A. F. Lazursky. O prirodnom eksperimentu

A. P. Nechaev. Psihološke osnove različitih tipova procesa čitanja kod djece

K. N. Kornilov. Biogenetski princip i njegov značaj u pedagogiji

M. Ya. Basov. Ilustrativni dijagram specifičnih manifestacija kvalitativnih karakteristika mentalne funkcije u ponašanju predškolskog deteta

L. S. Vygotsky. O psihologiji i pedagogiji dječijeg hendikepa

N. N. Dobrinjin. Podizanje pažnje

A. A. Krogius. Eksperimentalna studija intelektualne funkcije učenika

A. P. Nechaev. Eksperimentalno psihološko istraživanje djece predškolskog uzrasta

L. S. Vygotsky. Pedagoška psihologija

A. A. Smirnov. Dječiji crteži

V. M. Bekhterev, N. M. Shchelovanov, Ka potkrepljenju genetske refleksologije

L. Wilson. Edukacija gluvo-slijepih osoba u Sovjetska Rusija

L. S. Vygotsky. O pitanju višejezičnosti u djetinjstvu

L. S. Vygotsky. Pozadina pisanje

A. N. Leontjev. Problem dijalektičke metode u psihologiji pamćenja

A. R. Luria. Materijali o genezi pisanja kod djeteta

B. E. Smirnov. Manifestacija sposobnosti u adolescenciji

P.O.E od nje i. Svijet percepcija i dječjeg razmišljanja

L. S. Vygotsky. O vezi između radna aktivnost i intelektualni razvoj djeteta

D. N. Uznadze. Razvoj koncepata u pre školskog uzrasta

PoglavljeII. Radovi iz perioda 1931-1935.

M. Ya. Basov. Problem ljudskog razvoja

L. S. Vygotsky. Dinamika i struktura ličnosti tinejdžera

P. P. Blonsky. Psihologija dokaza i njene karakteristike kod djece

N. A. Menchinskaya. Dijalektika nastanka numeričkih reprezentacija

B. G. Ananjev. Psihološka situacija ispitivanje na času

A. N. Leontjev. Savladavanje naučnih pojmova od strane studenata kao problem obrazovna psihologija

PoglavljeIII. Radovi iz perioda 1936-1945.

S. L. Rubinstein. Obrazovanje i razvoj

P. Ya. Galperin. Funkcionalne razlike između alata i sredstva

A. A. Smirnov. Važnost svrsishodnosti prilikom pamćenja

R. G. Natadze. Metode za eksperimentalno formiranje realnih pojmova

V. I. Asnin. O uslovima za pouzdanost psihološkog eksperimenta

A.V. Zaporožec. Uloga elemenata vježbe i govora u razvoju mišljenja kod djece (na osnovu materijala gluhe i nijeme djece)

P. I. Zinchenko. O zaboravljanju i reprodukciji školskog znanja

E. V. Guryanov. Psihofiziološke osnove ljudskih vještina

A. R. Luria. Naučni značaj eksperimenta I. A. Sokoljanskog

F.A.Pay. O obrazovanju i obuci gluvo-slijepih osoba

A. N. Leontjev. O iskustvu podučavanja gluvo-slijepih osoba

D. B. Elkonin. Razvoj usmenog i pismenog govora učenika

A.V. Zaporožec. Osobine i razvoj procesa percepcije

K. V. Khomenko. Razumijevanje umjetničke slike male djece

A. S. Prangishvili. Podsjećanje i stav (Osnove samopouzdanja prisjećanja)

L. I. Bozhovich. Psihološka analiza formalizam u ovladavanju školskim znanjem

Predgovor

Ovaj udžbenik je nastavno pomagalo kurseve iz teorije i istorije razvojne i obrazovne psihologije za studente i pedagoški zavodi, specijalizirana za ovu oblast psihologije. Predstavlja radove koji odražavaju početni period formiranje i razvoj ovih psiholoških disciplina kod nas neposredno nakon toga oktobarska revolucija i do sredine 40-ih.

Sljedeće dvije knjige obuhvatit će djela sovjetskih autora u periodu od 1946. do 1979. godine, kao i djela koja odražavaju historiju i trenutna drzava strane razvojne i obrazovne psihologije.

Radovi sadržani u prvoj knjizi odnose se na najvažniji period u istoriji domaća psihologija, obilježen početkom istraživanja problema psihološke nauke zasnovane na marksističko-lenjinističkoj teoriji. U prve tri decenije nakon Oktobarske revolucije socijalističke revolucije teško i temeljno restrukturiranje psihološko znanje studirao u svim oblastima psihologije. U oblasti psihologije učenja i razvoja, borba za marksističku psihologiju bila je posebno intenzivna. Tu se odvijala glavna linija borbe, koja je predodredila izbor kardinalnih pravaca u organizaciji obrazovanja i obuke novih generacija socijalističkog društva.

Ova antologija ima tri celine u skladu sa tri etape razvoja psihologije u ovom periodu u našoj zemlji. U svakoj fazi, tumačenje prirode razvoja i funkcioniranja psihe doživjelo je promjenu. U prvom odeljku prikazan je rad prelazne faze ka izgradnji psihologije zasnovane na marksističko-lenjinističkoj filozofiji (od 1918. do kraja 20-ih). Centralno za karakterizaciju ove faze u razvoju psihologije su radovi K. N. Kornilova, M. Ya. Basova, L. S. Vigotskog, P. P. Blonskog, I. A. Sokoljanskog. Radovi potonjeg se ne citiraju, ali se navode važni dokazi, koji su se pojavili u stranoj štampi, o restrukturiranju obrazovanja gluhoslijepe djece u Sovjetskoj Rusiji (L. Wilson).

Drugi dio predstavlja rad sljedeće faze vezano za početak specifičnih istraživanja zasnovanih na novoj metodologiji (od kasnih 20-ih do rezolucije Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika o pedološkim perverzijama u sistemu Narkomprosa). 1936. godine). Glavna dostignuća ove faze vezana su za istraživanja L. S. Vigotskog i njegovih saradnika - A. R. Luria, A. N. Leontieva, N. A. Menchinskaya i drugih; sa radom S. L. Rubinsteina o ontogenezi svijesti; sa studijom D. N. Uznadzea o formiranju koncepata kod predškolaca.

Konačno, treći dio sadrži radove koji karakteriziraju kasniji razvoj sovjetske razvojne i obrazovne psihologije u predratnim i ratnim godinama, tokom kojih su poznata ograničenja u razvoju teorije i istraživačkih metoda u radovima prve dvije etape bila poznata. prevaziđena i nova teorijsko znanje, što je predstavljalo osnovu za dalji intenzivan razvoj psihologije u našoj zemlji. U djelima ovog razdoblja definirana je ideja jedinstva svijesti i aktivnosti koja je postala vodeća metodološka pozicija. Dobio je eksperimentalnu potvrdu u studijama o razvoju kognitivne aktivnosti kod djeteta koje su proveli A.V. Zaporozhets i njegove kolege, u ideji formativnog eksperimenta, implementiranog u radovima R.G. Natadzea, A.V. Asnina.

Sav materijal u zborniku je uglavnom sistematizovan na hronološkoj osnovi. Svi ostali principi su se pokazali neprikladnim. Stoga je bilo teško odvojiti radove o razvojnoj psihologiji od radova o psihologiji obrazovanja. Tokom posmatranog perioda istraživanja u ovim oblastima bila su neraskidivo povezana. Gotovo svaki autor ima genetski i funkcionalni aspekti istraživanja su se pojavila u organskom jedinstvu, što je bila njegova nesumnjiva prednost. Neprikladnim se pokazalo i grupiranje radova prema drugim kriterijima: o problemima ontogenetskog razvoja (faktori i pokretači razvoja, periodizacija razvoja, razvojne karakteristike prema godinama i sl.) i o aspektima psihologije učenja kao što je ovladavanje određenim predmetne sadržaje (psihologija učenja čitanja, pisanja, matematika itd.), kao i na određene aspekte psihologije obrazovanja (psihologija odnosa, motivacije, karaktera i sl.). Stoga su u svakom odeljku radovi različitih autora prikazani hronološkim redom bez posebne sistematizacije po drugim kriterijumima, osim članka A. N. Leontijeva, objavljenog 1947. godine, koji, u cilju što potpunije analize problema nastave gluhih, slijepa djeca, upotpunjuje djela koja datiraju iz 1940. godine (A. R. Luria, F. A. Rau).

Sastavljači su nastojali da u ovoj antologiji što potpunije odraze granice istraživanja dječje, razvojne i obrazovne psihologije koje su provedena u promatranom periodu. S tim u vezi, uz radove koji su odredili glavne pravce restrukturiranja teorije i metode istraživanja, prikazani su radovi koji su u prirodi privatnih studija koji ne odstupaju od tradicije klasične eksperimentalne psihologije.

Brojni radovi od fundamentalnog značaja za razvojnu i obrazovnu psihologiju, nastali u posmatranom periodu, ostali su neobjavljeni i prvi put se selektivno objavljuju u ovom broju zbornika. To uključuje izvještaj A. N. Leontjeva, govore A. R. Lurije i F. A. Raua i kandidatske disertacije P. Ya. Galperina i D. B. Elkonina. Članci A. V. Zaporožeca i V. I. Asnina su prvi put objavljeni na ruskom jeziku. Njihov prevod sa ukrajinski jezik izvršio V.F. Morgun. Sastavljači mu se zahvaljuju na ljubaznoj pomoći. Duboko smo zahvalni N. F. Dobrinjinu, P. Ya. Galperinu, A. V. Zaporožecu, A. A. Smirnovu, D. B. Elkoninu što su nam dali priliku da iskoristimo njihove lične arhivske građe i za vrijedne savjete o odabiru djela za uvrštavanje u ovo izdanje zbornika.

I. I. ILJASOV, V. Y. LIAUDIS

1. Leontiev A. N. Teoriji razvoja dječje psihe / Leontiev A. N. - 5-8
2. Basov M. Ya Problem ljudskog razvoja / Basov M. Ya. - 8-19
3. Bekhterev V. M. Ka utemeljenju genetske refleksologije / Bekhterev V. M., Shchelovanov N. M. - 19-20
4. Kostyuk G. S. Princip razvoja u psihologiji / Kostyuk G. S. - 21-25
5. Feldshtein D. I. Djetinjstvo kao socio-psihološki fenomen društva i posebno stanje razvoja / Feldshtein D. I. - 25-53
6. Zaporožec A.V. Uslovi i motivacioni razlozi za mentalni razvoj deteta / Zaporožec A.V. - 53-57
7. Vygotsky L. S. Mašta i njen razvoj u djetinjstvu / Vygotsky L. S. - 57-64
8. Leites N. S. Starosni preduslovi za mentalne sposobnosti / Leites N. S. - 64-75
9. Teplov B. M. Sposobnosti i talenti / Teplov B. M. - 75-80
10. Leontiev A. N. O formiranju sposobnosti / Leontiev A. N. - 80-91
11. Rubinstein S. L. Problem sposobnosti i pitanja psihološka teorija/ Rubinstein S. L. - 91-107
12. Leontiev A. N. Pojedinac i ličnost / Leontiev A. N. - 108-114
13. Ananyev B. G. Genetski i strukturalni odnosi u razvoju ličnosti / Ananyev B. G. - 115-122
14. Feldshtein D. I. Socijalizacija i individualizacija - sadržaj procesa društvenog sazrijevanja / Feldshtein D. I. - 123-135
15. Zaporožec A.V. Važnost ranih perioda djetinjstva za formiranje djetetove ličnosti / Zaporožec A.V. - 135-138
16. Bozhovich L. I. Faze formiranja ličnosti u ontogenezi / Bozhovich L. I. - 138-151
17. Rubinshtein S. L. Orijentacija ličnosti / Rubinshtein S. L. - 151-155
18. Kon I. S. Konstantnost ličnosti: mit ili stvarnost / Kon I. S. - 155-166
19. Leontjev A. N. Opšti koncept o aktivnostima / Leontiev A. N. - 167-178
20. Feldshtein D. I. Obrasci razvoja aktivnosti kao osnova razvoja ličnosti / Feldshtein D. I. - 178-194
21. Lisina M.I. Komunikacija s odraslima kod djece prvih sedam godina života / Lisina M.I. - 194-203
22. Elkonin D. B. Osnovna jedinica proširenog oblika igre na sreću. Društvena priroda igra uloga/ Elkonin D. B. - 203-209
23. Luria A. R. Promjene u strukturi igre u vezi s razvojem govora / Luria A. R., Yudovich F. Ya. - 209-213
24. Itelson L. B. Obrazovna djelatnost, njeni izvori, struktura i uvjeti / Itelson L. B. - 213-219
25. Elkonin D. B. Psihološka pitanja formiranja obrazovne aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu / Elkonin D. B. - 219-222
26. Davydov V.V. Psihološki problemi procesa učenja kod mlađih školaraca / Davydov V.V. - 222-226
27. Feldshtein D. I. Značajke vodećih aktivnosti djece adolescenata / Feldshtein D. I. - 226-231
28. Elkonin D. B. O problemu periodizacije mentalnog razvoja u djetinjstvu / Elkonin D. B. - 232-240
29. Feldshtein D. I. Fazne karakteristike socijalizacije - individualizacija i nivoi razvoja ličnosti / Feldshtein D. I. - 240-277
30. Bozhovich L. I. Prijelazni period od djetinjstva do ranog uzrasta / Bozhovich L. I., Slavina L. S. - 278-283
31. Lisina M. I. Faze geneze govora kao sredstva komunikacije / Lisina M. I. - 283-307
32. Lyublinskaya A. A. Aktivnost i orijentacija predškolskog djeteta / Lyublinskaya A. A. - 307-322
33. Krutetsky V. A. Psihološke karakteristike učenik mlađe škole / Krutetsky V. A. - 322-325
34. Vygotsky L. S. Dinamika i struktura ličnosti tinejdžera / Vygotsky L. S. - 325-330
35. Dragunova T.V. "Kriza je objašnjena na različite načine / Dragunova T.V. - 330-332
36. Kon I. S. Adolescencija kao faza života i neke psihološke i pedagoške karakteristike adolescencije / Kon I. S., Feldshtein D. I. - 333-342
37. Feldshtein D. I. Karakteristike faza razvoja ličnosti na primjeru adolescencije / Feldshtein D. I. - 343-355
38. Kon I. S. Psihologija srednjoškolaca / Kon I. S. - 355-363
39. Mudrik A.V. Savremeni srednjoškolac / Mudrik A.V. - 364-372
40. Ananyev B. G. Struktura razvoja psihofizioloških funkcija odrasle osobe / Ananyev B. G. - 373-382
41. Rybalko E. F. Dinamika glavnih karakteristika osobe u različitim periodima njene zrelosti / Rybalko E. F. - 382-396

Da parafraziramo Montaignea, možemo reći da sam u ovoj knjizi napravio samo buket tuđeg cvijeća, a moje je ovdje samo traka koja ih povezuje.

Razvojna i starosna psihologija pomogla mi je da odaberem “boju” za ovu traku.

Naravno, rad ne odražava sve probleme podjednako, budući da sam koristio pravo autora na izbor bezgranično more psihološke informacije koje sam i sam smatrao najznačajnijim i najzanimljivijim za svoje moguće čitaoce.

Kako je konstruisan praktični udžbenik?

Radionica je namijenjena specijalistima koji rade na konceptu normalnog mentalnog razvoja, kao i studentima koji proučavaju ovaj koncept.

Specijalista koji koristi ovaj koncept - učitelj, doktor, pravnik, psiholog, socijalni radnik - rješava probleme određene osobe. To mogu biti zadaci postavljanja ili razjašnjavanja dijagnoze, zadaci utvrđivanja stepena spremnosti osobe za neku vrstu aktivnosti (obrazovne, stručne, porodicni zivot i tako dalje.).

“Norma mentalnog razvoja” je način razmišljanja istraživača ili praktičara o individualnom životu određene osobe, o obrascima ovog života.

Sam koncept se zasniva na konceptu života, koji je implicitan u načinu razmišljanja svakog istraživača ili praktičara. Da bi pojam „normi mentalnog razvoja“ zadobio sadržaj pojma, a ne ostao prazna fraza (simulakrum), istraživač mora ovladati fenomenologijom mentalnog razvoja. To se može postići savladavanjem postojećih metoda u psihologiji za analizu integrativnih karakteristika mentalne stvarnosti, koje imaju najvažnije svojstvo, a to je sposobnost generisanja novih kvaliteta u njoj.

Radionica je strukturirana tako da čitalac tokom rada na zadacima i izvođenja eksperimenata ima priliku da „vidi“ integrativne kvalitete mentalne stvarnosti. Ova vještina vam omogućava da donosite bolje informisane odluke o načinima dobivanja psiholoških informacija i njihovom sadržaju prilikom donošenja odluka. specifične zadatke konkretnu osobu.

U tu svrhu je izvršena selekcija naučni tekstovi, koji su predstavljeni kao uvod u svako poglavlje. Tekstovi su dati u formi sinopsisa ili prepričavanja ili kao citati iz autorovih djela. Jedan od zadataka je upoznavanje čitaoca sa udžbeničkim tekstovima iz oblasti razvojne psihologije radi razumijevanja savremeni problemi i naučna, akademska i praktična psihologija.

Najvažniji cilj radionice-čitaoca je da čitaocu pokaže mogućnosti metodičkog rješavanja pitanja nivoa i norme mentalnog razvoja određene osobe.

Već na prvim stranicama želio bih skrenuti pažnju čitatelja na činjenicu da lični značaj odlučivanja o pitanju usklađenosti ili nepoštivanja određene norme naglo raste za osobu u onim situacijama kada odluke koje su važne za njegov život su napravljeni. Na primjer, o spremnosti za neku vrstu aktivnosti, o stručnoj ocjeni njegovih aktivnosti, o sposobnosti osobe da bude odgovoran za sebe.

IN savremenim uslovima, kada rad ljudi koji procjenjuju “normativne” pokazatelje ljudske psihe postaje sve važniji, njihov teorijsko-metodološki nivo postaje ne samo lično pitanje profesionalne zrelosti, već i društveno značajan fenomen – konkretizacija vrijednosti različitih svojstava mentalna stvarnost.

Na primjer, jedan od prvih pokazatelja djetetove spremnosti za školu je priroda učenikove „unutrašnje pozicije“. Povoljna verzija „unutrašnje pozicije“ povezana je s djetetovom orijentacijom na značajne aspekte školski život: želi da uči (ili uči) jer je potrebno dobro čitati, pisati itd. U izjavama ove djece postoji orijentacija na samoobrazovanje („Moći ću, znaću, biću sposoban” itd.). Nepovoljna verzija „unutrašnjeg položaja učenika“ povezana je sa orijentacijom na formalne aspekte školskog života: želi da uči jer će kupiti (imati) aktovku, pernicu; Ne morate spavati u školi kao u njoj vrtić, i sl.

„Unutrašnji položaj učenika“ jedna je od integrativnih karakteristika djeteta u osnovnoškolskom uzrastu, odražava kvalitativne promjene u njegovom odnosu prema drugim ljudima i samom sebi. To je zbog izgleda nova forma generalizacije o svom mestu među drugim ljudima. Danas je identifikovano i proučeno dovoljno ovakvih integrativnih formacija u mentalnoj stvarnosti osobe da govore o postojanju prediktivne psihodijagnostike i opravdanog korektivnog (ako je potrebno) rada odrasle osobe sa djetetom ili zrele osobe sa sobom (ili zajedno sa sobom). specijalista) za ciljane promjene parametara mentalne stvarnosti.

Glavna pitanja - šta, kako i zašto studije za karakterizaciju mentalne stvarnosti osobe - o kojima se raspravlja u ovoj radionici.

Čitalac može izvršavati zadatke, reproducirati klasične eksperimente i upoređivati ​​svoje podatke s već poznatim obrascima. Možda će imati uslove da u dužem vremenskom periodu prati karakteristike promena u identifikovanim karakteristikama svojih ispitanika i na taj način proceni tačnost psiholoških prognoza.

Materijal predstavljen u tekstu omogućit će studentima koji studiraju psihologiju kao specijalnost

znam: osnovni metodološka načela savremena razvojna psihologija, sadržaj naučnog koncepta norme mentalnog razvoja;

biti u mogućnosti analizirati sadržaj pojma norme mentalnog razvoja i raznim metodama zabilježiti činjenice o njegovom ispoljavanju u mentalnoj stvarnosti osobe;

vlastiti: psihodijagnostičke tehnike i metode za stvaranje baterija tehnika za proučavanje pokazatelja normalnog mentalnog razvoja čovjeka iz perspektive kulturno-istorijski teorije L. S. Vigotskog.

Poglavlje 1. Šta je razvojna psihologija i zašto je trebate znati

1.1. Koncept predmeta razvojne psihologije

Danas, dok pišem ovo poglavlje, spisak psiholoških specijalnosti često navodi razvojnu psihologiju umjesto razvojne psihologije. To uopće ne znači da je stvarnost koju proučava razvojna psihologija nestala. Jednostavnom promjenom naziva postalo je više definirano: predmet istraživanja su pokazatelji i obrasci mentalnog razvoja čovjeka.

Oni su ti koji određuju raspon problema koji ovu sferu znanja o osobi razlikuju od cjelokupne količine raznolikih informacija koje su se nakupile u kulturi o osobi i njenom životu.

Specifičnost ovog znanja je da ga u ovom ili onom obliku (naučnom ili svakodnevnom) koristi svaka osoba i u tom smislu je univerzalno, univerzalno znanje.

