Pedagoški uslovi su definicija u pedagogiji. Pedagoški uslovi za estetsko vaspitanje u nastavi tehnologije Šta su definicija pedagoških uslova

Moj članak je posvećen pitanju stvaranja pedagoških uslova za formiranje profesionalnih kompetencija učenika srednjeg stručnog obrazovanja, uključujući i naš fakultet.

Skinuti:

Pregled:

„Sprovođenje na obuci uslova za formiranje stručnih i opštih kompetencija kod učenika

srednje stručno obrazovanje“.

Moj članak je posvećen pitanju stvaranja pedagoških uslova za formiranje profesionalnih kompetencija učenika srednjeg stručnog obrazovanja, uključujući i naš fakultet.

Prije nego progovorim, moram reći ovo:

Prvo, nažalost, nemam toliko iskustva. pedagoški rad kako si.
Drugo, nisam radio u vrijeme kada su postojali prethodni savezni obrazovni standardi i moj pogled na neka pitanja je čisto lični i subjektivan. Možete se ne složiti sa mojim mišljenjem i vrlo lako ga opovrgnuti, a unaprijed se slažem sa svim vašim kritikama.

Kao što svi savršeno razumijete, pedagoški proces je holistički fenomen, sve njegove komponente su usko povezane, a njihova provedba utječe na konačni rezultat: obuku visokostručnih stručnjaka za pomorska i riječna transportna poduzeća.

Stupanjem na snagu novog „Zakona o obrazovanju i vaspitanju“. Ruska Federacija» Savezni zakon-273 i novi savezni državni obrazovni standardi, pedagoški proces u sistemu stručnog obrazovanja, koji se zasniva na pristupu zasnovanom na kompetencijama, prolazi kroz ozbiljne promjene i transformacije.

Da bi se profesionalne kompetencije učenika razvile na kvalitativno novom visokom nivou, potrebno je odlučiti šta pedagoški uslovi mora biti kreiran u obrazovna organizacija u cilju stručnog osposobljavanja kadeta u skladu sa zahtjevima saveznih državnih standarda i, što je još važnije, samih poslodavaca.

I tu je najvažnije rano (i to upravo rano) „stvaranje uslova neophodnih za razvoj odgovarajućih kvaliteta, uprkos činjenici da oni još nisu „zreli” za samostalno funkcionisanje mnogih kadeta”.

Dakle, uslovi deluju kao faktori ili okolnosti od kojih zavisi dobijanje kvalitetnih rezultata i efektivnost funkcionisanja celokupnog pedagoškog sistema.

U savremenom obrazovnom procesu (i naš fakultet nije izuzetak) uslovi djeluju kao skup faktora i komponenti pedagoškog procesa koji oblikuju uspješnost učenja. A pedagoški proces u cjelini je skup dosljednih i međusobno povezanih djelovanja nastavnika, magistara i kadeta, te tokom njihove praktične nastave i poslodavaca, usmjerenih na svjesno ovladavanje učenika sistemom znanja, vještina i formiranje praktično iskustvo.

Osnova za efikasno formiranje profesionalne kompetencije konkretnog specijaliste za pomorski i riječni promet je čitav kompleks pedagoških uslova.

Postojeće iskustvo praktičnih aktivnosti u implementaciji saveznih državnih obrazovnih standarda treće generacije omogućava utvrđivanje optimalnih pedagoških uslova za razvoj profesionalnih kompetencija budućih specijalista. To uključuje:

Stanje. Prilikom određivanja sadržaja obrazovanja koji se odnosi na varijabilnu komponentu, potrebno je dati prednost interesima poslodavaca;
Stanje. Potrebno je povećati nivo motivacije kadeta za budućnost profesionalna aktivnost, formirati kod njih stabilnu motivaciju za stalno samousavršavanje kroz implementaciju proširenih, posebno dodatnih stručnih kompetencija;
Stanje. Možda bi ovo stanje trebalo da bude na prvom mestu?Dobra materijalna, obrazovna i metodološka podrška obrazovnom programu, uzimajući u obzir zahtjeve poslodavaca;
Stanje. Modeliranje budućih profesionalnih aktivnosti diplomaca, obezbjeđujući taj sadržaj stručno osposobljavanje moraju se poboljšati i prilagoditi uzimajući u obzir inovacije u tehnologiji, tehnologiji i organizaciji rada;
Stanje. Formiranje opštih kompetencija kod kadeta stručnog obrazovanja, ovladavanje upravo onim vještinama i praktičnim sposobnostima koje će im omogućiti psihološka stabilnost u budućem stručnom timu, razvijanje vještina planiranja i razvoja karijere, aktivno traženje posla, spremnost za konkurisanje za posao.

Prvi pedagoški uslov – sadržaj obrazovanja – je najvažnija komponenta pedagoškog procesa. Sadržaj obrazovanja je utvrđen u saveznom državnom obrazovnom standardu i obrazovnom programu. Kroz sadržaj obrazovanja ostvaruju se ciljevi koje definišu korisnici sistema stručnog obrazovanja - država, poslodavci i društvo.

Određivanje sadržaja osnovnih stručnih obrazovnih programa zahtijeva stalnu povratnu informaciju od kreatora programa prema poslodavcima i analizu zahtjeva poslodavaca za radnim funkcijama savremenih radnika. Informacije o ovim zahtjevima mogu

mogu se dobiti analizom dvije komponente: tržišta rada u cjelini i potreba pojedinih kompanija za nedostajućim kompetencijama njihovih zaposlenih. Takva analiza je osnova za određivanje varijabilne komponente programa. Dakle, kvalitet sadržaja obrazovnih programa zavisi od toga koliko su obrazovni programi bliski

institucija sarađuje sa tržištem rada ( dajte primjer).

Ovdje bi na dobar način bilo potrebno navesti mnogo primjera kako nastavnici blisko sarađuju sa poslodavcima i tržištem rada u cjelini, da postoji bliska interakcija između njih i povratna informacija... Ali nažalost, mogu samo dajte jedan primjer. Jedini put Kada sam kao nastavnik blisko sarađivao sa poslodavcem, u junu 2014. godine bio je period završne državne certifikacije tokom odbrane diplomskih projekata od strane kadeta grupe 367. Zatim između poslodavca u licu Viktorije Aleksandrovne Zinčenko - direktora upravljanja osobljem OJSC Morska luka Sankt Peterburg“ i nastavnici su zapravo vodili aktivnu diskusiju o mnogim pitanjima vezanim za obuku kadeta i obuku specijalista za rad u transportu. Ne mogu dati još jedan primjer bliske saradnje.

Modularni pristup zasnovan na kompetencijama u konstruisanju sadržaja obrazovanja omogućava vam da optimizujete teorijske i praktične komponente stručnog osposobljavanja.

Istovremeno, mjesto i uloga teorijsko znanje u procesu ovladavanja stručnim kompetencijama, što u konačnici dovodi do povećanog interesa za učenje i obezbjeđuje drugi pedagoški uslov -povećanje nivoa motivacije kadeta za profesionalne aktivnosti sa akcentom na stvaranju motivacije za profesionalni razvoj.

Princip modularne konstrukcije je u osnovi trećeg neophodnog pedagoškog uslova -materijalna, obrazovna i metodička podrška obrazovnom programu.

Modul se podrazumijeva kao skup teorijskih i praktičnih zahtjeva, izraženih u vidu znanja, vještina i praktičnog iskustva, kojima studenti moraju savladati po završetku obuke. Ali kada se razvijaju moduli, pojavljuju se neke poteškoće i dopustite mi da se zadržim na tome malo detaljnije:

Prvo, mora postojati ispravan proporcionalni odnos između disciplina uključenih u modul. Na primjer, modul PM-03 obuhvata disciplinu „Transport robe pod posebnim uslovima“, u obimu od 92 sata. U KVVT je ovom pitanju posvećen samo 1 članak - 83, koji se sastoji od tri tačke. Na osnovu regulatorni okvir Problematično je napraviti program rada od 92 sata u kojem je tačno polovina praktična obuka.
Ne znam kako je bilo prije, ali odnos teorije i prakse u program rada 50% do 50% zahtijeva dobru opremu učionice.

Modul je značajan za svijet rada, jer odgovara određenoj vrsti radna aktivnost.

Implementacija modularne obuke zasnovane na kompetencijama u procesu kreiranja obrazovnog programa podrazumeva razvoj:

Struktura modularnog programa, koja odražava osnovne zahtjeve obrazovnog standarda u disciplinama nastavni plan i program i istovremeno planiranu profesionalnu djelatnost u specijalnosti koju odredi poslodavac;
Obrazovni i nastavni materijali za kadete, nastavnike i majstore industrijske obuke na osnovu strukture modula i očekivanog nivoa kompetencije;
Primijenjeni sistemi interne i eksterne kontrole za procjenu kvaliteta modularne obuke uzimajući u obzir relevantne principe i mehanizme (Još uvijek ne postoji bliski odnos između nastavnika i poslodavca).

Kao rezultat ovakvog oblikovanja obrazovnog programa u strukturi modula, lako je identifikovati faze ovladavanja stručnim kompetencijama i planirati ocjenjivanje ishoda učenja. Trening Istovremeno, trebalo bi da bude praktične prirode, što će omogućiti modeliranje profesionalnih aktivnosti budućih specijalista u skladu sa karakteristikama njihove buduće specijalnosti. Ovo ispunjava još jedan pedagoški uslov -modeliranje profesionalnih aktivnosti diplomiranih studenata.

Takođe je važno da stvaranje određenih pedagoških uslova doprinosi razvoju samostalnosti, izražene u sposobnosti

vrši samoprocjenu i samoregulaciju. Ovo zauzvrat obezbeđuje

implementacija još jednog gore navedenog pedagoškog uslova –formiranje opštih kompetencija kod učenika srednjeg stručnog obrazovanja.

Obuka u okviru modularnog pristupa, usmjerena na razvijanje kompetencija, bitno se razlikuje od tradicionalnog obrazovnog sistema koji se zasniva na reproduktivnim tehnikama, za koje je znanje vrijedna komponenta. Programi razvijeni na bazi modularne tehnologije obuke zasnovane na kompetencijama podrazumijevaju značajne promjene u nastavnim metodama i općim pristupima organizaciji obrazovnog procesa u obrazovnoj organizaciji.

Prvo , postaje važna jasna raspodjela odgovornosti za sve uključene u obrazovni proces za realizaciju modularnih programa interdisciplinarnih kurseva i vrsta prakse – obrazovne i industrijske. Princip integriteta ovakvog pristupa nastavi zahteva izgradnju stroge strategije za sprovođenje obrazovnog programa.

