ako je dostupno) šta se dešava. Prvo, radnja bi trebala biti što bliža stvarnosti koja je razumljiva djetetu, odražavati poznate i poznate događaje (dječak je ustao, obukao se, doručkovao itd.). Veza između njih bi trebala biti očigledna. Nakon toga, zaplet se može zakomplikovati.

Treći blok mozga je blok programiranja, regulacije i kontrole složenih oblika aktivnosti. Osigurava organizaciju aktivne, svjesne mentalne aktivnosti - to je regulacija ponašanja, izrada plana i programa akcija i praćenje njihove provedbe. Nemoguće je raditi sa djetetom koje nije u stanju dobrovoljno da reguliše svoje ponašanje tako što će dugo sjediti za stolom i očekivati ​​od njega da obavlja poslove koji ga nužno ne zanimaju – neće sjediti, slušati učitelja ili radi ono što ne želi. Stoga je glavno sredstvo za djecu sa teškim smetnjama u razvoju (barem u prvim fazama rada) pristupačna igra.

Nehotična koncentracija i zadržavanje pažnje. U prvoj fazi nastave dijete, po pravilu, pokazuje izražene smetnje u voljnoj regulaciji aktivnosti, često - terensko ponašanje. Još nije sposoban ni za individualnu, a posebno za grupnu nastavu koja zahtijeva koncentraciju pažnje određeno vrijeme, praćenje instrukcija i želju za postizanjem rezultata.

U ovoj fazi važno je pronaći aktivnost za koju je dijete sposobno i u kojoj uživa – ovo može biti jednostavna manipulativna igra, neka djeca se mogu fokusirati na senzorne senzacije ili pažljivo slušati muziku određeno vrijeme. Učitelj se uključuje u ovu aktivnost i stvara uslove u kojima je dete pažljivo i fokusirano (prvo nekoliko sekundi, postepeno se povećava vreme aktivne pažnje). Djetetu nije teško pažljivo promatrati učitelja ili izvoditi određene radnje, jer se ova aktivnost bira posebno uzimajući u obzir njegove sklonosti. Ako se nastava održava redovno i stalno se ponavlja ovo ugodno iskustvo, dijete pamti ugodnu situaciju, nastoji da ponovi ovaj osjećaj i čeka vrijeme da ponovo dođe čas.

Na drugim časovima stručnjaci takođe posmatraju ponašanje deteta i određuju koje igračke, slike, pesme i sportsku opremu voli i na šta može da se fokusira neko vreme. Rezultati ovih zapažanja moraju se uzeti u obzir pri izradi programa aktivnosti za dato dijete i grupu koju pohađa.

Uvođenje jednostavnog programa pod kontrolom nastavnika. Postepeno, dijete počinje primjećivati ​​druge osjećaje i iskustva povezana s već poznatim aktivnostima - učitelj ima više sredstava da privuče i zadrži njegovu pažnju. Osim toga, imate mogućnost da birate: možete kotrljati auto, slušajući zvuk kotača na podu ili tepihu, možete se sakriti i tražiti isti automobil u prostoriji, možete ga puniti različitim igračke, grašak, pijesak, itd. – dijete nasumično bira iz savladanog repertoara igara neku, trenutno najatraktivniju.

Igra koja je dostupna djetetu postepeno postaje složenija - u njoj se pojavljuju novi detalji i traje duže nego na početku nastave. Poznate operacije se kombinuju u jednostavan niz koji dete postepeno uči. Pojavljuje se akcioni program čiju implementaciju prvo kontroliše nastavnik.

Sastavljanje programa akcije zajedno sa djetetom. U određenom trenutku dijete opet ima izbor: može izvoditi naučene operacije drugim redoslijedom. Na primjer, možete prvo voziti automobil po podu, slušajući buku kotača, a zatim izlijevati kocke iz karoserije i slušati ovaj zvuk; Ali možete to učiniti drugačije: izgradite cestu od kocki (automobil će se voziti po njoj uz drugačiji zvuk) i nositi pijesak u ovom automobilu (može se utovariti i izliti). Složene operacije koje su trenutno nedostupne djetetu gotovo u potpunosti izvodi učitelj, ali dijete ima priliku da mu pomogne uključivanjem u rad. Odabir igre (a time i sastavljanje programa radnji) sada prelazi na dijete - to od njega zahtijeva aktivno planiranje, ali u isto vrijeme čini igru ​​zanimljivom za njega (ranije je učitelj odlučivao šta će biti prijatan za dijete, a njegova pretpostavka nije uvijek bila tačna).