Znanje o zakonima ljudskog mentalnog razvoja postaje naučno kada osoba koja ih prima zauzme istraživačku poziciju – poziciju naučnika. Suština ovog stava je da je osoba svjesna vlastitog razmišljanja kao sredstva i načina dobivanja psiholoških informacija, kao sredstva i načina njihovog uopštavanja radi dobijanja obrazaca i formulisanja zakona.

Istraživačka pozicija omogućava osobi da riješi probleme ovisnosti sadržaja primljenih informacija o vlastitom razmišljanju. Time se stvaraju neophodni preduslovi za raspravu o kriterijumima istinitosti psihološkog znanja, na primer, kroz njegovo opšte priznanje u nauci, itd.

Postojanje u nauci različitih istraživačke škole, njihov istorijski kontinuitet je moguć jer izučavaju isti predmet. Danas se ova tema može opisati kao psihička stvarnost. Njegovo postojanje povezuje se sa prisustvom takvih svojstava i kvaliteta koje druge realnosti nemaju – fizičke, hemijske, istorijske itd. Dovoljno je reći da ni vrijeme u ovoj stvarnosti nije identično fizičkom. Toliko je individualan da se ista fizička minuta za jednu osobu može činiti kao vječnost, ali za drugu proći potpuno neprimijećena.

Bibliografija djela L. S. Vygotskog 1915. 1. Tragedija Hamleta, danskog princa, W. Shakespearea // Porodični arhiv L. S. Vygotskog. Gomel, 5. avgust − 12. septembar 1915. Rukopis. 1916 2. Književne bilješke… … Wikipedia

Ova stranica je informativna lista. Vidi i glavni članak: Vygotsky, Lev Semenovich Lev Semenovich Vygotsky (1896. 1934.) Sovjetski psiholog, osnivač kulta ... Wikipedia

- (od digitalnog indeksa do bibliografije) U ovom indeksu prikazujemo samo one bibliografske izvore koji su korišteni za izvode. Iza naziva izvora u zagradama se navodi godina nastanka odgovarajućeg djela (prema „Popisu radova“, ... ... Rječnik L.S. Vygotsky

- (1904, Kremenčug, 20. novembar 1956, Harkov) Sovjetski i ukrajinski psiholog, sledbenik Vigotskog i predstavnik Harkovske škole psihologije. Sadržaj 1 Biografija 2 Naučni doprinosi ... Wikipedia

Asnin, Vladimir Iljič Asnin, Vladimir Iljič (1904, Kremenčug 20. novembra 1956, Harkov) sovjetski i ukrajinski psiholog, sledbenik Vigotskog i predstavnik harkovske škole psihologije. Sadržaj 1 Biografija 2 Naučni doprinosi ... Wikipedia

Asnin, Vladimir Iljič (1904, Kremenčug, 20. novembra 1956, Harkov) sovjetski i ukrajinski psiholog, sledbenik Vigotskog i predstavnik Harkovske škole psihologije. Sadržaj 1 Biografija 2 Naučni doprinosi 3 Bibliografija ... Wikipedia

Vladimir Asnin- Vladimir Iljič Asnin (Vladimir Iljič Asnin) (1904 1956), sovjetski razvojni psiholog, predstavnik Harkovske škole psihologije, šef Odseka za psihologiju Harkovskog državnog pedagoškog instituta 1944. 1950. U... ... Wikipedia

LAUDIS- Valentina Yakovlevna (r. 1932.) ruski psiholog, specijalista iz oblasti obrazovne psihologije, razvojne psihologije, opšte i socijalna psihologija. Autor koncepta funkcionalnog odnosa genetskih oblika pamćenja. D r psihološke nauke… … enciklopedijski rječnik u psihologiji i pedagogiji

PSIHOLOGIJA U VEZI SA STAROSTIMA- grana psihologije koja na različite načine proučava razvoj ljudske psihe i njene karakteristike. starosne faze. Uključuje dječju psihologiju, psihologiju individualni razvoj odrasla i gerontopsihologija (psihologija starosti). Kod djece psihologija..... Ruska pedagoška enciklopedija

Oblast psihologije koja se bavi razvojem psiholoških osnova obuke i obrazovanja. Slično psihologiji rada, inženjerstvu, vojnoj ili klinička psihologija, ovo područje se ponekad svrstava u primijenjenu granu psihologije, čija je svrha ... ... Collier's Encyclopedia

B6TO88,1 X 91

Sastavio dr.sc. psihol. nauke L.M. Semenyuk

Uredio Dr. psihol. nauka, prof. D.I.Feldshtein

X 91 Čitanka o razvojnoj psihologiji. Udžbenik za studente: Kom. L. M. Semenyuk. Ed. D. I. Feldshtein - 2. izdanje, dopunjeno. M.: Institut za praktičnu psihologiju, 1996.-304 str.

Zbornik je sastavljen u odnosu na program kursa razvojne psihologije, a tekstovi su izvodi i izvodi iz radova vodećih domaćih psihologa. Knjiga je opremljena naučnim referentnim aparatom

0303050000-14

BBK 88.1

Institut za praktičnu psihologiju, 1996.

PREDGOVOR

Ova antologija je udžbenik za kurs razvojne psihologije za studente koji studiraju ovu granu psiholoških nauka na ruskim univerzitetima.

Osnovni cilj priručnika je da pomogne studentima u savladavanju osnovnih pozicija ruske psihologije u njenoj specifičnoj oblasti, u otkrivanju sadržaja, značenja, strukture procesa i obrazaca mentalnog razvoja.

Posebna pažnja u knjizi je posvećena predstavljanju vodećih principa pristupa objašnjavanju i razumijevanju mentalnog razvoja, formiranju rastuće osobe kao pojedinca.

Riječ je, prije svega, o društveno-istorijskom pristupu razumijevanju prirode ljudske psihe; drugo, o obrascima razvoja aktivnosti kao osnovi i mehanizmu ličnog razvoja; treće, o naučnoj periodizaciji mentalnog razvoja; četvrto, o karakteristikama pojedinih dobnih perioda, koji se razlikuju ne jednostavnim skupom različitih psiholoških karakteristika, već posebnom strukturom ličnosti, specifičnim razvojnim trendovima.

To je odredilo izbor tekstova.

Zbornik obuhvata radove domaćih psihologa, koji odražavaju ne samo glavne probleme razvojne psihologije, već i njene najvažnije koncepte, teorijske stavove i eksperimentalne postavke.

Odabrani tekstovi daju prilično potpunu i specifičnu predstavu o naučnoj poziciji autora koji razvijaju jedan ili drugi aspekt razvojne psihologije i istovremeno karakterišu njenu važnu ulogu i posebno mjesto u sistemu svjetske psihološke nauke.

Predmet posebnog razmatranja u antologiji bili su radovi efektivne prirode, koji otkrivaju uslove i mehanizme za aktiviranje procesa mentalnog razvoja dece kako u pojedinim uzrasnim periodima tako i kroz čitav period savremenog detinjstva.

Svi tekstovi uključeni u antologiju objavljeni su sa skraćenicama. Istovremeno, davanjem fragmenata radova, nastojali smo da ne narušimo njihovu opštu logiku, ostavljajući u tekstovima sve ono najvažnije, neophodno za savladavanje odgovarajućeg dijela nastavnog plana i programa.

L.M. Semenyuk

Odjeljak I mentalni razvoj

A. N. Leontyev NA TEORIJU RAZVOJA DJEČJE PSIHIJE

Pokušajmo prije svega zamisliti sliku onih promjena općenito koje karakteriziraju djetetov mentalni razvoj unutar granica faze.

Prvi i najopćenitiji stav koji se ovdje može iznijeti je da se promjene u procesima djetetovog mentalnog života promatrane u granicama svake faze ne događaju nezavisno jedna od druge, već su međusobno povezane. Drugim riječima, ne predstavljaju samostalne linije razvoja pojedinih procesa (percepcija, pamćenje, mišljenje itd.). Iako se ove linije razvoja mogu izolovati, u njihovoj analizi nemoguće je direktno pronaći odnose koji pokreću njihov razvoj. Na primjer, razvoj pamćenja, naravno, čini koherentan niz promjena, ali njihova nužnost nije određena odnosima koji nastaju unutar samog razvoja pamćenja, već odnosima koji zavise od mjesta koje pamćenje zauzima u aktivnosti djeteta u datoj fazi njegovog razvoja.

Dakle, u prethodnoj fazi školsko djetinjstvo Jedna od promjena u pamćenju je da dijete razvija voljno pamćenje i prisjećanje. Prethodni razvoj pamćenja je neophodan preduslov da dođe do ove promene, ali on nije određen ovim, već činjenicom da su u djetetovoj svesti identifikovani posebni ciljevi – pamćenje, pamćenje. S tim u vezi, procesi pamćenja mijenjaju svoje mjesto u mentalnom životu djeteta. Ranije je memorija služila samo kao funkcija održavanja.

"Leontyev A. N. Problemi mentalnog razvoja. M., 1972.

rješavanje ovog ili onog procesa; Sada pamćenje postaje poseban svrsishodan proces - unutarnja radnja, koja zauzima novo mjesto u strukturi djetetove aktivnosti.

Općenito, cjelokupnu sliku razvoja pojedinačnih procesa u psihičkom životu djeteta unutar jedne faze možemo okarakterisati na sljedeći način. Razvoj vodeće aktivnosti koja karakterizira ovu fazu i povezani razvoj drugih vrsta aktivnosti djeteta određuju identifikaciju novih ciljeva u njegovoj svijesti i formiranje novih akcija koje im odgovaraju. Budući da je dalji razvoj ovih radnji ograničen operacijama koje dijete već savladava, te postojećim nivoom razvoja njegovih psihofizioloških funkcija, javlja se izvjestan nesklad između oba, koji se rješava „povlačenjem“ operacija i funkcija na nivo potreban za razvoj novih akcija. Dakle, igra predškolskog tipa, igra uloga, u početku je ograničena gotovo isključivo na vanjske radnje koje se izvode uz pomoć motoričkih operacija, koje se pripremaju igrom-manipulacijom u predškolskom djetinjstvu. Ali novi predškolski tip igre i sadržaj novih radnji koje se u njemu razvijaju zahtijevaju potpuno drugačije načine njegove implementacije. Oni se, zaista, formiraju izuzetno brzo (kako se obično kaže, „potiskom“); posebno, dijete u ovom trenutku brzo razvija unutrašnje mentalne operacije.

Dakle, proces promjena unutar faza u cjelini teče, slikovito rečeno, u dva suprotna smjera. Glavni, odlučujući pravac ovih promjena je od primarnih promjena u rasponu životnih odnosa djeteta, rasponu njegovih aktivnosti do razvoja radnji, operacija, funkcija. Drugi pravac je pravac od sekundarnog restrukturiranja funkcija i operacija ka razvoju datog spektra aktivnosti djeteta. Unutar jedne faze, proces promjena koje ide u ovom pravcu ograničen je zahtjevima spektra aktivnosti koje karakterišu ovu fazu. Prijelaz preko ove granice označava prijelaz u drugi, viši stupanj mentalnog razvoja.

Međustepene prelaze karakterišu suprotne karakteristike. Odnosi u koje dijete stupa sa svijetom oko sebe su po svojoj prirodi društveni odnosi. Na kraju krajeva, društvo je ono što čini stvarni i primarni uslov djetetovog života, koje određuje njegov sadržaj i njegovu motivaciju. Dakle, aktivnost svakog djeteta izražava ne samo njegov odnos prema objektivnoj stvarnosti, već i svaka njegova aktivnost objektivno izražava postojeće društvene odnose.

Kako se dijete razvija, ono se konačno pretvara u člana društva, koji snosi sve odgovornosti koje mu ono dodjeljuje. Uzastopne etape u njegovom razvoju nisu ništa drugo do pojedinačne faze ove transformacije.

Ali dijete ne samo da zapravo mijenja svoje mjesto u sistemu javni odnosi. On je također svjestan ovih odnosa i razumije ih. Razvoj njegove svijesti izražava se u promjeni motivacije njegovih aktivnosti: prethodni motivi gube motivacionu snagu, rađaju se novi motivi, što dovodi do preispitivanja njegovih prethodnih postupaka. Djelatnost koja je ranije imala vodeću ulogu počinje zastarjeti i potisnuti u drugi plan. Pojavljuje se nova vodeća djelatnost, a sa njom počinje nova faza razvoja. Takve tranzicije, za razliku od intrafazijskih promjena, idu dalje - od promjena u radnjama, operacijama, funkcijama do promjena aktivnosti u cjelini.

Dakle, bez obzira na to koji određeni proces djetetovog mentalnog života poduzeli, analiza pokretačkih snaga njegovog razvoja neminovno nas vodi do glavnih tipova aktivnosti djeteta, do motiva koji ih motiviraju, a samim tim i do kakvo značenje se detetu otkriva u predmetima, pojavama sveta oko njega. S ove strane, sadržaj djetetovog mentalnog razvoja sastoji se upravo u tome da se mjesto privatnih mentalnih procesa u djetetovoj aktivnosti mijenja, a od toga zavise djetetove karakteristike koje ti pojedini procesi stiču u različitim fazama razvoja. U zaključku ovog eseja treba naglasiti sljedeće: mentalni razvoj u njemu smo mogli sagledati samo s proceduralne, da tako kažem, strane psihe, gotovo u potpunosti izostavljajući najvažnije pitanje o unutrašnjim odnosima između promjena u aktivnostima. i razvoj slike, slike svijeta u djetetovom umu,

sa promenom strukture njegove svesti. Obrada ove problematike zahtijeva preliminarnu prezentaciju psihološkog problema jedinstva razvoja čulnih sadržaja, svijesti i onih kategorija koje se međusobno ne poklapaju, što prenosimo pojmovima „značenje“ i „smisao“. Ovo pitanje stoga nije moglo biti uključeno u okvir ovog članka.

M. I - Basov PROBLEM LJUDSKOG RAZVOJA"

Problem razvoj, zajedno sa problemom predmeta i metodološkim, čini osnovu psihologije. Ova tri problema čine jednu celinu iz koje se razvija sistem naučna saznanja nastaje kao što se svaki složeni organizam razvija iz jedne izvorne ćelije. Prvo smo razjasnili samu suštinu ovog temelja, odnosno predmet, a zatim, na osnovu potonjeg, prešli na metodološki problem. Sada moramo postupiti na sličan način: na osnovu predmeta psihologije pokušati odrediti, barem u najopćenitijem obliku, prirodu obrazaca razvoja ovog predmeta. Postavljajući pitanje na ovaj način, polazimo od stava da je razvoj objekta određen prirodom i svojstvima samog objekta. O kakvom god razvoju da govorimo, uvek se moraju postaviti dva glavna pitanja: 1) šta je predmet tog razvoja, odnosno šta se razvija; 2) kakav je razvoj ovog predmeta, odnosno kako dolazi do tog razvoja. Određeno razumijevanje subjekta može isključiti ideju bilo kakvog razvoja; to je dobro poznato iz povijesti cijele nauke, budući da je ta ideja relativno nedavno svojstvo naučnog pogleda na svijet. Ali polje psihologije, čak i u ovom slučaju, može predstaviti najbolje, da tako kažem, klasično u čistoći negiranja trenutka razvoja, obrazaca mišljenja. Ovo je nesumnjivo koncept duše. Ovo posljednje je primjer takvog razumijevanja pre-

B a s o v M YA Odabrani psihološki radovi M,

meta psihologije, koja upravo po svojoj suštini isključuje mogućnost razvoja.Duša je večna, stalna i nepromenljiva suština.Ova suština je iracionalnog porekla i kao takva je apsolutno tuđa razvoju*.

Empirijska psihologija svojom novom formulom koja je predmet psihologije definisala kao mentalne ili mentalne pojave nije unela značajnije promene u poziciju problema razvoja, već je donekle oslobodila ovaj problem okova duše sa svojim atributima vječnost i nepromjenjivost i dao je priliku da se razviju empirijska istraživanja u oblasti dječje psihologije.Ali era ove psihologije nije mogla i nije stvorila pravu teoriju mentalnog razvoja, baš kao i prethodna.Pogled na "subjekat" , iako naizgled oslobođen atributa koji su isključivali razvoj, ipak je i sada u tolikoj mjeri ostao povezan sa stavovima prošlosti da za razvoj temeljnih pitanja mentalnog razvoja ovim gledištem nisu stvoreni potrebni uslovi. problem psihogeneze u onom obliku u kojem bi ga empirijska psihologija mogla postaviti, zapravo, nema realnu osnovu i stoga je osuđen na skretanja bilo u idealističku metafiziku bilo na put pozitivne nauke, nesumnjivo vezan za problem ljudskog razvoja i veoma važan za njen razvoj, ali se ipak razlikuje od vlastitih puteva psihologije kao takve. Tako Wundt, govoreći „o organskom razvoju mentalnih funkcija“, detaljno tumači pitanja vezana za razvoj „supstrata“ mentalnih funkcija, tj. nervni sistem; što se tiče razvoja

„Kao posebna ilustracija, može se primijetiti da je za kantovsku filozofiju sa svojom nespoznatljivom „stvarom po sebi“ ideja razvoja bila prava Ahilova peta Plehanova u vezi s ovim pitanjem (bilješka 7 uz Engelsov „Ludwig Feuerbach“ ”), između ostalog, i sljedeće rezonovanje F. Centuryja “Ne znam kako se filozofi koji se pridržavaju Kantove teorije znanja nose sa doktrinom razvoja. Za Kanta je ljudska duša bila nepromjenjiva veličina data u svojim elementima. Za njega se radilo samo o tome da a priori odredi njegove sposobnosti i da iz toga izvede sve.ostalo,a ne da pokaže porijeklo tih sposobnosti.Ali ako pođemo od njenog aksioma da se čovjek postepeno razvijao iz grude protoplazme , onda će iz elementarnih životnih manifestacija ćelije biti potrebno zaključiti šta je za Kanta bila osnova čitavog sveta pojava"

cija samih mentalnih funkcija, onda se cijeli ovaj problem svodi na utvrđivanje činjenice da povezanost u stanjima svijesti postaje sve veća sa tokom razvoja, pokrivajući sve duže vremenske periode, a to se utvrđuje na introspektivnom iskustvo individualne svijesti i stoga prenešeno na čitavu filogeniju.

Opasnost od skretanja u problemu razvoja na vanzemaljske, iako možda pozitivne, puteve prijeti i „psihologiji kao nauci o ponašanju“ ako ovu formulu smatramo potpunom i postavimo problem razvoja upravo na osnovu ove forme. Ona sama po sebi ne otvara preduvjete za identifikaciju specifičnih obrazaca samog ljudskog razvoja i stoga osuđuje na jednostrani biologizam, koji u konačnici preko moderniziranog fiziološkog antropocentrizma vodi ka idealizmu. Preduvjeti za to jasno su izraženi u konstrukcijama nekih modernih američkih bihejviorista, poput Watsona, Lashleyja, Weissa, itd. Neki od ovih autora nastoje da svu ljudsku aktivnost izvedu iz fizioloških mehanizama, drugi, poput Weissa, idu još dalje i teže do mjerenja gram-centimetar-sekunde ljudskog ponašanja na osnovu elektron-protonske teorije i biofizike. Ljudsko ponašanje, kao veoma složen predmet, može biti predmet brojnih nauka, od kojih svaka može da ga proučava sa svog posebnog stanovišta. Kao rezultat ovoga, zašto je nemoguće proučavati biofizičke ili elektron-protonske osnove ponašanja? Ali to nema ništa zajedničko sa ljudskom psihologijom; ona ima svoje posebne zadatke.

Glavni nedostatak koji se obično uočava u formulisanju problema mentalnog razvoja i koji se mora prevazići je to što oni nastoje da shvate i izvuku ovaj razvoj iznutra same osobe, ne uzimajući u obzir činjenicu da je to u stvarnosti rezultat. ljudske interakcije - ka sa prirodno organizovanom stvarnošću koja ga okružuje. Međutim, posljednja pozicija sama po sebi je toliko elementarna da se obično uvijek čini da od nje polaze, ali to je samo privid razumijevanja suštine problema, budući da se objektivna, prirodno organizirana stvarnost u takvim slučajevima najčešće predstavlja u obliku amorfne sredine, koja 10

igra ulogu nekog faktora koji stimuliše, hrani, pospešuje ili koči tok razvoja, ali ništa više od toga, tj. ne određuje same zakonitosti tog razvoja. U takvim slučajevima zakoni razvoja su začeti u potpunosti u samoj osobi - u njenoj psihi ili u njenoj fiziološkoj organizaciji, ponekad i u jednom i u drugom istovremeno.

Ali ispravna formulacija problema trebala bi biti drugačija. Pogled na razvoj kao rezultat interakcije osobe sa stvarnošću oko sebe trebao bi ostati originalan. Međutim, vjerujemo da nas to obavezuje da donesemo drugačije zaključke nego što se obično misli. Okrenimo se prvo samoj formuli koja definira predmet razvoja. Trebalo bi da bude na nivou navedenog početnog momenta, što znači da ne svodi predmet razvoja ni na jedan trenutak u samoj osobi, bilo da se radi o psihi ili fiziološkim mehanizmima itd., već da ga postavlja na širu osnovu. . Upravo tom cilju služi formula „čovjek kao aktivna figura u okruženju“ (bolje:

“osoba kao aktivna figura u objektivnoj, zakonito organiziranoj djelatnosti”). Svrha ove formule je u potpunosti da sve pojave čiji nas razvoj zanima uzme u holistički kontekst u kojem one zapravo uvijek postoje i u kojem se njihov razvoj zapravo odvija. Osoba, kao aktivna figura u objektivnoj stvarnosti koja ga okružuje i komunicira s njim, označava ovaj kontekst s dovoljnim stupnjem ispravnosti i jasnoće.