Drugo , orijentacija ka konačnom rezultatu postavlja nastavniku i majstoru industrijskog osposobljavanja zadatak stimulisanja aktivne pozicije učenika. Samostalnost i odgovornost za rezultate svog rada postaju važni elementi učenja kako za same učenike tako i za nastavnike, čija je aktivna pozicija da mijenjaju nastavne metode. Nastavnik trenutno mora djelovati kao organizator obrazovnog procesa, koji radi na problemskom pristupu, djelujući više kao vođa ili asistent nego kao izvor gotovog znanja za kadeta. Znanje mora "steći" sam učenik.

I u zaključku, kao zaključak, reći ću da je samo uzimajući u obzir sve uslove koji utiču na formiranje profesionalnih kompetencija učenika moguće kreirati optimalan model organizacione i pedagoške podrške procesu učenja, koji će osigurati kvalitet stručnog osposobljavanja budućih specijalista koji ispunjava zahtjeve Federalnog državnog obrazovnog standarda i poslodavaca.

Hvala vam na pažnji.

Nastavnik specijalnih disciplina

A.V. Prokopenko

Pedagoški uslovi za formiranje spremnosti učenika za profesionalne aktivnosti

Analizirajući teorijske principe koji karakterišu problem razvoja lične i semantičke spremnosti učenika za profesionalnu aktivnost, možemo zaključiti da je efikasno rešenje identifikovanog problema moguće samo uz implementaciju određenog sistema pedagoških uslova.

U teoriji i praksi pedagogije postoje mnoga tumačenja i definicije pojma “stanje” općenito, a posebno “pedagoški uvjeti”.

U filozofskom rječniku, stanje se razumije kao "odnos objekta prema pojavama koje ga okružuju, bez kojih ne može postojati". Štaviše, uslovi čine okruženje, okruženje u kojem se pojave, postoje i razvijaju.

Rječnik ruskog jezika S.I. Ozhegova „stanje“ tumači kao „okolnost od koje nešto zavisi“.

Drugi rječnici ruskog jezika nude slična tumačenja pojma o kojem je riječ. Uslov je:

Okruženje u kojem se nešto dešava;

Okruženje u kojem postoje predmeti i pojave i bez koje ne mogu postojati;

Osnova, preduslov za nešto.

U ovim definicijama, stanje se smatra nečim izvan objekta, što direktno utiče na proces njegovog formiranja i razvoja.

TSB pruža općenitije razumijevanje ovog pojma. “Stanje je bitna komponenta kompleksa objekata (stvari, njihovo stanje, interakcije), iz čijeg prisustva nužno proizilazi postojanje date pojave.” Cijeli ovaj kompleks se naziva „dovoljan“. IN ovu definiciju stanje se ne posmatra kao posebna okolnost, odnos objekata, već kao čitav kompleks objekata koji utiču na fenomen koji se proučava.

Treba napomenuti da uslovi moraju biti neophodni i dovoljni za postojanje ili promjenu predmeta ili pojave koja se proučava.

U logici, neophodni uslovi uključuju one uslove koji se javljaju svaki put kada se neka radnja dogodi, a dovoljni uslovi uključuju samo one koji sigurno izazivaju datu akciju.

Analiza iznesenih definicija omogućila nam je da prihvatimo stanje kao situaciju koja direktno utiče na proces formiranja i razvoja subjekta koji se proučava.

Važna nam je i pedagoška interpretacija. ovaj koncept. M.I. Eretsky daje sljedeću definiciju: “Pedagoški uvjeti su pedagoške okolnosti koje prate faktor koji doprinose (ili se suprotstavljaju) ispoljavanju pedagoških obrazaca određenih djelovanjem faktora.”

„Pedagoški uslovi su okruženje, okolnosti u kojima se pedagoški faktori ostvaruju“, napominje M.E. Duranov.

N.M. Yakovleva piše da razmatranje kategorije „stanje“ u odnosu na koncept „okruženja“ („postavke“) neopravdano proširuje skup objekata neophodnih za nastanak, implementaciju ili promjenu pedagoškog fenomena. Pod pedagoškim uslovima podrazumeva skup mera u obrazovnom procesu koje obezbeđuju da učenici postignu najviši nivo aktivnosti.

S.V. Borovskaya daje nešto drugačiju definiciju: pedagoški uvjeti su skup međusobno povezanih mjera obrazovnog procesa koje doprinose prelasku učenika na viši nivo profesionalne aktivnosti.

Treba napomenuti da su predložene definicije univerzalne, te se stoga koriste kao osnovne u našem istraživanju.

Analiza radova naučnih nastavnika (V.I. Andreeva, G.V. Borovskaya, N.V. Ippolitova, A.Ya. Naina, N.M. Yakovlev i drugi) omogućila je da se utvrdi suština pedagoških uslova koji obezbeđuju formiranje lične i semantičke spremnosti učenika za profesionalno usavršavanje. aktivnosti u sistemu visokog obrazovanja. Na osnovu radova S.V. Borovskoj, N.M. Yakovleva, koncept „pedagoških uslova“ smatramo skupom mjera obrazovnog procesa koje osiguravaju prelazak učenika na viši nivo razvoja.

Prilikom utvrđivanja pedagoških uslova potrebno je uzeti u obzir metodološke i teorijske osnove pedagoškog istraživanja koje treba predstaviti u obliku zahtjeva:

· Neophodno je da uslovi doprinesu aktiviranju obrazovnog kognitivna aktivnost studenti.

Uslovi se moraju uzeti u obzir individualne karakteristike učenika (samostalnost u radu, odnos prema poslu i sl.).

· Identifikovani uslovi treba da obezbede formiranje posebnih kompetencija (profesionalnih veština) kod učenika.

Pedagoški uslovi čine sredinu u kojoj se formira, postoji i razvija lična i semantička spremnost učenika. Stoga postoji potreba za stvaranjem povoljnih pedagoških uslova za obezbjeđenje naznačenih obrazovni proces V viša škola.

Analiza nam je omogućila da identifikujemo prateći puteve definicije pedagoških uslova:

Identifikacija specifičnosti obrazovnog procesa u sistemu visokog obrazovanja;

Primjena novih trendova u procesu humanizacije na univerzitetima;

Generalizacija iskustva visokog obrazovanja i njegova integracija u okvire humanističkih kurseva.

Sadržaj glavnih predmeta uključenih u sistem humanističkog obrazovanja svakog univerziteta mora biti u skladu sa državnim propisima obrazovnih standarda(u daljem tekstu GOS) i predstavljaju je fundamentalne humanističke nauke. Državni obrazovni standard uključuje, prije svega, određenu količinu obaveznih informacija (obrazovni minimum), kao i znanja koja nastavnik smatra potrebnim obezbijediti mimo ovog minimuma. U većoj mjeri, sadržaje humanističkih predmeta nastavnik može samostalno graditi u okviru izbornih predmeta, jer su oni određeni profilom univerziteta, sastavom nastavnika i spektrom interesovanja studenata.

To se objašnjava činjenicom da profesionalni i lični razvoj kao osnovu pretpostavlja proces stjecanja ljudske suštine (T.V. Sokhranyaeva, Yu.G. Fokin, itd.)]. Pod ovim procesom, prije svega, razumijemo formiranje sistema moralnih vrijednosti, koje su kulturno i moralno središte pojedinca. U ovom slučaju, sadržaj visokog obrazovanja u cjelini i sadržaj bloka općih humanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina i izbornih predmeta treba da obavljaju funkcije „...zadovoljavanja potrebe pojedinca za njegovim duhovnim rastom i osiguravanja asimilacije društveno iskustvo koje je akumuliralo čovječanstvo, neophodno za reprodukciju društvenog života.” Jedan od najvažnijih principa na osnovu kojeg će se određivati sadržaj varijabilnog dijela bloka opštehumanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina i izbornih predmeta biće formiranje ideoloških vrijednosti, odnosno težište razvoja ličnosti učenika. na samorazvoj i samospoznaju.

Formiranje ovakvog sistema vrijednosti nemoguće je bez bliske interakcije između ličnosti učenika i sociokulturnog okruženja, s jedne strane, i popunjavanja sadržaja bloka opštehumanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina i izbornih predmeta komponentama kao što su : socijalna infrastruktura društva u vidu određenog skupa stabilnih interpersonalnih i javni odnosi vezano za mjesto stanovanja, a u vidu zajednica koje su nosioci tradicije, određenih zahtjeva, moralnih vrijednosti, osveštanih religijom i podržanih od države, s druge strane.

Usmjeravanjem sadržaja varijabilnog dijela bloka općih humanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina i izbornih predmeta na formiranje ideoloških vrijednosti, pretpostavljamo da će on obuhvatiti ne samo materijal koji doprinosi formiranju moralnih vrijednosti, već i znanja koja odražava holističku naučnu sliku svijeta. Uključujući materijale koji ilustruju principe sinergetike kao najopštiji pristup koji opisuje principe strukture univerzuma. Na osnovu toga gradit će se formiranje ideoloških vrijednosti učenika na primjeru odnosa obrazovnog procesa sa kulturno-historijskom sredinom grada, koji opisuje „odnos osobnog i društvenog, između društvenog pojedinca i kolektiva, između privatnog i javnog.”

Uključivanje materijala usmjerenog na formiranje ideoloških vrijednosti u sadržajnu komponentu objašnjava se novim nivoom zahtjeva koji se nameću stručnjacima koji su stekli visoko obrazovanje. To se ogleda u „osposobljavanju stručnjaka sposobnih za kreativan rad, profesionalno mobilnih, odgovornih, preduzimljivih i podrazumijeva odstupanje od ekonomsko-centričnih i sociocentričnih koncepata obrazovanja u korist koncepta usmjerenih na čovjeka, u čijem središtu je zadovoljstvo. potreba pojedinca u intelektualnom, kulturnom, moralnom i duhovnom razvoju, u ovladavanju profesionalnim aktivnostima i samoizražavanju.”

Potreba da studenti ovladaju kompleksom znanja koji je osnova za stručno i lični razvoj, zapaženo u brojnim radovima. Tako, u naučno-metodološkom priručniku o upravljanju regionalnim obrazovnim sistemom, autor napominje da se „sadržaj nacionalno-regionalne komponente obrazovnih programa u obrazovnim oblastima formira kao odraz:

Kulturno-istorijska, nacionalno-etnička, ekonomska, teritorijalno-geografska posebnost regije koja se do danas razvila;

Prioritetni trendovi u razvoju regiona;

Potreba za rješavanjem regionalnih problema kroz obrazovanje;

Javni i privatni obrazovni interesi i potrebe stanovnika regiona.”