Komplikuje program. Kada dijete može držati i završiti jednostavan program, učitelj ga poziva da promijeni igru ​​dodajući još nekoliko atraktivnih detalja. To je moguće ako dijete vjeruje odrasloj osobi i zna da nudi zanimljive stvari, a ne dosadne zadatke. Igra se također pokazuje zanimljivom, dijete pristaje sudjelovati u njoj, ali za to treba držati i dosljedno izvoditi nekoliko određenih radnji: izgraditi cestu (inače će se automobil zaglaviti u močvari), utovariti ga (odabirom šta će tačno nositi), stavite ga u taksista, vozite auto po cesti i istovarite igračke. U sljedećoj fazi, broj dijelova će se ponovo povećati: automobil će se zaustaviti na benzinskoj pumpi uz cestu, stati na semaforu itd. Neke detalje će predložiti učitelj, druge će dijete izmisliti samo, pridržavajući se odabranog zapleta. Važno je da zahtjevi nastavnika budu podvrgnuti kontekstu odabrane igre, kako bi dijete moglo objasniti zašto je potrebno lutku obući baš u takvu odjeću (jer vani pada kiša, ona će bez kabanice dobiti mokro) itd., tako da dijete prihvati ove zahtjeve.

Aktivnosti uključene u igru ​​također postaju složenije: na putu se pojavljuju račve, tako da morate odlučiti gdje ćete skrenuti (ili slijediti upute učitelja); sama cesta se sastoji od kocki različitih boja (da biste izgradili pravi put, morate mijenjati boje); U kabini se mogu voziti samo "živi" putnici (lutke ili životinje), ostale igračke su teret i smještene su pozadi, itd. Dijete slijedi ove upute učitelja, znajući da će nakon toga igrati poznatu, zanimljivu igru.

Izbor zadataka uvijek ovisi o interesima djeteta i u ovoj fazi je usko povezan sa zapletom igre. Dijete još nije spremno za izvršavanje zadataka, kao što to čini školarac na času, ali može poslušati savjet odrasle osobe koja mu govori kako da se igra zanimljivije. Pod ovim uslovom, dete je u stanju da se koncentriše i izvrši radnje koje ranije nije pokušavalo.

Prelazak sa igranja na izvođenje didaktičkih zadataka za stolom. Kako se razvija voljna regulacija vlastitog ponašanja i sposobnost samoorganiziranja, dijete može sve više slijediti prijedloge i upute nastavnika. Isprva su svi podređeni opštoj igri, dijete ih izvodi jer tako igru ​​čini zanimljivijom. Postupno se zadaci „uklanjaju“ iz igre, ali njihov sadržaj je i dalje povezan sa zapletom: od djeteta se traži da nacrta auto s kojim se voli igrati, prisjeti se šta još može voziti na cesti itd.

Postupno dijete razvija omiljene zadatke koje obavlja s posebnim zadovoljstvom. Ovo više nisu igre u kojima su učesnici zainteresirani za proces, već zadaci koji imaju za cilj postizanje rezultata (sakupljena ili nacrtana slika, perle, izmišljena priča). Važno je pokazati djetetu da je nastavnik zadovoljan ovim rezultatom, blagovremeno ga pohvaliti, a ako se pojave poteškoće, pružiti mu potrebnu pomoć.

Mentalna aktivnost se odvija pod uvjetom interakcije između različitih dijelova mozga. Veza između dvije hemisfere mozga je vrlo važna; ako je poremećena (ili neformirana), koordinacija pokreta (na primjer, hodanje, rad s obje ruke, interakcija ruku i nogu) je nedostupna ili otežana. Za više visoki nivo ne stvaraju se veze između verbalnih i neverbalnih funkcija, trpi proces analize informacija (na primjer, teškoće u prepoznavanju predmeta koji padaju u lijevo vidno polje, vlastita emocionalna stanja itd.).

Prema konceptu A.V. Semenovicha, svaka mentalna funkcija je u početku predstavljena u desnoj hemisferi i, kako sazrijeva, "pomiče" se na lijevu. Ako je interakcija hemisfera poremećena, takav prijenos postaje otežan, što dovodi do nedovoljnog razvoja odgovarajućih funkcija. Na primjer, dijete ostaje u fazi nevoljnih vokalizacija, a frazni govor kao sredstvo komunikacije i regulacije ponašanja možda se neće razviti. Pravovremeni korektivni rad na razvoju interhemisferne interakcije dovodi do razvoja odgovarajućih mentalne funkcije.

Razvoj opšte motoričke koordinacije. Prije svega, potrebno je razviti i proširiti opće motoričke sposobnosti (za to postoje posebni programi terapije vježbanjem i set raznih igara na otvorenom). Na osnovu toga će se graditi budući rad na razvoju interakcije ruku i nogu.