Navedena formulacija pitanja dovodi do potrebe za određenim zaključcima. Prvi i glavni zaključak: mentalni razvoj ne treba brkati niti poistovjećivati ​​sa razvojem ljudskog tijela kao takvog. U suštini, ovdje se radi o dva različita problema, iako su, naravno, povezani jedan s drugim. Razlika između jednog i drugog razvoja je u tome što je razvoj organizma u osnovi zasnovan na mehanizmu koji je biološki fiksiran u samom organizmu. Zbog toga se razvojni proces ovdje kreće naprijed istim putem i dovodi do transformacije prvobitne, embrionalne ćelije u zreli organizam određene vrste, u ovom slučaju u ljudski organizam. Što se tiče životne sredine, iako bez veze sa njom i bez njene posebne pomoći, ovaj proces 11

razvoj se ne može sprovesti, ali izvor obrasca razvoja ne leži u njemu, već u samom organizmu. Razvoj čoveka kao aktera u okruženju odvija se u potpuno drugačijim uslovima, pa su stoga njegovi rezultati potpuno drugačije; U zavisnosti od uslova razvoja u odnosu na svaku osobu, ovde su moguća ogromna raznolikost i svi kontrasti koji su generalno zamislivi u datom razvoju. Istina, ova pozicija nije apsolutna;

Ljudsko tijelo samo po sebi ima određene utjecaje i ograničenja na razvojni proces, ali to ni na koji način ne mijenja suštinu naše formulacije pitanja, budući da ono ostaje bezuslovno ispravno u granicama mogućnosti koje čovjek kao organizam ima u određenom stupnju njegovog razvoja.- tia ili u jednom ili drugom njegovom specifičnom stanju.

Ovdje je moguća analogija sa prirodnim tokom društvenog razvoja i sa ulogom geografske sredine u kojoj se odvija razvoj datog društva. Geografsko okruženje takođe stvara određene preduslove i utiče na tok razvoja društva, ali logiku tog razvoja, njegovu objektivnu pravilnost ne određuju oni, već drugi faktori – stanje proizvodnih snaga i proizvodnih odnosa koji postoje u datom okviru. društvo .

Koja je suština ili unutrašnje značenje ljudskog razvoja kao aktivne figure u okruženju? U efektivnom prodiranju u ovo okruženje i u ovladavanju njime kroz efektivno poznavanje istog. Ovo unutrašnje značenje ostaje isto, ma koliko beznačajan bio segment spoznajne stvarnosti, a samim tim i segment puta razvoja. Da li osoba prepoznaje svojstva nekog određenog tijela, što mu daje mogućnost da djeluje s njegovom prirodom; uči li uzgajati biljke čije plodove jede; da li uočava ispravnost u smenjivanju pojedinih prirodnih pojava, prema kojima uređuje sopstveni život; s druge strane, da li malo dijete uči pojam broja i elementarnih operacija s njim, dajući mu priliku da na osnovu preciznog mjerenja uspostavi svoje odnose sa okolinom, uči li fizičku strukturu svijeta oko sebe ili istorija društva čiji je on član? je, - u svim ovim i po njima

U takvim slučajevima osnov je čovjekov prodor u stvarnost, ovladavanje njom kroz njeno poznavanje, a istovremeno u svim tim slučajevima imamo stvarne segmente puta razvoja ličnosti kao aktera u okruženju, odnosno mentalnog razvoja. Dakle, u svojoj suštini, put ljudskog mentalnog razvoja je neograničen, baš kao i svijet. To ga razlikuje od biološkog razvoja organizma, koji ima krajnju zadaću da stvori organizme određene vrste, a pošto se taj rezultat postigne, razvoj se završava. Mentalni razvoj sam po sebi može ići do beskonačnosti univerzuma. Ali ono ne postoji izvan ograničenog organizma i stoga praktično postaje i ograničeno. Ovo ograničenje se javlja ne samo u pogledu vremena, odnosno ne samo u smislu ograničenog života ljudskog organizma, već i u pogledu sadržaja, budući da svaki organizam ima ograničena, a osim toga i određena svojstva koja ga čine pogodnim za prodiranje u određene oblasti stvarnosti i neprikladno za prodor u druge. Osoba rođena gluva nikada neće biti aktivna osoba u svijetu zvukova, a slijepa osoba je zauvijek lišena mogućnosti da se osloni u svoju aktivnost, a samim tim i u njegov razvoj na svojstvima svijeta koja su otvorena našoj viziji.

Osnovno pitanje je: kako se taj razvoj odvija, kako je usmjeren i šta u njega unosi obrazac koji zapravo posjeduje? Okrećući se razvoju organizma kao takvog, čini se da odmah dobijamo jasnu indikaciju: ako se u jednom slučaju razvoj zasniva na mehanizmu koji je biološki fiksiran u samom organizmu, a u drugom to nije slučaj, onda slijedi da u drugom slučaju izvor obrasca mora biti traženje izvan organizma, odnosno u objektivnoj stvarnosti koja ga okružuje. Uprkos tome, do sada su ideje o toku mentalnog razvoja čoveka uglavnom bile isključivo pod uticajem pravilnosti koja postoji u biološkom razvoju organizma. Obrazac mentalnog razvoja obično se smatra uzorkom istog tipa kao i biološki obrazac, ili kao isti. To znači da se izvorom uzorka smatra sam organizam, sve u njemu, unutar njega. Istovremeno, u zavisnosti od trendova opšteg pogleda na svet, neki će pokušati da pronađu izvore obrazaca u 13.

fiziološkim mehanizmima ili u biofizičkim osnovama organizma, a drugi - u izvornim principima psihe.

Izraz ove vrste ideja je, inače, da se mentalne i biološke karakteristike i kvalitete osobe kombinuju kao ekvivalentni u karakterizaciji određenog stupnja razvoja. Tako, na primjer, kada karakteriziraju sedmogodišnje dijete, daju ga, prije svega, nizom bioloških karakteristika, a to su različiti antropometrijski pokazatelji, funkcionalno stanje pojedinih organa itd., uključujući i stanje zuba. , i, kao drugo, psihološki znakovi koji bi trebali okarakterizirati dijete kao aktera u okruženju. Istovremeno, smatra se da ovi i drugi znakovi nastaju na osnovu obrazaca općeg tipa i smatraju se obaveznim za datu dob.

Ovo gledište je zasnovano na zabludi o fundamentalnom značenju. Smisao potonjeg leži u iluziji naše percepcije vlastitog organizma kao izvora svih i svake vrste obrazaca, zbog čega se ne uočava glavni, glavni izvor takvih, a to je sva prirodno uređena stvarnost. . Ali razvoj čovjeka kao aktera u okruženju dovodi ga u direktan kontakt i interakciju sa ovom stvarnošću i stoga podređuje potonjoj. Osvrćući se na konkretne činjenice psihičkog razvoja, u njima nalazimo opštu potvrdu ovog stava, koja se sastoji u tome da je svaka osoba, kao akter u okruženju, ograničena u svojim mogućnostima onim što je dobila od sredine u kojoj se nalazi. odvijao se razvoj. To znači da ne postoji unutrašnja predodređenost, slična onoj koja postoji u biološkom razvoju organizma. Međutim, ovi dokazi za nas nisu dovoljni, jer ne otkrivaju unutrašnju stranu ljudskog razvoja kao aktera u okruženju pod uticajem objektivnih zakonitosti same sredine. Stoga, pitanje trebamo dublje uzeti, a da bismo to učinili, postavimo ga konkretno; Zatim ga trebamo usmjeriti na takve specifične pojave u kojima se najjasnije pojavila strana koja nas zanima. Polazimo od formule „osoba kao aktivna figura u okruženju“. Ali ovo je najopštija definicija našeg predmeta, apstrakcija iz koje su uklonjeni svi elementi konkretnog. To

Za dubinsku analizu subjekta potrebno je pronaći čvrstu tačku oslonca za njega u konkretnoj stvarnosti. Očigledno, u ogromnom području ljudskog rada, u raznolikosti njegovih profesionalnih razlika, tu moramo tražiti uporište za analizu razvoja ličnosti kao aktera u okruženju. I mi se okrećemo upravo ovdje, profesionalnom radu ljudi.

Za početak, uzmimo ono što nam je bliže - područje naučne djelatnosti određene specijalnosti. To znači da moramo jasno zamisliti proces ljudskog razvoja kao neka vrsta naučnog stručnjaka, na primjer, kao matematičar.

Prvo što moramo reći kada se bavimo takvim procesom je da se on odvija striktno po zakonu. Tokom nje se uočava strogi slijed pojava, slijed faza razvoja, koje se nalaze određenim redoslijedom. Zapravo, svaku nauku shvata onaj ko je proučava upravo na ovaj način; Ovdje nije dozvoljena samovolja i nikakav nered. Ako uzmemo neki kompleks matematičkih istina koje su međusobno povezane, onda ne možemo ovladati tim kompleksom, odnosno ne možemo proći kroz njega svoj razvoj osim po strogo definiranom redoslijedu, počevši od jedne, prelazeći na drugu, itd. Kršenje ovaj red se ispostavi nemogućim. Zašto se to dešava? Obično u takvim slučajevima kažemo da bez poznavanja jedne teoreme ne možemo razumjeti drugu. To je ono što ukazujemo kao subjektivnu osnovu za ovakav razvojni tok, ali ako pažljivo razmislite o suštini problema, biće jasno da je subjektivno stanje ovde samo odraz narušene objektivne veze između dva ili više objektivnih matematički faktori. Ova pozicija ima kvalitet istine koji nam je očigledan. Ali apsolutno je jasno da ono što smo sada vidjeli u malom ogledalu jednog matematičkog kompleksa odražava istinu cijele matematike i cjelokupnog naučnog znanja općenito. Svaka nauka ima svoju logiku, svoj obrazac, koji određuje proces prodiranja čovjeka u ovu nauku, odnosno proces njegovog psihičkog razvoja kao aktera u datom okruženju. Ali odakle logika i zakoni same nauke? Koji su njeni izvori? Zar nije jasno da je tako

su objektivna stvarnost i njeni zakoni. Zakoni stvarnosti, koji usmjeravaju tok našeg saznanja o prirodi, time se projektuju u sistem tog znanja, odnosno u nauku, a potom određuju tok ljudskog razvoja kroz nauku, ali i neposredno sami. Tako se objektivna logika prirode projektuje u logiku prirodnih nauka, a objektivna logika istorijskog procesa razvoja ljudskog društva ogleda se u logici naučne društvene nauke. Neće biti greške ako kažemo da se takav tok razvoja odvija u svim onim slučajevima kada čovek, prilagođavajući se okruženju, utiče na potonju i transformišući je u svom radu, oslanjajući se na oruđe, prilagođava je sebi, tj. gde je on tačno osoba. Životinja je, po pravilu, sposobna samo da se prilagodi svom okruženju, stoga nije aktivna figura u okruženju i nije sposobna stvoriti nikakvu „nauku“ u najširem smislu riječi.

Kada objektivni zakon svijeta djeluje u procesu ljudskog razvoja posredstvom nauke, u koju se projektuje prirodnim tokom ljudske spoznaje, onda taj proces razvoja teče kao da se odvija lakšim tempom u odnosu na isti zakoni su ga direktno odredili iz same stvarnosti. Samo to objašnjava činjenicu da u uslovima kulturnog razvoja jedna osoba, tokom svog kratkog života, može svojim razvojem prodreti u strukturu svijeta onoliko duboko koliko bi cijelo čovječanstvo to moglo postići za cijeli život. prošloj istoriji. Ali važno nam je da budemo jasni oko činjenice da suštinski prirodna priroda procesa ljudskog razvoja ostaje ista, bez obzira na to da li je on (proces) određen direktno objektivnim zakonima sveta, kada čovek shvati oni sami u svom praktično efektivnom iskustvu, ili isti zakoni utiču na ovaj proces kroz „nauku“ u najširem smislu te reči. Naravno, u oba metoda uticaja postoje mnoge jedinstvene karakteristike, a ukupnost rezultata uticaja na osobu jednom i drugom metodom ispada da je u oba slučaja veoma različita; za nas je, međutim, sada važna samo najdublja osnova toka razvoja, sama

glavni izvor regularnosti potonjeg, u kojem se oba metoda utjecaja, uprkos svim svojim razlikama, ispostavljaju identičnima...

Koja je uloga biološkog faktora u toku ljudskog psihičkog razvoja i kakav je njegov odnos sa objektivnim zakonima tog razvoja? Uopšteno govoreći, već smo odgovorili na ovo pitanje.

Biološki faktor, odnosno organizacija samog organizma, jeste upravo faktor psihičkog razvoja, koji aparatom odgovarajućeg kvaliteta i snage opslužuje proces razvoja. U razvoju je i sam ovaj aparat: potonji, zbog činjenice da se aparat našeg tijela u osnovi zasniva na zakonima koji određuju razvoj cijelog organizma, odnosno na zakonima koji su biološki fiksirani u njemu samom. Ali istovremeno, sama aktivnost ovog aparata, koja se odvija u odnosima sa okolinom, naravno, ne ostaje bez uticaja na tok njegovog razvoja.

Nema sumnje da je prava linija ljudskog psihičkog razvoja određena rezultanta oba momenta koji ga određuju, odnosno šta izvor objektivne pravilnosti, koji se nalazi izvan tela, unosi u razvoj, a šta izvor objektivne pravilnosti, nalazi izvan tela, dovodi u razvoj samo njegovo telo. Nismo otkrili mehanizam odnosa ova dva momenta, postavljajući pitanje kao jednostrano, već je naš zadatak bio, prvo, da skrenemo pažnju na posebnu složenost ovog mehanizma, veću nego što se obično zamišlja, i, drugo. , Drugo, kao preduvjet za pravilno razumijevanje mehanizma interakcije smatramo da je potrebno utvrditi značenje interakcijskih momenata u sebi, svaki u svojoj funkciji u toku razvoja.

IN.M.Bekhterev,N. M. Shchelovanov

U OPRAVDANOST GENETIČKEYREFLEKSOLOGIJA"

Iz empirijskog dijela izvještaja donosimo sljedeće zaključke:

„Novo u refleksologiji i fiziologiji nervnog sistema. M.-L., 1928.

1. Novorođeno dijete, uz urođene jednostavne i složene specifične reflekse i opšte nespecifične reakcije, ima urođene reakcije dominantnog tipa - ovo je dominantna hrana i poziciona dominanta.

2. Prva značajna faza u razvoju djeteta je pojava dominante sa drugih perceptivnih površina, od kojih su vizuelne i slušne dominante najznačajnije.

3. Za razvoj i dalje usavršavanje ovih dominanta važno je da se one ostvaruju kroz uticaj spoljnih uticaja.

4. Naknadne dominante u organima vida i sluha razvijaju se na osnovu postepene funkcionalne komplikacije inicijalno lokalnih refleksa koji se već dobijaju kod novorođenčeta sa istih perceptivnih površina.

5. Dominantne korelacije funkcionisanja složenih nervnih mehanizama su glavni uslovi za nastanak diferenciranih motoričkih reakcija formiranih na osnovu primarno postojećih opštih motoričkih reakcija i jednostavnih refleksa, kao i kroz dalje formiranje novih funkcionalnih veza, koje dovodi do pojave u području pokreta viših reakcija kao što su kombinovani refleksi.

6. Vrijeme i red formiranja genetski najranijih kombinacijskih refleksa odgovaraju onima u nastanku dominanta. Uspostavljanje novih funkcionalnih veza, odnosno formiranje kombinovanih refleksa, moguće je samo u prisustvu dominantnih procesa opšte prirode (koncentracije), koji se odvijaju ne samo u moždanoj kori, već i istovremeno u donjim delovima nervnog sistema. , i Kao rezultat toga, mehanizam kombinovanih refleksa nije ograničen samo na kortikalne procese. Dakle, na formiranje kombinovanih refleksa i njihov rad utiču subkortikalne oblasti, kao i drugi delovi tela koji su njima inervirani: vaskularni sistem, žlezde itd. Moramo priznati i mogućnost samog nastanka novih veze u subkortikalnim odjelima, kao što je, na primjer, pojava reakcije na hranu u položaju hranjenja već u toku prvog mjeseca.

7. Kao jedan od značajnih problema genetski

Metoda postavlja problem razvoja budnosti kao takvog funkcionalnog stanja, koje je glavni preduslov za sve generalno više reakcije.

8. U genezi, primarno stanje je stanje sna ili, bolje rečeno, odsustvo budnosti, stoga se genetskim proučavanjem čini da je moguće pratiti i kvantitativno povećanje budnosti i razjasniti spoljašnje i unutrašnje uslove njegovog nastanka. i razvoj. Odavde je jasno da se problem sna može u potpunosti riješiti samo u vezi sa razjašnjavanjem prirode budnosti, jer san nastaje kada se eliminišu uslovi neophodni za nastanak i podršku budnosti."

G.S. Kostyuk PRINCIP RAZVOJA PSIHOLOGIJE"

Ličnost se razvija u vezi sa nastajanjem u njoj! život sa unutrašnjim kontradikcijama. One su određene njegovim odnosom prema okolini, njenim uspjesima i neuspjesima, neravnotežama između pojedinca i društva. Ali vanjske kontradikcije koje čak poprimaju konfliktnu prirodu (na primjer, sukobi između djeteta i roditelja) još ne postaju motor razvoja. Samo internaliziranjem, izazivanjem u samoj individui suprotstavljenih tendencija koje stupaju u međusobnu borbu, one postaju izvor njegove aktivnosti usmjerene na rješavanje unutrašnjih proturječnosti razvijanjem novih načina ponašanja. Kontradikcije se rješavaju aktivnostima koje dovode do formiranja novih svojstava i kvaliteta pojedinca. Neke kontradikcije, nakon što su prevaziđene, zamjenjuju se drugim. Ako ne nađu svoje rješenje, nastaju zastoji u razvoju, “krizni” fenomeni, au onim slučajevima kada se odnose na motivacijsku sferu pojedinca, nastaju bolni poremećaji i psihoneuroze (Myasishchev, 1960).

„Metodološki i teorijski problemi psihologije. M

Dijalektička priroda razvoja dolazi do izražaja u formiranju kako pojedinačnih aspekata ličnosti, tako i njenog mentalnog života u cjelini. Razvoj kognitivne aktivnosti karakteriziraju dijalektički prijelazi sa čulnih na konceptualne forme. Razvoj njene emocionalno-voljne sfere zasnovane na potrebama vođen je specifičnim unutrašnjim kontradikcijama. Jedna od glavnih unutrašnjih kontradikcija, koja se na svoj način manifestira u različitim fazama razvoja ličnosti, je nesklad između novih potreba i težnji koje se javljaju u njoj i dostignutog nivoa ovladavanja sredstvima potrebnim za njihovo zadovoljenje. U društvenim uslovima čovekovog života, prva strana je ispred druge. Neslaganja koja se pojavljuju podstiču pojedinca na aktivnost, usmjerenu na ovladavanje novim oblicima ponašanja i ovladavanje novim načinima djelovanja. Oni se identifikuju i rešavaju u priča igra dijete i druge vrste njegovih aktivnosti."

U vezi sa nastankom udaljenih, dugoročnih ciljeva u ličnosti u razvoju, na scenu stupaju nove unutrašnje motivacije za aktivnost u cilju njihovog postizanja. Dugoročni cilj je izvor čovjekovih očekivanja buduće radosti, radi čega je spreman žrtvovati radosti sadašnjosti. Ideal je čovekovo iščekivanje svoje budućnosti, kojoj teži.Iz poređenja očekivanog i sadašnjeg proizilaze njegovi postupci, kroz koje se nešto što jeste nekako približava očekivanom, rađaju njegovi napori, - usmeravaju u prevazilaženju spoljašnjih i unutrašnjih radosti na putu ka dalekim ciljevima.

Ovaj proces otkriva dijalektiku slobode i nužnosti. Sloboda djelovanja pojedinca se postepeno formira kao rezultat njegove svijesti o potrebi. U suštini, ne radi se o izolaciji od objektivnih uslova, već o dubljem i selektivnom prodiranju u njih, razvoju sposobnosti da se neposredni, lični nagoni na akciju podrede udaljenijim, društvenim motivima, prepoznatim kao nešto neophodno, dužno i za odlaganje. , usporavaju radnje ponašanja koje im ne odgovaraju. Ovo

„Psihologija ličnosti i aktivnosti predškolskog uzrasta M, 1965.

sposobnost se razvija postepeno, ne bez poteškoća, prevazilaženjem unutrašnjih sukoba. Moralna volja pojedinca jača se njegovim vlastitim pobjedama nad unutrašnjim poteškoćama.

U razvoju ličnosti nastaju protivrečnosti između stepena mentalnog razvoja koji ona postiže i načina života, mesta koje ona zauzima u sistemu društvenih odnosa i društvenih funkcija koje obavlja. Ličnost prerasta svoj način života, ovaj drugi zaostaje za svojim mogućnostima i ne zadovoljava ga. Rastuća ličnost teži novom položaju, novim vidovima društveno značajnih aktivnosti (u školi, van škole, u radnoj zajednici i sl.) i u ostvarivanju svojih težnji pronalazi nove izvore svog razvoja

Razvoj chicity karakteriše borba mnogih suprotstavljenih tendencija. Dakle, u njemu analitička podjela spoznajnih objekata, njihova fragmentacija, odabir različitih znakova i svojstava dolazi u sukob sa sposobnošću mozga da zadrži ogromnu masu informacija dobivenih na ovaj način. I.M. Sechenov je jednom primetio da um ljudske individue u razvoju prevazilazi ovu kontradikciju razvijajući različite načine sinteze miliona sličnih individualnih karakteristika objekata, kombinujući ih uz pomoć reči, pojmova u grupe, klase, otkrivanjem identiteta - univerzalnog u različito, opšte u posebnom i pojedinačno (Sečenov, 1947).