Koristeći principe antropološkog pristupa, možemo primijetiti da u studentskom uzrastu procesi duhovne i moralne autonomije pojedinca, fizičkog i moralnog samousavršavanja, te socio-psihološke adaptacije dobijaju posebno značenje.

Štaviše, prilika lični rast učenika u procesu učenja doprinosi „normalnoj realizaciji njihovih funkcija savremeni sistem više obrazovanje". U tom se aspektu svjetonazorske vrijednosti pojavljuju u obliku sljedećeg izvora: „potrebe i interesi učenika, iako ne uvijek svjesni, u sticanju znanja i razvijanju određenih sociokulturnih, uključujući i profesionalnih, kvaliteta koji su im potrebni.

S tim u vezi, vrijedno je napomenuti stajalište L.E. Shabunin, koji kaže da “sadržaj djeluje kao kategorija procesa učenja koja je najsklona korištenju kao nosilac potencijala samoorganizacije”. S tim u vezi, kod učenika nastaju ideološke promjene koje se manifestiraju kao rezultat aktivne interakcije svijesti učenika sa sadržajem nastavnog materijala koji organizira nastavnik.

Shodno tome, glavni zadatak obrazovnih institucija - "pomoći u razumijevanju specifičnosti čovjekove veze sa vanjskim svijetom" - može se efikasno implementirati korištenjem gore navedenih pristupa sadržaju humanističkih kurseva.

Izrada programa rada za blok opštih humanitarnih disciplina i izbornih predmeta zasnivaće se na sljedećim principima:

· diverzifikacija – širenje spektra društvenih i humanitarnih disciplina i problema koje one proučavaju;

· pragmatizacija – spajanje sadržaja humanističkih disciplina sa profilom obuke, specifičnostima budućeg profesionalnog djelovanja;

· internacionalizacija obrazovanja – studenti koji proučavaju druge etničke grupe i kulture koje žive u datom regionu.

To je zbog specifičnosti humanitarnog znanja, koje, sa stanovišta L.A. Belyaeva, izražava se na sljedeći način: „1. ne tačnost reprodukcije, već dubina prodora (uzimajući u obzir istoričnost); 2. istina se ne samo otkriva, ona se ostvaruje i za njeno ostvarenje neophodno je iskustvo života, iskustvo istorije i iskustvo umetnosti; 3. Istinu ne može saopštiti jedna osoba, ona je rezultat dijaloga više gledišta.”

IN pedagoška nauka u skladu sa državnim standardima, danas postoje određene zahtjeve poboljšati programe rada. Među takve zahtjeve možemo uvrstiti sljedeće:

1. Osnovni cilj formiranja sadržaja treba da bude orijentisan u smislu usmerenosti na razvoj ličnosti učenika;

Po našem mišljenju, pri formulisanju uslova za sadržaj varijabilnog dela bloka opšte humanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina i izbornih predmeta, ovu listu uslova treba dopuniti sledećim stavkama:

Dakle, možemo navesti niz karakteristika programa rada bloka opštehumanitarnih i društveno-ekonomskih disciplina i izbornih predmeta:

· nelinearnost sadržaja (struktura sadržaja humanističkih predmeta izgrađena je na način da se u procesu njihovog izučavanja očuva mogućnost povećanja znanja ne samo u okviru normativno definisane putanje, već postoji i prostor za nastanak spontanog, subjektivnog, nepredvidivog znanja koje se formira kroz proces samorazvoja učenika).

· nepotpunost i otvorenost (sadržaj humanističkih predmeta u početku sadrži informacije u nedovršenom, problematičnom obliku, odnosno ostaje otvoreno pitanje ispravnosti rješenja određenog problema koji se predstavlja, pa je stoga moguće dopuniti primljene informacije sa svakodnevnim znanjima, značenjima i značenjima koja se formiraju u procesu samorazvoja učenika).

· subjektivnost (varijabilni dio državnog obrazovnog standarda pretpostavlja oslanjanje na subjektivno iskustvo, profesionalni i lični potencijal nastavnika i maksimalno uvažavanje mogućnosti i sklonosti učenika; u tom pogledu varijabilni dio humanističkih predmeta može i treba da varira značajno).

· sociocentričnost (varijabilni dio kurseva će biti usko povezan sa eksternim sociokulturnim okruženjem).

Rad nastavnika sa varijabilnim dijelom sadržaja humanističkih predmeta poprima kreativnu prirodu i izražava se u građenju sadržaja u okviru nastavnog predmeta. Odabravši jednu od vodećih ideja ili koncepata, nastavnik razvija sadržaj predmeta prema sljedećoj shemi: osnovne teorije i zakoni koji potvrđuju ovu ideju ili koncept; osnovni koncepti bez kojih student ne može savladati teoriju ili zakon koji se iznosi; činjenice koje nam omogućavaju da otkrijemo sadržaj ovih pojmova; primjena teorija i zakona na određene grane znanja.

S tim u vezi, u sadržaju humanističkih predmeta mogu se izdvojiti sljedeći nivoi, koji se međusobno ne isključuju:

Pogled na svijet (cilj je formiranje naučnog pogleda na svijet, upoznavanje sa slikom svijeta);

metodološki (cilj je upoznavanje sa metodama i oblicima naučnog saznanja);

Teorijski (cilj je proučavanje fundamentalnih i primijenjenih naučnih teorija);

Praktični (cilj je otkriti ulogu nauke i njenu primenjenu prirodu).

Shodno tome, nastavnik predstavlja formiranje programa rada za humanističke predmete u obliku sledećih faza: 1. Identifikacija i odabir glavne ideje i koncepta u disciplini koja se izučava u skladu sa stepenom razvoja nauke i zahtevima državni obrazovni standard; popunjavanje ove ideje i koncepta specifičnim sadržajem u zavisnosti od fokusa obuke i realizacije navedenih nivoa. 2. Identifikacija i odabir glavne ideje i koncepta određene nauke u skladu sa identifikovanim principima i njihovo popunjavanje specifičnim sadržajem:

Na nivou akademskog predmeta - vodeća ideja ili koncept;

Na nivou sekcije - odgovarajuća teorija ili zakon;

Na nivou teme - pojmovi i definicije neophodni za savladavanje date teorije ili zakona;

Na nivou konkretne lekcije - činjenice neophodne za otkrivanje sadržaja koncepta.

Štaviše, svaki nivo će biti fokusiran na razvijanje sposobnosti i motiva učenika, pozivajući se na njihovo životno iskustvo.

Prema našem mišljenju, popunjavanje sadržaja varijabilnog dijela bloka opštehumanističkih disciplina i izbornih predmeta dovešće do formiranja glavne ideološke vrijednosti kod učenika – svijesti o želji za samoostvarenjem kao dobrom (vrijednosti).

Dakle, kao prvi pedagoški uslov možemo definisati sledeću poziciju: programi rada humanitarnih kurseva usmereni su na profesionalni i lični samorazvoj i samorealizaciju studenta u uslovima profesionalne delatnosti.

Na osnovu specifičnosti početne faze studija na univerzitetu, treba napomenuti da se većina humanističkih predmeta, u skladu sa zahtjevima Državnih standarda, izučava u ovom periodu. Ovdje nalazimo značajnu razliku između školske i početne faze univerzitetske obuke, koja je povezana sa nesposobnošću učenika da uče. Ovaj problem je isprepleten sa čitavim kompleksom razloga identifikovanih u brojnim studijama. To uključuje: 1. Predavačko-seminarski oblik obrazovanja, koji ne daje povratnu informaciju od studenta nastavniku; 2. Povećan obim zahtjeva; 3. Nedostatak vještina u radu sa univerzitetskim oblicima obrazovanja; 4. Netransparentni principi odabira materijala koji se proučava; 5. Nedostatak orijentacije učenika u nastavi.

Rješenje ovog problema, po našem mišljenju, moguće je tokom procesa humanizacije i podrazumijeva da materijal odabran za nastavu treba da bude lično značajan, tj. dotaknuti probleme koji trenutno zabrinjavaju učenike, ažurirati pitanja za sebe i dotaknuti emocionalnu sferu. Istovremeno, sadržaj obrazovanja, kao što je navedeno, treba da se zasniva na prethodnom subjektivnom iskustvu učenika (njegov vrijednosno-semantički dio) i da predviđa mogućnost njegove transformacije.

Lična komponenta u sadržaju humanističkih predmeta može se odraziti kroz implementaciju principa varijabilnosti sadržaja. Razmotrimo ovaj problem kroz prizmu sinergijskog pristupa. Kao što je već pomenuto, proces internalizacije (prisvajanja) znanja je veoma složen, nelinearan, probabilistički proces. Da bi se to „odvilo“, potrebna je kombinacija mnogih faktora koji su različiti za svaki konkretan slučaj. To je determinirano, prije svega, genetski određenim kvalitetima ličnosti učenika i njegovim subjektivnim iskustvom.

Gotovo je nemoguće predvidjeti potrebnu kombinaciju faktora i osigurati njihovu primjenu za svakog pojedinog učenika u grupnim uslovima učenja. Međutim, stvaranje okruženja za učenje korištenjem promjenjivog sadržaja kursa omogućava studentu da odabere materijal koji mu je „suglasniji“ (prihvatljiviji) i samim tim najuspješnije „savlada“ traženo znanje. Rezultati psihološko-pedagoških istraživanja pokazuju da se za organizovanje dovoljno bogatog okruženja za učenje pri odabiru sadržaja prije svega moraju uzeti u obzir sljedeći parametri: stepen pripremljenosti i obrazovna i profesionalna motivacija; stil obrade informacija (brzina i tačnost), razvoj senzornih kanala; preferirani oblici rada, subjektivno iskustvo.

Varijabilnost sadržaja obrazovanja u okviru humanističkih predmeta može se obezbijediti upotrebom savremenih informacionih tehnologija i/ili kreiranjem odgovarajućih didaktičkih kompleksa, koje obično razvija direktno sam nastavnik.