Formiranje velikih prijateljskih pokreta i rukama i nogama. Kada se savladaju najjednostavniji pokreti i dijete uživa u igri sa poznatim igračkama i kreće se po prostoriji bez straha od pada, igre postaju složenije – sada dijete uči koristiti obje ruke. On uči da hvata balon, loptu, udarite je objema rukama, a zatim naizmenično desnom i lijevom rukom. Kod kuće dijete s obje ruke savladava razne kućne aktivnosti: pranje poda, suđa, pranje rublja itd. Istovremeno, djetetu se nude aktivnosti s glinom i tijestom - mijesi objema rukama i vaja jednostavne figure.

Razvoj recipročne koordinacije ruku i nogu. Radnje koje se nude djetetu postepeno postaju složenije: od simetričnih pokreta (hvatanje lopte, pljeskanje rukama itd.) prelazimo na različite pokrete ruku (jedna ruka drži staklenku, druga odvrće poklopac itd.). Preporučljivo je koristiti različite vezice i velike perle. Djevojčice često vole da vezeju velikom iglom, dječaci - da rade sa stolarskim alatima (zakucavanje eksera, zatezanje matica itd.). Pokreti djetetovih nogu također postaju složeniji: od jednostavnog hodanja do igranja fudbala.

Formiranje međufunkcionalnih veza. Obe hemisfere mozga učestvuju u toku svake mentalne funkcije, od kojih svaka igra svoju ulogu u njenom sprovođenju. Dakle, lijeva hemisfera, koja je uglavnom odgovorna za govorne procese i voljnu regulaciju aktivnosti, omogućava nam da verbaliziramo, imenujemo ono što radimo i planiramo ono što treba učiniti. Ova važna uloga govora jasno je vidljiva kod djeteta koje savladava novu aktivnost, na primjer pisanje. Prvaci često izgovaraju slova i slogove koje pišu (a ponekad i sami sebi diktiraju gdje da nacrtaju udicu, a gdje štap); u procesu savladavanja pisanja, izgovor se skraćuje i prelazi u unutrašnju ravan, tj. dijete može pisati tiho. Desna hemisfera, odgovorna za maštovitu percepciju, razmišljanje, emocionalnu regulaciju, omogućava mentalnih procesa bez oslanjanja na govor, da daju emocionalnu boju događajima. One. procesi desne hemisfere su u svojoj organizaciji više nevoljni.

Takođe je poznato da desna hemisfera prima informacije iz lijeve polovine tijela (šta osjećamo lijevom rukom, čujemo lijevim uhom itd.) i iz lijevog vidnog polja. Shodno tome, lijeva hemisfera se bavi informacijama primljenim kroz desnu polovicu tijela i desno vidno polje.

U slučaju poremećaja međuhemisferne interakcije, postaje teško prenijeti informacije koje prima jedna hemisfera na drugu, posebno vezu između govorne i negovorne komponente mentalnih funkcija. Međutim, ispostavilo se da je to teško ime(lijeva hemisfera) šta se ispostavilo lijevo od nas (desna hemisfera), da realizujemo i koristimo ove informacije u akciji.

Tokom nastave nastavnik pomaže djetetu da nauči da primjećuje predmete koji padaju u lijevo vidno polje, na primjer, prilikom kretanja uči da ne dodiruje predmete lijevim ramenom, rukom, nogom i da ih obilazi. Možete opipati predmete lijevom rukom i imenovati ih. Za različite vrste aktivnosti korisno je privući pažnju djeteta na objekte u lijevom vidnom polju. Da bi to učinio, učitelj može posebno postaviti predmete koji su zanimljivi djetetu lijevo od njega, čineći lijevo vidno polje relevantnijim. Učitelj imenuje te predmete i slike, govori djetetu o njima i podstiče dijete da ih imenuje (ako govorne sposobnosti dozvoljavaju); Učitelj i ove predmete uključuje u različite vrste aktivnosti koje dijete provodi dobrovoljno – nove, još nesavladane igre.

Na sličan način skreće se pažnja na desnu polovinu tijela i predmete koji se nalaze na desnoj strani - ali u ovom slučaju treba težiti smanjenju djetetove volje.

Razumijevanje vlastitih iskustava. Važno je naučiti dijete da to razumije emocionalna iskustva. Na primer, dete vrišti, ne želi da učestvuje u lekciji, ne želi da se povinuje zahtevima - učitelj u ovom slučaju komentariše njegovo stanje govoreći: „Umoran si“ i predlaže načine da to prevaziđe: „Možeš idi lezi na sofu, ljuljaj se na ljuljački (ponudi bilo koju drugu ugodnu stvar za tebe) dječju aktivnost), opusti se, a zatim se vrati i završi zadatak.”