Protivurečnosti se javljaju između težnje ka inerciji, stereotipnosti, stabilnosti i težnje ka pokretljivosti i varijabilnosti. Prvi od njih ispoljava želju živog sistema za očuvanjem provjerenih i dokazanih veza i metoda djelovanja, dok drugi pokazuje potrebu za njihovim modificiranjem pod utjecajem novih životnih situacija. I. P. Pavlov je, napominjući važnost inercije nervnog sistema, napisao da bismo bez nje „živeli u sekundama, trenucima, ne bismo imali pamćenja, ne bi bilo treninga, ne bi postojale navike“ (Pavlov, 1952). Istovremeno je naglasio ogromnu važnost plastičnosti nervnog sistema, koja se manifestuje u formiranju osobina ličnosti. Kontradikcije između ova dva trenda se rješavaju dosljednijim razvojem

savršeni načini za regulaciju interakcije pojedinca u razvoju sa okolinom, koju karakterišu dinamični stereotipi i visoka stabilnost. Takve metode su generalizovano znanje, sposobnost rešavanja različitih problema koji se javljaju u životu pojedinca, sistemi generalizovanih i reverzibilnih operacija koji se koriste u različitim situacijama.Njihov razvoj karakteriše progresivno kretanje pojedinca od nižih ka višim nivoima njegovog intelektualnog razvoja. . Generalizacije se razvijaju i u razvoju motivacijske sfere pojedinca, osiguravajući stabilnu logiku njegovog ponašanja u promjenjivim životnim situacijama.

Same pokretačke snage razvoja razvijaju se tokom ovog procesa, stičući u svakoj fazi nove sadržaje i nove oblike svog ispoljavanja. U početnim fazama razvoja, kontradikcije između različitih tendencija koje se javljaju u životu pojedinca on ne spoznaje, za njega još ne postoje. U kasnijim fazama postaju predmet svijesti i samosvijesti pojedinca, a on ih doživljava u vidu nezadovoljstva, nezadovoljstva sobom i želje za prevazilaženjem kontradikcija. Novo nastaje u starom kroz aktivnost subjekta.

Obuka i obrazovanje doprinose ne samo uspješnom prevazilaženju unutarnjih kontradikcija koje nastaju u životu osobe, već i njihovom nastanku. Obrazovanje postavlja nove ciljeve i zadatke za pojedinca, koje on prepoznaje i prihvata i postaju ciljevi i zadaci njegove vlastite aktivnosti. Nastaju razlike između njih i stepena ovladavanja pojedincem sredstvima za njihovo postizanje, podstičući ga na samostalno kretanje. Stvaranjem optimalnih mjera ovih neslaganja, obuka i edukacija uspješno formiraju nove akcije i potrebne motive za njih, pomažu pojedincu da pronađe oblike ispoljavanja svoje želje za samostalnošću i samopotvrđivanjem koji odgovaraju zahtjevima društva i vlastitim idealima. Pravo upravljanje razvojem ličnosti zahtijeva poznavanje ove složene dijalektike, koja je neophodna kako bi se pomoglo u rješavanju unutarnjih kontradikcija u smjeru potrebnom za društvo.

L. V. Zaporozhets

USLOVI I UZROCI VOŽNJE MENTALNOG RAZVOJA DJETETA 4

Jedan od najvažnijih problema dječije psihologije je problem uvjeta i pokretačkih uzroka razvoja dječje psihe, koji se dugo vremena smatrao (a sada ga razmatraju mnogi psiholozi) u terminima metafizičkog teorija o dva faktora (naslijeđe i vanjsko okruženje), koji kao vanjske i nepromjenjive sile navodno pogubno određuju tok razvoja dječje psihe. Pri tome, jedni autori su smatrali da je faktor nasljeđa od odlučujućeg značaja, drugi su vodeću ulogu pripisivali okruženju, a treći su pretpostavljali da oba faktora međusobno djeluju, „konvergiraju” jedan s drugim (V. Stern). ova razmatranja su obično vođena čisto spekulativno i uz potpuno ignorisanje zahteva materijalističke dijalektike, bez ikakve analize prirode i specifičnosti samog procesa razvoja koja se proučava i bez pojašnjenja kako određeni spoljašnji uslovi ulaze u ovaj proces i pretvaraju se u njegove unutrašnje komponente. .

Psiholozi (Vygotsky, Rubinstein, Leontiev i dr.), oslanjajući se na niz teorijskih i eksperimentalnih istraživanja, postavili su temelje teoriji mentalnog razvoja djeteta i razjasnili specifičnu razliku između ovog procesa i ontogeneze psihe životinje. U individualnom razvoju psihe životinja od primarnog su značaja ispoljavanje i akumulacija dva oblika iskustva: iskustvo vrste (koje se prenosi na naredne generacije u obliku nasledno utvrđenih morfoloških svojstava nervnog sistema) i individualno iskustvo, koje je pojedinac stekao prilagođavanjem postojećim uslovima postojanja - nia. Nasuprot tome, u razvoju djeteta, uz prethodna dva, nastaje i dominantnu ulogu poprima jedan sasvim poseban oblik iskustva. To je društveno iskustvo, oličeno u proizvodima materijalne i duhovne proizvodnje, koje dijete asimilira kroz cijelo djetinjstvo.

1 Aktuelni problemi razvojne psihologije. M., 1978.

U procesu asimilacije ovog iskustva, djeca ne samo da stiču individualna znanja i vještine, već i razvijaju svoje sposobnosti i formiraju svoju ličnost.

Dijete se uključuje u duhovnu i materijalnu kulturu koju stvara društvo, ne pasivno, već aktivno, u procesu aktivnosti, čija priroda i karakteristike odnosa koje razvija s ljudima oko sebe u velikoj mjeri određuju proces formiranja njegove ličnosti. .

Prema ovakvom shvatanju ontogeneze ljudske psihe, nameće se potreba za razlikovanjem prethodno mešanih koncepata pokretačkih uzroka i uslova razvoja. Dakle, proučavanje uloge urođenih svojstava organizma i njegovog sazrijevanja je neophodan uslov, ali ne i pokretački uzrok procesa koji se razmatra. Ona stvara anatomske i fiziološke preduvjete za formiranje novih vrsta mentalnih aktivnosti, ali ne određuje ni njihov sadržaj ni njihovu strukturu.

Prepoznajući značaj za mentalni razvoj djeteta, njegove univerzalne i individualne organske osobine, kao i tok njihovog sazrijevanja u ontogenezi, potrebno je naglasiti da su te osobine samo uslovi, samo nužni preduslovi, a ne pokretački razlozi za formiranje ljudske psihe. Kao što je L. S. Vygotsky ispravno istakao, nijedna od specifično ljudskih mentalnih kvaliteta, kao što su logičko mišljenje, kreativna mašta, voljna regulacija radnji, itd., ne može nastati kroz sazrijevanje organskih stvorenja. Za formiranje takvih kvaliteta potrebni su određeni društveni uslovi života i odgoja.

Problem uloge sredine u mentalnom razvoju djeteta rješava se na različite načine, ovisno o razumijevanju opšta priroda genetskog procesa koji se proučava... oni... autori koji prepoznaju važnu ulogu društvenog okruženja u razvoju ljudske individue... posmatrajući ga metafizički... smatraju da ono utiče na dete na isti način kao biološkog okruženja mladih životinja. Zapravo, „u oba slučaja nije samo okruženje različito, već i načini na koji utiče na razvojni proces. Društveno okruženje(i priroda transformisana ljudskim radom) nije 24

jednostavno vanjsko stanje, ali istinski izvor djetetovog razvoja, jer sadrži sve one materijalne i duhovne vrijednosti u kojima su ... oličene sposobnosti ljudskog roda i kojima pojedinac mora ovladati u procesu svog razvoja .

Djeca savladavaju socijalno iskustvo, oličeno u alatima, u jeziku, u naučnim i umjetničkim djelima itd., ne samostalno, već uz pomoć odraslih, u procesu komunikacije sa ljudima oko sebe. S tim u vezi javlja se važan i malo istražen problem u dječjoj psihologiji - problem komunikacije djeteta s drugim ljudima i uloga te komunikacije u mentalnom razvoju djece u različitim genetskim fazama. Istraživanja (M.I. Lisina i drugi) pokazuju da se priroda djetetove komunikacije sa odraslima i vršnjacima mijenja i postaje sve složenija tijekom djetinjstva, poprimajući oblik direktnog, emocionalnog kontakta, verbalne komunikacije ili zajedničke aktivnosti. Razvoj komunikacije, usložnjavanje i obogaćivanje njenih oblika otvaraju djetetu nove mogućnosti za učenje raznih vrsta znanja i vještina od okoline, što je od najveće važnosti za cjelokupni tok mentalnog razvoja.

Asimilacija društvenog iskustva djece ne odvija se kroz pasivnu percepciju, već u aktivnom obliku. Problem uloge različitih vrsta aktivnosti u mentalnom razvoju djeteta intenzivno se proučava u dječjoj psihologiji. Proučavane su psihološke karakteristike igre, učenja i rada kod djece različitog uzrasta i uticaj ovih vrsta aktivnosti na razvoj individualnih psihičkih procesa i formiranje djetetove ličnosti u cjelini. Proučavanje indikativnog dijela aktivnosti omogućilo je da se dublje prodre u njegovu strukturu i detaljnije razjasni njegovu ulogu u usvajanju novog iskustva. Utvrđeno je da orijentacijske komponente jedne ili druge holističke aktivnosti obavljaju funkciju „upodobljavanja“, „modeliranja“ onih materijalnih ili idealnih predmeta s kojima dijete djeluje i dovode do stvaranja adekvatnih ideja ili koncepata o tim objektima. Posebna organizacija orijentacijskih aktivnosti djece igra značajnu ulogu u procesu pedagoškog vođenja različitih vrsta dječjih aktivnosti.

Dijalektičko-materijalistički pristup mentalnom razvoju djeteta postavlja problem „spontanosti“ ovog razvoja, prisutnosti u njemu motiva samokretanja. Priznanje da je mentalni razvoj određen uslovima života i odgoja ne poriče posebnu logiku ovog razvoja, prisustvo određenog samokretanja u njemu." Svaka nova faza djetetovog mentalnog razvoja prirodno slijedi prethodni; a tranzicija od jednog do drugog određuju ne samo vanjski, već i unutrašnji razlozi.Kao iu svakom dijalektičkom procesu, u procesu razvoja djeteta nastaju kontradikcije povezane s prelaskom iz jedne faze u drugu.Jedna od glavnih kontradikcija ove vrste je kontradikcija između povećanih fizioloških i mentalnih sposobnosti djeteta i ranije uspostavljenih tipova odnosa sa okolnim ljudima i oblika aktivnosti. Ove kontradikcije ponekad poprimaju dramatičan karakter. starosne krize, rješavaju se uspostavljanjem novih odnosa između djeteta i drugih, formiranjem novih vrsta aktivnosti, što označava prelazak na sljedeći uzrasni nivo mentalnog razvoja.

L. S. Vygotsky

MAŠTA I NJEN RAZVOJ U DJEČJOJ UZRASTI 2

Istraživanja pokazuju da su djeca sa zakašnjenjem u govornom razvoju izrazito retardirana u razvoju mašte. Djeca čiji govorni razvoj ide ružnim putem, kao recimo gluha djeca koja zbog toga ostaju polu-

„Neophodno je striktno razlikovati značenje, s jedne strane, koje koriste predstavnici... bioloszatorskih koncepata pojma „spontanost razvoja“ (kao navodno nezavisnog od životnih uslova i kobno predodređenog unutrašnjim genetskim faktorima) i dijalektičko-materijalistički koncept „spontanog razvoja.“ razvoja kao procesa tokom kojeg nastaju unutrašnje kontradikcije koje su njegov unutrašnji pokretački uzroci

2 Vygotsky L S. Razvoj viših mentalnih funkcija;

Djeca koja su djelimično ili djelimično nijema, lišena verbalne komunikacije, ispadaju u isto vrijeme djeca s ekstremnim siromaštvom, oskudicom, a ponekad i pozitivno rudimentarnim oblicima mašte...

Dakle, promatranje razvoja mašte otkrilo je ovisnost ove funkcije o razvoju govora. Zastoj u razvoju govora, kako je utvrđeno, označava i zastoj u razvoju mašte...

Govor oslobađa dijete od neposrednih utisaka, doprinosi formiranju njegovih ideja o predmetu, daje djetetu priliku da zamisli ovaj ili onaj predmet koji nije vidjelo i da razmišlja o njemu.

Uz pomoć govora dijete dobiva priliku da se oslobodi moći neposrednih utisaka, nadilazeći njihove granice. Dijete može riječima izraziti ono što se ne poklapa sa tačnom kombinacijom stvarnih predmeta ili odgovarajućih ideja. To djetetu daje mogućnost da izuzetno slobodno pristupi sferi utisaka koja se označava riječima.

Dalja istraživanja su pokazala da ne samo govor, već i dalji koraci u životu djeteta služe razvoju njegove mašte; Takvu ulogu ima, na primjer, škola, gdje dijete može mukotrpno razmišljati u imaginarnom obliku prije nego nešto učini. To, nesumnjivo, leži u osnovi činjenice da se upravo u školskom uzrastu polažu primarni oblici sanjarenja u pravom smislu te riječi, odnosno sposobnost i sposobnost da se manje ili više svjesno prepusti određenim mentalnim konstruktima, bez obzira na funkciju. koji je povezan sa realističnim razmišljanjem. Konačno, formiranje pojmova, koje označava početak adolescencije, izuzetno je važan faktor u razvoju najraznovrsnijih, najsloženijih kombinacija, veza i veza koje se već mogu uspostaviti u konceptualnom razmišljanju adolescenta između pojedinih elemenata iskustvo. Drugim riječima, vidimo da su ne samo sama pojava govora, već i najvažniji ključni momenti u razvoju govora ujedno ključni momenti u razvoju dječje mašte.

Dakle, stvarna istraživanja ne samo da ne potvrđuju činjenicu da dječja mašta ima

govor je oblik autistične, neusmjerene misli bez riječi, ali, naprotiv, na svakom koraku pokazuju da je tok razvoja djetetove mašte, kao i tok razvoja drugih viših mentalnih funkcija, bitno povezan s djetetovim govorom. , sa osnovnim psihološkim oblikom njegovog ophođenja sa drugima, odnosno sa glavnim oblikom kolektivne društvene aktivnosti djetetove svijesti...

Ako uzmemo takozvane utopijske konstrukcije, odnosno takve očigledno fantastične ideje koje se u umu savršeno razlikuju od realnih planova u tačnom smislu te riječi, onda se one ipak ne provode nimalo podsvjesno, već potpuno svjesno, sa jasnim stavom prema izgradnji poznate fantastične slike koja se odnosi na budućnost ili prošlost. Ako uzmemo područje umjetničkog stvaralaštva koje vrlo rano postaje dostupno djetetu, nastanak proizvoda tog stvaralaštva, recimo, u crtežu, u priči, onda ćemo vidjeti da je i ovdje mašta o usmjerene prirode, tj. nije podsvjesna aktivnost.

Ako se, konačno, okrenemo takozvanoj konstruktivnoj imaginaciji djeteta, cijeloj stvaralačkoj aktivnosti svijesti, koja je povezana sa stvarnom transformacijom, recimo, sa tehničko-konstruktivnom ili građevinskom aktivnošću, tada ćemo svugdje vidjeti da npr. sadašnjeg pronalazača, mašta je jedna od glavnih funkcija uz pomoć kojih radi, a u svim slučajevima aktivnost fantazije je izrazito usmjerena, odnosno usmjerena je od početka do kraja prema određenom cilju, koji je vrebao čovjek. Isto važi i za djetetove vlastite planove ponašanja koji se odnose na budućnost itd.

Psihologija djetinjstva je zabilježila trenutak koji je važan za aktivnost mašte, koji se u psihologiji naziva zakonom stvarnog osjećaja u aktivnosti fantazije. Njegova suština je jednostavna; zasniva se na činjeničnom posmatranju. Kretanje naših osjećaja je usko povezano s aktivnošću mašte. Vrlo često se kod nas obje konstrukcije pokažu nerealne sa stanovišta racionalnih aspekata koji su u osnovi fantastičnih slika, ali su u emotivnom smislu stvarne.

Da se poslužimo grubim starim primjerom, mogli bismo reći: ako pri ulasku u sobu zamijenim viseću haljinu za pljačkaša, onda znam da je moja strašna mašta lažna, ali moj osjećaj straha je stvarno iskustvo, a ne fantazija u odnosu na stvarni osjećaj straha. Ovo je zaista jedan od temeljnih momenata koji objašnjava veliki dio jedinstvenog razvoja mašte u djetinjstvu. Suština ove činjenice je da je mašta aktivnost izuzetno bogata emotivnim trenucima...

Ali vrijedi se obratiti na druge dvije točke kako bismo vidjeli da kombinacija s emocionalnim trenucima nije ili ne čini isključivu osnovu mašte i mašta se ne iscrpljuje ovim oblikom.

Realno promišljanje osobe, kada je povezano sa važnim zadatkom za osobu, koji je na neki način ukorijenjen u središtu ličnosti osobe, oživljava i budi čitav niz emocionalnih iskustava mnogo značajnijeg i izvornijeg karaktera od mašte i sanjarenja. Ako uzmemo realistično razmišljanje revolucionarnog promišljanja... neke složene političke situacije i udubljenja u nju, jednom riječju, ako uzmemo razmišljanje koje je usmjereno na rješavanje zadatka koji je životno važan za datu osobu, vidimo da emocije Emocije povezane s takvim realističnim razmišljanjem vrlo su često nemjerljivo dublje, jače, pokretljivije i značajnije u sistemu razmišljanja od onih emocija povezanih sa sanjarenjem. Ono što je ovdje bitno je drugačiji način povezivanja emocionalnih i mentalnih procesa. Ako u sanjivoj imaginaciji originalnost leži u činjenici da se mišljenje pojavljuje u obliku koji služi emocionalnim interesima, onda u slučaju realističkog mišljenja nemamo specifičnu dominaciju logike osjećaja. U takvom razmišljanju postoje složeni odnosi između pojedinačnih funkcija. Ako uzmemo onaj oblik mašte koji je povezan s izumom i utjecajem na stvarnost, tada ćemo vidjeti da ovdje trajanje mašte nije podložno subjektivnim hirovima emocionalne logike.

Izumitelj koji u svojoj mašti gradi

Ideja ili plan šta treba da uradi nije kao čovek koji se u svom razmišljanju kreće prema subjektivnoj logici emocija; u oba slučaja nalazimo različite sisteme i različite vrste složenih aktivnosti.

Ako problemu pristupimo sa stajališta klasifikacije, onda bi bilo netačno smatrati maštu posebnom funkcijom među ostalim funkcijama, kao nekom jednolikom i redovito ponavljanom formom moždane aktivnosti. Maštu treba smatrati složenijim oblikom mentalne aktivnosti, koja predstavlja stvarno ujedinjenje više funkcija u njihovim jedinstvenim odnosima.

Za tako složene oblike aktivnosti koji nadilaze granice onih procesa koje smo navikli nazivati ​​„funkcijama“, bilo bi ispravno koristiti naziv psihološki sistem, imajući u vidu njegovu složenu funkcionalnu strukturu. Ovaj sistem karakteriziraju međufunkcionalne veze i odnosi koji dominiraju unutar njega.

Analiza aktivnosti imaginacije u njenim raznovrsnim oblicima i analiza aktivnosti mišljenja pokazuje da samo pristupanjem ovim vrstama aktivnosti kao sistemima, nalazimo priliku da opišemo najvažnije promjene koje se u njima dešavaju, zavisnosti i veze koje otkrivaju se u njima... Istovremeno, uočavamo još dvije izuzetno važne tačke koje karakterišu odnos koji nas zanima između mišljenja s pozitivne, a ne samo kritičke strane.

Ove dvije tačke su sljedeće. S jedne strane, primjećujemo ekstremnu srodnost, ekstremnu bliskost procesa mišljenja i procesa mašte. Vidimo da oba procesa otkrivaju svoje glavne uspjehe u istim genetskim momentima. Kao i u razvoju dječjeg mišljenja, u razvoju mašte glavna prekretnica se poklapa sa pojavom govora. Školsko doba je prekretnica u razvoju realističnog i autističnog mišljenja djece. Drugim riječima, vidimo da se logičko razmišljanje i autistično razmišljanje razvijaju u izuzetno bliskoj vezi. Pažljivija analiza omogućila bi nam da se upustimo u hrabriju formulaciju: mogli bismo reći da se oboje razvijaju u jedinstvu, što, u suštini,

Međutim, u samostalnom životu ne opažamo razvoj i jednog i drugog. Štaviše, posmatrajući takve oblike mašte koji su povezani sa kreativnošću usmerenom na stvarnost, vidimo da je granica između realnog mišljenja i mašte izbrisana, da je mašta apsolutno neophodna. , sastavni dio realističkog mišljenja. Tu nastaju kontradikcije koje su prirodne sa stanovišta osnovnog stanja stvari: ispravno poznavanje stvarnosti nemoguće je bez određenog elementa imaginacije, bez udaljavanja od stvarnosti, od onih neposrednih, konkretnih pojedinačnih utisaka kojima je ta stvarnost predstavljena u elementarni akti naše svesti. Uzmimo, na primjer, problem invencije, problem umjetničke kreativnosti; Ovdje ćete vidjeti da rješenje problema u velikoj mjeri zahtijeva učešće realističkog mišljenja u procesu imaginacije, da djeluju u jedinstvu.