Potreba za fokusiranjem na promjenjivi sadržaj obrazovanja diktirana je i činjenicom da će nestabilan i nepredvidiv svijet koji čeka diplomce iza praga univerziteta postaviti ih pred mnoge različite probleme i natjerati ih da donose odluke u situacijama multivarijantnosti i neizvjesnosti. Ako uzmemo u obzir činjenicu da je tradicionalno obrazovanje, po pravilu, „jedan izbor“, sama psihološka situacija izbora može se pokazati kao šok za bivšeg učenika. Obrazovanje s više izbora čini situaciju izbora normom, što u konačnici olakšava adaptaciju diplomiranih studenata na društvo.

S tim u vezi, dijelimo stajalište B.S. Geršunskog, o pitanju da obrazovna politika u Rusiji (a i u visokom obrazovanju) treba da bude orijentisana ka ličnosti, tj. omogućavaju svima da steknu visoko obrazovanje, uzimajući u obzir individualne karakteristike, interese i sposobnosti pojedinca.

Izgradnja adaptivnog učenja za učenike na osnovu identifikovanog nivoa znanja treba da se direktno zasniva na sistemu principa. Uključuje sljedeće: “aktivnost, individualizaciju, partnersku interakciju, refleksivnost, slobodu izbora i odgovornost za to”.

Shodno tome, davanje ličnog smisla sadržaju humanističkih predmeta moguće je kreiranjem seta zadataka razvijenih na osnovu subjektivnog iskustva nastavnika i fokusiranih na potrebe i interesovanja učenika.

Ovdje je potrebno napomenuti šta ćemo podrazumijevati pod pojmovima „zadatak“ i „skup zadataka“. U psihološko-pedagoškoj literaturi postoje razlike u formulaciji ovog koncepta. Zadatak znači:

Vrsta nastave nastavnika učenicima, koja sadrži zahtjev za izvođenje nekih obrazovnih (teorijskih i praktičnih) radnji;

Unaprijed određena količina posla dodijeljena studentima;

Red; ono što je određeno da se izvrši;

Cilj ili zadatak koji je nekome dat da ostvari.

Treba napomenuti da se u mnogim enciklopedijskim publikacijama koncept „zadatka“ poistovjećuje sa „zadatkom“. Dakle, pod zadatkom se podrazumijeva: 1. Uputstvo, zadatak TSB-a; 2. Jedan od tipova zadataka koji ima za cilj povećanje kognitivne i praktične aktivnosti učenika u učenju i radu; 3. Zadatak koji uključuje traženje novih znanja, metoda (vještina) i podsticanje aktivne upotrebe veza, odnosa i dokaza u učenju.

Slažemo se sa mišljenjem naučnika iznesenim u enciklopedijskoj literaturi i smatramo da su pojmovi „zadatak“ i „zadaci“ dijalektički međusobno povezani.

Stoga, analizirajući razmatrane definicije, zasnovane na teoriji i metodologiji našeg istraživanja, pod zadatkom razumijevamo postavljeni zadatak koji studenti treba da urade, a zadatak smatramo pitanjem koje zahtijeva rješenje na osnovu određenog znanja i promišljanja.

S.Ya. Batyshev razlikuje dvije vrste zadataka koji se koriste u procesu proučavanja općih tehničkih i specijalnih predmeta:

– kvantitativni zadaci povezani sa operativnim formulama, matematičkim proračunima, određivanjem količina itd.;

Kvalitativni problemi za čije rješavanje nisu potrebni kalkulacije su problemi sa pitanjima.

U skladu s tim, pod „skupom zadataka“ podrazumijevamo skup međusobno povezanih pitanja koja zahtijevaju rješenja na osnovu određenog znanja i razmišljanja.

Međutim, takav skup zadataka mora biti izgrađen na osnovu jasno definisanih principa. Najznačajniji, po našem mišljenju, su principi razvoja kreativne, refleksivne i komunikacijske orijentacije ličnosti učenika.

U standardnim zadacima kreativnosti se ne poklanja pažnja koju zaslužuje. Dok vežba Svakodnevni život zahtijeva od profesionalca u bilo kojoj oblasti aktivnosti ne toliko sposobnost korištenja stečenog znanja u rješavanju problema, koliko sposobnost samostalnog sagledavanja problema i postavljanja pitanja, pronalaženja nestandardnih rješenja i još mnogo toga, što karakterizira kreativan pristup posao.

Razmotrimo kako bi se ovaj princip trebao odraziti u skupu zadataka za osnovne humanističke predmete.

Prije svega, podsjetimo da u ovom radu, na osnovu pristupa koje smo iznijeli, kreativnost posmatramo kao ličnu karakteristiku, kao čovjekovo ostvarenje vlastite originalnosti i posebnosti. U ovom slučaju, kriterij za ispoljavanje kreativnosti je priroda čovjekovog obavljanja mentalnih zadataka koji su mu ponuđeni. Osim toga, u organizaciji obrazovnog procesa učenika polazimo od stava da je, u jednoj ili drugoj mjeri, svaka osoba sposobna za kreativnost i da se ta sposobnost u velikoj mjeri može razviti korištenjem posebnih tehnika i metoda u okviru nastavnog plana i programa, dovoljno detaljno opisano u relevantnoj literaturi.

Posmatrajući kreativnost kao višestepeni proces koji omogućava da osoba u potpunosti egzistira u situacijama izvjesnosti i odsustva standardnog rješenja, posebnu pažnju posvećujemo razvoju divergentnog mišljenja kod učenika, jer upravo ono služi kao sredstvo generisanje novih ideja i samoizražavanje.

Na osnovu toga, prilikom sastavljanja skupa zadataka, prednost dajemo sljedećim zadacima:

Pobuđivanje ličnog interesovanja i osjećaja kod učenika
zadovoljstvo, koje se vremenom razvija u unutrašnje
kreativna motivacija;

Podsticanje samostalnog razmišljanja, tolerancije prema
neizvjesnost, usmjerenost na uspjeh, tolerancija;

Treneri postavljaju potrebna pitanja i utvrđuju
prisutnost zadatka, formulirati i preformulirati njegov uvjet,
odabrati informacije potrebne za postizanje cilja;

Stimulisanje učenika da traže drugačije rješenja
Problemi; analiza teška situacija i odabirom jednog od mnogih
opcije za izlazak, na osnovu razmatranja posledica
donesene odluke;

Zahtevanje proizvodnje ideja na osnovu njihovog subjektivnog iskustva;

Razvijanje sposobnosti da poboljšate svoj kreativni proizvod, date mu potpuni izgled i pokažete upornost u suočavanju s neuspjesima.

Princip kreativne orijentacije podrazumeva i diferencijaciju zadataka prema nizu kriterijuma koji se odnose na shvatanje kreativnosti kao lične karakteristike. Istovremeno će doći do formiranja takvih kvaliteta ličnosti kao što su „motivaciona aktivnost, profesionalna orijentacija, odgovornost, marljivost, ljubav prema nacionalnoj kulturi“.

Rezultati našeg istraživanja pokazuju da je najoptimalniji način diferencijacije (u smislu efikasnosti i vremena provedenog od strane nastavnika) interna (učenicima nevidljiva) diferencijacija po sledećim kriterijumima:

Nivo početne obuke (nizak, srednji, visok, kreativan). U ovom slučaju, u zavisnosti od broja ljudi u studentskoj grupi, od opšti nivo njihovu pripremu, složenost i značaj gradiva koje se uči na času, planirano vrijeme za njegovo savladavanje, lične karakteristike nastavnika i sl. preporučujemo dvije opcije izlaganja gradiva. Prvi je direktna podjela materijala prema nivou složenosti i njegovo prolaženje korak po korak. Druga je facilitacija na više nivoa, tj. doziranu pomoć u rješavanju prilično složenih problema. Praksa pokazuje da je druga opcija prilično efikasna pod uslovom da nastavnik unaprijed razvije sadržaj i formu pružene pomoći i uredi je u obliku materijala. To omogućava da se tokom časa zaista pomogne svim učenicima koji osjećaju potrebu za tim, a analiza potražnje za „savjetima“ omogućit će nastavniku da izvuče zaključak o aktivnosti učenika u radu i stepenu ovladanosti materijal. Međutim, ovaj pristup zahtijeva od nastavnika značajan kreativni i vremenski utrošak. Stoga se najčešće koristi prva varijanta diferencijacije, dopunjena verbalnom konsultativnom pomoći nastavnika;

Stil obrade informacija. Ova vrsta diferencijacije se rijetko koristi pri organizaciji i izvođenju nastave. Međutim, prilika da radite u „svom stilu“ stvara ugodnu psihološku klimu za svakog učenika. S tim u vezi, potrebno je obezbijediti najmanje dvije opcije za zadatke. Prvi je obimni zadatak, čiji završetak zauzima cijeli vremenski prostor jednog ili više razreda. U tom slučaju, dijelovi zadatka moraju uključivati sav materijal potreban za savladavanje. Drugo, sav materijal je predstavljen kao skup pojedinačnih zadataka. U ovom slučaju potrebno je obezbijediti oblike i metode za spajanje savladanog materijala u jedinstvenu cjelinu. Pružanje prilike učeniku za „udobno“ učenje uključuje uzimanje u obzir koliko brzo može obraditi i asimilirati informacije.

Opisujući princip refleksivne orijentacije, napominjemo da pod refleksivnošću u ovom slučaju podrazumijevamo sposobnost zadržavanja istih informacija u memoriji dugo vremena, svaki put ih promišljajući na novi način. Visok stepen refleksija uključuje pažljivo promišljanje svojih postupaka i zasniva se na postavljanju lično značajnih ciljeva. Na osnovu toga, ovaj princip će se odraziti u nizu zadataka kako slijedi.

Postavljanje lično značajnih ciljeva prilikom izvršavanja ovih zadataka za svakog učenika doprinosi procesu početna motivacija obrazovne aktivnosti, koji se, nesumnjivo, mora održavati na prilično visokom nivou tokom studiranja humanističkih predmeta. Domaća i strana psihologija i pedagogija akumulirali su dovoljan broj metoda koje omogućavaju da se utiče na motivacionu sferu osobe tokom obrazovnog procesa.

Posebno mjesto među njima zauzima pozivanje na subjektivno iskustvo učesnika u obrazovnom procesu. To je zbog činjenice da je upravo takvo iskustvo ono koje omogućava da se preispitaju dobijene činjenice i da se stalno pozivaju na te informacije, odnosno da se implementira princip refleksivne orijentacije.

Subjektivno iskustvo u obuci usmjerenoj na lični razvoj nosi posebno semantičko opterećenje - lični i profesionalni razvoj učesnika u obrazovnom procesu smatra se obogaćivanjem njihovog subjektivnog iskustva, uzimajući u obzir posebnosti njegove strukture i sastava. Dakle, subjektivno iskustvo nije samo sredstvo, već i cilj obrazovanja.

Subjektivno iskustvo prema I. S. Yakimanskaya je životno iskustvo stečeno u specifičnim uslovima porodice, škole, sociokulturnog okruženja, u procesu sagledavanja i razumijevanja svijeta ljudi i stvari. Kombinira tri grupe međusobno povezanih parametara:

· Objekti, ideje, koncepti;

· Operacije, tehnike, pravila za izvođenje radnji (mentalnih i praktičnih);

· Emocionalni kodovi (lična značenja, stavovi, stereotipi).

A.K. Osnitsky karakterizira subjektivno iskustvo kao iskustvo, „...zahvaljujući kojem osoba dobiva priliku da sebi postavlja zadatke, bira između zadataka koje mu nameće okolina, a zatim dosljedno postiže njihovo uspješno rješenje...“. On identificira pet međusobno povezanih i međusobno povezanih komponenti:

1. Iskustvo vrijednosti (povezano s formiranjem interesa, moralnih normi i preferencija, ideala, uvjerenja) – usmjerava napore osobe.

2. Iskustvo refleksije (akumulirano povezivanjem znanja osobe o svojim sposobnostima i mogućim transformacijama u objektivnom svijetu i sebi sa zahtjevima aktivnosti i zadacima koji se rješavaju) – pomaže u povezivanju orijentacije s pojedinačnim komponentama subjektivnog iskustva.

3. Iskustvo uobičajene aktivacije (podrazumijeva preliminarnu pripremljenost, brzu adaptaciju na promjenjive uslove rada, očekivanje određenih napora i određenog stepena uspjeha) - usmjerava vlastite sposobnosti i pomaže u boljem prilagođavanju napora rješavanju značajnih problema.

4. Operativno iskustvo (uključujući opšti rad, stručna znanja i vještine, kao i vještine samoregulacije) – objedinjuje specifičnim sredstvima transformišite situaciju i svoje mogućnosti.

5. Iskustvo saradnje (razvijano tokom interakcije sa drugim učesnicima u zajedničkim aktivnostima) - promoviše udruživanje napora, zajedničko rešavanje problema i pretpostavlja preliminarno očekivanje saradnje.

L.K. Kosyuk definira subjektivno iskustvo kao sliku svijeta koju je osoba razvila tokom svog života i pod utjecajem prethodnog učenja. “Ovo je akumulacija znanja, ideja o svijetu ljudi i stvari, ličnim značenjima, vrijednosnim orijentacijama.”

Većina naučnika koji se bave ovim problemom napominju da su informacije sadržane u prošlom iskustvu subjekta važne ne samo same po sebi, već i kao neophodna karika u njegovom sadašnjem i budućem iskustvu. A podaci dobijeni tokom eksperimenta koji je proveo U. Naiser pokazuju da “...mi jednostavno ne percipiramo one vrste informacija za koje nemamo šeme.”

U odnosu na kognitivnu sferu aktivnosti, sa stanovišta učenja orijentisanog na ličnost, po našem mišljenju, najprihvatljivija je definicija M. A. Kholodnaya, koja doživljava subjektovo iskustvo kao sistem „dostupnih mentalnih formacija i mentalnih stanja koje su oni pokrenuli, a koja su u osnovi kognitivnih odnosa osobe prema svijetu i koja određuju specifična svojstva njegove intelektualne aktivnosti."

Ona identifikuje tri komponente:

Kognitivno iskustvo su mentalne strukture koje obezbeđuju skladištenje, uređivanje i transformaciju dostupnih i dolaznih informacija. Njihova glavna svrha je brza obrada trenutnih informacija o trenutnom uticaju na različitim nivoima kognitivne refleksije;

Metakognitivno iskustvo su mentalne strukture koje omogućavaju nehotičnu regulaciju procesa obrade informacija i dobrovoljnu, svjesnu organizaciju vlastite intelektualne aktivnosti. Njihova osnovna svrha je praćenje stanja pojedinačnih intelektualnih resursa, kao i napretka intelektualne aktivnosti;

Namjerno iskustvo - mentalne strukture koje leže u osnovi individualnih intelektualnih dispozicija. Njihova osnovna svrha je da predodrede subjektivne kriterije odabira u odnosu na konkretnu predmetnu oblast, smjer traženja rješenja, određene izvore informacija i subjektivna sredstva njegovog predstavljanja.

Na osnovu toga, osnovni zadatak nastave je razvoj kognitivnih, metakognitivnih i intencionalnih struktura kao osnove za primanje, pohranjivanje i obradu informacija kroz obogaćivanje i korekciju subjektivnog iskustva učenika.

Treba uzeti u obzir da je, prema sinergetskom pristupu, formiranje i promjena ovih struktura složen, vjerovatnost proces koji može značajno varirati za svakog pojedinog studenta. Efikasnost (u ovom slučaju uspješan ishod procesa učenja za većinu učenika) u velikoj mjeri zavisi od pružanja mogućnosti studentu da odabere sadržaje, oblike i metode savladavanja gradiva, koji se ogledaju u skupu zadataka.

Shodno tome, korištenje subjektivnog iskustva pri sastavljanju zadataka omogućit će da se proces učenja usmjeri na razvoj pojedinca i da mu se da posebno značenje, izraženo u ličnom i profesionalnom razvoju učesnika u obrazovnom procesu. Korišćenje subjektivnog iskustva učenika u ovom aspektu odražava značenje procesa humanizacije, čineći ga efikasnim i lično značajnim.

Govoreći o principu komunikativna orijentacija, mislimo na formiranje prilično specifičnih znanja, vještina i sposobnosti vezanih za konkretnu profesiju, koje, naravno, student 1.-2. godine ne može posjedovati, međutim, te vještine su zasnovane na opštim komunikativnim znanjima i vještinama koje već treba posjedovati na maturant određenog nivoa srednje škole.

Dakle, u odnosu na studente mlađih razreda ne možemo govoriti o profesionalnoj komunikativnoj orijentaciji, već o nekim njenim komponentama. To jest, uzmite u obzir, na primjer:

Socijalna i komunikativna orijentacija, koja karakteriše plastičnost, fleksibilnost u komunikaciji, sposobnost interakcije sa najviše od strane različitih ljudi, lako se prilagođavaju promenljivim okolnostima, preispituju događaje, aktivno pronalaze svoje mesto u njima;

Želja za dogovorom, koja odražava želju da se svi problemi riješe „mirno“, da se popusti, da se postigne dogovor;

Tolerancija – sposobnost da se prema tuđim mišljenjima, stavovima, karakteru, navikama tretira bez iritacije ili neprijateljstva, da bude tolerantan, itd.

Ovaj princip je od posebnog značaja u radovima L.P. Razbegaeva. Autor ga razmatra u obliku vrijednosno-semantičke komunikacije, koja se shvaća kao međuljudska interakcija učenika, koji u njoj djeluje ne samo kao subjekt kulture, već i kao osoba koja komunicira s autorom određenog teksta. . Učenik dodaje svoje ličnost, tvoja kulturno pamćenje. Između autora teksta i njega neminovno se razvijaju dvije suprotne vrste odnosa: situacija razumijevanja i situacija nerazumijevanja. Razumijevanje se ostvaruje kroz jedinstvo kulturne tradicije.

Na osnovu navedenog, nastavnik kroz set zadataka organizuje interpretaciju teksta kako bi produbio njegovo razumijevanje. Interpersonalni dijalog (između učenika i autora teksta) postaje polilog. Nastavnik djeluje kao posrednik (L. S. Vygotsky, B. D. Elkonin), čije su akcije potrebne da bi pojedinac dodijelio vrijednosti (odraženo u prvom stanju koje smo identificirali).

Princip komunikativne orijentacije, koji se realizuje kroz set zadataka, pretpostavlja komunikaciju između nastavnika i učenika, izraženu u međusobnom slušanju, sposobnosti postavljanja pitanja koja odražavaju želju da se sazna suština sagovornikovih misli. Najvažniji predmet razumijevanja postaje ne stvar, već proces, vrijednosno-semantička komunikacija, granica gdje se događaji događaju, dodjeljivanje vrijednosti, formiranje ličnosti.

Spoznavanje sebe kroz drugog povezano je sa emocionalnom i čulnom sferom osobe, iskustvom, refleksijom i samorazumijevanjem. Ovo je intrapersonalni nivo vrijednosno-semantičke komunikacije. Učenik koji ispunjava ovaj set zadataka mora razumjeti sebe u eri, kulturi, državi i društvu.

Oslanjanje na filozofski koncept komunikacije (V.S. Bibler, M.S. Kagan) omogućava nam da shvatimo da se princip komunikativne orijentacije, implementiran kroz skup zadataka, s jedne strane, javlja kao samokomunikacija, unutrašnji dijalog, s druge - kao dijalog pojedinca u prostoru i vremenu sa kulturnim subjektima, sa aksiološkom stvarnošću. Stvaraju se mogućnosti da se ostvari potencijalna sposobnost ličnosti učenika da samostalno sagleda i procijeni sve manifestacije okolnog svijeta. Tako je aksiološko okruženje humanitarnog obrazovanja sposobno dovesti do stvarnih promjena u čovjeku i podsticati njegov lični razvoj. To je zbog karakteristika kao što su vrednosno zasnovana, otvorenost i dijaloška priroda.

Dakle, sumirajući navedeno, možemo istaknuti drugi pedagoški uslov: VHumanistički predmeti se zasnivaju na skupu zadataka koji odražava principe razvoja kreativne, refleksivne i komunikacijske orijentacije ličnosti studenta, što će doprinijeti formiranju lične i semantičke spremnosti studenata za profesionalnu aktivnost.

Međutim, obrazovni proces u visokom obrazovanju karakteriše prisustvo sledećih aspekata. One se izražavaju, prvo, u koordinaciji djelovanja određenih subjekata procesa učenja, a drugo, u vodećoj ulozi nastavnika u ovom procesu.

To je posljednji od gore navedenih aspekata koji obrazovne aktivnosti usmjerava na blisku interakciju između učenika i nastavnika.

Kada se razmatra obrazovni proces u sistemu visokog obrazovanja, mi se, prije svega, fokusiramo na učesnike. Shodno tome, puna podrška ovom procesu je nemoguća bez komunikacije. U ovom slučaju, pedagošku komunikaciju ćemo smatrati vodećim vidom komunikacije u osiguravanju obrazovnog procesa.

Pedagoška komunikacija je privatna vrsta komunikacije među ljudima. Ima kako opće karakteristike ovog oblika interakcije, tako i one posebne koje su mu jedinstvene. Razotkrivanje specifičnosti pedagoške komunikacije na univerzitetu nemoguće je bez definisanja karakteristične karakteristike komunikacijski proces u cjelini.

U literaturi postoje različiti pristupi definisanju pojma „komunikacije“ i njegove strukture. Pogledajmo najčešće od njih.

B. F. Lomov definiše komunikaciju kao „... interakciju subjekata koji u nju ulaze kao partneri“;

A. A. Bodalev, koji je dosta pažnje posvetio problemima ličnosti i komunikacije, smatrao je da je „... proces komunikacije vrsta interakcije između ljudi u kojoj ovi drugi djeluju u odnosu jedni prema drugima istovremeno (ili uzastopno) kao objekti i subjekti”;

Drugi naučnici na komunikaciju gledaju sa stanovišta aktivnosti pristupa. U ovom slučaju, predstavlja se kao „...složen višestruki proces uspostavljanja i razvijanja kontakata među ljudima, generiran potrebama za zajedničkim aktivnostima i uključuje razmjenu informacija, razvoj jedinstvene strategije interakcije, percepciju i razumijevanje drugu osobu.”

Da bi se utvrdila suština komunikacije, potrebno je razmotriti njenu funkcionalnu i nivosku organizaciju. Na primjer, B.F. Lomov, u svojim radovima posvećenim problemima komunikacije, razlikuje informaciono-komunikativnu, regulatorno-komunikativnu i afektivno-komunikativnu funkciju komunikacije.

D. M. Andreev, karakterišući komunikaciju, identifikuje tri međusobno povezana aspekta: komunikativni (razmjena informacija), interaktivni (organizacija interakcije) i perceptualni (proces međusobnog opažanja partnera i uspostavljanja međusobnog razumijevanja na osnovu toga).

Najuspješnije, po našem mišljenju, pristup G. A. Ball-a i M. S. Bugrina odražava karakteristike pedagoške komunikacije koje ističu intencionalne, operativne, efektivne i statusno-uloge ovog procesa kao funkcionalne komponente komunikacije.

Definisanje pedagoške komunikacije kao komunikacije između nastavnika (ili nastavnog osoblja) i učenika u obrazovnom procesu, promicanje stručnih i lični samorazvoj i samousavršavanja učenika uz maksimiziranje ličnog potencijala nastavnika, pokušaćemo detaljnije razmotriti karakteristike svake komponente koje su identifikovali G. A. Ball i M. S. Bugrin.

Namjerni i djelotvorni aspekti određuju se prema tome koje promjene u ličnosti učenika uticaj ima za cilj da izazove ili spriječi.

U ovom slučaju razlikujemo dvije grupe:

Osobine ličnosti koje su u velikoj mjeri određene nasljednim faktorima (uticaj na ove karakteristike je vrlo ograničen, ali se moraju uzeti u obzir u pedagoškoj komunikaciji). Ovo je vodeći senzorni sistem, stil obrade informacija, kognitivne i kreativne sposobnosti, karakteristike emocionalne sfere;

Lične karakteristike čiji je uticaj moguć i neophodan u procesu pedagoške komunikacije. To uključuje: znanja, vještine, sposobnosti; orijentacija, svjetonazor, valeološki i ekološki stilovi ponašanja; socijalne i emocionalne kompetencije itd.

Kada se razmatra operativni aspekt, preporučljivo je istaknuti:

Direktni uticaji, kada su nastavnik i učenik u direktnom kontaktu, i indirektni, realizovani preko trećih lica;

Spontani i unapred planirani uticaji koji se izvode po specifičnom (ali multivarijantnom) programu;

Monološki i dijaloški uticaji.

Monološkom strategijom nastavnik, bez obzira na preferencije učenika, postavlja cilj uticaja. Iako se tokom samog postupka mogu uzeti u obzir karakteristike učenika, uključujući i one koje se manifestuju u njihovim preferencijama. Dijaloška strategija se zasniva na prepoznavanju subjektivne korisnosti i fundamentalne jednakosti partnera u interakciji i, u tom smislu, nastoji da apstrahuje od razlika u njihovom društvenom statusu.

Treba napomenuti da karakteristike studentskog uzrasta, naznačene pri karakterizaciji antropološkog pristupa, nameću određena ograničenja na upotrebu određenih vrsta uticaja. Rezultati ankete studenata pokazuju da upotreba monološke strategije nije optimalna. Ova opcija za razvoj pedagoške komunikacije ne dozvoljava oslanjanje na subjektivno iskustvo učenika, što je jedan od važnih uslova za obrazovni proces. Strategija dijaloga je, naprotiv, poželjnija, kako navodi 85% studenata. Ova vrsta strategije omogućava korištenje subjektivnog iskustva učenika, ažuriranje gradiva koje se proučava i povećanje njegovog pamćenja. Osim toga, anketa učenika ukazuje na to da dijaloški stil komunikacije sa nastavnikom pomaže u održavanju visokog nivoa učinka i motivacije za učenje tokom čitave lekcije.

Dijaloški stil komunikacije je karakteristična karakteristika formiranje lične i semantičke spremnosti učenika za profesionalne aktivnosti. Ovu vrstu odnosa između nastavnika i učenika karakteriše stvarno (a ne imaginarno) prepoznavanje punoće subjektivnih svojstava i spremnost da se ciljevi prilagode pod uticajem partnera. Prema istraživanjima brojnih autora, samo dijaloška nastavna strategija može pomoći u samoodređenju ličnosti, pomoći u samootkrivanju i samospoznaji ličnosti ne samo učenika, već i nastavnika. Dijaloški stil komunikacije maksimizira razvoj subjekt-subjekt odnosa između nastavnika i učenika i efektivnu implementaciju humanističkog procesa.

Razmotrimo sada statusno-ulogni aspekt problema pedagoške komunikacije. Mnogi naučnici, razmatrajući ovaj problem, identifikuju tri moguća statusa nastavnika: subjekt direktne interpersonalne interakcije, kada se on, zajedno sa ostalim učesnicima, slobodno izražava, a pritom ostaje podložan povratnim informacijama od partnera; „učitelji života“; “vaspitač” i “učitelj mudrosti” (učitelj). U posljednja dva slučaja primoran je da proces interakcije i svoju ulogu u njemu percipira kao izvana, poveže ono što opaža sa ciljevima učenja, prema tome prilagodi svoje ponašanje i planira dalje akcije.

U visokom obrazovanju omjer ovih planova trebao bi se značajno razlikovati od modela srednje škole. To bi trebalo da se desi povećanjem udela prve komponente, jer ona stvara najpovoljnije uslove „...za razvoj pedagoške interakcije u saradnju partnera, doduše različitih po iskustvu, ali ujedinjenih zajedničkim vrednostima i interesa i jednakih prava i odgovornosti.”

Međutim, kako je pokazalo naše istraživanje, 50–60% studenata prve godine naviklo je na drugačiji stereotip odnosa nastavnika i učenika. To stvara određene poteškoće pri korištenju humanizacije obrazovnog procesa u početnoj fazi obuke za formiranje lične i semantičke spremnosti učenika i zahtijeva dodatne napore od nastavnika. U ovom slučaju, uspostavljanje psihološke distance je vrlo važno. Njegovo potpuno odsustvo dovodi do uspostavljanja poznatih odnosa i naglo smanjuje efikasnost obrazovnog procesa. Ako je psihološka barijera prevelika, uspostavljanje subjekt-subjekt odnosa između nastavnika i učenika gotovo je nemoguće.

Svaku od razmatranih uloga karakterizira određena kombinacija stilova komunikacije: autoritarnog, demokratskog i liberalnog. Međutim, u svakoj statusno-ulognoj poziciji nastavnika dominira jedan od stilova.

Podsjetimo, autoritarni stil karakterizira rigidnost, njime dominiraju zahtjevi prema učeniku (njegovi stvarne prilike na pozadini); demokratski uključuje učešće učenika u diskusiji o zadacima s kojima se grupa suočava; zahtjevnost je u kombinaciji s uvjerenjem; kod liberalnog, nastavnik je ograničen na uvjeravanje (nema odgovarajuće zahtjevnosti), ovo je stil „nemiješanja“.

Na osnovu toga, za ulogu „subjekta direktne interpersonalne interakcije“ najbliže je demokratski stil: ovdje je veće zadovoljstvo procesom i rezultatima rada, jača kreativnost, veća produktivnost. U timovima sa demokratskim stilom rukovođenja, studenti imaju bliže međusobne kontakte, prijateljsku komunikaciju, odgovornost za zajednički cilj i samokontrolu. Nastavnik demokratskog stila nastoji da uzme u obzir individualne karakteristike učenika. Organizacioni uticaj na studente ima prevagu nad disciplinskim.

Posljednje dvije uloge “učitelja života” i “učitelja mudrosti” (učitelja) karakterizira autoritarni stil komunikacije. U ovom slučaju se češće uočavaju neprijateljski odnosi u studentskim grupama, kompetitivnost se ponekad pretvara u rivalstvo, a javlja se nevoljkost za rad kada je kontrola oslabljena. Autoritarni nastavnik radi na osnovu „prosječnog“ učenika, ne smatrajući da je potrebno voditi računa o njegovim individualnim karakteristikama. Nastavnik ovdje lako karakterizira grupu učenika kao cjelinu. Autoritarno djelovanje nastavnika često se uočava kada se slaba populacija učenika kombinuje sa željom nastavnika da im pruži više znanja.

Praksa pokazuje da u određenom broju slučajeva nastavnici-„učitelji mudrosti“ biraju za sebe najmanje „opterećujući“ stil (a najmanje efikasan za obrazovni proces) stil komunikacije sa učenicima – liberalan. Uz liberalan stil upravljanja obrazovnim procesom, nastavnik smatra da je njegov glavni zadatak da učenicima „prezentuje“ određeni dio znanja iz predmeta, a „osobna je stvar svakog učenika“ kako će koristiti te informacije.

Uloga nastavnika na univerzitetu ima niz specifičnosti koje diktiraju karakteristike visokog obrazovanja (klauzula 1.2).

Prije svega, u uvjetima ograničenog kruga komunikacije sa „značajnim seniorima“, mlađi učenici su više fokusirani na model komunikacije „učitelja života“ ili „učitelja mudrosti“. Mnogi nastavnici koji imaju iskustvo u nastavi primjećuju ovu činjenicu. Zaista, ova vrsta komunikacije pruža veći kredibilitet; veća osjetljivost učenika na informacije koje im daje nastavnik; na obrazovne uticaje. Međutim, po našem mišljenju, ovaj faktor se ne može jednoznačno smatrati pozitivnim, jer, prema rezultatima istraživanja, smanjuje kritičnost i samostalnost mišljenja učenika, usporava proces razvijanja samostalnosti, smanjuje voljnost i dr. Osim toga, ovim modelom komunikacije, zahtjevi učenika za profesionalnom kompetentnošću i ličnim kvalitetima nastavnika su precijenjeni. To u pojedinim slučajevima dovodi do toga da se očekivanja učenika ne ostvaruju, a razočarenje koje proizilazi ne utiče samo na njihov odnos prema nastavniku, već i prema predmetu koji se izučava.

Međutim, postoji niz faktora koji pružaju dodatne mogućnosti pri organizaciji obrazovnog procesa na univerzitetima.

Ubrzani tempo života, stalno mijenjanje situacija, potreba (i mogućnost) da se radi na više mjesta dovode do prelivanja mentalnih sposobnosti nastavnika. Nastaje situacija u kojoj nastavnik nije u mogućnosti da radi sa svakim učenikom na nivou neformalne komunikacije. On je jednostavno prisiljen (kao biološka, psihološka odbrana) u većini slučajeva da komunikaciju (uključujući i pedagošku) učini površnom i formalnom.

Tako se prilično značajna komponenta učenja – ona emocionalna – gubi ili svede na minimum. Ličnost učenika i njegove prirodne i iskrene emocije su potisnute. Navedenu kontradiktornost je prilično teško razriješiti, jer neće svaki nastavnik, prema V. Ajnštajnu, „zbog psihičkog stresa i umora stalno ulaziti u neformalnu komunikaciju sa učenicima; Za to su potrebne utvrđene vrednosne orijentacije, visok emocionalni potencijal i velike rezerve nervne energije.”

Dakle, treći pedagoški uslov možemo formulisati na sledeći način: proces formiranja lične i semantičke spremnosti učenika za profesionalne aktivnosti bit će učinkovitiji ako se između nastavnika i učenika implementira demokratski stil komunikacije.

Karakterizirajući gore navedene uslove, definišemo ih kao sistem zbog činjenice da su, prvo, kombinovani opšti predmet istraživanje; drugo, oni su međusobno povezani i međusobno se nadopunjuju.

Na osnovu shvatanja sistema kao „integralnog skupa elemenata koji su u međusobnoj interakciji i međusobnoj povezanosti, vršeći određene funkcije, usko povezan sa okolinom, što omogućava njegovu kontrolu.”

Uspostavimo veze između pedagoških uslova koji daju integritet identifikovanom sistemu. Budući da se razvoj ličnosti zasniva na principima koji odražavaju sadržaj humanističkih nauka, odnosno formiranje ideoloških vrijednosti, želja za samorazvojom i samousavršavanjem, poštovanje druge osobe, to nam omogućava da izvučemo zaključak o integritetu ovog sistem uslova.

Proučavanje naznačenih uslova u obliku sistema omogućava nam da odrazimo činjenicu da kao rezultat interakcije više elemenata sa različitim svojstvima (u ovom slučaju, različitim uslovima) dolazi do pojave novog svojstva integrativna priroda - orijentacija pojedinca ka samorazvoju i samousavršavanju.

Analiza sprovedenog istraživanja pokazuje da su identifikovani pedagoški uslovi usko povezani i međuzavisni i predstavljaju unificirani sistem, čiji je cilj razvijanje holističke slike o profesiji, obrazovnim i profesionalnim kompetencijama učenika, njegovom ličnom i profesionalnom razvoju u procesu obrazovnih i profesionalnih aktivnosti.

zaključci

1. Analiza filozofske i psihološko-pedagoške literature pokazala je da je u teoriji i praksi svjetske pedagogije akumulirano značajno iskustvo po pitanju formiranja lične i semantičke spremnosti studenata za profesionalnu djelatnost. Međutim, pitanja vezana za određivanje lične i semantičke komponente u identifikovanom problemu i dalje su nedovoljno proučena, a uloga humanističkih nauka u aktiviranju procesa koji se razmatra nije u potpunosti proučena.

2. U toku istraživanja razjašnjeni su koncepti „vrednosno-semantičke spremnosti studenata za profesionalnu aktivnost“ koje shvatamo kao dvojnost sposobnosti specijaliste da, s jedne strane, efikasno rešava proizvodne probleme, samo- razvoj i samousavršavanje u okviru profesije zasnovano na integraciji posebnih znanja, veština i motivacije aktivnosti, ali i, ne manje važnih, lično određenih ljudskih kvaliteta, formiranih kroz humanističko obrazovanje i vaspitanje izraženo u određenom stepenu razvoja ličnosti.

3. Sagledavanje obrazovnog procesa univerziteta omogućilo nam je da identifikujemo sistem prioritetnih principa za konstruisanje humanitarnih kurseva: diverzifikacija, pragmatizacija i internacionalizacija obrazovanja i da istaknemo komponente povezane sa komponentama strukture lične i semantičke spremnosti studenata za profesionalna aktivnost, odnosno: orijentacija (znanja i ideje o karakteristikama i uslovima delatnosti, njenim zahtevima za pojedinca) – ideološka komponenta; motivacioni (pozitivan stav prema profesiji, interesovanje za nju, odgovornost za izvršavanje zadataka) – lična komponenta; operativni (posedovanje metoda i tehnika delovanja, potrebnih znanja, veština, sposobnosti i sl.) – evaluativna komponenta; voljni (samokontrola, samomobilizacija, sposobnost upravljanja radnjama koje čine ispunjenje dužnosti) – kognitivna komponenta.

4. Proučavanje glavnih pristupa profesionalnoj aktivnosti, načina njenog razvoja omogućilo je identifikaciju sistema pedagoških uslova koji doprinose formiranju lične i semantičke spremnosti učenika za profesionalnu aktivnost:

Programi rada humanitarnih kurseva usmjereni su na profesionalni i lični samorazvoj i samorealizaciju studenta u uslovima profesionalne djelatnosti;

Humanistički predmeti se zasnivaju na skupu zadataka koji odražava principe razvoja kreativne, refleksivne i komunikacijske orijentacije ličnosti učenika;

Između nastavnika i učenika implementiraće se demokratski stil komunikacije.

Spisak korišćene literature

Azarov, Yu. Student: mogućnosti za lični rast [Tekst] / Yu. Azarov // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 2002. – br. 1. – Str. 50–57.

2. Ainshtein, V. Nastavnik i student: komunikacijska praksa [Tekst] / V. Anshtein // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 2000. – br. 6. – Str. 35–39.

Akimov, A.E. Superprostor humane pedagogije [Tekst] / A.E. Akimov // Tri ključa. Pedagoški glasnik Vol. 6. – M., 2003. – S. 13–15.
Aktuelni problemi upravljanja obrazovanjem u regionu [Tekst] : zbornik. naučni i metodološki materijali / Ed. S. A. Repina. – Čeljabinsk: IUMTS “Obrazovanje”, 2001. – Br. 1 (17). – 238 str.

5. Aleksandrova, V. G. Duhovna tradicija humane pedagogije [Tekst] / V. G. Aleksandrova. – M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2003. –224 str.

Aleksashina, I. Nova filozofija obrazovanja: načini i problemi formiranja [Tekst] / I. Aleksashina // Direktor škole. – 2001. – br. 1. – Str. 71–74.
Amonashvili, Sh. A. Škola života [Tekst] / Sh.A. Amonashvili – M.: Izdavačka kuća. Kuća Shalve Amonashvilija, 2000. –114 str.
Amonashvili, Sh. A. Pedagoška simfonija, dio 1. [Tekst] / Sh. A. Amonashvili. – Ekaterinburg: Izdavačka kuća Ural univerzitet, 1993. –224 str.
Andreev, V. M. Dijalektika obrazovanja i samoobrazovanja kreativna ličnost[Tekst] / V.M. Andreev. – Kazanj: Izdavačka kuća Univerziteta Kazan, 1998. –168 str.
Asmolov, A. G. Ličnost: psihološka strategija obrazovanja [Tekst] / A. G. Asmolov // Obrazovanje. –2002. – br. 1. – str. 17–32.
Artamonova, E.I. Filozofsko-pedagoške osnove za formiranje duhovne kulture savremeni učitelj: [Monogr. 1 / [Tekst] / E.I. Artamonova; Moskva ped. stanje univ. – M.: Prometej, 2005. – 198 str.
Atutov, P. R. Metodološki problemi nacionalno-regionalnog obrazovanja [Tekst] / P. R. Atutov, M. M. Budaeva // Pedagogija. – 2001. – br. 2. – Str. 25–32.
Afanasjev, Yu. N. Universitas humana. Humanitarni univerzitet trećeg milenijuma [Tekst] / Yu. N. Afanasjev – M.: Ruski državni univerzitet za humanističke nauke, 2000. – 464 str.
Afonina, T. M. Pedagogija: tok predavanja i seminarske nastave [Tekst] / T. M. Afonina, O. A. Lebeduškina. – 2. izd. – Rostov na Donu: Feniks, 2002. – 512 str. (Serija “Udžbenici i nastavna sredstva”).
Ball, G. A. Analiza pedagoškog utjecaja i njegovog pedagoškog utjecaja [Tekst] / G. A. Ball, M. S. Bugrin // Pitanja psihologije. – 1994. – br. 4. – Str. 19–22.
Ball, G. A. Norme aktivnosti i kreativne aktivnosti pojedinca [Tekst] / G. A. Ball // Pitanja psihologije. – 1990. – br. 2. – Str. 25–32.
Baranov, A. A. Utjecaj društvene diferencijacije na obrazovne orijentacije stanovnika grada [Tekst] / A. A. Baranov, N. G. Ivanova // Socis. – 2003. – br. 2. – Str. 72–78.
Batyshev, S. Ya. Reforme stručnih škola: iskustvo, traženje, zadaci, načini implementacije [Tekst] / S. Ya. Batyshev. – M..: Više. škola, 1987. – 340 str.
Belikov, V. A. Filozofija obrazovanja ličnosti: Aspekt aktivnosti: Monografija. [Tekst] / V. A. Belikov. – M.: Vladoš, 2004. – 357 str.
Belkin, A. S. Starosna pedagogija [Tekst] / A. S. Belkin. – Ekaterinburg: Izdavačka kuća Uralskog državnog pedagoškog univerziteta, 1999. – 272 str.
Belkin, A. S. Situacija uspjeha. Kako ga kreirati? [Tekst] / A. S. Belkin. – M.: Obrazovanje, 1991. – 170 str.
Belozercev, E. P. Rusko obrazovanje: historijske lekcije, ideje i principi [Tekst] / E. P. Belozertsev //Alma mater. – 1994. – br. 5. – str. 18–24, br. 6. – str. 15–19.
Belyaeva, L. A. Aktuelni problemi humanitarnog znanja [Tekst] / L. A. Belyaeva // Socijalno i humanitarno obrazovanje u srednjim i višim školama: perspektive modernizacije / Materijali VI međunarodne naučno-praktične konferencije, 17. maja 2002. - Jekaterinburg. – 2002. – Str. 13–25.
Berulava, M. N. Integracija sadržaja opšteg i stručnog obrazovanja u stručnim školama: Teor. – metodol. aspekt [Tekst] / M. N. Berulava, A. A. Pinsky. – Tomsk: Tomsk. univ., 1988. – 221 str.
Bespalko, V. P. Obrazovanje i obuka uz učešće računara (pedagogija trećeg milenijuma) [Tekst] / V. P. Bespalko. – M.: Izdavačka kuća Moskovskog psihološko-socijalnog instituta; Voronjež: Izdavačka kuća NPO “MODEK”, 2002. – 352 str.
Bibler, V. S. Holistički koncept škole dijaloga kultura. Teorijska osnova programi [Tekst] / V. S. Bibler // Psychological Science i obrazovanje. – 1996. – br. 4. – Str. 34–58.
Bim-Bad, B. M. Pedagoški tokovi na početku 20. stoljeća. Predavanja o pedagoškoj antropologiji i filozofiji [Tekst] / B. M. Bim-Bad. – M.: Izdavačka kuća „Univerzitet RAO”, 2003. – 208 str.
Blaženi Augustin [Tekst] / A. Blaženi. – M.: Izdavačka kuća Shalva Amonashvili, 2002. – 224 str.
Bobrova, S. E. Formiranje humanitarnog tipa znanja kao temeljni zadatak univerzitetskog obrazovanja. U 3 sata. Dio 1. [Tekst] / S. E. Bobrova // Zbornik radova Sveruske naučne i praktične konferencije „Pedagogija više škole: vrijednosne smjernice za ažuriranje sadržaja obrazovanja.“ – M.: Centar Unicum, 2001 – 104 str.
Bodalev, A. A. O odnosu komunikacije i odnosa [Tekst] / A. A. Bodalev // Pitanja psihologije. – 1994. – br. 1. – str. 16–21.
Bodalev, A. A. Psihološki i pedagoški problemi obrazovanja u savremenim uslovima[Tekst] / A. A. Bodalev // Sovjetska pedagogija. – 1991. – br. 5. – Str. 11–19.
Bondarevskaya, E. V. Humanistička paradigma lično orijentisano obrazovanje[Tekst] / E. V. Bondarevskaya // Pedagogija. – 1997. – br. 4. – Str. 11–17.
Bordovskaya, N.V. Pedagogija [Tekst] / N.V. Bordovskaya, A.A. Rean //: Udžbenik za univerzitete. - St. Petersburg. : Petar, 2001. – 304 str.
Borovskaya, S. V. Pedagoški uslovi za povećanje efikasnosti profesionalnog i kreativnog samoobrazovanja obrazovne aktivnosti budući učitelj [Tekst]: dis. ...cand. ped. Sci. / S. V. Borovskaya. – Čeljabinsk: ChSPU, 1999. – 175 str.
Borshchenyuk, V. N. Teorijske osnove i organizacijski i pedagoški uvjeti za implementaciju sveobuhvatnog modela regionalnog stručnog obrazovanja (na osnovu materijala iz regije Nizhnevartovsk Hanty-Mansiysk Autonomni okrug) [Tekst]: sažetak. dis. ...cand. ped. Sci. / V. N. Borshchenyuk. – Tomsk, 2001. – 16 str.
TSB [Tekst]. Dio 1. – M.: Sovjetska enciklopedija, 1972. – 623 str.
Bueva, L.P. Čovjek: aktivnost i komunikacija [Tekst] / L.P. Bueva. – M.: Mysl, 1978. – 216 str.
Bulgakov, S. N. Filozofsko značenje trojstva [Tekst] / A. G. Pridchin // Iz povijesti humanističke misli. – M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1993. – 517 str.
Bulynsky, N. N. Značajke formiranja sadržaja obrazovanja u modernim obrazovnim institucijama [Tekst] / N. N. Bulynsky, A. I. Bersenev // Teorijska i praktični problemi stručno obrazovanje u savremenim obrazovnim institucijama: međuuniverzitetsko. Sat. naučnim radi – Čeljabinsk: ChSAU, 2002. – S. 4 – 12.
Burmistrova, N.A. Psihološka, medicinska i psihološka podrška obrazovanju učenika sa smetnjama u razvoju [Tekst] / N.A. Burmistrova //: zbornik. naučna metoda. materijala. – Čeljabinsk: gl. menadžment slike i nauke Chelyab. regija, 2002. – 101 str.

41. Vardanyan, Yu.V. Struktura i razvoj profesionalne kompetencije specijaliste visokog obrazovanja (na osnovu obuke nastavnika i psihologa) [Tekst]: apstrakt. dis. ... Dr. Psy. Nauke / Yu.V. Vardanyan. – M., 1999. – 38 str.

Verbitskaya, L. N. Humanitarno obrazovanje u moderna Rusija[Tekst] / L. N. Verbitskaya // Više obrazovanje u Rusiji. – 1996. – br. 1. – Str. 79-84.
Vereptsov, A. I. Uticaj tržišta rada na stručno vođenje studenata [Tekst]: apstrakt. dis. ...cand. društveni Sci. / A. I. Vereptsov. – Ekaterinburg, 2003. – 21 str.
Vilensky, M.Ya. Pedagoške osnove formiranje iskustva kreativna aktivnost budući učitelj [Tekst]: Proc. dodatak / M.Ya. Vilensky, S.N. Zaitseva - M.: Prometej, 1993 - 115 str.
Vishnyakova, S. M. Stručno obrazovanje. Rječnik. Ključni pojmovi, termini, aktuelni vokabular [Tekst] / S. M. Vishnyakova. – M.: NMC SPO, 1999. – 538 str.
Razvojna psihologija: djetinjstvo, adolescencija, mladost [Tekst]: Čitanka: Udžbenik. pomoć studentima ped. univerziteti / V. S. Mukhina, A. A. Khvostov. – M.: Izdavački centar „Akademija“, 2003. – 624 str.
Gershunsky, B. S. Filozofija obrazovanja za 21. vek [Tekst] / B. S. Gershunsky. – M.: Pedagoško društvo Rusije, 2002. – 512 str.
Gončarov, I. F. O integrisanom pristupu nastavi i obrazovanju učenika u tehničkim školama u svetlu odluka XXV kongresa KPSS: metod. recom. [Tekst] / I. F. Gončarov. – M., 1978. – 63 str.
Gorobtsov, A. V. O formiranju sadržaja obuke modernih stručnjaka [Tekst] / A. V. Gorobtsov // Regionalizacija sveučilišnog obrazovanja. Stanje i problemi. / Međuuniverzitetski materijali. naučna metoda. konferencija, 2-3 februara. 2000 – Novosibirsk. – 2000. – 77 str.
Gromkova, M. T. Psihologija i pedagogija profesionalne djelatnosti [Tekst] / M. T. Gromkova //: Udžbenik. priručnik za univerzitete. – M.: UNITY-DANA, 2003. – 415 str. (Serija „Pedagoška škola. XXI vek.“)
Humanistički obrazovni sistemi juče i danas (u opisima njihovih autora i istraživača) [Tekst] / E. I. Sokolova, N. P. Selivanova. – M.: Pedagoško društvo Rusije, 1988. – 336 str.
Danilyuk, A. Ya. Teorijske i metodološke osnove oblikovanja integralnih humanitarnih obrazovnih prostora. [ Elektronski resurs] : sažetak dis. ... doc. ped. Sci. – Rostov na Donu, 2001. – Način pristupa: .
Devyatova, S. V., Kuptsov, V. I. Koncept humanizacije i humanitarizacije obrazovanja [Tekst] / S. V. Devyatova, V. I. Kuptsov // Društveno-politički časopis. – 1995. – br. 6. – Str. 107 – 115; 1996. – br. 1. – str. 125 – 132.
Demčenko, O. N. Problematična metoda u nastavi filozofije. // Problemi savremenog obrazovanja u specifičnim regionalnim uslovima: Materijali regionalne naučno-praktične konferencije, 22-25. aprila 2003. / O. N. Demčenko – Norilsk, 2003. – 264 str.
Dzhurinski, A.N. Razvoj obrazovanja u savremeni svet[Tekst]: Udžbenik. pomoć studentima univerziteti prema ped. specijalnosti / A. N. Dzhurinski. – M.: Vladoš, 1999. – 199 str.
Dimov, V. M. Aktuelni problemi obrazovanja [Tekst] / V. M. Dimov, L. V. Lesnaya // Društveno-politički časopis. – 1995. – br. 2. – Str. 169 – 183.
Dolzhenko, O. Sociokulturni preduvjeti za formiranje nove paradigme visokog obrazovanja [Tekst] / O. Dolzhenko // Alma mater. – 2000. – br. 10. – str. 25 – 30.
Dudina, M. N. Pedagogija: duge staze humanističkoj etici [Tekst] / M. N. Dudina. – Jekaterinburg: Nauka (Uralski odsek), 1998. – 312 str.
Durai-Novakova, K.M. Akmeološke karakteristike kreativne spremnosti za profesionalne aktivnosti organizatora seoske zdravstvene zaštite [Tekst]so: apstrakt. dis. ...cand. ped. Sci. / K. M. Durai-Novakova. – Vladimir, 2004. – 22 str. Bennley Health Care.”
Duranov, M. E. Pedagogija obrazovanja i razvoja ličnosti učenika. [Tekst] / M. E. Duranov, V. I. Zhernov, O. V. Lesher. - Čeljabinsk. : ChSPI, 1996. – 315 str.
Dusavitsky, A.K. Lični razvoj u obrazovnim aktivnostima [Tekst] / A.K. Dusavitsky. – M., 1996. – 238 str.
Dewey, D. Demokratija i obrazovanje [Tekst] / D. Dewey // - M.: Pedagogija - