Test „Dijagnostika komunikativne socijalne kompetencije (CSC)”1

Vage: društvenost, logičko razmišljanje, emocionalna stabilnost, bezbrižnost, osjetljivost, neovisnost, samokontrola, sklonost asocijalnom ponašanju.

„Dijagnostika komunikativne socijalne kompetencije (CSC) // Fetiskin N. P., Kozlov V. V., Manuilov G. M. Socio-psihološka dijagnostika razvoja ličnosti i malih grupa. M„ 2002. str. 138-149.

Ova tehnika je namijenjena da se dobije potpunija slika o osobi i da se napravi vjerovatnoća prognoze uspjeha njegovih profesionalnih aktivnosti.

Upitnik uključuje 100 tvrdnji raspoređenih u cikličkom redoslijedu kako bi se osigurala lakoća referenciranja pomoću šablona. Za svako pitanje postoje tri alternativna odgovora.

Tehnika je osmišljena za proučavanje individualnih ličnih faktora kod osoba sa srednjim i visokim obrazovanjem.

Upute za test. Nudi vam se niz pitanja i tri moguća odgovora na svako od njih (a, b, c). Morate odgovoriti na sljedeći način:

• 1) prvo pročitajte pitanje i opcije odgovora;
• 2) odaberite jednu od predloženih opcija odgovora koja odražava vaše mišljenje i upišite odgovarajuće slovo (a, b ili c) u kvadratić na listu za odgovore.

Zapamtite sljedeća pravila:

• - ne trošite puno vremena na razmišljanje o odgovorima; dajte odgovor koji vam prvi padne na pamet;
• - pokušajte da ne pribjegavate prečesto srednjim odgovorima poput "nisam siguran", "nešto između" itd. Trebalo bi da bude što manje takvih odgovora;
• - Ne propustite ništa ni pod kojim okolnostima. Na svako pitanje se mora odgovoriti;
• - odgovorite što je moguće iskrenije. Nema potrebe da svojim odgovorima ostavite dobar utisak; oni moraju odgovarati stvarnosti.

Sada molim vas na posao. Vaši odgovori moraju biti napisani u obliku pisma ili na upitniku pored broja pitanja ili na posebnom obrascu.

Dopis za eksperimentatora. Obratite pažnju da li intervjuisana osoba razume uputstva i da li je spremna da iskreno odgovori na postavljena pitanja. Ne zaboravite odgovoriti na sva pitanja. Mora se naglasiti da nije preporučljivo često koristiti međuodgovore i dugo razmišljati o njima. Ako ima više ispitanika, ne bi trebalo da se konsultuju jedni s drugima.

Tekst upitnika

• 1. Dobro razumijem upute i spreman sam iskreno odgovoriti na pitanja:
  • a) da;
  • b) nisam siguran;
  • c) ne.
• 2. Radije bih iznajmio vikendicu:
  • a) u prometnom turističkom naselju;
  • b) nešto između;
  • c) na osami, u šumi.
• 3. Više volim jednostavnu klasičnu muziku nego moderne popularne melodije:
  • a) istinito;
  • b) nisam siguran;
  • c) netačno.
• 4. Po mom mišljenju, zanimljivije je biti:
  • a) projektant;
  • b) ne znam;
  • c) dramski pisac.
• 5. Postigao bih mnogo više u životu da mi se ljudi nisu protivili:
  • a) da;
  • b) ne znam;
  • c) ne.
• 6. Ljudi bi bili sretniji kada bi provodili više vremena sa svojim prijateljima:
  • a) da;
  • b) nešto između je istina;
  • c) ne.
• 7. Kada pravim planove za budućnost, često računam na sreću:
  • a) da;
  • b) teško odgovoriti;
  • c) ne.
• 8. "Lopata" je povezana sa "kopanjem" kao što je "nož" za:
  • a) ljuto;
  • b) rez;
  • c) izoštriti.
• 9. Skoro svi moji rođaci se prema meni ponašaju dobro:
  • a) da;
  • b) ne znam;
  • c) ne.
• 10. Ponekad mi neka opsesivna misao ne da da spavam:
  • a) da, to je tačno;
  • b) nisam siguran;
  • c) ne.
• 11. Nikada se ni na koga ne ljutim:
  • a) da;
  • b) teško odgovoriti;
  • c) ne.
• 12. Sa jednakim radnim vremenom i istom platom, bilo bi mi zanimljivije raditi;
• a) stolar ili kuvar;
• b) ne znam šta da odaberem;
• c) konobar u dobrom restoranu.
• 13. Većina mojih prijatelja me smatra veselim sagovornikom:
  • a) da;
  • b) nisam siguran;
  • c) ne.
• 14. U školi sam preferirao:
  • a) časovi muzike (nenia);
  • b) teško je reći;
  • c) nastava u radionicama, ručni rad.
• 15. Definitivno nemam sreće u životu:
  • a) da;
  • b) nešto između je istina;
  • c) ne.
• 16. Kada sam bio 7-10 razred, učestvovao sam u sportskom životu škole:
  • a) veoma retko;
  • b) od slučaja do slučaja;
  • c) prilično često.
• 17. Održavam svoju kuću u redu i uvek znam šta je gde:
  • a) da;
  • b) nešto između je istina;
  • c) ne.
• 18. "Umoran" znači "raditi" na isti način na koji "ponosan" znači:
  • a) osmeh;
  • b) uspjeh;
  • c) srećan.
• 19. Ponašam se kako je uobičajeno u krugu ljudi među kojima sam:
  • a) da;
  • b) kada i kako;
  • c) ne.
• 20. U životu, po pravilu, ostvarujem ciljeve koje sam sebi postavio:
  • a) da;
  • b) nisam siguran;
  • c) ne.
• 21. Ponekad sa zadovoljstvom slušam nepristojne viceve:
  • a) da;
  • b) teško odgovoriti;
  • c) ne.
• 22. Da moram da biram, radije bih bio:
  • a) šumar;
  • b) teško izabrati;
  • c) nastavnik u srednjoj školi.
• 23. Voleo bih da idem u bioskop, na razne predstave i druga mesta gde se mogu zabaviti:
  • a) više od jednom sedmično (češće od većine ljudi);
  • b) otprilike jednom sedmično (kao i većina);
  • c) manje od jednom sedmično (rjeđe od većine).
• 24. Mogu se dobro snalaziti u nepoznatim područjima: lako mogu reći gdje je sjever, jug, istok ili zapad:
  • a) da;
  • b) nešto između;
  • c) ne.
• 25. Ne vrijeđam se kada me ljudi ismijavaju:
  • a) da;
  • b) kada i kako;
  • c) ne.
• 26. Voleo bih da radim u posebnoj prostoriji, a ne zajedno sa kolegama:
  • a) da;
  • b) nisam siguran;
  • c) ne.
• 27. U mnogim aspektima sebe smatram prilično zrelom osobom:
  • a) ovo je tačno;
  • b) nisam siguran;
  • c) ovo je netačno.
• 28. Koja od ovih riječi ne odgovara preostale dvije:
  • a) svijeća;
  • b) mjesec;
  • c) lampa.
• 29. Ljudi obično pogrešno shvate moje postupke:
  • a) da;
  • b) nešto između je istina;
  • c) ne.
• 30. Moji prijatelji:
  • a) nisu me iznevjerili;
  • b) povremeno;
  • c) prilično često.
• 31. Obično prelazim ulicu tamo gde mi je zgodno, a ne tamo gde bi trebalo da:
  • a) da;
  • b) teško odgovoriti;
  • c) ne.
• 32. Da sam napravio koristan izum, više bih volio:
  • a) nastaviti raditi na tome u laboratoriji;
  • b) teško izabrati;
  • c) vodi računa o njegovoj praktičnoj upotrebi.
• 33. Ja sigurno imam manje prijatelja od većine ljudi:
  • a) da;
  • b) nešto između;
  • c) ne.
• 34. Više volim da čitam:
  • a) realistični opisi akutnih vojnih ili političkih sukoba;
  • b) ne znam šta da odaberem;
  • c) roman koji uzbuđuje maštu i osjećaje.
• 35. Mojoj porodici se ne sviđa specijalnost koju sam odabrao:
  • a) da;
  • b) nešto između je istina;
  • c) ne.
• 36. Lakše mi je riješiti teško pitanje ili problem:
  • a) ako o njima razgovaram s drugima;
  • b) nešto između je istina;
  • c) ako razmišljam samo o njima.
• 37. Prilikom obavljanja bilo kakvog posla, ne mirujem dok se ne uzmu u obzir i najnebitniji detalji:
  • a) istinito;
  • b) prosjek;
  • c) netačno.
• 38. "Iznenađenje" je za "neobično", kao što je "strah" za:
  • a) hrabar;
  • b) nemiran;
  • c) strašno.
• 39. Uvek sam ogorčen kada neko pametno uspe da izbegne zasluženu kaznu:
  • a) da;
  • b) na različite načine;
  • c) ne.
• 40. Čini mi se da me neki ljudi ne primećuju ili izbegavaju, mada ne znam zašto:
  • a) istinito;
  • b) nisam siguran;
  • c) netačno.
• 41. Nikada u životu nisam prekršio obećanje:
  • a) da;
  • b) ne znam;
  • c) ne.
• 42. Da radim u poslovnom sektoru, zanimalo bi me:
  • a) razgovarati sa kupcima i klijentima;
  • b) nešto između;
  • c) održava izvještaje i drugu dokumentaciju.
• 43. Vjerujem da:
  • a) treba da živite po principu: „Vreme za posao, vreme za zabavu“;
  • b) nešto između “a” i “c”;
  • c) treba da živite veselo, a da ne brinete posebno o sutra.
• 44. Bio bih zainteresovan da potpuno promenim svoje polje delovanja:
  • a) da;
  • b) nisam siguran;
  • c) ne.
• 45. Vjerujem da moj porodični život nije ništa gori od života većine mojih prijatelja:
  • a) da;
  • b) teško je reći;
  • c) ne.
• 46. ​​Neprijatno mi je ako ljudi misle da sam previše nekontrolisan i zanemaruju pravila pristojnosti:
  • a) veoma;
  • b) malo;
  • c) uopšte mi ne smeta.
• 47. Postoje trenuci kada je teško odoljeti sažaljenju sebe:
  • a) često;
  • b) ponekad;
  • c) nikad.
• 48. Koji od sljedećih razlomaka ne odgovara druga dva:
  • a) 3/7;
  • b) 3/9;
  • c) 3/11.
• 49. Siguran sam da o meni pričaju iza leđa:
  • a) da;
  • b) ne znam;
  • c) ne.
• 50. Kada se ljudi ponašaju nerazumno i nepromišljeno:
  • a) prihvatam to mirno;
  • b) nešto između;
  • c) Osećam prezir prema njima.
• 51. Ponekad zaista želim da se zakunem:
  • a) da;
  • b) teško odgovoriti;
  • c) ne.
• 52. S obzirom na istu platu, više bih volio da budem:
  • a) advokat;
  • b) teško odgovoriti;
  • c) navigator ili pilot.
• 53. Uživam raditi rizične stvari samo iz zabave:
  • a) da;
  • b) nešto između;
  • c) ne.
• 54. Volim muziku:
  • a) svjetlo, živo;
  • b) nešto između;
  • c) emocionalno bogat, sentimentalan.
• 55. Najteže mi je da se nosim sa sobom:
  • a) istinito;
  • b) nisam siguran;
  • c) netačno.
• 56. Radije planiram svoje poslove sam, bez vanjskog uplitanja i savjeta drugih ljudi:
  • a) da;
  • b) nešto između;
  • c) ne.
• 57. Ponekad osećanje zavisti utiče na moje postupke:
  • a) da;
  • b) nešto između;
  • c) ne.
• 58. “Veličina” znači “iznos” kao što je “nepošteno”:
  • a) zatvor;
  • b) grešni;
  • c) ukrao.
• 59. Roditelji i članovi porodice mi često nalaze zamjerke:
  • a) da;
  • b) nešto između je istina;
  • c) ne.
• 60. Kada slušam muziku i neko glasno priča pored mene:
  • a) ne smeta mi, mogu da se koncentrišem;
  • b) nešto između je istina;
  • c) kvari mi zabavu i ljuti me.
• 61.Ponekad sam ovo mi pada na pamet loše misli da je bolje ne pričati o njima:
  • a) da;
  • b) teško odgovoriti;
  • c) ne.
• 62. Čini mi se da je zanimljivije biti:
  • a) umjetnik;
  • b) ne znam šta da odaberem;
  • c) direktor pozorišnog ili filmskog studija.
• 63. Radije bih se oblačio skromno, kao i svi drugi, nego drečavo i originalno:
  • a) slažem se;
  • b) nisam siguran;
  • c) Ne slažem se.
• 64. Nije uvijek moguće postići nešto postupnim, umjerenim metodama ponekad je potrebno primijeniti silu:
  • a) slažem se;
  • b) nešto između;
  • c) ne.
• 65. Volio sam školu:
  • a) da;
  • b) teško je reći;
  • c) ne.
• 66. Bolje učim gradivo:
  • a) čitanje dobro napisane knjige;
  • b) nešto između je istina;
  • c) učešće u kolektivnoj raspravi.
• 67. Radije se ponašam na svoj način umjesto da slijedim opšteprihvaćena pravila:
  • a) slažem se;
  • b) nisam siguran;
  • c) Ne slažem se.
• 68. AB je za GV kao što je CP za:
  • a) softver;
  • b) OP;
  • c) TU.
• 69. Obično sam zadovoljan svojom sudbinom:
  • a) da;
  • b) ne znam;
  • c) ne.
• 70. Kada dođe vrijeme da uradim nešto što sam unaprijed planirao i čekao, ponekad se osjećam da to ne mogu učiniti:
  • a) slažem se;
  • b) nešto između;
  • c) Ne slažem se.
• 71. Sviđaju mi ​​se svi moji prijatelji:
  • a) da;
  • b) teško odgovoriti;
  • c) ne.
• 72. Ako bi me zamolili da organiziram prikupljanje sredstava za poklon nekome ili da učestvujem u organizaciji proslave godišnjice:
  • a) Složio bih se;
  • b) ne znam šta bih radio;
  • c) Rekao bih da sam, nažalost, veoma zauzet.
• 73. Veče provedeno radeći nešto što volim privlači me više od živahne zabave:
  • a) slažem se;
  • b) nisam siguran;
  • c) Ne slažem se.
• 74. Više me privlači ljepota stiha nego ljepota i savršenstvo oružja:
  • a) da;
  • b) nisam siguran;
  • c) ne.
• 75. Imam više razloga da se plašim nečega od svojih prijatelja:
  • a) da;
  • b) teško je reći;
  • c) ne.
• 76. Kada radim na nečemu, radije bih uradio ovo:
  • a) u timu;
  • b) ne znam šta da odaberem;
  • c) samostalno.
• 77. Prije nego što izrazim svoje mišljenje, radije bih čekao dok nisam potpuno siguran da sam u pravu:
  • a) uvek;
  • b) obično;
  • c) samo ako je to praktično moguće.
• 78. "Najbolje" je "najgore", a "sporo" znači:
  • a) brzo;
  • b) najbolji;
  • c) najbrži.
• 79. Radim mnoge stvari zbog kojih kasnije požalim:
  • a) da;
  • b) teško odgovoriti;
  • c) ne.
• 80. Obično mogu raditi koncentrisano, a da ne obraćam pažnju na buku koju ljudi prave oko mene:
  • a) da;
  • b) nešto između;
  • c) ne.
• 81. Nikada ne odlažem do sutra ono što moram da uradim danas:
  • a) da;
  • b) teško odgovoriti;
  • c) ne.
• 82. Imao sam:
  • a) vrlo malo izabranih pozicija;
  • b) nekoliko;
  • c) mnoge izborne funkcije.
• 83. Provodim dosta slobodnog vremena pričajući sa prijateljima o prijatnim događajima koje smo nekada zajedno doživeli:
  • a) da;
  • b) nešto između;
  • c) ne.
• 84. Na ulici ću stati da pogledam umjetnikov rad, a ne uličnu svađu ili saobraćajnu nesreću:
  • a) da;
  • b) nisam siguran;
  • c) ne.
• 85. Ponekad sam zaista želeo da odem od kuće:
  • a) da;
  • b) nisam siguran;
  • c) ne.
• 86. Radije bih da živim mirno, kako mi je volja, nego da mi se prijatelji dive:
  • a) da;
  • b) nešto između je istina;
  • c) ne.
• 87. Kada pričam, sklon sam:
  • a) izrazite svoje misli čim vam padnu na pamet;
  • b) nešto između je istina;
  • c) prvo dobro saberite svoje misli.
• 88. Koja od sljedećih kombinacija znakova treba da nastavi ovu seriju X0000HH000HHH:
  • a) OXXX;
  • b) 00HH;
  • c) X000.
• 89. Nije me briga šta drugi misle o meni:
  • a) da;
  • b) nešto između;
  • c) ne.
• 90. Imam tako uzbudljive snove da se probudim:
  • a) često;
  • b) povremeno;
  • c) skoro nikad.
• 91. Svaki dan čitam cijele novine:
  • a) da;
  • b) teško je reći;
  • c) ne.
• 92. Za rođendane, za praznike:
  • a) Volim da dajem poklone;
  • b) teško odgovoriti;
  • c) Mislim da je kupovina poklona pomalo neugodan zadatak.
• 93. Zaista ne volim biti na mjestima gdje nema s kim razgovarati:
  • a) istinito;
  • b) nisam siguran;
  • c) netačno.
• 94. U školi sam preferirao:
  • a) ruski jezik;
  • b) teško je reći;
  • c) matematika.
• 95. Neko je gajio ljutnju na mene:
  • a) da;
  • b) ne znam;
  • c) ne.
• 96. Rado učestvujem u javnom životu, u radu raznih komisija itd.:
  • a) da;
  • b) nešto između;
  • c) ne.
• 97. Čvrsto sam ubeđen da šef možda nije uvek u pravu, ali uvek ima priliku da insistira na svom:
  • a) da;
  • b) nisam siguran;
  • c) ne.
• 98. Koja od sljedećih riječi ne odgovara preostale dvije:
  • a) bilo koji;
  • b) nekoliko;
  • c) većinu.
• 99. U veselom društvu može mi biti nezgodno da se zezam sa drugima:
  • a) da;
  • b) na različite načine;
  • c) ne.
• 100. Ako sam napravio neku grešku u društvu, brzo zaboravim na to:
  • a) da;
  • b) nešto između;
  • c) ne.

Obrada i interpretacija rezultata ispitivanja. Odgovori ispitanika se moraju uporediti sa ključem.

• - Ako se slovo navedeno u ključu poklapa sa slovom odgovora koji je ispitanik izabrao, za ovaj odgovor se dodeljuju 2 boda.
• - Za srednji odgovor “b” uvijek se dodjeljuje 1 bod.
• - Ako se slovo odgovora i slovo ključa ne poklapaju, dodjeljuje se 0 bodova.

Obrada faktora B (logičko mišljenje) je nešto drugačija.

• - Ako se slovo odgovora poklapa sa slovom ključa, dodjeljuju se 2 boda.
• - U slučaju neusklađenosti - 0 bodova.

Ključ za test

Rezultati dobijeni na ovaj način se sumiraju za svaki faktor.

Za faktore A, B, C, D, K, M, N, L, maksimalan broj bodova je 20.

Za faktor P - 40 bodova (dodati linije V i IX). Broj bodova od 16 do 20 (za faktore A, B, C, D, K, M, N) je visoka ocjena za ovaj faktor, što znači da je odgovarajući kvalitet ličnosti jasno izražen (npr. društvenost prema faktor L).

Broj bodova od 13 do 15 ukazuje na određenu prevagu kvaliteta koji odgovara visokoj ocjeni (na primjer, društvenost nad izolacijom).

Broj bodova od 5 do 7 ukazuje na prevagu kvaliteta koji odgovara niskom rezultatu (na primjer, izolovanost nad društvenošću).

Rezultat od 8 do 12 znači približnu ravnotežu između dva suprotstavljena lična kvaliteta (na primjer, umjereno otvoren, umjereno zatvoren).

Ako je ispitanik postigao 12 ili više bodova na L skali, onda se rezultati ankete moraju smatrati nepouzdanim.

Ako je ispitanik postigao više od 20 (od 40) bodova na P skali (sklonost asocijalnom ponašanju), onda to ukazuje na određene lične probleme u nekoj oblasti života: u porodici, odnosima sa prijateljima, na poslu, u odnosi sa drugima). U tom slučaju potrebno je obaviti dodatni razgovor kako bi se utvrdilo koliko su problemi ozbiljni.

Faktor A

• - visok rezultat +A - otvoren, lagodan, društven.
• - nizak rezultat -A - nedruštven, povučen.

Faktor B

• - visoka ocjena +B - sa razvijenim logičkim razmišljanjem, brza pamet.
• - nizak rezultat -B - nepažljiv ili sa nerazvijenim logičkim razmišljanjem.

Faktor C

• - visok rezultat +C - emocionalno stabilan, zreo, smiren.
• - nizak rezultat -C - emocionalno nestabilan, promjenjiv, podložan osjećajima.

Faktor D

• - visoka ocjena +D - vesela, bezbrižna, vesela.
• - nizak rejting -D - trezan, tih, ozbiljan.

Faktor K

• - visok rezultat +K - osjetljiv, dopire do drugih, s umjetničkim razmišljanjem.
• - nizak rezultat -K - samopouzdan, realan, racionalan.

Faktor M

• - visok rezultat +M - preferira vlastite odluke, nezavisan, orijentisan na sebe.
• - nizak rezultat -M - zavisan od grupe, društven, prati javno mnijenje.

Faktor H

• - visok rezultat +N - samokontrolisan, sposoban da se podvrgne pravilima.
• - nizak rezultat -N - impulsivan, neorganizovan.

Osim toga, ovaj upitnik nam omogućava da identificiramo tendenciju

na antisocijalno ponašanje (faktor P), koje se može okarakterisati nepoštovanjem prihvaćenih društvenih normi, moralnih i etičkih vrijednosti, utvrđenih pravila ponašanja i običaja.

Upitnik takođe uključuje skalu istinitosti (faktor L), koja omogućava da se proceni pouzdanost dobijenih rezultata.

Procjena nivoa faktora (u bodovima):

• - 16-20 - maksimalni nivo;
• - 13-15 - dominantna težina faktora;
• - 8-12 - prosječan nivo;
• - 5-7 - nizak nivo.

Dijagnoza komunikacijske kompetencije trenutno se provodi uglavnom u četiri područja djelovanja psihologa: pri proučavanju razvoja djeteta; prilikom proučavanja mana osoba sa mentalnim poremećajima; prilikom obavljanja certifikacije rukovodnog osoblja; kada organizujete socijalno učenje.

Kao što je već napomenuto, sastav komunikacijske kompetencije uključuje određeni skup znanja i vještina koji osiguravaju efikasnu implementaciju komunikativnih radnji. Ovo shvatanje kompetencije diktira strategiju za konstruisanje dijagnostičkog sistema: inventar komponenti kompetencije (znanja, veštine) i odabir ili kreiranje odgovarajuće psihodijagnostičke procedure za evaluaciju svake od komponenti. Međutim, u praksi se ovaj pristup ne može efikasno implementirati – kako se komunikacijska istraživanja šire i produbljuju, rast broja identifikovanih komponenti premašuje tempo stvaranja dijagnostičkih alata koji zadovoljavaju elementarne kriterije pouzdanosti i valjanosti. Ali čak i da su odgovarajući alati do sada bili dostupni, ne bi se mogli koristiti zbog njihove očigledne glomaznosti. Zapravo, kada se dijagnostikuje kompetencija, ograničeno je na procjenu vrlo uskog skupa njenih komponenti, a razlozi za izbor rijetko su eksplicitni ili čak i uočeni. Kako je sveobuhvatna dijagnoza teška (ako ne i nemoguća), poželjno je definisati kriterijume za odabir glavnih komponenti kompetencije za procenu.

Kao teorijsku osnovu za smislenu analizu komunikativne kompetencije, ovaj rad uzima ideje o strukturi objektivne aktivnosti. Posebno su važne u ovom kontekstu identifikacija orijentacijskog i izvršnog dijela akcije, kao i koncept unutrašnjih sredstava djelovanja. Komunikativna kompetencija se posmatra kao sistem unutrašnjih resursa neophodnih za izgradnju efektivne komunikativne akcije u određenom opsegu situacija međuljudske interakcije.

Kao i svaka akcija, komunikativni čin uključuje analizu i procjenu situacije, formiranje cilja i operativnog sastava akcije, provedbu plana i/ili njegovu korekciju, te ocjenu efektivnosti. Za dijagnosticiranje kompetencije od posebnog je značaja analiza sastava onih unutrašnjih sredstava aktivnosti koja se koriste prilikom orijentacije u komunikacijskim situacijama. Procjena kognitivnih resursa koji omogućavaju adekvatnu analizu i interpretaciju situacije je primarni zadatak dijagnosticiranja komunikacijske kompetencije i nije slučajno što se ovom aspektu problema posvećuje velika pažnja. Do danas je razvijen prilično velik broj učinkovitih metodoloških tehnika za proučavanje socioperceptivne komponente komunikacijske kompetencije.

Veliki broj tehnika zasniva se na analizi „slobodnih opisa“ različitih komunikativnih situacija koje eksperimentator daje verbalno ili pomoću vizuelnih sredstava. Time se stvara mogućnost da se ispitna situacija uskladi s kontekstom stvarne ili potencijalne sfere života subjekta, što razlikuje ovaj metodološki pristup od standardiziranih upitnika u kojima značajan dio „stavki“ često nije vezan za komunikativnu. sferi koja je relevantna za osobe koje se testiraju. Čisto kvalitativna priroda primarnog “materijala” ne sprečava razvoj postupaka za kvantitativnu – strukturnu i nivosku – analizu podataka ove vrste.

Posebno mjesto među metodama za procjenu kognitivnih resursa zauzima skup tehnika koje se nazivaju testiranje matrice repertoara ili tehnike repertoarne mreže. Kombinacija algoritamabilnosti i velike fleksibilnosti omogućava da se tehnikom repertoarnih rešetki odredi elementarni sastav i način konstruisanja kognitivnih struktura na osnovu kojih nastaje organizacija socioperceptivnog iskustva.

Oba ova metodološka pristupa omogućavaju da se identifikuju one komponente kognitivnih resursa koje ljudi zapravo koriste prilikom snalaženja u komunikacijskim situacijama koje su za njih značajne. Psihodijagnostički podaci dobijeni na ovaj način mogu poslužiti kao pouzdana osnova za odabir metoda za ispravljanje neadekvatnosti u razvoju kognitivne sfere uočenih tokom studije. Takođe je važno da navedene grupe tehnika, kao prvenstveno dijagnostičke, mogu istovremeno poslužiti i kao elementi procedura za razvijanje kompetencije.

Dijagnoza kompetencije indikativnog dijela komunikativne radnje dijelom se provodi tehnikama zasnovanim na „metodi analize konkretnih situacija“. Iako su se ove metode prvobitno koristile u svrhe društvenog učenja, danas se široko koriste ne samo kao sredstvo za razvijanje kompetencija i praćenje efikasnosti obuke, već i posebno u svrhu potvrđivanja kompetentnosti upravljačkog osoblja [Kaerst, 1980]. Ovaj pristup ima ograničenje jer ne omogućava direktnu procjenu kognitivnih resursa koji se koriste za usmjeravanje komunikacijske radnje, ali, s druge strane, omogućava određivanje stepena efektivnosti njihove upotrebe, o čemu se može suditi prema adekvatnost definicije situacije. Značajno je i to da se odgovarajućim odabirom situacija za analizu može osigurati relevantnost stimulativnog materijala za klasu zadataka sa kojima se osoba susreće u svom svakodnevnom životu iu svojim profesionalnim aktivnostima. Ali ipak, ova metoda je prikladnija za dijagnosticiranje ne toliko indikativne osnove djelovanja koliko izvršne, ako se, kako to obično biva, ne samo analizira situacija, već i predlože njena rješenja.

Interpretacija komunikativne situacije je, uprkos svoj svojoj važnosti, samo dio indikativne osnove komunikacijskog djelovanja. Holistička dijagnoza komunikativne kompetencije, odnosno procena resursa komunikativnog čina, podrazumeva analizu sistema internih sredstava koja obezbeđuju akciono planiranje. Ovu komponentu dijagnostičkog sistema predstavlja već pomenuta klasa metodoloških tehnika, označenih kao metoda analize i rešavanja konkretnih situacija. Prilikom ocjenjivanja kompetencije koriste se različite kvantitativne i kvalitativne karakteristike rezultata odlučivanja, među kojima glavno mjesto zauzima takav pokazatelj kao što je broj različitih tipova dizajnerskih rješenja. Procedura procjene ne bi trebala biti ograničena na identifikaciju “područja djelovanja” ili “obojača” mogućih rješenja. Ništa manje važna je dijagnoza takve komponente orijentacije kao što je analiza i procjena posljedica svake od mogućih radnji, kako direktnih (tj. vezanih za postizanje cilja) tako i kolateralnih. Također je važno identificirati ideje o načinima da se neutraliziraju ili kompenzuju mogući negativni efekti nuspojava (kao i pojačaju pozitivni efekti). Prisustvo resursa za kompenzaciju i neutralizaciju negativnih efekata neke radnje je dokaz komunikacijske kompetencije. Unatoč činjenici da ne postoje specifične metode za procjenu ovog aspekta kompetencije, ovdje nema temeljnih poteškoća - takve metode se mogu kreirati „po slici i sličnosti“ metoda za kvalitativnu i kvantitativnu procjenu rezultata rješavanja konkretnih situacija.

Pogled na komunikativnu kompetenciju kao sistem internih sredstava orijentacije i regulacije komunikativnih radnji omogućava nam da otkrijemo prazninu u arsenalu dijagnostičkih alata. Studije socijalne interakcije omogućile su da se utvrdi da se ljudi u procesu komunikacije rukovode složenim sistemom pravila za regulisanje zajedničkih akcija. Ovaj sistem pravila uključuje lokalni društveni bonton, rituale, pravila za regulisanje takmičarske aktivnosti, „dramske maksime“ – pravila samoprezentacije. Ovaj najvažniji dio kognitivnih resursa nije „zgrabljen“ postojećim metodološkim aparatom psihodijagnostike. I poenta nije samo u nedostatku pažnje ovoj komponenti komunikacijske kompetencije – tu se javljaju poteškoće fundamentalne prirode. Ako se karakteristike situacije, kao uslovi za sprovođenje neke radnje, predstave u umu i mogu se analizirati tokom procesa ispitivanja, onda se pravila koja imaju status sredstava regulacije ne realizuju sa istom celovitošću. Većina ponašanja „slijeđenja pravila“ ima svojstva visoko automatiziranih vještina, a sama ova pravila mogu se identificirati samo u periodu njihovog formiranja. “Poznavanje” pravila ponašanja je slično poznavanju pravopisnih pravila, koja se realizuju samo u rijetkim slučajevima. Međutim, analogija ovdje je daleko od potpune. Pravila ponašanja nisu toliko jedinstvena kao pravila gramatike i sintakse, a neka od njih su vrlo specifična, a ponekad i jedinstvena. Čudno je da je čisto individualni podsistem pravila, „pravila za internu upotrebu” koji se objašnjava s najmanje poteškoća, jer radnje zasnovane na njima drugi doživljavaju kao „netipične” i zahtevaju objašnjenje, što stvara preduslove za razvoj. refleksivnih procesa. Općeprihvaćena pravila mogu se odraziti samo u slučajevima njihovog očiglednog kršenja. Čovjekovo nepoznavanje općeprihvaćenih pravila obično izaziva osjećaj nelagode kod ljudi oko njega, ali je nejasno kako iskoristiti ovaj fenomen u psihodijagnostičke svrhe. Očigledno je da je stvaranje adekvatnih sredstava za analizu ove komponente komunikativne kompetencije stvar budućnosti.

Dijagnoza izvršnog dijela komunikativne akcije zasniva se na analizi i procjeni operativnog sastava radnje. Analiza operativne kompozicije vrši se posmatranjem u prirodnim uslovima ili u posebno organizovanim situacijama igre koje imitiraju situacije stvarne interakcije. Tehnička sredstva za snimanje ponašanja - oprema za audio i video snimanje - ovdje igraju glavnu ulogu, jer se njihovom upotrebom povećava tačnost i pouzdanost podataka posmatranja, a što je najvažnije, sama promatrana osoba može biti uključena u proces analize. U prvoj fazi analize vrši se inventar komunikacijskih tehnika koje se koriste – identifikuje se jedinstveni operativni repertoar. Takav repertoar može uključivati ​​ovladavanje tempom govora, intonacijom, pauzom; leksička raznolikost; empatične i aktivirajuće vještine slušanja; neverbalna tehnika: ekspresije lica i pantomima, fiksacija pogleda, organizacija komunikativnog prostora itd. Jedan od parametara ocjenjivanja je bogatstvo repertoara koji se koristi, odnosno širina operativnog raspona – broj korištenih komunikativnih tehnika. Drugi parametar je prikladnost ili adekvatnost upotrijebljene tehnike. Ova karakteristika operativnog potencijala komunikativne radnje procjenjuje se metodom stručnih prosudbi u procesu ocjenjivanja audiovizuelnog snimka. Navedeni postupci su odavno uključeni u istraživački arsenal, ali je njihova upotreba u dijagnostičke svrhe vrlo problematična zbog značajnog intenziteta rada. Ako govorimo o njihovoj upotrebi u čisto dijagnostičkim zadacima, onda se neke mogućnosti otvaraju uvođenjem automatiziranih alata za analizu komunikacijskih procesa. Po svemu sudeći, neke karakteristike slušanja (tempo, intonacija, pauze) mogu se bez većih poteškoća detektovati savremenom opremom, što se tiče vizuelne komponente neverbalne tehnike (izrazi lica, pantomima), ovde su mogućnosti automatske analize mnogo skromnije; . A proces interpretacije je vrlo loš - u doglednoj budućnosti teško je računati na činjenicu da će mašina ovdje moći zamijeniti osobu. Stoga je dijagnosticiranje operativnog sastava akcija komplicirano prije svega činjenicom da kvalitetna implementacija zahtijeva veliko ulaganje vremena posmatrača, kodera i tumača. Druga stvar je dijagnostika tokom grupnog treninga; ovdje članovi grupe mogu igrati ulogu stručnjaka u procesu rješavanja zadataka obuke, čime se otklanja glavni problem. S tim u vezi, možemo reći da je „dijagnoza bez razvoja“ ne samo neefikasna, već je u velikoj mjeri i praktično nemoguće provesti.

Savremeni pristup problemu razvoja i unapređenja komunikacijske kompetencije odraslih je da se učenje posmatra kao samorazvoj i samousavršavanje zasnovano na sopstvenim akcijama, a dijagnoza kompetencije kao samodijagnoza, samoanaliza [Petrovskaya, 1989. ]. Ovo gledište se suštinski razlikuje od onoga koje je dugo dominiralo u psihodijagnostici. Preciznije, problem subjekta dijagnoze se uopšte nije postavljao u bliskoj prošlosti – podrazumevalo se da je analiza i evaluacija rezultata testa prerogativ psihologa, a ispitanici ne moraju biti obavešteni o donijeli zaključke. Ovakav pristup može biti i donekle bio opravdan ako bi se u zadacima profesionalne selekcije koristili psihodijagnostički alati, ali se na njega ni na koji način ne može osloniti ako je cilj razvoj kompetencije. A problem dijagnosticiranja kompetentnosti ne rješava se jednostavnim informiranjem učesnika o rezultatima testa – njegova je suština organizirati dijagnostički proces na način da njegovi učesnici dobiju efikasne informacije, odnosno one na osnovu kojih bi ljudi sami mogli donijeti potrebne korekcija njihovog ponašanja [Žukov, Petrovskaya, 1984].

Dakle, preporučljivo je komunikativnu kompetenciju posmatrati kao sistem internih sredstava regulisanja komunikativnih radnji, ističući u potonjem orijentacione i izvršne komponente.
Dijagnostika je u ovom slučaju prvenstveno proces samoanalize, a razvoj je proces samousavršavanja sredstava za organizovanje komunikacijske interakcije.

Trenutna stranica: 2 (knjiga ima ukupno 5 stranica) [dostupan odlomak za čitanje: 1 stranica]

Font:

100% +

Pojam i struktura komunikacijske kompetencije

Rezultat komunikacijskog razvoja, odnosno razvoja komunikacije, je komunikativna kompetencija u komunikaciji djece sa odraslima i vršnjacima. Potrebno je uzeti u obzir da se formiranje komunikacijske kompetencije u osnovnoškolskom uzrastu događa u procesu formiranja i formiranja djetetove obrazovne aktivnosti i njome je posredovano.

Problem razvoja komunikativne kompetencije u prostoru interakcije sa vršnjacima Razmatrali smo ga u okviru sistemsko-djelotvornog pristupa i teorije komunikacije i međuljudskih odnosa (M.I. Lisina, E.O. Smirnova).

Svrha komunikacije, kaže M.I. Lisin, je znanje o sebi i poznavanje drugih ljudi.

Komunikacijske kompetencije– sposobnost efikasne komunikacije, sistem unutrašnjih resursa neophodnih za postizanje efektivne komunikacije u određenom rasponu situacija (V.N. Kunitsyna).

Kompetencija u savremenoj psihologiji shvata se kao kombinacija znanja, iskustva i ljudskih sposobnosti (G.A. Tsukerman).

To je komunikativna kompetencija, za razliku od komunikacijskih vještina (onih kvaliteta koje se mogu naučiti vježbanjem korištenja postojećih kulturnih sredstava i načina postizanja ciljeva), pretpostavlja postojanje kvaliteta koje omogućavaju osobi da samostalno kreira sredstva i načine za postizanje vlastitih komunikacijskih ciljeva.

Važno je napomenuti da postoji niz preduslova za formiranje komunikativne kompetencije u komunikaciji sa vršnjacima.

Komunikativna kompetencija zasniva se na preduvjetima od kojih su glavni uzrasne razvojne karakteristike (osobine mentalnog razvoja i karakteristike komunikacije sa odraslima i vršnjacima) i individualne karakteristike samog djeteta (individualnost djeteta i individualno iskustvo dijete).

Najvažniji i proučavani preduslovi za formiranje komunikativne kompetencije dece osnovnoškolskog uzrasta u komunikaciji sa vršnjacima su sledeće razvojne karakteristike:

Edukacija svih strukturnih komponenti obrazovne djelatnosti.

Pozitivna i produktivna priroda komunikacije sa nastavnikom.

Negovanje arbitrarnosti ponašanja i proizvoljnosti kognitivnih procesa.

Razvoj decentracije, vještine preuzimanja uloga (J. Piaget), refleksija.

Važno je napomenuti da se komunikativna kompetencija formira isključivo u procesu stvarne interakcije i zajedničkih aktivnosti sa vršnjacima.

Sa stanovišta stranih (R. Selman, J. Piaget) i domaćih (E.O. Smirnova) istraživača, komunikativna kompetencija u procesu stvarne komunikacije manifestuje se u sposobnosti navigacije i uzimanja u obzir karakteristika drugog (želje, emocije, ponašanje, karakteristike aktivnosti itd.), usmjerenost na drugoga, osjetljivost na vršnjake.

Istovremeno, kako su pokazali rezultati našeg istraživanja, dijete može uzeti u obzir interese i karakteristike vršnjaka i iskoristiti ih „u svoju korist“ (sebična orijentacija, kompetitivnost), ili tu sposobnost može iskoristiti „za korist drugog” (humanistička orijentacija, prosocijalni oblici ponašanja, nesebična pomoć).

Ali u oba slučaja dijete može imati visok nivo komunikacijske kompetencije.

U aktivnosti se formira sposobnost navigacije i uzimanja u obzir karakteristika drugog u procesu komunikacije.

Osnova komunikativne kompetencije, sa naše tačke gledišta, je formiranje adekvatne slike vršnjaka, koja uključuje kognitivne, emocionalne i bihevioralne aspekte.

Konvencionalno možemo razlikovati tri komponente imidža vršnjaka.

Kognitivni aspekt imidža vršnjaka uključuje:

1. Poznavanje normi i pravila komunikacije i interakcije sa vršnjacima.

2. Diferencirana slika vršnjaka (poznavanje spoljašnjih karakteristika, želja, potreba, motiva ponašanja, karakteristika aktivnosti i ponašanja drugog).

3. Poznavanje i razumijevanje emocija druge osobe.

4. Poznavanje načina za konstruktivno rješavanje konfliktne situacije.

Emocionalni aspekt imidža vršnjaka uključuje:

1. Pozitivan stav prema vršnjaku.

2. Formiranje ličnog tipa stava prema vršnjaku (tj. prevlast osjećaja „zajednice“, „pripadnosti“ (koncept E.O. Smirnove) nad zasebnim, takmičarskim stavom prema vršnjaku).

Aspekt ponašanja vršnjaka uključuje:

1. Sposobnost reguliranja procesa komunikacije i interakcije korištenjem pravila i normi ponašanja.

2. Sposobnost izražavanja i postizanja sopstvene komunikacijske ciljeve uzimajući u obzir interese vršnjaka.

3. Sposobnost konstruktivnu saradnju.

4. Sposobnost da prosocijalne radnje u procesu komunikacije sa vršnjacima.

5. Sposobnost rješavanja konfliktnih situacija na konstruktivan način.

Identifikovane komponente komunikativne kompetencije su neraskidivo povezane iu stvarnom procesu komunikacije teško ih je razdvojiti.

Kognitivne, emocionalne, bihevioralne komponente adekvatne slike vršnjaka čine središnji kvalitet koji određuje komunikativnu kompetenciju - osjetljivost na utjecaje vršnjaka..

Osjetljivost vršnjaka– sposobnost navigacije i uzimanja u obzir osobina drugog (želje, emocije, ponašanje, karakteristike aktivnosti itd.), iskazivanje pažnje prema vršnjaku, spremnost da se odgovori na njegove sugestije, sposobnost da se drugi čuje i razumije.

Situacije za pokazivanje komunikativne kompetencije:

Sve ove situacije ispoljavanja komunikacijske kompetencije povezane su sa osjetljivošću prema vršnjaku, sposobnošću fokusiranja na drugoga, formiranjem kognitivnih, emocionalnih i bihevioralnih komponenti imidža vršnjaka.

Ove situacije ispoljavanja komunikativne kompetencije mogu delovati kao dijagnostički kriterijumi i pravci razvoja komunikativne kompetencije.

Stepen komunikacijske kompetencije u komunikaciji sa vršnjacima utvrđuje se najčešće dijagnostikovanjem stepena popularnosti u grupi vršnjaka. Alat za njegovo mjerenje je sociometrija.

Važno je napomenuti da se komunikativna kompetencija stiče isključivo u procesu stvarne interakcije i zajedničkih aktivnosti sa vršnjacima.

Na popularnost utiču stil roditeljstva, temperament, kognitivne sposobnosti, atraktivan izgled i karakteristike ponašanja. Brojne studije popularnosti smatraju da je najvažniji kvalitet ponašanja koji utiče na popularnost sposobnost saradnje s drugima i empatije s njima (E.O. Smirnova).

Istraživanja fenomena popularnosti u grupi mlađih školaraca pokazala su sljedeće karakteristike razvoja ličnosti i komunikacije mlađih školaraca:

Za djecu sa povoljnim, visokim sociometrijskim statusom tipičnije su sljedeće karakteristike građenja stvarne komunikacije:

– pozitivan emocionalni stav;

– prevladavanje igrivih i edukativnih razloga za obraćanje vršnjaku;

– visoka inicijativa;

– sposobnost saradnje;

– prisustvo prosocijalnih oblika ponašanja (nesebična pomoć vršnjaku).

Treba napomenuti da djeca sa nepovoljnim, niskim sociometrijskim statusom mogu imati ove karakteristike, ali u manjoj mjeri.

Djeca sa povoljnim i nepovoljnim sociometrijskim statusom razlikuju se po strukturi identiteta. Kod popularne djece društvene uloge, vještine i sposobnosti su izraženije u strukturi samoopisa identiteta. Dok kod djece s nepovoljnim sociometrijskim statusom prevladavaju kategorije poput refleksivnosti i samoopisivanja vještina i sposobnosti.

Djeca sa povoljnim sociometrijskim statusom imaju više, diferencirano samopoštovanje. Imaju povoljniju percepciju o sebi očima svojih vršnjaka, što ukazuje na zadovoljstvo odnosima sa vršnjacima. Nepopularnu djecu odlikuje nepovoljna vizija sebe kroz oči svojih vršnjaka, što ukazuje na njihovu sposobnost da adekvatno percipiraju procjenu i stav vršnjaka, što, naravno, utiče na nivo samopoštovanja.

Dakle, visok sociometrijski status je sistemski kvalitet određen čitavim kompleksom faktora.

Odjeljak II
Dijagnostika komunikativne kompetencije djece osnovnoškolskog uzrasta

Indikatori za dijagnostiku komunikacijske kompetencije mlađih školaraca

Za utvrđivanje karakteristika komunikacijske kompetencije odabrane su metode koje imaju za cilj dijagnosticiranje svih komponenti komunikacijske kompetencije: karakteristike kognitivnih, emocionalnih i bihevioralnih aspekata slike vršnjaka i osjetljivosti prema vršnjaku.

Pokazatelji komunikacijskog razvoja i komunikativne kompetencije mlađih školaraca

Opis dijagnostičkih metoda komunikacijske kompetencije mlađih školaraca

Tehnika verbalnog izbora "Rođendan"

Dijagnostički fokus: određivanje sociometrijskog statusa u grupi vršnjaka.

Ispitni postupak.

Upute:“Zamislite da uskoro imate rođendan i da vam majka kaže: pozovi tri momka iz razreda na zabavu! Koga ćeš pozvati?

Eksperimentator bilježi izbore svakog djeteta posebno u sociometrijsku tabelu.

Na taj način se popunjavaju svi podaci u tabeli, nakon čega se broje izbori koje je svako dijete dobilo (u vertikalnim kolonama) i zapisuju u odgovarajuću kolonu matrice. Zatim bismo trebali prijeći na identifikaciju međusobnih izbora. Ako među onima koji su izabrali određeno dijete ima djece koju je on izabrao, onda to znači reciprocitet izbora. Ovi međusobni izbori se zaokružuju, zatim broje i bilježe.

Obrada i interpretacija rezultata

1. Određivanje sociometrijskog statusa svakog djeteta.

Za utvrđivanje statusa djeteta koristili smo obradu rezultata sociometrijske studije koju je predložio Ya.L. Kolominsky. Status djeteta se utvrđuje prebrojavanjem odabira koje dobije. U skladu sa rezultatom, djeca se mogu svrstati u jednu od četiri statusne kategorije: 1 – “zvijezde” (5 ili više izbora); 2 – „poželjno” (3–4 izbora); 3 – „prihvaćeno“ (1–2 izbora); 4 – “nije prihvaćeno” (0 izbora). 1. i 2. statusna kategorija su povoljne, 3. i 4. su nepovoljne.

2. Stopa zadovoljstva svakog djeteta sa svojim odnosima.

Dva ili tri zajednička izbora – visok nivo zadovoljstva.

Jedan zajednički izbor – prosečan nivo zadovoljstva. Nedostatak međusobnih izbora je nizak nivo.

Metoda “Moj prijatelj”.

proučavanje ideja o vršnjaku (njegove društvene i lične kvalitete), stepenu diferencijacije i emocionalnom odnosu prema vršnjaku.

Upute:“Nacrtaj svog prijatelja onakvim kakvim ga zamišljaš.” Nakon toga, ponuđen je list bijelog papira i olovke u boji.

Nakon što završi crtanje, djetetu se postavljaju pitanja: „Ko je on? kakav je on? Zašto ti se sviđa? Zašto ti je on prijatelj?

Odgovori se snimaju. Osobine ideja o vršnjaku u starijem predškolskom uzrastu proučavaju se analizom crteža i razgovorom s djecom na temu „Moj prijatelj“.

Analizirano:

1. Figurativna komponenta slike prijatelja.

2. Verbalna komponenta slike prijatelja.

Kriterijumi ocjenjivanja su:

1. Emocionalni odnos prema vršnjaku.

2. Stepen diferencijacije imidža vršnjaka.

Crtež (figurativna komponenta slike prijatelja) analizira se prema sljedećim parametrima:

crtanje,

imati sebe u blizini

odnos kroz sliku,

pol prijatelja

Verbalni odgovori na pitanje "Ko je on?" “Kakav je on?” (verbalna komponenta slike prijatelja) analiziraju se prema sljedećim parametrima:

Prisutnost karakteristika izgleda u opisu vršnjaka.

Prisustvo ličnih kvaliteta u opisu vršnjaka.

Prisutnost vještina i sposobnosti u opisu vršnjaka.

Prisustvo stava prema sebi u opisu vršnjaka.

Obrada rezultata

Visok nivo formiranja imidža vršnjaka: Pozitivan emocionalni stav, visoko strukturirana slika prijatelja (najmanje 5-6 značajnih karakteristika vršnjaka, koristeći različite kategorije (izgled, vještine, lične karakteristike).

Prosječan nivo formiranja imidža vršnjaka: Ambivalentan emocionalni odnos prema vršnjacima, prosečan nivo strukturirane slike vršnjaka (najmanje 3-4 karakteristike prijatelja).

Nizak nivo formiranja imidža vršnjaka:

Ambivalentan ili negativan stav prema vršnjaku, loše strukturirana slika (1-2 karakteristike, „dobar prijatelj“, „sviđa mi se“ itd.).

Eksperimentalna situacija “Bojanka”

Dijagnostički fokus:

1. Utvrđivanje prirode interpersonalnog odnosa djece prema vršnjacima.

2. Priroda ispoljavanja prosocijalnih oblika ponašanja. Materijal za stimulaciju: dva lista papira sa konturnom slikom; dva seta markera:

a) dvije nijanse crvene, dvije nijanse plave, dvije nijanse smeđe;

b) dvije nijanse žute, dvije nijanse zelene, crne i sive.

Tehnika se izvodi na dvoje djece.

Upute:“Momci, sad ćemo imati takmičenje, ti i ja ćemo žrijebati. Koje boje poznajete? Morate obojiti crtež koristeći što više boja. Pobjednik će biti onaj koji koristi najviše različitih olovaka i čiji će crtež biti najšareniji. Ista olovka se može koristiti samo jednom. Možete dijeliti. Pobjednika čeka nagrada."

Nakon toga, djeca su sjedila okrenuta leđima jedno drugom, ispred svakog je bio crtež i set olovaka. U toku rada odrasla osoba je skrenula pažnju djeteta na susjedov crtež, hvalila ga, pitala za mišljenje druge osobe, pritom zapažajući i ocjenjujući sve izjave djece.

Priroda odnosa se utvrđuje analizom tri parametra:

Interes djeteta za svog vršnjaka i njegov rad.

Stavovi odraslih prema vrednovanju drugog vršnjaka.

Analiza ispoljavanja prosocijalnog ponašanja.

Prvi parametar je stepen emocionalne uključenosti djeteta u postupke vršnjaka.

Ovaj indikator je ocijenjen na sljedeći način:

1 bod – potpuno nezainteresovanost za postupke drugog djeteta (ni jedan pogled prema drugom);

2 bodovi – slabo interesovanje (brzi pogledi ka vršnjaku);

3 boda – izraženo interesovanje (periodično, pažljivo posmatranje postupaka prijatelja, pojedinačna pitanja ili komentari na postupke drugog);

4 boda – izraženo interesovanje (budno posmatranje i aktivno mešanje u postupke vršnjaka).

Drugi parametar je emocionalna reakcija na procjenu rada vršnjaka od strane odrasle osobe.

Ovaj pokazatelj određuje djetetovu reakciju na pohvalu ili okrivljavanje drugog, što je jedna od manifestacija djetetovog stava prema vršnjaku bilo kao objektu poređenja, bilo kao subjektu, integralnoj ličnosti.

Reakcije na procjenu mogu biti sljedeće:

1) indiferentan stav, kada dete ne reaguje na vršnjačku procenu;

2) neadekvatna, negativna procena, kada je dete srećno zbog negativne ocene i uznemireno (predmeti, protesti) zbog pozitivne ocene svog vršnjaka;

3) adekvatna reakcija, gde se dete raduje uspehu i saoseća sa porazom i uvredom vršnjaka.

Treći parametar je stepen ispoljavanja prosocijalnog ponašanja. Zapažaju se sljedeće vrste ponašanja:

1) dijete ne popušta (odbija zahtjev vršnjaka);

2) popušta samo u slučaju ravnopravne razmene ili sa oklevanjem, kada vršnjak mora da čeka i više puta ponavlja svoj zahtev;

3) odmah popušta, bez oklijevanja, može ponuditi da podijele svoje olovke.

Analiza rezultata:

Kombinacija tri parametra vam omogućava da odredite vrstu odnosa koje dijete ima s vršnjakom:

Tip takmičarskog stava - izražen interes za postupke vršnjaka, neadekvatna reakcija na vršnjačku procjenu, nedostatak prosocijalnog ponašanja i ambivalentan odnos prema vršnjaku.

Lični tip veze– izraženo interesovanje za postupke vršnjaka, adekvatna reakcija na ocjenu vršnjaka, prosocijalno ponašanje i pozitivan emocionalni stav prema vršnjaku.

Problemska situacija "grašak"

Dijagnostički fokus:

1) utvrđivanje stepena osetljivosti deteta na uticaje vršnjaka;

2) utvrđivanje stepena formiranosti akcija za koordinaciju napora i sprovođenje zajedničkih aktivnosti u cilju postizanja zajedničkog cilja.

Napredak studije: Eksperimentalna situacija uključuje dvoje djece. Morate pripremiti komad papira (možete koristiti ploču) s obrisom mahune graška (možete koristiti krošnju drveta), olovku i masku koja vam pokriva oči.

Djeci se objašnjava da moraju obaviti jedan zadatak između njih; Djeca moraju crtati grašak u mahuni. Glavno pravilo: ne možete ići izvan granica zrna graška (pokažite uzorak). Poteškoća je u tome što će jedan crtati zatvorenih očiju, a drugi mora koristiti njegov savjet (desno, lijevo, gore, dolje) kako bi pravilno nacrtao grašak. Prvo morate biti sigurni da je dijete orijentirano u smjerovima na listu. Zatim djeca mijenjaju mjesta, dobivaju novi papir i igra se ponavlja.

Napredak: sve replike i rezultat se bilježe u protokolu.

Kriterijumi ocjenjivanja:

1) sposobnost koordinisanog delovanja i ostvarivanja ciljeva zajedničkim naporima;

2) senzibilnost prema vršnjaku (sposobnost čuti i razumjeti vršnjaka, sposobnost objašnjavanja, uzimanje u obzir emocionalnog stanja vršnjaka i uzimanje u obzir karakteristika vršnjaka u svom ponašanju, procjenjivanje postupaka vršnjaka) .

Identifikovani su nivoi sposobnosti za koordinirano djelovanje:

Nizak nivo– dijete ne usklađuje svoje postupke sa postupcima svog vršnjaka, ne postiže zajednički cilj.

Na primer: 1) dete koje mora da kaže drugom šta da radi, bez obzira što nije shvaćeno, nastavlja da daje uputstva sve dok dete ne odbije da izvrši zadatak;

2) dijete, ne obazirući se na upute vršnjaka, pokušava zaviriti i samostalno izvršiti potrebnu radnju.

Prosječan nivo - Dijete je u izvršavanju zadatka djelimično vođeno od strane vršnjaka, djeluje nedosljedno i djelomično postiže rezultat.

Visok nivo– dijete je sposobno da zajedno izvrši zadatak i postigne cilj.

Osjetljivost partneru je utvrđeno analizom stepena pažnje i emocionalnih reakcija djeteta na utjecaj vršnjaka - da li se dijete fokusira na vršnjaka prilikom obavljanja zadatka (čuje, razumije, emocionalno reaguje, procjenjuje ili pokazuje nezadovoljstvo) .

Nizak nivo– dete nije fokusirano na partnera, ne obraća pažnju na njegove postupke, ne reaguje emotivno, kao da ne vidi partnera, uprkos zajedničkom cilju.

Prosječan nivo - Dijete je fokusirano na partnera, pomno prati njegove upute ili rad i ne iznosi procjene ili mišljenja o radu.

Visok nivo - dijete je fokusirano na partnera, brine se o njegovim postupcima, daje ocjene (i pozitivne i negativne), preporuke za poboljšanje rezultata, sposobno je objasniti uzimajući u obzir postupke vršnjaka, izražava želje i otvoreno izražava svoj stav prema zajedničkom aktivnosti.

Osobine međuljudskih odnosa (IRE) za djecu

(Kriterijumi modifikacije i analize: G.R. Khuzeeva)

Smjer tehnike:

Tehnika je usmjerena na utvrđivanje karakteristika djetetove međuljudske komunikacije sa odraslima i vršnjacima, stavova prema liderstvu, subjektivnog osjećaja djeteta uključenosti u vršnjačku grupu, emocionalnog odnosa prema vršnjacima i odraslima, načina ponašanja u situacijama odbacivanja. Tehnika je namijenjena djeci od 5-10 godina.

Tehnika je razvijena na osnovu tehnike OMO (Osebenosti međuljudskih odnosa) koju je predložio Schutz 1958. godine i namijenjena je proučavanju odraslih. Schutz sugerira da su osnova međuljudskih odnosa interpersonalne potrebe uključivanja, kontrole i afekta.

1. Potreba za uključivanjem ima za cilj stvaranje i održavanje zadovoljavajućih odnosa sa drugim ljudima, na osnovu kojih nastaju interakcija i saradnja. Na emocionalnom nivou, potreba za inkluzijom se definiše kao potreba za stvaranjem i održavanjem osjećaja zajedničkog interesa. Ovaj osjećaj uključuje:

interes subjekta za druge ljude;

interes drugih ljudi za tu temu.

Potreba da budete uključeni tumači se kao želja da se dopadnete, da privučete pažnju i interesovanje.

2. Potreba za kontrolom definirana kao potreba za stvaranjem i održavanjem zadovoljavajućih odnosa s ljudima zasnovanih na kontroli i moći.

Na emotivnom nivou, to je želja za stvaranjem i održavanjem osjećaja međusobnog poštovanja, zasnovanog na odgovornosti i kompetenciji. Ovaj osjećaj uključuje:

dovoljno poštovanja prema drugima;

dobiti dovoljno poštovanja od drugih ljudi.

Ponašanje vođeno potrebom za kontrolom, prema Schutz-u, odnosi se na proces donošenja odluka i takođe utiče na oblasti moći, uticaja i autoriteta. Potreba za kontrolom kreće se u kontinuumu od želje za moći, autoritetom i kontrolom nad drugima do potrebe da se kontroliše, odnosno da bude oslobođen odgovornosti.

3. Interpersonalna potreba za afektom definirana kao potreba za stvaranjem i održavanjem zadovoljavajućih odnosa s drugim ljudima zasnovanih na ljubavnim i emocionalnim odnosima. Na emocionalnom nivou, ova potreba se definiše kao želja za stvaranjem i održavanjem osjećaja međusobnog toplog emocionalnog odnosa. Ako takva potreba izostane, onda pojedinac po pravilu izbjegava blisku komunikaciju.

Dakle, inkluzija se može okarakterisati riječima inkluzija "iznutra-vani", kontrola - "gore-dolje", a afekt - "blizu-daleko".

Za normalno funkcioniranje pojedinca, smatra Schutz, neophodno je da postoji ravnoteža između tri područja međuljudskih potreba i sa ljudima oko njega.

Na osnovu ove tehnike, uzimajući u obzir posebnosti dječje komunikacije, razvili smo tehniku ​​nedovršenih rečenica za djecu.

Ispitni postupak.

Upute:„Hajde da se igramo, ja ću početi da čitam rečenicu, a ti je završi. Pokušajte brzo odgovoriti."

1. Kada se momci okupe, ja obično...

2. Kad mi momci kažu šta da radim...

3. Kada odrasli raspravljaju o mom ponašanju...

4. Mislim da imam puno prijatelja...

5. Kada mi se ponudi da učestvujem u raznim igrama...

6. Odnosi sa momcima u grupi...

7. Kada me zamole da smislim i odigram igru, ja...

8. Budi prijatelj sa mnogim momcima...

9. Budite lider u grupi...

10. Momci koji nisu pozvani da sviraju zajedno...

11. Kad dođem u školu, momci...

12. Obično momci i ja...

13. Kada drugi momci rade nešto zajedno, ja...

14. Kada ne budem primljen u igru...

15. Kada mi odrasli kažu šta treba da radim... (možete posebno pitati za roditelje i nastavnika).

16. Kada momcima nešto ne polazi za rukom...

17. Kada želim nešto da uradim, momci...

Evaluacija i analiza rezultata

Hajde da se zadržimo na opisu svakog od kriterijuma.

Ovaj kriterij ima za cilj određivanje vodećih

motiv komunikacije. Otkrivaju se i starosne i individualne karakteristike komunikacijske motivacije. Motiv komunikacije može biti poslovni, igrački, edukativni, lični.

Na primjer: „Kada se momci okupe, obično gradimo“, „Obično momci i ja idemo u šetnju“, „volimo da se igramo“, „pričamo“, „crtamo“ itd.

2. Osobine odnosa sa vršnjacima.

Ovaj kriterij ima za cilj određivanje karakteristika emocionalnog odnosa djeteta sa vršnjacima, njegovog emocionalnog blagostanja u učionici. Odnosi mogu biti pozitivni ili negativni, mogu zadovoljiti ili ne zadovoljiti dijete. Pozitivnim stavom dijete vjeruje da u njegovom razredu postoje dobri odnosi sa djecom, da je u slučaju neuspjeha spremno pomoći svojim vršnjacima, a oni su spremni da mu pomognu i podrže ga. Shodno tome, ako dijete kaže da odnosi u razredu nisu baš dobri, dijete ili samo nije spremno, ili ga druga djeca ne podržavaju i ne raduju se njegovom dolasku.

Osobine emocionalnog odnosa prema vršnjacima ocjenjuju se na sljedeći način: manifestacije negativnog stava - 1 bod, uz pozitivan stav - 2 bodova.

Evo nekoliko primjera:

Odnosi sa decom u odeljenju: „dobri“, „ja sam dobar prema svima“, „drugačiji“, „svaki dan“, „neki su dobri, neki loši“, „ne baš dobro“, „ja sam uvrijeđen, niko sa mnom nije prijateljski nastrojen."

Kad dođem u školu: “zdravo”, “igraju se sa mnom”, “srećni su”, “sjednemo i čas počinje”, “ne rade ništa posebno” (nizak sociometrijski status), “dolaze i oni” (nizak sociometrijski status), “Ponekad me pozdrave, a ponekad me uopće ne pozdrave.”

Kad djeca ne uspiju u nečemu: „pomažem im“, „zovu mene“, „pomažem im, zavisi ko ne uspije“, „ne mogu ni ja“, „ja zovem odrasli“, „Igram se“, „Ne treba kukati, treba pokušati“, „Tražim da me ne diraju.“

Kada želim nešto da uradim: „drugi mi pomažu“, „oni to rade sa mnom“, „dopuštaju mi“, „ne slažu se“, „oni takođe žele da rade svoje“, „ne pristaju dozvolite mi, ovo je loše, Maksim uvek komanduje."

Momci koji nisu pozvani na zajedničke igre: „Pozivam ih“, „Pobrinut ću se da budu pozvani“, „Nisam prijatelj s njima“, „loši su“, „ne mogu biti pozvani“.

3. Širina društvenog kruga.

Dijete može težiti komunikaciji sa širokim spektrom vršnjaka („imati mnogo prijatelja je veoma dobro“), ili mogu izbjeći komunikaciju s velikim brojem djece i biti selektivniji u komunikaciji („Ne volim da se družim sa mnogim momcima, nije baš dobro“).

Odgovori na ovaj kriterij se boduju na sljedeći način: uži krug kontakata boduje se 1 bod, širok krug kontakata boduje se 1 poen. 2 bodova.

Evo nekoliko primjera:

Mislim da imam puno prijatelja: „dobro“, „loše“, „onda ću steći prijatelje“, „moguće je“, „ovo znači ljubazna osoba“, „ja znam koliko prijatelja treba imati, a mnogo, ali ne mnogo.”

Budi prijatelj sa mnogim momcima: „potrebno je“, „dobro je i zabavno“, „ne baš toliko“.

4. Stav prema liderstvu, dominacija u grupi vršnjaka.

Dijete može izbjegavati donošenje odluka i preuzimanje odgovornosti; može pokušati da preuzme odgovornost zajedno sa vodećom ulogom; može imati pozitivan ili negativan stav prema liderstvu.

Odgovori se boduju na sljedeći način: negativan stav prema liderstvu – 1 bod, pozitivan stav prema liderstvu – 2 bodova.

Evo nekoliko primjera:

Kada mi ponude da smislim i odigram igru: „Organizovaću to“, „Organizovaću igru ​​žmurke, majka i ćerka“, „Neću“, „Ja“ ne nudim se.”

Biti glavni u grupi: „Ja sam glavni“, „ovo je jako dobro“, „ovo je jako loše“, „učitelj je glavni“, „loše“.

5. Autonomija ili podređenost vršnjaku.

Dijete pokazuje različite vrste interakcije u odnosima sa vršnjacima. Može se razlikovati želja za podređenošću i želja za nezavisnošću i autonomijom.

Odgovori djece na ovaj indikator ocijenjeni su na sljedeći način. Reakcija podnošenja – kao 1 bod, autonomija – 2 bodova.

Evo nekoliko primjera:

Kad mi momci kažu šta da radim:

autonomija:“Nemam”, “Idem, ali ne gluposti”, “Hoću ako devojka traži, ali ako skočim kroz prozor, neću to da uradim”, “ponekad ne”, “Kažem im: nemojte me kontrolisati”.

podređenost:„Da“, „Pokoravam se“, „Moram“ itd.

6. Ponašanje u slučaju odbijanja ili prihvatanja djeteta u grupu vršnjaka.

Dijete može biti uključeno u grupu ili može biti izolovano. Svako dijete se suočava sa situacijom odbacivanja. Sva djeca različito reaguju. Možete identificirati konstruktivne načine da odgovorite (slažete se, pitate, organizirate svoju igru) i neproduktivne načine za izlazak iz problematične situacije (uvrijediti se, zaplakati, otići, žaliti se).

Ponašanje u slučaju odbijanja od strane vršnjaka ocjenjuje se na sljedeći način: nekonstruktivne metode se ocjenjuju sa 1 bod, konstruktivne metode - 2 bodova.

Evo nekoliko primjera:

Kada me ne prihvate u igru: „Uvređen sam“, „Smisliću novu“, „Sve ću reći učitelju“, „Igram se sam sa sobom“, „Naljutim se“, „Idem i gledaj svoja posla”.

Kad momci rade nešto zajedno: „Nisam uvrijeđen“, „Pomažem im“, „Sviram nešto drugo“, „Pitam s njima“, „Pitam šta rade, pa ako mi dozvole, onda Pridružujem im se", "Uvrijeđen sam."

Momci koji nisu pozvani da igraju zajedno: "uvrijedite se", "naljutite se".

Odgovori na predložena pitanja otkrivaju subjektivni osjećaj djeteta uključenosti u grupu vršnjaka. Evo nekoliko primjera:

Djeca koja nisu pozvana da se igraju zajedno: „Pozivam ih“, „Pazim da budu pozvani“, „Igram se s njima“, „Loši su“, „Idem ja da gledam svoja posla“ (ovo dijete ima nizak sociometrijski status u grupi), „Nisam prijatelj s njima“.

Kada momci urade nešto zajedno: „Pridružujem im se“, „Odlazim“, „Ne mešam se“, „Ne vređam se“, „Ne mešam im se“, „Ja Pitat ću i pridružiti im se.”

Kad me ne prihvate u igricu: „uvijek me prihvate“, „ne prihvataju me, ne poznajem igre“.

7. Stepen aktivnosti u komunikaciji.

Aktivan stav se izražava u tome da dijete nudi neku vrstu aktivnosti i komunikacije, te pokazuje spremnost da preuzme odgovornost. Pasivna pozicija se izražava u nedostatku inicijative i spremnosti za preuzimanje odgovornosti. Aktivna pozicija u komunikaciji ocjenjuje se na 2 bodova, pasivna pozicija – 1 bod.

Evo nekoliko primjera:

Kada se momci okupe, obično:

izraz pasivne pozicije - "i ja", "ja sam s njima",

„Stojim sa njima“, „Sjedim i gledam“, „Ne znam“;

izraz aktivne pozicije - "nudim se da se igram sa mnom", "pridružujem se njihovom društvu."

Kada drugi momci rade nešto zajedno: „Pitam sa njima“, „I ja se igram sa njima“, „Želim da idem sa njima“, „Ne mešam se“, „Odlazim“, „Ne razumem zbunjen.”

Kada me ne prihvate u igricu: „Odlazim“, „Odlazim da budem tužan“, „Uvređen sam“, „Smišljam novu“, „Još uvek sam igram se s njima", "Igram se sa drugima."

8. Osobine komunikacije sa odraslima.

Ova tehnika nam također omogućava da prepoznamo posebnosti komunikacije sa odraslima. Sklonost djeteta da se pokori, opire se ili sarađuje sa odraslima.

Odgovori na pitanja se boduju na sljedeći način: otpor – 1 bod, podnošenje – 2 bodova, saradnja -3 boda.

IGPI nazvan po. , Ishim

Dijagnostika komunikativne kompetencije budućih nastavnika

U vezi sa ulaskom naše zemlje u Bolonjski proces, nacionalno obrazovanje je bilo prinuđeno da preispita pristupe savremenom obrazovanju i obrazovanju studenata. Obrazovna paradigma bila je zasnovana na pristupu zasnovanom na kompetencijama.

Savremeni uslovi visokog obrazovanja postavljaju niz zahtjeva za budućeg specijaliste, koji mora biti ne samo obrazovan, već i kompetentan u svojoj oblasti. budućem učitelju,
Današnji student je suočen sa zadatkom ovladavanja profesionalno pedagoškom kompetencijom, koja uključuje niz varijanti. To su praktična (specijalna), informaciona, socijalna, psihološka, ​​komunikativna, ekološka, ​​valeološka kompetencija.

Komunikativna kompetencija učenika kao budućeg nastavnika je predmet našeg razmatranja. U savremenom ruskom društvu sve veći značaj počinje da se pridaje efikasnosti međuljudske interakcije, kulturi govora i kulturi komunikacije.

Ispod komunikativnu kompetenciju nastavnika razumijemo sposobnost nastavnika da izvrši smislenu i efikasnu interakciju (primjerenu situaciji) u svrhu razmjene informacija (interakcija može biti ili direktna - komunikacija, koja uključuje govor i slušanje, ili indirektna - pisanje, čitanje). Dakle, komunikativna kompetencija se sastoji od sljedećih komponenti:

Kognitivni– znanje neophodno za efikasnu komunikaciju:

1. Lingvističko znanje koje se razmatra u okviru univerzitetskog programa iz discipline „Ruski jezik i kultura govora“: normativno (norme upotrebe ruskog jezika u govoru: fonetske, akcentološke, leksičke, morfološke, sintaktičke itd. ), komunikativne (komunikacijske kvalitete dobar govor, ima ih 9; funkcionalno-semantički stilovi govora i vrste govora), etičke (formule bontona, prekid, eufemizmi itd.) aspekti govora. Kao i struktura komunikacije.

2. Poznavanje psihologije komunikacije (komunikacija je jedna od vrsta aktivnosti, elementi komunikacije kao jedan od vidova aktivnosti: motivacija, svrhovitost (usmjerenost na cilj), objektivnost, struktura, mehanizmi vidova govorne aktivnosti, povratni mehanizmi ).

3. Pedagoški aspekt komunikacije (smjer komunikacije: nastavnik-učenik, nastavnik-roditelj, nastavnik-nastavnik; pedagoški takt).

Aktivan– sposobnost korištenja lingvističkih, psiholoških, pedagoških znanja u praktičnim aktivnostima prilikom razmjene informacija.

1. Upotreba lingvističkih znanja u praksi u četiri vrste komunikativnih aktivnosti (govor, pisanje, slušanje, čitanje). Pridržavajući se pravila govornog bontona, umjeti uspostaviti kontakt sa publikom. Radeći na kompoziciji govora i logici izlaganja, birajte izražajna sredstva govora, efektivno započnite i završite govor. Budite sposobni da na adekvatan način realizujete svoje komunikacijske namjere. Pratite stepen usklađenosti usmenog govora sa zahtjevima kodificiranih normi savremenog ruskog književnog jezika. Biti u stanju sastaviti poslovne papire, formatirajući ih u skladu sa zahtjevima. Kontrolišite pravopisnu pismenost pisanog govora, kao i pismenost u interpunkciji. Sastavljajte i uređujte tekstove različitih stilova. Pokažite kreativnost u komunikacijskim aktivnostima. Biti u stanju razumjeti i odrediti leksička značenja riječi, pravilno tumačiti tekstove različitih stilova i vrsta govora.

2. Upotreba psiholoških znanja u praksi. Prirodno ovladavanje mehanizmima povratnih informacija (decentracija, identifikacija, empatija, refleksija). Tokom interakcije ostanite pozitivni prema svim komunikatorima. Shvatite stilove interakcije i promijenite svoje ponašanje ovisno o situaciji. Uvijek precizno percipirajte bilo koju informaciju (moći ne samo pročitati, već razumjeti suštinu napisanog, biti u stanju čuti, a ne samo slušati) i odgovoriti (u ispravnom obliku), prakticirajući stalnu samokontrolu.

3. Upotreba znanja iz pedagogije. Održavanje pedagoškog takta tokom interakcije, kao i sposobnost organizovanja efikasne komunikacije zasnovane na osnovnim etičkim i pedagoškim principima u sistemima nastavnik-učenik, nastavnik-roditelji učenika, nastavnik-tim nastavnika, učitelj-uprava škole.

Personal– lični kvaliteti koji se formiraju u procesu stručnog i društvenog usavršavanja na pedagoškom fakultetu, koji opredeljuju profesionalni razvoj.

1. Komunikacijske vještine.

2. Opšti nivo društvenosti.

3. Motivacija u komunikaciji kao jedna od najvažnijih komponenti aktivnosti, koja odražava stavove pojedinca.

4. Samokontrola u komunikaciji.

5. Ovladavanje mehanizmima povratnih informacija (decentracija, identifikacija, empatija, refleksija).

6. Tipološka pripadnost ličnosti.

7. Stil interakcije.

8. Organizacija itd.

Za efikasnije formiranje komunikativne kompetencije neophodna je njena stalna dijagnoza, jer rezultat zavisi od pravovremene svijesti o znanjima i vještinama svakog pojedinog učenika u tri komponente kvaliteta.

Adekvatna dijagnoza komunikacijske kompetencije kao aktivno korištenog ličnog kvaliteta moguća je samo ako se prati svaka od komponenti kvaliteta. Prema riječima J. Ravene, „mora se usvojiti postupak u dva koraka za ocjenjivanje kompetencije. Najprije moramo saznati koji tip ponašanja je vrijedan za osobu, a tek onda procijeniti njegovu sposobnost da objedini različite potencijalno važne kognitivne, emocionalne i voljni napore za uspješno provođenje aktivnosti.

Mnoga se pitanja postavljaju i pri obradi podataka dobivenih kao rezultat različitih vrsta testova, anketa i zadataka koji pomažu u stvaranju slike o razvoju komunikacijske kompetencije kod pojedinog učenika, budući da su svi heterogeni i većina njih nije u korelaciji. U ovoj situaciji ponovo se okrećemo izjavama J. Ravenne, koji je
na počecima pristupa zasnovanog na kompetencijama. On, oslanjajući se na hemijske jednačine, dokazuje potrebu za dijagnostikovanjem svih kvaliteta pojedinca: „supstance i okruženje u kojem se nalaze najbolje se opisuju nabrajanjem elemenata. Opis se zasniva na velikom skupu elemenata poznatih svim hemičarima. Nema potrebe spominjati elemente koji nedostaju u ovoj reakciji. Reakcije supstanci
u određenom okruženju opisuju se jednadžbama koje omogućavaju da se njihove transformacije predstave u obliku sličnih kombinacija. A ljudska bića se najbolje mogu opisati i razumjeti ako je model usvojen za to sličan onom kemijskom. Takav model bi nas natjerao da zabilježimo sve karakteristike ljudi. Štaviše, to ne bi bilo ograničeno na mali skup varijabli...”

Budući da je potrebno dijagnosticirati veliki broj višesmjernih osobina ličnosti, za olakšavanje ovog procesa bolje je koristiti složene metode i zadatke.

Jezička znanja i vještine možete provjeriti pisanjem mini-eseja na zadati tekst (ovaj zadatak je preuzet iz III (C) dijela ispita iz ruskog jezika koji se izvodi u formatu Jedinstvenog državnog ispita) u okviru discipline opšteg ciklusa humanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina visokog stručnog obrazovanja "Ruski jezik i kultura govora". U ovom slučaju, moći ćemo da testiramo teorijsko znanje kroz praktičnu pismenost i govorne veštine, što je opšti uslov za nastavu ruskog jezika, kako u školi tako i na fakultetu (složen zadatak koji nam omogućava da istovremeno dijagnostikujemo kognitivne i aktivnosti komunikacijske kompetencije svakog pojedinog učenika).

Predmet posebne pažnje u skladu sa zahtjevima Federalne komponente državnog standarda za ruski jezik je fiksiranje vještina budućih nastavnika da konstruišu monološku izjavu u pisanoj formi, razvijanje sposobnosti razmišljanja o predloženoj temi, davanje teze. , argumentacije i izvođenje zaključaka.

Takav zadatak omogućava, osim toga, da se otkrije u kojoj mjeri je učenik sposoban ne samo da pročita tekst, već da ga razumije i protumači. Također postaje moguće identificirati stupanj svijesti o stavu učenika prema predmetu njegove govorne aktivnosti, što je moguće samo ovladavanjem vještinama određivanja plana (ideje) budućeg teksta, postavljanja komunikacijskog zadatka, odabira jezičkih sredstava adekvatan tome, uključujući i različita izražajna sredstva.

Stoga pozivamo studente da napišu argumentirani esej na osnovu predloženog teksta. Uz pomoć ovog zadatka utvrđuje se stepen formiranosti niza govornih vještina i sposobnosti koje čine osnovu komunikativne kompetencije. Ispitanik mora biti sposoban da: razumije tekst koji se čita (adekvatno percipira informacije sadržane u njemu); utvrditi problem teksta, poziciju autora; formulirajte glavnu ideju (komunikacijsku namjeru) svoje izjave; razviti izraženu ideju, argumentovati svoje gledište; izgraditi sastav pisane izjave, osiguravajući konzistentnost i koherentnost prezentacije; odaberite stil koji vam je potreban za tu priliku
i vrsta govora; odabrati jezička sredstva koja osiguravaju tačnost i izražajnost govora; Kada pišete, pridržavajte se normi književnog jezika, uključujući pravopis i interpunkciju.

Esej je ocjenjivan prema 10 kriterija predloženih za ocjenjivanje trećeg dijela rada kojim se kontroliše komunikativna kompetencija diplomaca na Jedinstvenom državnom ispitu.

K1 Formulacija problema u izvornom tekstu.

K2 Komentar formulisanog problema izvornog teksta.

K4 Izjava ispitanika o vlastitom mišljenju o problemu.

Oblikovanje govora eseja.

K5 Semantički integritet, koherentnost govora i konzistentnost prezentacije.

K6 Tačnost i izražajnost govora.

Pismenost.

K7 Usklađenost sa pravopisnim oblicima.

K8 Usklađenost sa standardima interpunkcije.

K9 Usklađenost sa jezičkim normama.

K10 Usklađenost sa govornim normama.

Maksimalan broj bodova za ovaj rad je 20.

Znanja iz psihologije i pedagogije (kognitivna komponenta), neophodna za uspješnu komunikaciju, mogu se provjeriti posebno dizajniranim anketnim testovima, kao i testovima i samostalnim radom pri izučavanju ciklusa psihološko-pedagoških disciplina koje su specijalizirane za studente pedagoških fakulteta. Sposobnost njihove primjene u praksi (komponenta aktivnosti) može se dijagnosticirati samo uz pomoć refleksije, kada učenik sam pokušava ocijeniti svoje ponašanje, upoređujući ga sa standardnim, idealnim, trebao bi ili koristeći metodu stručnih procjena.

Praćenje ličnih kvaliteta koji se formiraju u procesu stručnog i socijalnog osposobljavanja na pedagoškom fakultetu, a koji određuju profesionalni razvoj, odnosno ličnu komponentu, vrši se pomoću psiholoških testova i anketnih testova. Osim toga, mogu se koristiti kao složene metode, na primjer, „Procjena profesionalne orijentacije ličnosti nastavnika“, gdje se istovremeno otkriva nekoliko kvaliteta ličnosti (društvenost, organiziranost, usmjerenost na predmet, inteligencija
itd.); kao i metode koje imaju za cilj identifikaciju samo jednog kvaliteta, na primjer, „Test-upitnik za utvrđivanje nivoa lične refleksije“, „Opšti nivo društvenosti“ (test).

Za stvaranje potpunijeg psihološkog portreta budućeg nastavnika, po našem mišljenju, potrebno je koristiti sljedeće psihološke metode istraživanja.

1. Otkrivanje opštih psiholoških karakteristika pojedinca:

· test za identifikaciju psiholoških karakteristika K. Jungove ličnosti;

· test upitnik za određivanje nivoa lične refleksije;

· test “Sposobnost empatije”;

· proučavanje ličnosti pomoću psihogeometrijskog testa (identifikacija osnovnih karakternih osobina).

2. Otkrivanje osobina ponašanja osobe u komunikaciji i interakciji:

· testna anketa „Procjena komunikativnih i organizacionih sposobnosti“, modificirana samo za identifikaciju komunikacijskih sposobnosti;

· „Opšti nivo društvenosti“ – test;

· test M. Snydera “Samokontrola u komunikaciji”;

· test za utvrđivanje sposobnosti slušanja komunikacijskog partnera „Možeš li slušati?“;

· ADEL tehnika za identifikaciju stilova interakcije.

U zaključku bih još jednom istakao važnost razvijanja komunikativne kompetencije kod budućih nastavnika, budući da je to dio profesionalne kompetencije. U članku se pokušalo ukratko predstaviti strukturu ovog kvaliteta. Opis strukture ovdje nije slučajan: na osnovu njega možemo tačno odrediti šta treba dijagnosticirati za svakog učenika pojedinačno. Dijagnostika je, pak, važna komponenta procesa formiranja u strukturi procesa učenja na univerzitetu. Nastavnik koji se blagovremeno informiše o stepenu pripremljenosti učenika ima mogućnost da efikasno organizuje vaspitno-obrazovni rad (i individualni i kolektivni), oslanjajući se na znanja i veštine učenika, obraćajući više pažnje na nepoznato gradivo.

Takođe je važno obratiti pažnju na to da se formiranje komunikativne kompetencije ne dešava „iznenada“ ni u okviru jedne discipline. Komunikativna kompetencija je integralni kvalitet koji zahtijeva poznavanje i vještine disciplina lingvističkog i psihološko-pedagoškog ciklusa.

Književnost

1. Jedinstveni državni ispit: Zbirka materijala o rezultatima Jedinstvenog državnog ispita u Tjumenskoj oblasti 2006. - Tjumenj, 2006.

2. Raven J. Pedagoško testiranje: problemi, zablude, izgledi / Prevod s engleskog. – 2. izd., rev. – M., 2001. – 142 str.

3. Priručnik za praktičnog psihologa: Udžbenik: U 2 knjige. - Knjiga 2: Rad psihologa sa odraslima. Korektivne tehnike i vježbe. – M., 2002. – 480 str.

Na osnovu materijala sa naučno-praktične konferencije" VI Znamenska čitanja”, 4. marta 2007. SurSPU

Društvene nauke

Nauka o društvu

ZUBAREV Sergej Nikolajevič, apsolvent Katedre za pedagogiju i psihologiju

METODE ZA PROCJENU RAZVOJA KOMUNIKATIVNE KOMPETENCIJE

U članku autor opisuje različite tehnike za procjenu komunikacijske kompetencije. U kontekstu istraživanja, uzimajući u obzir specifičnosti komunikativne kompetencije i oblasti profesionalne djelatnosti diplomaca humanitarnih univerziteta, autor donosi zaključak o metodologiji demonstriranja kompetencija. Zatim, autor daje metode za procjenu kompetentnosti diplomaca humanitarnih univerziteta u obliku detaljnog opisa svake metode. Na kraju članka autor zaključuje o izboru najbolje metode.

Ključne riječi: komunikativne kompetencije, nivo formiranosti, tehnike ocjenjivanja, metode ocjenjivanja.

ZUBAREV Sergej Nikolajevič, postdiplomski student, Katedra za pedagogiju i psihologiju,

METODE PROCJENE KOMUNIKATIVNE KOMPETENCIJE

Autor opisuje različite tehnike evaluacije komunikacijske kompetencije. U kontekstu istraživanja, uzimajući u obzir specifičnost komunikativne kompetencije i sfere profesionalnog djelovanja diplomaca humanitarnih visokoškolskih ustanova, autor donosi zaključke koji se odnose na metode pokazivanja kompetencije. Autor predstavlja i metode vrednovanja kompetentnosti diplomaca humanitarnih visokoškolskih ustanova u vidu detaljnog opisa svake metode. Na kraju, autor donosi zaključke o izboru najbolje metode.

Ključne riječi: komunikativna kompetencija, stepen razvijenosti, procjena tehnologije, metode evaluacije.

Razvoj kriterijuma za procenu razvijenosti komunikativnih kompetencija kod diplomiranih studenata zahteva, pre svega, utvrđivanje metoda ocenjivanja u njihovoj neposrednoj vezi sa zadacima ocenjivanja.

Za identifikaciju stepena razvijenosti kompetencija diplomiranih studenata kreira se fond alata za ocjenjivanje (EF), koji se podrazumijeva kao „skup metodoloških, kontrolnih, mjernih i evaluacijskih materijala“ namijenjenih ocjenjivanju i istraživanju nivoa kompetencija.

U skladu sa zahtjevima Federalnog državnog obrazovnog standarda za visoko stručno obrazovanje, koriste se sljedeće tehnike za procjenu kompetencija koje su relevantne za temu našeg istraživanja:

Testovi “za primjenu” u određivanju predmetnih i interdisciplinarnih kompetencija;

Model praćenja koji predviđa kreiranje „portfolija“ postignuća diplomca;

Diskusija i debata;

Pisanje raznih vrsta tekstova;

Prezentacija - vještine prezentacije, vještine javnog nastupa, sposobnost ponašanja pred publikom;

Testovi situacionog ponašanja su kratke standardizovane procedure ocjenjivanja;

Testovi efikasnosti obrade informacija;

Upitnici ličnosti kao setovi standardiziranih upitnika sa zatvorenim pitanjima;

Intervju kao alat koji vam omogućava da otvoreno razgovarate o slabostima i prednostima i objasnite svoje gledište;

Metoda strateškog intervjua;

Posmatranje – prikupljanje informacija radi utvrđivanja činjenica;

Ispitivanje je alat za prikupljanje informacija, a ispitanici imaju vremena da pronađu tražene podatke/činjenice.

Pristup zasnovan na kompetencijama zasniva se na aktivističkoj komponenti obrazovnog procesa, stoga su metode kvalitativne procjene aktivnosti učenika od najveće važnosti. Nastavnik može procijeniti komunikativnu kompetenciju učenika, bilo direktnim prisustvom u procesu njegove aktivnosti, bilo organiziranjem studentovog rada na način da njegovi rezultati omogućavaju da sa dovoljnim stepenom pouzdanosti odredi nivo kompetencije.

Hilde Schaper i Kolya Bridis, u svom izvještaju o projektu „Kompetencije diplomiranih studenata, profesionalni zahtjevi i implikacije za reformu visokog obrazovanja“, pokreću niz gorućih pitanja u kontekstu pristupa zasnovanog na kompetencijama. Govoreći o metodama ocjenjivanja, promjena-

ISSN 2219-6048 Istorijska i društveno-obrazovna misao. Svezak 7 Br. 1, 2015. Istorijska i obrazovna društvena ideja Svezak 7 #1, 2015.

Kada se razmatraju kompetencije, ističu ispoljavanje kompetencija na delu, u procesu primene znanja. „Stoga, prednost treba dati objektivnim metodama mjerenja, kao što je promatranje izvedbe zadataka u prirodnim ili kvazi-prirodnim situacijama i testiranje ishoda učenja.” Najefikasniji pristupi, kao što je centar za procenu (centar za procenu koji koristi skup interaktivnih metoda), su veoma zahtevni za resurse, pa su češće različite opcije za ankete, upitnike i intervjue, koje obezbeđuju samoprocenu kompetencije i stvaraju visoku motivaciju za učenike da ih razvijaju.

U kontekstu našeg istraživanja, uzimajući u obzir specifičnosti komunikativne kompetencije i oblasti profesionalne delatnosti diplomaca humanitarnih univerziteta, demonstracija kompetencija treba da se odvija u specifičnoj predmetnoj (profesionalnoj) situaciji, što je moguće bliže uslovima njihove buduće profesionalne aktivnosti. U tom smislu, uz ankete, optimalne bi bile interaktivne metode i tehnologije kao što su analiza slučajeva, učešće u igri uloga, rad na projektu, recenziranje eseja i prezentacija itd.

Razmotrimo glavne metode za procjenu komunikacijske kompetencije diplomaca humanističkih univerziteta.

1. Izrada ankete/upitnika/intervjua

Upitnici i upitnici omogućavaju prikupljanje pouzdanih i validnih podataka o nivou formirane kompetencije. Na to ukazuje V.I. Zvonnikov i M.B. Chelyshkova, napominjući da je potrebno proći kroz sljedeće faze u razvoju upitnika i šablona za intervjue:

Formulisanje proverljivih i nultih hipoteza, rešavanje problema uzimanja u obzir svih faktora koji utiču na rezultate istraživanja;

Izrada plana istraživanja, uključujući provođenje ankete, obradu podataka, analizu i interpretaciju u skladu sa planom istraživanja;

Izrada strukture upitnika u strogom skladu sa zahtjevima pedagogije, sociologije i psihodijagnostike.

2. Razvoj slučaja

Slučaj predstavlja problematičnu situaciju iz života koja odražava stvarni praktični problem i nema jasno rješenje. U procesu rješavanja problema, koji se sastoji od analize situacije i odabira rješenja, uz stručno znanje, ažurira se i određeni skup komunikacijskih vještina učenika. Analiza slučaja „je metodički organiziran proces analize specifičnih profesionalnih situacija.

3. Grupna implementacija projekta

Projektna metoda se odnosi na složene integrativne kontrolne zadatke koji uključuju elemente profesionalne aktivnosti. Za razliku od slučaja, u procesu realizacije projekta otkriva se mnogo širi dijapazon komunikativnih kompetencija učenika. Svi članovi projektnog tima moraju učestvovati u diskusijama, debatama, donošenju odluka, rješavanju sporova i rješavanju konflikata itd. Takav projekat može biti, na primjer, razvoj obrazovnog proizvoda, uključujući dokumente za planiranje nastave, edukativne materijale koje samostalno sastavlja studenti, internet servis, baza podataka itd.

Za procjenu studentovih kompetencija u radu na projektu mogu se koristiti ne samo zapažanja i eksterne kontrolne tačke, već i pisanje eseja koji se osvrće na organizaciju obrazovnog procesa i procesa rada na projektu i upoređuje ih.

4. Pisanje eseja i drugih tekstova problematične prirode

Analiza eseja nam omogućava da identifikujemo i procenimo nivo formiranosti čitave grupe diplomiranih komunikativnih kompetencija. U zavisnosti od šeme ocjenjivanja i dubine ocjenjivanja, rad na tekstu može biti različitog stepena težine. Dakle, ako je potrebno vrednovati samo jednu ili dvije kompetencije, kao što je sposobnost pismenog izražavanja misli i izbjegavanje raznih vrsta grešaka, za esej je dovoljno formulirati jedan problem za koji će učenik morati ponuditi njegovo rešenje.

Kod složenije šeme ocenjivanja, prilikom izrade zadatka potrebno je promisliti kriterijume za procenu kvaliteta prezentacije teksta, njegovu strukturu, stil i druge značajne faktore.

Za identifikaciju zrelosti komunikacijske kompetencije često je neophodna kombinacija nekoliko metoda mjerenja ili više izvora podataka. Ovo će „povećati valjanost i smanjiti moguću pristranost kada se koristi singl

Društvene nauke

Nauka o društvu

metoda". Takođe, pri odabiru određenih metoda i tehnologija za ocjenjivanje kompetencija potrebno je voditi računa o stepenu njihove pouzdanosti, na primjer: centri za ocjenjivanje (centri za ocjenjivanje) daju - 0,65-0,68; metode slučaja - 0,62; testovi - 0,55-0,60; projekti - 0,54; situacioni testovi - 0,54; upitnici ličnosti - 0,42; nestrukturirani intervju - 0,15; testovi upitnika (stručni) - 0,39; esej - 0,38; intervjui (bihevioralni) - 0,48-0,61; strukturirani intervju - 0,33-0,63; intervjui (standardni) - 0,05-0,7.

Dakle, svaka od predloženih metoda ocjenjivanja ima svoje prednosti i nedostatke, pa će optimalna metoda za određenu kategoriju kompetencija, datu specijalnost i grupu diplomaca biti ona metoda koja najbolje odgovara potrebama programa, ima adekvatnu valjanost i nije opterećujući u smislu vremena, truda i troškova.

1. Portal federalnih obrazovnih standarda visokog obrazovanja. [Elektronski izvor] -http://www.fgosvo.ru/ 16.12.2014.

2. Scheper H., Bridis K. Kompetencije diplomiranih studenata, profesionalni zahtjevi i zaključci za reformu visokog obrazovanja // Bolonjski proces. - M., 2009. - Str. 245.

3. Zvonnikov V.I., Chelyshkova M.B. Ocjenjivanje kvaliteta obuke studenata u okviru zahtjeva Federalnog državnog obrazovnog standarda za visoko stručno obrazovanje. -M., 2010. - S. 30-31.

4. Ibid. str. 27-28.

5. Efremova N.F. Problemi procjene kompetencija studenata u realizaciji kompetentno orijentisanih obrazovnih programa visokog stručnog obrazovanja / Prezentacija // Seminar „Osobine formiranja i upotrebe mjernih materijala za procjenu kvaliteta visokog stručnog obrazovanja, uzimajući u obzir uvođenje federalni državni obrazovni standard

6. Krasnostanova M.V. Centar za procjenu menadžera. Iskustvo implementacije u ruskoj kompaniji, vježbe, slučajevi / M.V. Krasnostanova, N.V. Osetrova, N.V. Samara. - M.: Veršina, 2007. - P. 208.

1. Portal Federalnih obrazovnih standarda visokog obrazovanja. Dostupno na: http://www.fgosvo.ru/ (pristupljeno 16.12.2014.)

2. Shaper H., Bridis K. Kompetencija diplomaca, profesionalni zahtjevi i implikacije za reformu visoke škole, Bolonjski proces. Moskva, 2009. str. 245.

3. Svonnikov V.I., Chelyshkova M.B. Evaluacija obuke kvaliteta obuke koja se desila u okviru zahtjeva GEF VPO. Moskva, 2010. str. 30-31.

4. Ibid. P. 27-28.

5. Ephremova N.F. Problemi ocenjivanja studenata „kompetentnost implementacije kompetentno orijentisanog OOP VPO / Prezentacija / Seminar „Osobenosti formiranja i upotrebe mernih alata za procenu kvaliteta visokog stručnog obrazovanja s obzirom na uvođenje GEF VPO“ u Moskvi, nitu MISIS, 24-26. april 2012.).

6. Krasnoštanova M.V. Centar za procjenu rukovodilaca. Iskustvo implementacije u ruskoj kompaniji, vježbe, studije slučaja, Moskva: Vertex, 2007. str. 208.

Zubarev Sergej Nikolajevič, postdiplomski student, Odsek za pedagogiju i psihologiju Ruske međunarodne akademije turizma,

141420, ul. Oktyabrskaya, 10, grad

Khimki, (Moskovska oblast), Rusija

Primljeno:7. 02.2015

Zubarev Sergej Nikolajevič, postdiplomski student Katedre za pedagogiju i psihologiju Ruske međunarodne akademije turizma.

141420, Oktiabrskaya str. 10,

grad Himki, (moskovska oblast),

Ruska Federacija