Međutim, unatoč tome, bilo bi potpuno pogrešno identificirati se jedno s drugim ili ne vidjeti pravu suprotnost koja postoji između njih. Sastoji se, kako kaže jedan od najboljih istraživača imaginacije, u sledećem: imaginaciju karakteriše ni veća povezanost sa emocionalnom stranom, ni manji stepen svesti, ni manji ni veći stepen konkretnosti; Ove osobine se takođe pojavljuju u različitim fazama razvoja mišljenja. Za imaginaciju bitan je pravac svesti, koji se sastoji u odlasku od stvarnosti u izvesnu relativnu autonomnu aktivnost svesti, koja se razlikuje od neposrednog saznanja stvarnosti. Uz slike koje se izgrađuju u procesu neposredne spoznaje stvarnosti, osoba gradi niz slika koje se prepoznaju kao područje koje gradi mašta. Na visokom stupnju razvoja mišljenja dolazi do izgradnje slika, koje ne nalazimo u gotovom obliku u okolnoj stvarnosti. Odavde postaje jasno da složeni odnos koji zapravo postoji između aktivnosti realističkog mišljenja i aktivnosti mašte u njenim najvišim oblicima i u svim fazama njenog razvoja, postaje razumljiv svakim korakom u dubljem prodiranju u stvarnost.

postiže se od strane djeteta u isto vrijeme kada se dijete, u određenoj mjeri, oslobađa primitivnijeg oblika spoznaje stvarnosti koji mu je ranije bio poznat.

Svako dublje prodiranje u stvarnost zahtijeva slobodniji odnos svijesti prema elementima ove stvarnosti, udaljavanje od vidljive vanjske strane stvarnosti, koja je direktno data u primarnoj percepciji, mogućnost sve složenijih procesa uz pomoć kojih znanje o stvarnosti postaje složenije i bogatije.

I. WITH.Leites

STAROSNI PREDUSLOVI MENTALNIH SPOSOBNOSTI 1

Ovaj članak nije o posebnim sposobnostima (na primjer, muzika, crtanje), već o takozvanim općim, odnosno mentalnim sposobnostima (um, intelekt). U srednjoj školi mentalne sposobnosti učenika dolaze do izražaja...

Jasno je da procjena mentalnih sposobnosti djeteta uključuje uzimanje u obzir njegovih godina. Dakle, sud o brzini mentalnog rasta učenika moguć je samo u korelaciji sa napretkom u razvoju postignutim u datom starosnom periodu. Istovremeno, nemoguće je, na primjer, procijeniti sposobnost učenja učenika osnovne škole, srednjoškolca ili srednjoškolca u nekim pojedinačnim, apsolutnim mjernim jedinicama (uostalom, ne samo volumen, već mijenja se i sadržaj naučenog;

Postoji jedinstvenost mentalnog razvoja u različitim uzrastima, pa je teško uporediti stope mentalnog razvoja učenika različitih uzrasta).

Kada se radi o djeci, prirodno se susrećemo sa činjenicom da u normalnim uslovima obrazovanja i odgoja, kako dijete odrasta, njegove mentalne snage se vrlo primjetno povećavaju.

„Sovjetska pedagogija, 1974, br. 1, str. 97-107.

Istovremeno, sa stanovišta starosne dinamike razvoja sposobnosti, važno je da prelazak iz jedne starosne faze u drugu znači i prelazak na kvalitativno nove starosne karakteristike koje se ne smanjuju. na mentalni nivo. Bilo bi pogrešno vjerovati da s godinama unutrašnji uslovi razvoja postaju povoljniji u svakom pogledu. Poznato je, na primjer, da su mlađi školarci posebno podložni uticajima okoline i teško se može pomisliti da se njihova mentalna podložnost samo povećava kako su stariji. Drugim riječima, u manifestacijama intelekta školaraca, prelaskom iz prethodnih godina studija u naredne godine, dolazi do pomaka, kako zbog povećanja mentalne snage, tako i zbog ograničenja ili čak gubitka nekih vrijednih osobina položenog. starosne periode.

Ne samo povećanje nivoa mentalnog razvoja, već i interni preduslovi Ovaj razvoj u različitim starosnim fazama može biti povezan sa formiranjem i rastom sposobnosti.

Uzrasne karakteristike kao komponente sposobnosti. Svaki period djetinjstva ima svoje posebne, jedinstvene prednosti, svojstvene samo određenoj fazi razvoja. Štaviše, ima razloga vjerovati da u određenim periodima djetinjstva postoje povećane, ponekad izvanredne mogućnosti za mentalni razvoj u određenim smjerovima, a onda i takve moguće! i postepeno ili naglo oslabiti. Ovo zaslužuje najveću pažnju...

Mnogi fakursi ukazuju na važnost „starosne osjetljivosti” kao preduslova za formiranje sposobnosti i kao komponente samih sposobnosti. Vrlo je indikativan, na primjer, period ovladavanja govorom djece, kada se svako normalno dijete odlikuje posebnom osjetljivošću za jezik, aktivnošću u odnosu na jezičke forme, elementima jezičke kreativnosti... zapaženo: posebna sklonost prema jeziku, pošto je ispunila svoju vitalnu funkciju, omogućavajući brzo savladavanje oblika jezika i mišljenja, onda opada. Poznato je da ako, zbog nekih izuzetnih okolnosti, upoznavanje jezika kasni upravo u ovim ranim godinama, onda je razvoj govora tada izuzetno otežan...

Ovo nije slučaj samo sa govornim sposobnostima -

mi. Manifestacije vrlo opštih mentalnih kvaliteta takođe su povezane sa starosnim periodima detinjstva: posebna radoznalost; svježina, oštrina percepcije; svjetlina mašte, koja se očituje, posebno, u kreativnim igrama; osobine jasnoće, konkretnosti mišljenja itd. Osobine djetetove psihe koje su veoma značajne za razvoj mentalnih sposobnosti kao da dolaze i prolaze, određene određenom dobnom fazom.

Istaknimo neke osobine koje su karakteristične za glavne periode školskog djetinjstva, znatno složenije, što se može pripisati unutrašnjim uslovima koji pogoduju rastu općih sposobnosti. Tako se najmlađi školarci odlikuju posebnom spremnošću za učenje, povjerljivom pokoravanjem autoritetu, vjerom u istinitost svega što se uči – sve su to jedinstveni preduslovi za učenje u osnovnoškolskom uzrastu (ali ista svojstva, ako su inherentna u djetetu dalje, može postati izvor formalizma, sholasticizma, odnosno negativnih kvaliteta). Školarci koji su ušli u adolescenciju odlikuju se porastom energije i širinom sklonosti, potrebom da testiraju i primjenjuju svoje rastuće snage i željom za samopotvrđivanjem. Takve osobine vezane za dob otvaraju nove mogućnosti za cjelokupni razvoj. Kod starijih školaraca, ono što prvenstveno privlači pažnju je novi nivo svijesti, obogaćivanje moralne sfere i potraga za životnom perspektivom; Za srednjoškolce postaje karakteristična sklonost ka samoobrazovanju. Mentalnom rastu u ranoj adolescenciji pogoduje i jačanje specijalizovanih interesovanja i sklonosti...

Nema ničeg neobičnog u navedenim starosnim osobinama; to su normalne osobine osobe koja raste, što nam omogućava da shvatimo kako se u odgovarajućem starosnom periodu prvo aktiviraju jedne ili druge mentalne sposobnosti i priprema opšti razvoj...

Posebno treba napomenuti da su najčešća mentalna svojstva aktivnost i samoregulacija. Ove dvije strane prvi principi sposobnosti se mijenjaju na vrlo određen način sa jednog starosnog nivoa na drugi. Povećana mentalna aktivnost karakteristična je uzrasna osobina djece i adolescenata; ona u velikoj mjeri izražava prirodno utvrđenu potrebu

i mentalni utisci i mentalni napori... Kod mlađih školaraca javlja se prvenstveno u direktnoj radoznalosti, koja predstavlja, takoreći, primarni izvor buduće istraživačke misli. U srednjem školskom uzrastu mentalna aktivnost se kombinuje sa sve većom upornošću i otkriva se u širini i promenljivosti hobija (kod dece i adolescenata opšta aktivnost primetno nadmašuje razvoj specijalizovanijih interesovanja i sklonosti). Za starije školce, ono je već u velikoj mjeri selektivno po prirodi i ispostavilo se da je bliže povezano sa smislenim težnjama pojedinca. Važno je da se dobne razlike odnose i na takve manifestacije aktivnosti koje se uopće ne povećavaju iz nižih razreda u starije, na primjer, lakoća njenog buđenja, neposrednost reakcija na okolinu tokom razvoj uzrasta je očigledno u padu. Važno je imati na umu da je razvoj sposobnosti povezan sa starosnim karakteristikama aktivnosti...

Drugi važan preduslov za razvoj i aspekt mentalnih sposobnosti su karakteristike samoregulacija. Samoregulacija se, kao i aktivnost, javlja u svim mentalnim činovima (vitalna uloga psihe je upravo regulacija ponašanja i aktivnosti). Nema sumnje da su karakteristike djetetove samoregulacije neodvojive od karakteristika dobi i da se ne mogu svesti samo na rezultate istraživanja. U godinama školskog djetinjstva, uz rast nervnih sposobnosti osobe, povećava se i kvalitativno se transformiše sposobnost samoregulacije. Konzistentna promjena nivoa i specifičnosti samoregulacije koja se javlja tokom starosnog razvoja veoma je uočljiva, opet kada se uporede učenici osnovnoškolskog, srednjeg i srednjoškolskog uzrasta. Tako se spontanost, žurba i imitativnost u postupcima mlađih školaraca u srednjim razredima zamjenjuju spremnošću na duže napore, gravitacijskim povlačenjem ka aktivnostima koje zahtijevaju postepeno ovladavanje i samostalnost; Starije škole odlikuju se posebnom sklonošću ka svjesnoj samoregulaciji. Za razliku od toka razvoja pojedinih osobina mentalne aktivnosti, mogućnosti samoregulacije u svakom pogledu rastu i rastu sa godinama.

Starosna svojstva u svakom periodu djetinjstva ko-

“preskočiti” bilo koju od njih. Riječi A.V. Zaporozhetsa o posebnoj logici mentalnog razvoja, prisutnosti određenog samokretanja u njemu, da svaka nova faza djetetovog mentalnog razvoja prirodno slijedi prethodnu, a prijelaz iz jedne - jedne u drugu je uslovljen ne samo spoljnim, već i unutrašnjim uslovima...

Tok starosnog razvoja i rastanodnosno sposobnosti. Opažanja promjena u mentalnom izgledu učenika često skreću pažnju na slučajeve neujednačenog mentalnog razvoja vezanog za uzrast: ubrzanje ili usporavanje mentalnog rasta, neočekivani usponi ili zastoji. Takve karakteristike toka razvoja, koje razlikuju učenike istog uzrasta jedni od drugih, mogu se uočiti u relativno identičnim uslovima.< обучения и воспитания. Различия в темпе и ритме приближения к зрелости, существование различных вариантов самого хода возрастного разви- тия -важная сторона проблемы становления способно- стей...

Nisu tako rijetki slučajevi kada se dijete psihički vrlo brzo razvija i, uz ostale stvari, daleko ispred svojih vršnjaka. U svakoj generaciji ima djece sa ranim procvatom mentalnih moći. Kako izgleda razvoj njihovih sposobnosti?

Dugo vremena, uz oduševljeno divljenje prema takvoj djeci, razvijao se, a potom i prevladavao vrlo kritičan i nepovjerljiv odnos prema njima. Raširili su se stavovi da je vrlo rani razvoj mentalnih sposobnosti bolan fenomen ili rezultat „treninga“;

Smatralo se gotovo utvrđenim da „čudo od djece“ ne zadržavaju svoje talente u budućnosti. Skeptičan i oprezan odnos prema djeci koja se ističu po svojim sposobnostima bio je svojevrsna reakcija na neumjeren entuzijazam i imao je realne osnove: razočaravajuće opadanje u razvoju, vrlo uočljivi slučajevi neusklađenosti između „iznesenog“ u djetinjstvu i postignutog u odrasloj dobi. Ali posljednjih decenija došlo je do prelaska na opušteniji i istovremeno optimističniji odnos prema djeci sa ranim razvojem mentalne snage. Nagomilani dokazi sugeriraju da ova djeca jesu

Uglavnom, suprotno uvriježenom mišljenju, nisu bolni, skloni ranim kvarovima i nimalo ne zaostaju u fizičkom razvoju. Njihov rani uspjeh u nastavi i obim aktivnosti, po pravilu, ne mogu se objasniti „coachingom“, jer brz rast Gubitak njihove mentalne snage često se dešava u nepovoljnim uslovima i protivno željama starijih. Uz činjenice koje otkrivaju naknadno usporavanje i „izjednačavanje“ kod djece sa vrlo brzim mentalnim razvojem, zna se još nešto: izvanredni ljudi u raznim oblastima aktivnosti rano su sazrele. Očigledno, biti ispred vršnjaka, pod svim ostalim jednakim uvjetima, može ukazivati ​​na punopravnu i obećavajuću varijantu dobnog razvoja.

Međutim, možda samo u muzici, crtanju i nekim sportovima, gdje je stečeno veliko iskustvo u odgoju darovite djece, djetetova rana postignuća se doživljavaju kao mogući predznak njegovih budućih postignuća. Što se tiče djece neuobičajeno brzog mentalnog razvoja, ne samo u svakodnevnom životu, već i za nastavnika praktične nastave, često se ispostavi da su, prije svega, nešto sumnjivo i naizgled nepotrebno, ponekad izazivaju ironičan stav. Ali takav stav je neopravdan. Naravno, napredovanje pokazatelja starosti, ma koliko značajno, ne izaziva senzacije; ne može u potpunosti unaprijed odrediti svojstva uma u budućnosti, ali postoje određene osnove vjerovati da će brzi mentalni rast (ako, naravno, određuje se prema karakteristikama samog djeteta) - ovo je u svakom slučaju povoljan znak.

U odnosu na djecu sa ranim intelektualnim razvojem, posebno je važno voditi računa o odnosu između ispoljavanja sposobnosti i starosnih karakteristika. Kao što A. V. Petrovsky ispravno primjećuje, „usmjeravajući pažnju na prvi dio riječi „čudo“, nehotice predajemo zaboravu njen drugi dio. Istovremeno, najbitnije za razumijevanje ovog zanimljivog (i, usput, ne tako rijetkog) fenomena je da sva ta čuda ostaju djeca sa svojim djetinjastim karakteristikama.”

Materijali iz posebnih zapažanja pokazuju da takva djeca ne samo da zadržavaju, već i posebno jasno pokazuju prednosti svog uzrasta (dob

komponente sposobnosti) o kojima se govorilo gore. Ali to nije dovoljno: čak ni najpotpuniji razvoj djeteta samo po zaslugama njegovog uzrasta ne može objasniti nevjerovatno bogatstvo mogućnosti kojima neka djeca blistaju: najveće ubrzanje mentalnog razvoja događa se u slučajevima kada su zasluge kasnijeg uzrasta otkriveno pre vremena!..

Da li će i dalje biti koristan efekat kombinacije starosnih komponenti sposobnosti je druga stvar. Poznato je da dalji razvoj djece koja imaju takvu kombinaciju može teći drugačije. Sama mogućnost pojavljivanja djece koja “korače” kroz nastavu (bez ikakvih vanrednih vanjskih okolnosti), te naknadno smanjenje stope mentalnog razvoja kod mnogih od njih može se smatrati potvrdom da su manifestacije sposobnosti određene upravo uzrastom. , odnosno, u određenom periodu života, nastajuće, uglavnom prolazne karakteristike.

Dobro je poznat i tip mentalnog razvoja u vezi sa godinama koji je direktno suprotan od razmatranog; Pomalo sporo, razvučeno, kada se postepeno, postepeno gomilaju određene vrline intelekta. Zanimljivo je da se ovaj put dobnog razvoja, na prvi pogled, nepovoljniji, povezan s produžavanjem i odlaganjem dječjih osobina, može pokazati obećavajućim i odrediti naknadno povećanje mentalne snage. Odsustvo ranih dostignuća ne znači da se preduslovi za veoma velike ili izvanredne sposobnosti ne mogu otkriti u budućnosti. Značajno je, na primjer, da u srednjoj školi ima učenika koji prvi put u ovom uzrastu, često na iznenađenje nastavnika i kolega učenika, počinju da otkrivaju naglo povećan nivo mentalnih sposobnosti. To ne znači one slučajeve u kojima je neočekivano povećanje akademskog uspjeha povezano sa poboljšanim zdravstvenim stanjem, otklanjanjem praznina u znanju, povećanjem vremena posvećenog studijama itd. Kako zapažanja pokazuju, značajne promjene u mentalnom razvoju nekih studenata rezultat su povećane osjetljivosti na ono što je ranije bilo indiferentno. Ovakva „preorijentacija“ prijemčivosti i, shodno tome, aktivnosti, sudeći po dostupnim materijalima,

može značajno zavisiti od karakteristika toka starosnog razvoja...

Za oba razmatrana načina razvoja inteligencije karakteristično je da se neujednačenost toka uzrasnog razvoja javlja u samom nivou sposobnosti koje djeca pokazuju (rani i kasni rast sposobnosti u odnosu na školsko djetinjstvo). Ali od značajnog interesa su i varijante starosnog razvoja s manje oštrim pomacima, kada se ubrzanje ili sporost promjena vezanih za dob otkriva ne toliko u razini koliko u originalnosti mentalnih sposobnosti. Ovakve razlike među školarcima posebno su uočljive u kritičnim godinama adolescencije (među srednjoškolcima), kada neki učenici u svojim interesovanjima i odnosu prema okolini već gravitiraju starijim tinejdžerima, dok drugi privlače pažnju djetinjastim crtama. Istovremeno, mora se uzeti u obzir da određeni tempo starosnog razvoja često različito utiče na različite aspekte ličnosti: povećanje zrelosti u nekim aspektima može se kombinovati sa očuvanjem infantilnosti u drugim.

Dostupni materijali ukazuju da je očuvanost karakteristika veća rane godine ne znači nužno opštu mentalnu retardaciju;

Među najjačim učenicima nalaze se i školarci koji gravitiraju prema prethodnom uzrastu. Trajne crte djetinjstva mogu se kod nekih od ovih učenika pojaviti kao vrlina, čak i kao prednost (ovo i nije toliko iznenađujuće, s obzirom na posebnu sklonost mlađih školaraca da percipiraju, asimiliraju)...

Kod djece sa znacima zaostajanja za svojim godinama u razvoju ličnosti, očigledno je češći susret sa nekim mentalnim ograničenjima. Ali, veoma je značajno i to da znaci proteklog perioda mogu uticati prvenstveno na originalnost, a ne na nivo inteligencije. Ne treba ih smatrati nedostatkom, jer je sasvim prirodno da postoje različite opcije za tok starosnog razvoja i povezane mentalne karakteristike.

Uloga koja se može igrati u smjeru napredovanja također nije jasna. Naravno, starenje znači ubrzani razvoj, ali često dovodi do preranog ograničenja prednosti

svoje starosti, odnosno nekih preduslova za opšti razvoj (koji se možda neće odraziti odmah, već u budućnosti), ima samo relativnu vrednost...

Treba naglasiti da se u svim razmatranim slučajevima radi o neravnomjernosti u samom toku starosnog razvoja. Poznato je da su potpuno različite psihološke osobine rezultat, na primjer, pokušaja da se prekomjernim opterećenjem forsira djetetov razvoj, ili, obrnuto, pokušaja da se djetinjstvo očuva izolacijom djeteta, itd. Naravno, najpotpuniji uzrast - srodni razvoj nije takav, u kojem se djetinjstvo umjetno produžava, rasteže ili, naprotiv, namjerno pretjerano komprimuje, već onaj u kojem svako njegovo razdoblje u potpunosti doprinosi formiranju ličnosti.

Starosne karakteristike ne prolaze bez traga: one ne samo da se istiskuju, već se u jednom ili drugom stepenu fiksiraju u pojedincu. Gde različitim stepenima Ozbiljnost ovih svojstava i pripadnost određenoj varijanti toka starosnog razvoja, po svemu sudeći, mogu ukazivati ​​na nove osobine ličnosti. Individualne razlike u mentalnim sposobnostima nisu nešto što je ekstrinzično za komponente sposobnosti koje su povezane sa godinama. Formiranje individualnih sposobnosti odvija se u toku starosnog razvoja, a mnogo zavisi od toga šta će se uzeti i razviti od onih svojstava koja se javljaju u različitim periodima detinjstva, od karakteristika kog uzrasta i u kojoj meri će uticati na osobine Inteligencija.

Istovremeno, nema sumnje da stvarni individualni preduslovi za razvoj (tzv. individualne sklonosti) već u početku postoje, koje takođe prolaze kroz određene starosne promene. Od primarne važnosti je duboka međuprožimanja starosti i individualnih aspekata...

Uzrasne komponente sposobnosti karakteristične za svu djecu ukazuju na to da je svestran i visok razvoj inteligencije normalan izraz ljudskih sposobnosti, ali i koliko je važan blagovremeno formiranje određenih psiholoških kvaliteta...

f Proučavanje školskih godina života omogućava nam da sudimo samo o značaju izvora formiranja vezanih za uzrast

sposobnosti, ali i o značaju individualno jedinstvenog toka razvoja uzrasta. Tokom godina dugog uspona na „ljestvici starosti“ i vrlo izrazitih starosnih promjena, otkriva se jedinstvo starosnog i pojedinca u ličnosti osobe koja raste.

Obuka i vaspitanje, pokretači mentalnog razvoja, imaju oblikovni uticaj na ličnost učenika ne direktno, već kroz unutrašnje uslove razvoja.

B. M. Toplo e SPOSOBNOSTI I DAROVI 4

Čini mi se da su tri karakteristike uvijek sadržane u konceptu “sposobnosti” kada se koristi u praktično razumnom kontekstu.

Prvo, sposobnosti su individualne psihološke karakteristike koje razlikuju jednu osobu od druge; niko neće govoriti o sposobnostima kada govorimo o svojstvima u pogledu kojih su svi ljudi jednaki.

Drugo, sposobnostima se ne nazivaju sve individualne karakteristike, već samo one koje se odnose na uspješnost obavljanja bilo koje aktivnosti ili mnogih aktivnosti. Takve osobine kao što su, na primjer, ljutitost, letargija, sporost, koje su, nesumnjivo, individualne karakteristike nekih ljudi, obično se ne nazivaju sposobnostima, jer se ne smatraju uslovom za uspješno obavljanje bilo koje aktivnosti.

Treće, koncept „sposobnosti“ nije ograničen na znanja, vještine ili sposobnosti koje je data osoba već razvila. Često se dešava da nastavnik nije zadovoljan radom učenika, iako ovaj pokazuje znanje ništa manje od nekih svojih drugova, čiji uspjeh raduje istog nastavnika. Nastavnik motiviše svoje nezadovoljstvo

" T e p l o v B. M. Problemi individualnih razlika. M.,

da bi ovaj učenik, „uzimajući u obzir svoje sposobnosti“, mogao imati mnogo više znanja. Ista znanja i vještine iz oblasti, na primjer, matematike, za iskusnog nastavnika mogu značiti potpuno različite stvari za različite učenike: za jednoga, sa briljantnim sposobnostima u matematici, ukazuju na potpuno nedovoljan rad, za drugog mogu ukazati na velika postignuća.

Ne možemo shvatiti sposobnosti kao urođene sposobnosti pojedinca, jer smo sposobnosti definisali kao „individualne psihološke karakteristike osobe“, a ove potonje, po samoj suštini stvari, ne mogu biti urođene. Urođene mogu biti samo anatomske i fiziološke osobine, odnosno sklonosti koje su u osnovi razvoja sposobnosti, dok su same sposobnosti uvijek rezultat razvoja.

Dakle, odbacivši shvaćanje sposobnosti kao urođenih osobina osobe, mi, međutim, nimalo ne odbacujemo činjenicu da se razvoj sposobnosti u većini slučajeva zasniva na nekim urođenim osobinama i sklonostima.

Koncept „urođenog“, koji se ponekad izražava drugim rečima – „urođeno“, „prirodno“, „dato od prirode“, itd. – vrlo se često povezuje u praktičnoj analizi sa sposobnostima.

Važno je samo čvrsto utvrditi da u svim slučajevima mislimo na urođenost ne samih sposobnosti, već sklonosti koje su u osnovi njihovog razvoja. Da, teško da iko čak i u praktičnoj upotrebi riječi znači nešto drugačije kada se govori o urođenosti ove ili one sposobnosti.

Nadalje, potrebno je naglasiti da je sposobnost, po svojoj suštini, dinamičan pojam. Sposobnost postoji samo u pokretu, samo u razvoju. Psihološki, ne može se govoriti o sposobnosti kakva ona postoji prije početka njegovom razvoju, kao što se ne može govoriti o sposobnosti koja je dostigla svoj razvoj, kao što se ne može govoriti o sposobnosti koja je dostigla svoj razvoj. pun razvoj koji je završio svoj razvoj.

Shvativši da sposobnost postoji samo u razvoju, ne treba gubiti iz vida da se taj razvoj odvija samo u procesu jedne ili druge praktične i teorijske aktivnosti. A odavde 43

iz toga slijedi da sposobnost ne može nastati izvan odgovarajuće specifične aktivnosti. Samo u toku psihološke analize razlikujemo ih jedno od drugog.Stvar se ne može shvatiti na način da ta sposobnost postoji prije nego što odgovarajuća aktivnost počne, i da se koristi samo u ovoj potonjoj aktivnosti. Apsolutni sluh kao sposobnost ne postoji kod djeteta prije nego što se prvo suoči sa zadatkom prepoznavanja visine zvuka. Prije toga postojala je samo predispozicija kao anatomska i fiziološka činjenica.

Razvoj sposobnosti, kao i svaki razvoj općenito, ne ide pravolinijski: njegova pokretačka snaga je borba protivrječnosti, stoga su u određenim fazama razvoja kontradikcije između sposobnosti i sklonosti sasvim moguće. Ali prepoznavanje mogućnosti takvih kontradikcija uopće ne povlači za sobom prepoznavanje da sklonosti mogu nastati i razvijati se neovisno o sposobnostima ili, obrnuto, sposobnosti neovisno o sklonostima.

Već sam gore naznačio da se sposobnostima mogu nazvati samo one individualne psihološke karakteristike koje su vezane za uspješnost obavljanja određene aktivnosti. Međutim, ne individualne sposobnosti kao takve direktno određuju mogućnost uspješnog obavljanja bilo koje aktivnosti, već samo ona svojevrsna kombinacija ovih sposobnosti koja karakterizira datu osobu.

Jedna od najvažnijih karakteristika ljudske psihe je mogućnost izuzetno široke kompenzacije nekih svojstava od strane drugih, usled čega relativna slabost bilo koje sposobnosti uopšte ne isključuje mogućnost uspešnog obavljanja čak i one aktivnosti koja je najbliže s ovom sposobnošću. Sposobnost koja nedostaje može se nadoknaditi u vrlo širokim granicama od strane drugih koji su visoko razvijeni u datoj osobi. Moramo priznati zasluge niza stranih psihologa, a prije svega Sterna u njegovoj “Diferencijalnoj psihologiji” za iznošenje i razvoj koncepta kompenzacije sposobnosti i svojstava.

Upravo zbog široke mogućnosti kompenzacije svaki pokušaj da se, na primjer, muzički talenat, muzički talenat, muzikalnost i slično svede na bilo koju sposobnost, osuđeni su na propast.

Da bih ilustrovao ovu ideju, dat ću jedan vrlo elementaran primjer. Jedinstvena muzička sposobnost je takozvana apsolutna visina, koja se izražava u činjenici da osoba koja posjeduje ovu sposobnost može prepoznati visinu pojedinih zvukova ne pribjegavajući njihovom upoređivanju sa drugim zvucima čija je visina poznata. Postoje dobri razlozi da se apsolutna visina vidi kao tipičan primjer „urođene sposobnosti“, odnosno sposobnosti zasnovane na urođenim sklonostima. Međutim, moguće je i da pojedinci koji nemaju apsolutnu visinu tona razviju sposobnost prepoznavanja visine pojedinačnih zvukova.To ne znači da će ti pojedinci razviti apsolutnu visinu, ali to znači da će u nedostatku apsolutne visine tona je moguće, oslanjajući se na druge sposobnosti - relativni sluh, tembarski sluh, itd. - razviti takvu vještinu, koja se u drugim slučajevima izvodi na osnovu apsolutnog sluha.Mentalni mehanizmi za prepoznavanje visine zvukova sa stvarnim apsolutnim sluhom i sa posebno razvijenim takozvanim "pseudo-apsolutnim" sluhom biće potpuno drugačiji, ali praktični rezultati mogu u nekim slučajevima biti potpuno isti.

Moramo imati na umu da individualne sposobnosti ne koegzistiraju samo jedna pored druge i nezavisno jedna od druge, već se svaka sposobnost mijenja i poprima kvalitativno drugačiji karakter u zavisnosti od prisustva i stepena razvoja drugih sposobnosti.

Na osnovu ovih razmatranja, ne možemo direktno preći sa individualnih sposobnosti na pitanje mogućnosti da data osoba uspešno obavlja određenu aktivnost. Ova tranzicija se može ostvariti samo kroz drugi, sintetičkiji koncept. Takav koncept je „darovitost“, shvaćena kao ona kvalitativno jedinstvena kombinacija sposobnosti od koje je ovisila mogućnost postizanja većeg ili manjeg uspjeha. \A u obavljanju jedne ili druge aktivnosti

Jedinstvenost koncepata "darovitosti" i "sposobnosti" leži u činjenici da se osobine osobe u njima razmatraju sa stanovišta zahtjeva koje mu postavlja jedna ili druga praktična aktivnost. Stoga se ne može govoriti o darovitosti uopšte. Možemo govoriti samo o talentu za nešto, za neku aktivnost.Ova okolnost jeste

posebno važno kada se razmatra pitanje takozvanog „općeg talenta“, kojeg ćemo se dotaknuti malo kasnije.

Ta korelacija sa konkretnom praktičnom aktivnošću, koja je nužno sadržana u samom pojmu „darovitosti“, određuje istorijsku prirodu ovog pojma. Koncept „darovitosti“ značajno zavisi od toga koja se vrednost pridaje određenim vrstama aktivnosti i šta se podrazumeva pod „uspešnim“ obavljanjem svake konkretne aktivnosti.

A. N. Leontyev O FORMIRANJE SPOSOBNOSTIY"

Neophodno je od samog početka jasno razlikovati dva skupa sposobnosti u osobi: prvo, prirodne sposobnosti, ili one prirodne, u osnovi biološke, i drugo, sposobnosti koje su specifično ljudske, koje imaju društveno-historijsko porijeklo.

Pod sposobnostima prve vrste mislim na sposobnosti kao što su sposobnost brzog formiranja i razlikovanja uslovnih veza, ili odupiranje efektima negativnih podražaja, ili čak sposobnost analize, na primjer, zvučnih signala, itd. Mnoge od ovih sposobnosti su zajedničko ljudima i višim životinjama. Iako je ova vrsta sposobnosti direktno povezana sa urođenim sklonostima, one nisu identične sklonostima.

Prema općeprihvaćenoj definiciji koju je predložio B.M. Teplov, sklonosti su urođene anatomske i fiziološke karakteristike. To su osobine koje predstavljaju samo jedan od uslova određenih sposobnosti, odnosno unutrašnje stanje koje leži u samom subjektu. Dakle, stvari općenito nisu psihološka kategorija(Teplov, 1941).

Druga stvar su sposobnosti, uključujući sposobnosti koje sam nazvao prirodnim. Nisu u pitanju same stvari, već nešto

"Pitanja psihologije", I960, br. 1.

šta se formira na njihovoj osnovi. Široko prihvaćena definicija sposobnosti je da su to svojstva pojedinca, čiji ansambl određuje uspješnost obavljanja određene aktivnosti. To se odnosi na svojstva koja se razvijaju ontogenetski, u samoj aktivnosti i, prema tome, u zavisnosti od spoljašnjih uslova.

Kao primjer prirodnih sposobnosti, sposobnost brzog formiranja uvjetnih veza navedena je gore. Naravno, svaka normalna osoba, poput životinja, ima potrebne anatomske i fiziološke uslove za to. Međutim, dobro je poznata sljedeća činjenica: kod životinja koje imaju veliko “laboratorijsko iskustvo” razvoj umjetnih uvjetovanih refleksa i diferencijacija teče brže nego kod životinja koje nemaju takvo iskustvo. To znači da kako životinja stječe laboratorijsko iskustvo, nešto se mijenja u njenim sposobnostima, nastaju neke unutrašnje promjene - životinja stječe sposobnost uspješnijeg rješavanja laboratorijskih zadataka (Leontyev, Bobneva, 1953).

Isto se primjećuje i kada su u pitanju urođene tipološke karakteristike nervnog sistema. Oni se također mogu pojaviti u razvoju ne sasvim jednoznačno: dovoljno je osvrnuti se na često citirane činjenice koje karakteriziraju životinje uzgojene u normalnim uvjetima i životinje sa “zatvorskim odgojem”. Konačno, ova pozicija ostaje na snazi ​​kada se okrenemo razvoju senzornih sposobnosti. Nije li to u osnovi dokazano čak i tako grubim činjenicama kao što su, na primjer, one dobivene u poznatim starim Bergerovim eksperimentima?

Dakle, već analiza najjednostavnijih činjenica ukazuje na potrebu da se, u odnosu na prirodne sposobnosti, sačuva razlika između sklonosti i samih sposobnosti.

Od prirodnih sposobnosti potrebno je jasno razlikovati sposobnosti druge vrste, koje sam nazvao specifično ljudskim. Takve su, na primjer, sposobnosti govora, muzike, dizajna itd. Ovo se mora posebno naglasiti, jer temeljna posebnost specifično ljudskih sposobnosti još nije dovoljno identificirana.

Koja je razlika između specifično ljudskih

ljudske sposobnosti i prirodne sposobnosti svojstvene ljudima sa stanovišta njihovog porijekla i uslova nastanka?

Razmotrimo s ove strane, prije svega, prirodne, elementarne sposobnosti. Formiraju se na osnovu urođenih sklonosti tokom razvoja procesa aktivnosti, uključujući i procese učenja, koji pored stvaranja veza, sposobnosti, vještina daju i određeni „formalni“ rezultat, odnosno promjenu tih unutrašnjih preduslova ili uslova. od kojih zavise dalje mogućnosti za obavljanje aktivnosti. Jednom riječju, njihov se razvoj odvija zbog „uključenosti“ sklonosti (ili unutrašnjih uvjeta koji su se već promijenili u razvoju) u aktivnost i, kako se navodi u tezi izvještaja S. L. Rubinsteina, odvija se spiralno (Rubinstein, 1959.) .

Sasvim je očigledno da je opisani proces stvarni proces koji karakteriše razvoj ljudskih sposobnosti; sličan proces postoji i kod životinja, kod kojih se unutrašnji uslovi ponašanja takođe menjaju tokom ontogenetskog razvoja

Glavno je, međutim, pitanje da li se ono što je rečeno o razvoju sposobnosti odnosi na sve ljudske sposobnosti, ima samo ograničen značaj u odnosu na čovjeka i ne iscrpljuje bitna svojstva prirode u formiranju sposobnosti specifičnih za čovjeka, tj. takvi, koji su svojstveni samo čovjeku i na koje, kada govorimo o ljudskim sposobnostima, obično mislimo.

Konkretno, ljudske sposobnosti imaju drugačije porijeklo, formiraju se bitno drugačije od prirodnih sposobnosti, pa stoga imaju drugačiju, kako se ponekad kaže, odlučnost.

Ono što je rečeno nužno proizilazi iz analize procesa društvenog istorijski razvoj ljudske sposobnosti.

Naučno se može smatrati da je od trenutka kada se pojavio moderni tip čovjeka, prestao sam proces morfogeneze. To znači da se daljnji razvoj čovjeka više ne događa zbog morfološke konsolidacije, djelovanja selekcije i nasljednog prenošenja promjena u njegovoj prirodi koje se polako gomilaju generacijama, odnosno njegovog naslijeđa; da iako djelovanje bioloških zakona

Evropska varijabilnost i nasljeđe se nastavljaju, ali ti zakoni sada prestaju da služe procesu istorijskog razvoja čovječanstva i čovjeka, i ne upravljaju njime. Od ovog trenutka razvojni proces počinje da se upravlja novim zakonima - društveno-istorijskim zakonima, koji važe kako za razvoj društva, tako i za razvoj pojedinaca koji ga formiraju. Drugim riječima, za razliku od prethodnog perioda - perioda formiranja čovjeka, djelovanje društveno-historijskih zakona više nije ograničeno uspjesima njegovog morfološkog razvoja, a ti zakoni dobijaju puni prostor za svoje ispoljavanje.

Ovo predstavlja tačku koja je centralna za cijeli problem i koja se mora u potpunosti razumjeti. Riječ je o sljedećoj alternativi: ili je, za razliku od rečenog, prihvaćeno da su stjecanja osobe u procesu društveno-istorijskog razvoja (kao što su, na primjer, govorni sluh, instrumentalne radnje ili teorijsko mišljenje) fiksirani i prenošeni nasledno u obliku odgovarajućih sklonosti i da se, shodno tome, ljudi međusobno značajno razlikuju po sklonostima koje direktno izražavaju te istorijske stečevine čovečanstva; ili je prihvaćen stav da, iako sklonosti, odnosno anatomske i fiziološke karakteristike ljudi nisu jednake (što stvara nejednakost u njihovim prirodnim sposobnostima), oni ne fiksiraju i ne nose direktno u sebi takve sposobnosti koje odgovaraju specifičnim istorijskim stečenjima ljudi, te da se, shodno tome, sposobnosti ove vrste mogu reproducirati samo po redu njihovog ontogenetskog formiranja, odnosno kao intravitalne neoplazme.

Što se tiče prve od ovih odredbi, i pored nebrojenih pokušaja da se za nju pruži naučna osnova, ona ostaje nedokazana, jer se njena argumentacija, posebno stvarnim podacima iz posebnih studija, uvijek pokazuje kao imaginarna; dovoljno je navesti, na primjer, na „studiju F. Mail-a, koja je u potpunosti razotkrila otološke podatke R. Wiena, navodno ukazujući na prisustvo histoloških razlika u strukturi korteksa kod predstavnika bijele i crne rase, odnosno na utvrđene fundamentalno identične distribucija 3-123 49

smanjenje pokazatelja “intelektualnih koeficijenata” prirodne i usvojene djece u porodicama različitog socijalnog statusa, što, u suštini, poništava ideju o postojanju direktne veze između ovih koeficijenata i nasljednih karakteristika.

Ali poenta nije samo u tome da je naučno nedokazana teza da su tekovine društveno-istorijskog razvoja fiksirane nasljedno. Glavno je da ova pozicija logički nužno vodi ka pretpostavci diferencijacije ljudi prema njihovoj urođenoj prirodi. savremene sklonosti ka „primitivcima“, s jedne strane, i „superljudima“, s druge strane, to je odlučno opovrgnuto praksom gigantskih pomaka koji se dešavaju pred našim očima u nivou duhovnog razvoja čitavih naroda, kada države prije nego što se gotovo potpuna nepismenost za najkraći period istorijskog perioda pretvori u zemlje napredne kulture sa brojnom inteligencijom i kada se istovremeno u tom pogledu potpuno izbrišu unutarrasne i unutarnacionalne razlike, navodno kobno predodređene za fizički rad, a drugi za zanimanja koja zahtijevaju tzv. „više” sposobnosti.

Još jedna suprotna pozicija dolazi odčinjenica da kontinuitet u istorijskom razvoju čovjeka nije određen djelovanjem biološkog naslijeđa, već se ostvaruje zahvaljujući posebnom obliku prenošenja dostignuća prethodnih generacija na sljedeće generacije koji nastaje samo u ljudskom društvu.

Činjenica je da se ta dostignuća ne bilježe u morfološkim promjenama, koje se potom prenose na potomstvo, već u objektivnim proizvodima ljudske djelatnosti - materijalnim i idealnim - u obliku ljudskih kreacija: u alatima, u materijalnoj industriji, u jeziku. (u sistemu pojmova, u nauci) iu umjetničkim djelima.

Iza svih ovih tvorevina ljudi, od prvog oruđa stvorenog ljudskom rukom do najnovije tehnologije, od primitivnih riječi do modernih visokorazvijenih jezika, krije se ukupni rad konkretnih ljudi, njihova materijalna i duhovna djelatnost, koja u svom proizvodu preuzima oblik objektivnosti.. Ali to znači da ono što se manifestuje u aktivnosti

čovjeka, odnosno njegova bitna svojstva i sposobnosti, oličena su u proizvodu.

S druge strane, razvijajući se u društvu, svaka pojedinačna osoba susreće se sa svijetom preobraženim i stvorenim aktivnostima prethodnih generacija, svijetom koji oličava tekovine društveno-istorijskog razvoja ljudskih sposobnosti.

Ali čovjek ne samo da „stoji” pred ovim svijetom, već mora živjeti, djelovati u njemu, mora koristiti alate i instrumente, koristiti jezik i logiku koju je razvila društvena praksa; konačno, ne ostaje ravnodušan prema umjetničkim djelima i ulazi u estetski odnos prema njima.

On, međutim, nema spremne sklonosti da, na primjer, govori određenim jezikom ili raspoznaje geometrijske odnose. Iako je on, naravno, obdaren sklonostima, ali samo sklonostima za sposobnosti koje sam nazvao prirodnim; Ove sklonosti su, takoreći, „bezlične“ u odnosu na povijesno nastale vrste ljudskih aktivnosti, odnosno nisu specifične za njih. Oni su u bitno drugačijem odnosu prema mogućnosti razvijanja sposobnosti za obavljanje ovih specifično ljudskih aktivnosti od odnosa u kojem stoje prema sposobnostima prve vrste, koje se u njima direktno manifestiraju.

Čovjekove sposobnosti za društveno i povijesno utemeljene oblike djelovanja, odnosno njegove specifično ljudske sposobnosti, su istinske nove formacije koje se formiraju u njegovom individualnom razvoju, a ne identifikaciji i modificiranju onoga što mu je svojstveno naslijeđem. Ovo je glavna karakteristika sposobnosti, specifičnost 1| kulturne za osobu, sposobnosti koje imaju društveno-historijsko porijeklo, društvenu prirodu.

\ Formiranje specifično ljudskih sposobnosti GTen je vrlo složen proces, koji se mora posebno pozabaviti.

Razvoj ovih sposobnosti kod pojedinca „događa se u procesu ovladavanja njima (...prisvajanja) onim što je stvorilo čovječanstvo u svom istorijskom vremenu - BIiT™, onim što je stvorilo društvo...

Želim da naglasim da se proces asimilacije ili prisvajanja ne može brkati sa procesom sticanja individualnog iskustva, da je razlika između njih apsolutno fundamentalna.

Proces sticanja individualnog iskustva je, kao što je poznato, rezultat prilagođavanja pojedinca na promjenjive uslove okoline na osnovu urođenog, naslijeđenog iskustva vrste, iskustva koje izražava prirodu njegove vrste, ovaj proces je karakterističan za cjelokupnu životinju. svijet

Za razliku od toga, proces prisvajanja, koji uopće ne postoji kod životinja, je proces stjecanja iskustva vrste, ali ne filogenetskog iskustva njegovih životinjskih predaka, već iskustva ljudske vrste, odnosno društveno istorijskog iskustva. prethodnih generacija ljudi.Ovo ne leži u nasljednoj organizaciji čovjeka, ne iznutra, nego izvan - u vanjskom objektivnom svijetu, u ljudskim predmetima i pojavama koje okružuju čovjeka.Ovaj svijet - svijet industrije, nauke i umjetnosti - izražava istinski ljudsku prirodu, rezultat njenog društveno-povijesnog preobražaja, on u sebi nosi - ljudski

Ovladavanje ovim svijetom, njegovo prisvajanje od strane osobe je proces zbog kojeg najviše ljudske sposobnosti oličene u vanjskom obliku postaju unutrašnje vlasništvo njegove ličnosti, njegovih sposobnosti, pravi „organi njegove individualnosti“.

Ideja o posebnoj prirodi ljudskog mentalnog razvoja kao procesa zasnovanog na prenošenju i asimilaciji od strane pojedinaca onoga što su akumulirale prethodne generacije sve je više prihvaćena u psihologiji (vidi, na primjer, Pieron)

Šta je sam proces prisvajanja od strane pojedinaca dostignuća razvoja ljudskog društva, oličenih, kristalizovanih u objektivnim proizvodima kolektivne delatnosti – proces koji je istovremeno i proces formiranja specifično ljudskih sposobnosti?

Prije svega, mora se naglasiti da je to uvijek aktivan proces od strane subjekta.Da bi se ovladao proizvodom ljudske djelatnosti, potrebno je izvršiti aktivnost adekvatnu onoj koja je oličena u ovom proizvodu.

Drugo, ovo je proces uzet ne samo sa strane njegovog takozvanog „materijalnog” rezultata, već prvenstveno sa strane njegovog „formalnog” efekta, procesa koji stvara nove preduslove za dalji razvoj aktivnosti, stvara novu sposobnost, odnosno funkcija Dakle, kada, na primjer, kažemo da je malo dijete prvo ovladalo nekom vrstom alata, to znači da je u procesu svoje aktivnosti razvilo sposobnost izvođenja instrumentalnih operacija

Međutim, sposobnost za te operacije ne može se formirati kod djeteta pod uticajem samog alata.Iako su ove operacije objektivno oličene u oruđu, za dijete su subjektivno samo u njemu date.One se otkrivaju samo njemu. zbog činjenice da su njegovi odnosi sa objektivnim svetom posredovani njegovim odnosom sa ljudima.Odrasli pokazuju detetu kako da rukuje alatom, pomažu mu da ga adekvatno koristi, odnosno izgrađuje svoje oruđe opere | Pod ovim - ako mislite ranim fazama razvoj - rekonstruiraju, takoreći, samu logiku djetetovih pokreta i stvaraju u njemu, kao novoj formaciji, sposobnost izvođenja instrumentalnih radnji

Situacija nije drugačija, naravno, u slučaju kada je dijete suočeno sa zadatkom da ovlada riječju, pojmom, znanjem, odnosno idealnim fenomenima

Napominjem, uzgred, da je implementacija procesa dodjele | predstavlja funkciju ljudskog učenja koja ga kvalitativno razlikuje od učenja životinja, čija je jedina funkcija prilagođavanje | Neophodno je dati još jednu napomenu u vezi s pitanjem odnosa sklonosti i prirodnih | sposobnosti, s jedne strane, i viših, specifično ljudskih, s druge strane | Gore je rečeno da su prve, kao što je bili, „bezlični | u odnosu na potonje To znači da iako oni |i predstavljaju preduslov za razvoj viših, konkretno ljudskih sposobnosti, ne određuju pozitivno njihov sadržaj. Na primjer, za (razvoj govornog sluha potrebno je, naravno, imati | određene sklonosti, ali da li će se dijete razvijati [ sposobnost specifične tembarske analize neophodne za percepciju zvukova govora nije određena direktno ovim sklonostima, već prirodom jezika kojim dato dete vlada, kao što je 53

ulogu samih sklonosti, onda one određuju samo neke pojedinačne karakteristike kako toka procesa formiranja date sposobnosti tako i njenog konačnog proizvoda. Istovremeno se otkrivaju najšire mogućnosti takozvane monosistemske kompenzacije, tako da jedna te ista specifična sposobnost može imati za prirodnu osnovu različite ansamble sklonosti i odgovarajućih prirodnih sposobnosti.

Sve ove odredbe određuju, međutim, samo najopštiji pristup problemu formiranja specifično ljudskih sposobnosti. Implementacija ovog pristupa u istraživanju nailazi na prilično ozbiljne poteškoće i postavlja niz pitanja koja zahtijevaju poseban razvoj.

Jedno od najvažnijih pitanja koje zahtijeva posebna istraživanja je pitanje prirode specifičnih mehanizama koji čine osnovu sposobnosti koje se razvijaju kod ljudi kako se neoplazme razvijaju tokom njihovog života.

Ovo pitanje proizilazi iz sljedeće kontroverze. S jedne strane, kako je rečeno, specifično ljudske sposobnosti se ne prenose djelovanjem biološkog naslijeđa, odnosno u obliku sklonosti. S druge strane, nemoguće je, naravno, priznati postojanje sposobnosti koje ne bi imale svoj materijalni supstrat, svoj organ. Uostalom, sposobnost je svojstvo spremno za ispoljavanje, za funkcionisanje.

Ali onda se postavlja pitanje šta tačno funkcioniše kada je reč o specifično ljudskim sposobnostima koje nemaju svoju posebnu i neposrednu osnovu u urođenim morfološkim organima – sklonostima?

Rješenje ovog složenog pitanja pripremljeno je uspjesima u razvoju fiziologije više nervne aktivnosti (prije svega mislim na klasična djela I. P. Pavlova i njegove škole, kao i na radove A. A. Ukhtomskog). Također su ga pripremile mnoge psihološke studije posvećene formiranju i strukturi viših mentalnih funkcija osobe.

Osnovni odgovor na ovo pitanje je da se u procesu razvijanja aktivnosti osobe koja je adekvatna predmetima i pojavama koji utjelovljuju osobu,

vječne sposobnosti, on tokom života razvija i funkcionalne moždane organe sposobne za obavljanje ove aktivnosti, a to su stabilne refleksne asocijacije ili sistemi, koji se odlikuju novim posebnim funkcijama.

Iako već kod viših životinja nalazimo mogućnost intravitalnog formiranja funkcionalnih moždanih organa, tek kod ljudi oni po prvi put postaju sposobni realizirati prave neoplazme, a njihovo formiranje postaje najvažniji princip ontogenetskog razvoja.

Kako bismo eksperimentalno pratili formiranje mehanizama specifično ljudskih sposobnosti i proučavali njihovu strukturu, posljednjih godina u našoj laboratoriji proučavamo specifično ljudske sposobnosti. Rasuđivali smo ovako. Čovek živi u svetu zvukova koje stvaraju ljudi – u svetu muzike, u svetu zvučnog govora. Stoga razvija poseban ljudski sluh, odnosno sposobnost analiziranja specifičnosti ovog - ljudskog - svijeta zvukova.

Neću se zadržavati na detaljima i preći ću direktno na najvažnije rezultate koje smo dobili. Ispostavilo se, prvo, da su pragovi diskriminacije po visini zvuka koji su nas zanimali naglo pali kod ovih subjekata. Drugo, dobili smo fenomen prelaska na zvukove drugog tembra. Konačno, treće, glasno pevanje upoređenih zvukova počelo je prirodno da ustupa mesto pevanju „samome sebi” sa nesumnjivom težnjom ka formiranju unutrašnje, mentalne „predstave”, po rečima B. M. Teplova (Teplov, 1947), visine tona zvuci, odnosno upravo ta sposobnost, koja je neophodan uslov za muzičku aktivnost.

Tako smo u laboratoriji, pod uslovima preciznih snimanja i merenja, mogli da vidimo rađanje, formiranje prave neoplazme, zaista novu sposobnost ovih subjekata, koja se zasnivala na novom fundamentalnom mehanizmu analize.

"sa osnovne visine složenih višetonskih zvukova. f f J

Istovremeno smo se uvjerili da se ta sposobnost, u slučajevima kada nije nastala spontano, sama po sebi, može aktivno graditi.

Navedenim, naravno, ne iscrpljuje se problem sposobnosti. Istovremeno, smatram da stav koji iznosim o posebnoj prirodi i posebnom procesu formiranja specifičnih ljudskih sposobnosti kao formacija koje se razvijaju tokom života ima ne samo opšte, apstraktno značenje, već nam omogućava i da usmerimo specifična istraživanja. u ovoj najtežoj oblasti.

Poenta nije u tome da se ograničimo na analizu gotovih, već uspostavljenih sposobnosti ili na opis procesa njihovog ontogenetskog razvoja u uslovima kada je odgovarajuća sposobnost zapravo već utvrđena, već da sprovedemo dalja istraživanja, eksperimentalno proučavajući mehanizama njihovog formiranja.

Upravo će istraživanja koja idu ovim putem, po svemu sudeći, imati posljednju riječ o kontroverznim pitanjima problema viših ljudskih sposobnosti.

S. L. Rubinstein

PROBLEM SPOSOBNOSTIYI PSIHOLOŠKA PITANJAYTEORIJE"

Prvi opšti stav koji bih želeo da formulišem je da pitanje sposobnosti treba spojiti sa pitanjem razvoja, pitanje mentalnih sposobnosti sa pitanjem mentalnog razvoja.

Razvoj ličnosti, za razliku od gomilanja „iskustva“, ovladavanja znanja, veština, sposobnosti, jeste razvoj njenih sposobnosti, a razvoj čovekovih sposobnosti je ono što čini razvoj kao takav, za razliku od akumulacija znanja i vještina. (Ovdje se ne dotičem drugih jednako važnih aspekata razvoja ličnosti.)

Odlučujuće za doktrinu sposobnosti je pitanje određivanja njihovog razvoja - glavno pitanje teorije bilo koje pojave.

"Pitanja psihologije", 1960, br. 3.

Povezati, kao što smo to učinili, probleme sposobnosti sa pitanjem razvoja znači s jedne strane prepoznati da se sposobnosti ne mogu jednostavno usaditi izvana, da preduslovi, unutrašnji uslovi za njihov organski rast moraju postojati u pojedincu. i, s druge strane, aspekti da nisu unaprijed određeni, nisu dati u gotovom obliku prije i izvan bilo kakvog razvoja.

Odnos spoljašnjih i unutrašnjih uslova za razvoj sposobnosti polazište je i teorijska osnova za rešavanje fundamentalnih kontroverznih pitanja u teoriji sposobnosti. Nije slučajno što je čitava rasprava o pitanju sposobnosti povezana sa ovim pitanjem determinacije. Teorija urođenih sposobnosti prenosi njihovo određenje u potpunosti unutar pojedinca i stavlja ga van njegovog razvoja. Ovoj teoriji suprotstavljaju se, kao što je poznato, teorije koje određivanje razvoja u potpunosti stavljaju izvan pojedinca. To su različite verzije teorija koje utvrđivanje sposobnosti i njihov razvoj u potpunosti pripisuju vanjskim uvjetima – vanjskom okruženju i vanjskim utjecajima. Teorije drugog tipa postale su rasprostranjene u našoj zemlji. To je razumljivo: oni su očigledno materijalističke prirode i imaju progresivno značenje, jer otvaraju fundamentalnu mogućnost razvoja sposobnosti promenom spoljašnjih uslova. Međutim, mehanička priroda ovih koncepata, koji prekidaju međusobnu povezanost i međuzavisnost spoljašnjih i unutrašnjih uslova, čini ih i teorijski i praktično neodrživim i potkopava značaj njihovih gore navedenih prednosti.

Među teorije koje jednostrano i samim tim netačno ističu ulogu vanjskih faktora, po mom mišljenju, treba ubrojiti i teoriju koja je u posljednje vrijeme među nama rasprostranjena, a koja proglašava „interiorizaciju“ vanjskog djelovanja glavnim „mehanizmom“ mentalni razvoj. Specifičan i „smislen“ izraz ove teorije je izjava ili pretpostavka da materijalna radnja određuje sastav mentalne radnje (P. Ya. Galperin), da mentalna radnja reproducira, na neki način ih modificirajući, sastav tih materijalnih radnji. iz koje dolazi. U ovoj poziciji, koja daje sigurnost teoriji internalizacije, ujedno se otkriva njena najslabija tačka. Pogrešno je misliti da svaki mentalni 57

“radnja” ima svoj prototip u materijalnom djelovanju, a činjenica da je preduvjet za nastanak mentalne radnje pozivanje na “odgovarajuću” materijalnu radnju koju ono “reproducira” u mentalnom planu ili iz koje dolazi.

Teorija internalizacije je nesumnjivo najsofisticiranija verzija teorija koje potvrđuju vanjsko određenje ljudskog razvoja. Stoga ćemo svoju kritiku usmjeriti na to. Ova teorija jednostrano naglašava determinaciju unutrašnjeg spoljašnjim, ne otkrivajući unutrašnju uslovljenost ovog spoljašnjeg određenja. Nije slučajno što pristalice ovog gledišta u konačnici mentalnu aktivnost svode na funkcioniranje operacija aktiviranih prema unaprijed određenim karakteristikama. Dalje, nije slučajno što se spoznaja svodi na orijentacionu aktivnost: da bi se izvršila mentalna aktivnost tako shvaćena, nema potrebe za bilo kakvom sveobuhvatnom analizom i spoznajom stvarnosti; dovoljno je „orijentisati se” prema ovom signalnom znaku.” Ovakvim jednostranim određenjem spolja, mentalna aktivnost neminovno gubi svoj unutrašnji mentalni sadržaj.

Prema ovom konceptu, „formiranje u ontogenezi... intelektualnih sposobnosti – matematičkih, logičkih i drugih” svodi se na „asimilaciju istorijski razvijenih operacija”; procesi koji su izgrađeni „spolja” se projektuju u sposobnosti. To znači da sposobnosti iz matematike, jezika itd. nastaju samo kao rezultat savladavanja operacija, kao rezultat obuke; u samim pojedincima navodno nema ničega, zbog čega jedni uče bolje, uspješnije od drugih; ignorira-

„Nema sumnje da kognitivna aktivnost omogućava orijentaciju u okruženju, ali to ne znači da se može zamijeniti termin (ili karakterističan) „orijentativni“ koncept. kognitivna aktivnost. Takva zamjena prvo znači pokušaj da se kognitivna aktivnost definira samo „pragmatičnim“ efektom koji daje, bez otkrivanja onoga što sama predstavlja; ali dalje, iza toga neminovno leži određena ideja o prirodi kognitivne aktivnosti. Karakterizacija kognitivne aktivnosti kao indikativne zapravo implicira izolaciju indikativne komponente kognitivne aktivnosti, koja je povezana sa tendencijom da se odbaci karakteristika kognitivne aktivnosti kao analitičko-sintetičke aktivnosti.

početna opšta zavisnost učenja od sposobnosti učenja, od preduslova koji leže u predmetu učenja;

hvalevrijedna želja da se ne propuste povratne veze – koje svakako zaista postoje i koje su važne – zamagljuje sposobnost pristalica ove teorije da vide direktne, početne zavisnosti. Čini se da sve dolazi samo iz objekta, izvana, i samo internalizacija spoljašnjeg ispunjava unutrašnju prazninu. Kao rezultat obuke, budući da daje i „formalni“ efekat (ovo je prepoznato), nastaju unutrašnji preduslovi za dalje usavršavanje, ali u početku, po logici ovog koncepta, obuka nema nikakve početne unutrašnje preduslove kod pojedinca. ; obuka je samo uslov za formiranje sposobnosti; ona sama nije njima ni na koji način uslovljena; sposobnost je samo proizvod učenja; uopšte se ne pojavljuju. među svojim početnim prostorijama. Naime, u procesu učenja i asimilacije sposobnosti se razvijaju i specificiraju, ali u nerazvijenom i opštem obliku one čine i početne preduslove za učenje da ih asimiliraju. Zapravo, ne treba govoriti samo o sposobnostima kao proizvodima ovladavanja predmetima aktivnosti, već i o samim objektima, kao o proizvodima istorijskog razvoja sposobnosti, odnosno napuštajući tvrdnju o jednostranoj zavisnosti razvoja sposobnosti. ljudi i njihove sposobnosti na eksternim proizvodima njihove aktivnosti, proizlaze iz međuodnosa i međuzavisnosti unutrašnjeg razvoja samih ljudi, njihove vlastite prirode, njihovih sposobnosti i eksternih objektiviranih proizvoda njihovih aktivnosti. Svest ovih poslednjih ima i za posledicu i kao uslov promenu prirode ljudi, njihovih sposobnosti. Čovjek i objektivni svijet moraju se razmatrati u njihovoj interakciji, a razmatranje njihove interakcije ne može se ograničiti samo na sferu asimilacije, potpuno izvan sfere proizvodnje.

Sposobnosti ljudi se formiraju ne samo u procesu asimilacije proizvoda koje je čovjek stvorio u procesu historijskog razvoja, već iu procesu njihovog stvaranja; Proces čovjekovog stvaranja objektivnog svijeta ujedno je i njegov razvoj vlastite prirode.

Ponekad se tvrdi da sa početkom istorijskog razvoja prestaje uloga prirodnog razvoja. Ali ova posljednja tačka može značiti

samo da u toku istorijskog razvoja organski, prirodni, posebno fiziološki uslovi igraju nepromenljivu, tj. ulogu. stalnu ulogu, a ne da ne igraju nikakvu ulogu. Ili drugim riječima: to znači da oni sami ne mogu objasniti promjene u ljudskoj mentalnoj aktivnosti, ali to nikako ne znači da ispadaju kao uvjet iz objašnjenja same te aktivnosti. Osim toga, istinitost stava prema kojem prirodni razvoj čovjeka prestaje s početkom ljudske historije vrlo je ograničena; Istorijski razvoj čovječanstva ni na koji način ne uklanja prirodni, organski razvoj svake osobe u procesu njenog individualnog razvoja. Samo nije potrebno, kada se govori o unutrašnjim preduslovima i prirodnim osnovama sposobnosti, stvarati lažnu alternativu objekata spolja i morfologije iznutra kao „deponenta“ sposobnosti; unutra postoji i aktivnost u odnosu na vanjske objekte. Razvoj čovjeka i njegovih sposobnosti nesumnjivo se bitno razlikuje od razvoja životinja; Ova temeljna razlika je upravo zbog činjenice da se rezultati ljudske djelatnosti talože u obliku objektiviziranih proizvoda koji učvršćuju kontinuitet historijskog razvoja čovječanstva i posreduju u individualnom razvoju djece.

Iz ovoga, međutim, ne proizilazi da je moguće - očigledno nastavljajući koncept prirodnog i kulturnog razvoja - same sposobnosti osobe podijeliti na prirodne, prirodne (biološke) i ispravno ljudske - društvene i, prepoznajući unutrašnje vanjske uslovljavanje i razvoj „u spirali“ da bi prvi, u odnosu na drugi, izneli samo opredeljenje izvana. Čitav koncept određivanja sposobnosti izvana, izvlačenja istih iz objekata u kojima su deponovane, ima kao svoju premisu upravo to priznanje - barem u odnosu na doktrinu sposobnosti - dvojne prirode čovjeka, koja se navodno raspada i sastoji dva odvojena strana dela. Bez ovog preduvjeta za ujedinjene sposobnosti, a ne podijeljene na dva, ideja da su sposobnosti osobe izgrađene izvana bila bi previše očito neodrživa. Ali ova premisa sama po sebi ne može poboljšati stvari, jer je teško braniti ideju da osoba ima čovjeka

(„zaista“ ljudske) i neljudske sposobnosti. U čoveku - ako je on zaista ličnost - sve je ljudsko.

Ispravan stav o društvenoj uslovljenosti ljudskog mišljenja i ljudskih sposobnosti pokriven je u teoriji interijerizacije mehaničkim „razumijevanjem ovog društvenog određenja, razbijanjem svake međuzavisnosti vanjskog i unutrašnjeg, iskorenjivanjem svake dijalektike vanjskog i unutarnjeg, društvenog i prirodno kod čoveka 2.

Rezultati ljudske delatnosti, kondenzovani tokom istorijskog razvoja, taloženi su u njegovim proizvodima. Njihovo ovladavanje od strane čovjeka je neophodan i bitan uslov za razvoj ljudskih sposobnosti. Ova uslovljenost istorijski razvijajućih proizvoda ljudske aktivnosti je specifičnost ljudskog razvoja. Razvoj sposobnosti ljudi događa se u procesu stvaranja i ovladavanja proizvodima povijesnog razvoja ljudske djelatnosti, ali razvoj sposobnosti nije njihova asimilacija, asimilacija gotovih proizvoda; sposobnosti se u čoveka ne projektuju iz stvari, već se u njemu ostvaruju u procesu njegove interakcije sa stvarima i predmetima, proizvodima istorijskog razvoja.

Proces razvoja ljudskih sposobnosti je proces razvoja osobe, a ne stvari koje on generiše. Svako rezonovanje koje ne prelazi granice alternative je netačno: ili je sve iznutra, ili je težina izvana – svako rezonovanje koje ne korelira na izvestan način spoljašnje i unutrašnje. Ništa se ne razvija čisto imanentno samo iznutra, bez obzira na

„U „pobijanju“ naše karakterizacije teorije internalizacije, može se činiti da se tvrdi da je, prema ovoj teoriji, internalizacija spoljašnjeg posredovana aktivnošću subjekta u asimilaciji onoga što je dato izvana. Međutim, ova okolnost ni na koji način ne otklanja mehaničku prirodu ovakvog tumačenja ličnosti i njenih razvojnih sposobnosti, jer se sama aktivnost subjekta zamišlja kao određena samo objektom, samo izvana.

2 Pravda zahtijeva priznavanje da je i sam A. N. Leontijev ponekad, posebno u svojim polemicama protiv D. N. Bogojavlenskog i N. A. Menčipske, naglašavao ulogu unutrašnjih zakona razvoja, ali, iznoseći ovu poziciju u polemici protiv drugih, A-N Leontjev nije zauzeo pravilno uzeti u obzir kada branite teoriju internalizacije.

u odnosu na nešto spoljašnje, ali ništa ne ulazi u proces razvoja izvana bez ikakvih unutrašnjih uslova.

Čovjekovo ovladavanje određenim znanjima i metodama djelovanja kao preduslov ima svoje unutrašnje stanje, određeni nivo mentalnog razvoja, razvoj mentalnih sposobnosti; zauzvrat, to dovodi do stvaranja unutrašnjih uslova za asimilaciju znanja i metoda delovanja višeg reda. Razvoj sposobnosti odvija se spiralno: realizacija mogućnosti, koja predstavlja sposobnost na jednom nivou, otvara nove mogućnosti za dalji razvoj, za razvoj sposobnosti na višem nivou. Talenat osobe određen je nizom novih mogućnosti koje otvara implementacija postojećih mogućnosti. Čovjekove sposobnosti su unutrašnji uvjeti njegovog razvoja, koji se, kao i drugi unutrašnji uvjeti, formiraju pod utjecajem vanjskih - u procesu ljudske interakcije sa vanjskim svijetom.

Prije nego što idemo dalje, potrebno je razjasniti sam pojam sposobnosti. Pod sposobnostima se obično podrazumijevaju svojstva ili osobine osobe koje je čine pogodnom za uspješno obavljanje bilo koje vrste društveno korisne djelatnosti koja se razvila u toku društveno-istorijskog razvoja. Ova složena, složena svojstva uglavnom se razmatraju bez veze sa onim svojstvima zajedničkim svim ljudima, koja se, koristeći Marxov izraz, mogu nazvati „generičkim“ svojstvima osobe – kao što je, na primjer, osjetljivost, recimo, sluh. muzički (točina zvuka) ili govor (uglavnom tembar). Odvajanje sposobnosti od ovih inicijalnih ljudskih svojstava i zakonitosti njihovog formiranja odmah isključuje mogućnost objašnjenja razvoja sposobnosti i dovodi do mistificiranih ideja o njima. (Ne postoji način da se objasni ili shvati, recimo, razvoj sposobnosti velikog muzičara, a da se ne polazi od zakona slušne percepcije.)

Priroda sposobnosti i ovih „generičkih“ svojstava je uobičajena. Koncept refleksa se odnosi i na jedno i na drugo. Njihova zajednička neurološka osnova je, prema riječima A. A.-Ukhtomskog, funkcionalni organski sistem refleksno funkcionirajućih veza. U ovoj kombinaciji sposobnosti ima 62

u njihovom uobičajenom razumevanju „generičkih“ osobina osobe, slažem se sa A. N. Leontijevim i smatram da je eksperimentalno istraživanje koje on sprovodi (Normalizacija ovih funkcionalnih sistema) veoma važno. Moram, međutim, reći: nemoguće je kada baveći se sistemom kondicionala V , “Prinčevi, potpuno zanemarite njihov bezuslovni refleks | | osnova kao unutrašnje stanje posredovanje posebne || „posebnost efekta uticaja objekta na ovaj sistem. (Ovo je u suštini isto pitanje: jednostrano | 4 direktan naglasak na vanjskom određenju bez dovođenja u vezu s unutarnjim određenjem.)

Ali glavno pitanje pred nama je o sposobnostima u običnom, pravom smislu.

Sam pojam „sposobnost“ karakteriše šta znači samo sa stanovišta šta to nešto daje osobi, ali ni na koji način ne određuje direktno, ne otkriva šta je to samo nešto. Potrebno je nekako odrediti sastav, strukturu sposobnosti

Svaka sposobnost koja osobu čini pogodnom za obavljanje određene aktivnosti uvijek uključuje neke operacije ili metode djelovanja kroz koje se ta aktivnost provodi. Nijedna sposobnost nije stvarna, stvarna sposobnost sve dok organski ne apsorbuje sistem odgovarajućih društveno razvijenih operacija; ali srž sposobnosti nije naučena, ne automatizovana operacija, već oni mentalni procesi kroz koje se te operacije, njihove funkcije, regulišu, kvalitet tih procesa

Svaka operacija (logička, gramatička – tvorba riječi i fleksija) uvijek se temelji na određene vezešto ona shvata. Stoga je generalizacija odnosa, a samim tim i izolacija ovih relacija i njihova analiza, neophodan uslov za uspješno funkcionisanje na njima zasnovanih operacija. Ovo je zaključak do kojeg je teorijska analiza već dovela. Analiza empirijskih podataka iz nedavno objavljene studije V. A. Krutitskog potvrđuje ovaj zaključak. Proučavajući školarce koji su pokazali sklonost prema matematici, V. A. Krutsky se, prije svega, susreo sa prisustvom velike i lake generalizacije matematičkog materijala, kao drugi pokazatelj talenta Krutskog.

Tetsky navodi kondenzaciju rezonovanja. Ali naše istraživanje je pokazalo da je mjera kolapsa misaonih procesa izvedeni izraz odnosa između generalizacije i analize: što je misaoni proces „urušeniji“, to više operira sa već uspostavljenim ili brzo nastalim generalizacijama, eliminirajući potreba za analizom u nekim vezama, to je razvijenija, što duže čovek kroz analizu ide do generalizacija koje su mu nove. Dakle, prema našem istraživanju, drugi pokazatelj ne ide dalje od prvog. Lako bi se moglo pokazati da se i treći pokazatelj koji se pojavljuje kod Kruteckog - laka reverzibilnost relacija - može svesti na prvi, ako samo, kada govorimo o generalizaciji, naglašavamo generalizaciju odnosa.

Dakle, postoje neke osnove - teoretske i empirijske - da se prihvati kao preliminarna hipoteza za dalja istraživanja da je srž ili zajednička komponenta različitih mentalnih sposobnosti, od kojih svaka ima svoje posebne karakteristike, kvalitet procesa analize karakterističnih za datu. osoba (a samim tim i sinteza) i generalizacija odnosa. Tada se javlja generalizacija odnosa predmetnog sadržaja i prepoznaje se kao generalizacija operacija koje se vrše nad generalizovanim predmetnim sadržajem; generalizacija i konsolidacija ovih generalizovanih operacija kod pojedinca dovode do formiranja odgovarajućih sposobnosti kod pojedinca.

Zbog činjenice da stepen diferencijacije, pa čak i diferencijacije, kod jedne te iste osobe u odnosu na različite oblasti može biti i obično je zapravo različit, generalizacija odnosa koji su im dostupni u različitim oblastima takođe varira među istim ljudima. . Iako je, recimo, generalizacija odgovarajućeg gradiva bitna i za jezičke i za matematičke sposobnosti, u nekim slučajevima govorimo o generalizaciji fonetskih i gramatičkih odnosa (određivanje pravila po kojima se tvorba riječi i fleksija), u drugim - kvantitativnim ili ordinalnim odnosima. Dakle, uprkos činjenici da je kvalitet generalizacije zajednička komponenta svih mentalnih sposobnosti, ista osoba

može imati različite sposobnosti u različitim oblastima.

Ako je naša hipoteza o ulozi kvaliteta procesa analize i generalizacije tačna, onda je jasno da je proučavanje dinamike ovih procesa i obrazaca njihove međuzavisnosti, na koje je naše proučavanje mišljenja uglavnom fokusirano. ujedno i prag puta kojim se postepeno probijamo ka proučavanju mentalnih sposobnosti ljudi i, samim tim, u budućnosti - njihovom formiranju.

Dakle, analiza sastava (i strukture) sposobnosti dovela nas je do identifikacije dvije komponente u stvarnim sposobnostima: manje ili više koherentnog i razrađenog skupa operacija – načina na koji se odgovarajuće aktivnosti izvode i kvalitet procesa kojima se reguliše funkcionisanje ovih operacija.

Ova struktura sposobnosti objašnjava poteškoće s kojima se prosuđivanje o sposobnostima ljudi obično susreće kako u životu tako iu istraživanju. Čovjekove sposobnosti se obično ocjenjuju po njegovoj produktivnosti. Ovo poslednje direktno zavisi od prisustva osobe u dobro koordinisanom i pravilno funkcionalnom sistemu relevantnih operacija ili veština, metoda delovanja u ovoj oblasti. Ali, promatrajući ljude u životu, ne može se riješiti utiska da se ljudi, naizgled općenito nadareni, ponekad ispostavi da nisu baš produktivni, da ne daju onoliko koliko su obećali, i, obrnuto, da ljudi izgledaju manje nadareni ispadaju biti produktivniji nego što se moglo očekivati. Ova neslaganja se objašnjavaju različitim odnosima između savršenstva s kojim se u čovjeku odvijaju procesi analize i generalizacije, i prefinjenosti i koherentnosti operacija koje se na toj osnovi grade i kojima pojedinac ovladava. U pojedinim slučajevima se dešava da se na osnovu procesa generalizacije koji otvaraju velike mogućnosti, gradi slabo razvijen i nekoordiniran sistem operacija, a zbog nesavršenosti ove komponente sposobnosti, kao i uslova karakterološkog stanja. i emocionalno-voljni poredak, produktivnost se pokazuje relativno beznačajnom; u drugim slučajevima, naprotiv, na osnovu generalizacije, analitičkih i sintetičkih procesa nižeg nivoa, postiže se veća produktivnost zbog veće

rad zasnovan na ovoj osnovi poslovanja. Produktivnost aktivnosti je, naravno, važna sama po sebi, ali ne određuje direktno i nedvosmisleno unutrašnje sposobnosti osobe, njegove sposobnosti.

Ova neslaganja ili nedirektna, dvosmislena korespondencija povezana je sa ovom podudarnošću, da. Štaviše, nemoguće je odrediti mentalne sposobnosti osobe samo po rezultatu njegove aktivnosti, a da se ne otkrije proces razmišljanja koji do toga vodi. Pokušaj da se na ovaj način pristupi definiciji inteligencije, odnosno mentalnih sposobnosti ljudi, leži u fundamentalnom nedostatku konvencionalnih test definicija inteligencije.

Ovo ili ono razumijevanje mentalnih sposobnosti neraskidivo je povezano s ovim ili onim razumijevanjem mišljenja.

Generalno, dijelimo gledište V.N. Myasishcheva, G.S. Kostyuk i mnogih drugih psihologa, prema kojem se afirmiše „odnos između motivacionih kvaliteta i ličnih sposobnosti“ (G.S. Kostyuk) i smatra se neophodnim „prevazilaženje jaza u sposobnostima i karakter, moć i sklonost, ljudski odnosi i mehanizmi moždane aktivnosti” (V.N. Myasishchev). Ali ovdje ćemo se, putem naučne apstrakcije, posebno fokusirati na jednu stranu pitanja – vezu između sposobnosti i mišljenja.

Sada se suprotstavljaju dva pristupa problemu mišljenja, dva koncepta mišljenja, koji se međusobno suštinski razlikuju upravo u onom što je najdirektnije vezano za pitanje sposobnosti u njihovom razvoju.

Prema jednom od ovih koncepata, koji se pojavljuje u različitim verzijama, umekšan i izoštren, mišljenje je prvenstveno operacija u gotovom obliku dobijenih generalizacija; mentalna aktivnost je funkcioniranje operacija koje se automatski aktiviraju prema unaprijed određenim karakteristikama. Problem razmišljanja svodi se na problem učenja, čvrste asimilacije znanja prezentovanog učenicima u gotovom obliku kao rezultat obrade nastavnog materijala koju sprovodi nastavnik; Razmišljanje je, dakle, delo samo nastavnika, a ne i učenika!

Podređujući cjelokupni problem mišljenja zadatku sticanja znanja, ovaj koncept neminovno usmjerava psihološka istraživanja prvenstveno na rezultate.

„„.ax mentalna aktivnost; proučavanje samog procesa mišljenja povlači se u pozadinu; Osim toga, glavni fokus na asimilaciju znanja umjetno naglašava receptivni aspekt mišljenja - sposobnost asimilacije onoga što je dato - i maskira njegov aktivni, kreativni aspekt - sposobnost otkrivanja novih stvari.

Podrazumijeva se da time ni na koji način ne odbacujemo neospornu legitimnost i nužnost psihološkog istraživanja asimilacije znanja, već samo ukazujemo na opasnost koja je bremenita podređivanjem cjelokupne psihologije mišljenja ovom stavu.

Podređivanje psihološke teorije mišljenja problemu asimilacije znanja postaje posebno štetno kada se kombinuje sa mehaničkom i iluzornom idejom – kao da se znanje koje nastavnik predaje učeniku mehanički projektuje u njegovu svest i van vidokruga. , dakle mentalni rad učenika, koji posreduje u učenju. I tu ostaje na snazi ​​stav prema kojem efekat bilo kog spoljašnjeg uticaja zavisi od unutrašnjih uslova kroz koje se ti uticaji prelamaju.

Tendencija koja se ovdje pojavljuje nalazi svoj izoštreni izraz u svođenju mišljenja na funkcioniranje u gotovom obliku ovih operacija, uključenih prema unaprijed određenim karakteristikama. Organizovanje mentalne aktivnosti kao skupa dobro razvijenih operacija, obuhvaćenih prema unapred određenim kriterijumima, znači, naravno, da se u velikoj meri pojednostavi zadatak učenja i obezbedi brže i lakše postizanje neposrednog, strogo organizovanog obrazovnog rezultata. Ali po koju cijenu? Po cijenu brisanja samog razmišljanja iz takozvane mentalne aktivnosti. Slijedeći ovaj put, nesumnjivo je moguće (nema tu ništa lukavo!) postići određeni učinak u svakom pojedinačnom slučaju. Ali kakav će biti konačni ukupni rezultat? Transformacija osobe u stvorenje učitelja, u osobu koja zna da živi samo po uputstvima, da radi samo ono što mu je učitelj „programirao“. Moći će reproducirati ono što se u njega stavlja, ali ne očekujte puno više od njega!

Ovaj koncept mišljenja očigledno znači, u odnosu na pitanje mentalnih sposobnosti, rasvjetljavanje sposobnosti za ukupnost Operacija i isključivanje onoga što čini samu sposobnost. Ovaj 4* 67

koncept poznaje samo veštinu mišljenja, ali ne i sposobnost razmišljanja.

U drugom konceptu, naglasak je na proučavanju procesa mišljenja i on se ne proučava samo tamo I kada operiše sa gotovim generalizacijama i takođe - pa čak i posebno - kada se kroz analizu predmetnih odnosa i novu sintezu elemenata identifikovanih analizom ide ka novim generalizacijama.

Ovaj drugi put prate istraživanja koja su, tokom nekoliko posljednjih godina vodim ja ts od strane mog tima zaposlenih. Opšte principe i neke od rezultata ovih studija već sam obradio u štampi, pa ih nema potrebe da ih ovdje predstavljam. Vrlo kratko ću istaći samo jednu tačku. Glavna činjenica, po mom mišljenju, utvrđena u našem istraživanju je sljedeća: mogućnost da osoba ovlada i koristi znanje koje mu je prezentirano izvana – konceptualne generalizacije i metode djelovanja ili operacija – ovisi o tome u kojoj mjeri se stvaraju unutrašnji. u procesu sopstvenog razmišljanja.uslovi za njihov razvoj i korišćenje. Ovaj empirijski stav, iako generalno izražava specifične činjenice studije, ujedno je i poseban, konkretan izraz vrlo opšteg teorijskog stava, prema kojem dejstvo spoljašnjih uticaja zavisi i od unutrašnjih uslova. Znanja i metode djelovanja koje se ne mogu koristiti u ranim fazama uključuju se u misaoni proces i pretvaraju u sredstva njegovog daljeg kretanja. Za efikasno korišćenje znanja i gotovih metoda za rešavanje problema (operacija), za njihov razvoj i upotrebu na način da postanu sredstva (metode) za dalje kretanje misli, neophodan uslov je neka vrsta preliminarni rad misli. To znači da nije dovoljno studentima dati gotove šeme djelovanja (iako je bez toga nemoguće). Treba razmišljati i o stvaranju unutrašnjih uslova za njihovu produktivnu upotrebu (da ne spominjemo mogućnost pronalaženja novih generalizacija, novih tehnika, novih načina djelovanja i djelovanja). Za uspješno formiranje mišljenja potrebno je voditi računa o ovom međusobnom odnosu vanjskih i unutrašnjih uslova u determinaciji mišljenja.

Rezultati našeg istraživanja na planu obrazovanja i pedagogije ukazuju da je pogrešno misliti - G8

kao da se pomoć nastavnika učeniku može sastojati samo od toga da mu kaže gotove odgovore ili odluči - q^o bilo pedagoški rad treba svesti na „direktnu nastavu i obuku, na obuku u užem

smislu te riječi.

Postoji i drugi, naravno, teži, ali i plodonosniji put - put vođenja samostalnog mentalnog rada učenika. Za razliku od direktnog učenja, ovo je put obrazovanja, put stvarnog razvoja samostalnog mišljenja. Ovo je takođe način da se razvijaju mentalne sposobnosti učenika. Prethodnih godina naša škola je napravila određeni pomak ka učenju, maksimalno opterećivajući učenike znanjem; - nedovoljno pažnje se nije poklanjalo razvoju mišljenja. Ovaj nagib treba ispraviti.

U toku našeg istraživanja često smo pomerali misaoni proces naših subjekata sa mrtve tačke i ponovo ga pokretali, koristeći „nagoveštaje“ posebne vrste. Ovi „nagoveštaji“, koji su se sastojali samo u formulisanom, intonacionom ili vizuelnom isticanje – podvlačenju – određenog elementa zadatka, određivali su samo pravac u kojem bi analiza trebalo da ide, prepuštajući njeno sprovođenje samom subjektu. U metodologiji naših eksperimenata, koristeći pravilno dozirane pomoćne zadatke, akcenat smo stavili na prepoznavanje i stvaranje unutrašnjih uslova za samostalan mentalni rad naših ispitanika.

U našem tumačenju mišljenja kao njegove metodološke osnove pošli smo od dijalektičko-materijalističkog shvatanja njegovog određenja, prema kojem svi spoljašnji uslovi, ti uticaji na mišljenje određuju rezultate procesa mišljenja, samo se prelamajući kroz njegove unutrašnje uslove.

Ovaj opšti metodološki stav pokušali smo da implementiramo u metodologiju našeg istraživanja, koristeći pomoćne zadatke koji uvode, jedan za drugim, pojedinačne karike glavnog problema koji treba rešiti, i „nagoveštaje“ gore navedenog tipa da se kroz takvo „proveravanje“ utvrdi “, postojeće u toku razmišljanja, unutrašnje uslove njegovog daljeg samostalnog kretanja i vođenje ovog procesa sopstvenog mišljenja učenika.

Mislim da je ova metoda proučavanja mišljenja

uz odgovarajuću didaktičku i metodičku obradu gn, koja bi ga uskladila sa tre. Na osnovu zahtjeva ne samo eksperimenta, već i lekcije, mogao bih u budućnosti pronaći neku primjenu za sebe u nastavnim metodama.

U svakom slučaju, jedno je jasno: dva koncepta mišljenja o kojima sam govorio odgovaraju dva podređena. napredak ka zadacima mentalnog obrazovanja. Istovremeno, jedno gledište je usmjereno samo na vanjsku sofisticiranost i koherentnost operacija kojima je osoba opremljena, ostavljajući izvan vidokruga kulturu onih unutrašnjih procesa, čiji kvalitet zapravo predstavlja sposobnost kao takvu. Tek drugim pristupom, koji postavlja zadatak stvarnog razvoja mišljenja, a ne samo učenja, možemo ozbiljno govoriti o razvoju mentalnih sposobnosti ljudi. Ništa nije tako očigledan pokazatelj mentalnog talenta kao stalno pojavljivanje novih misli u osobi.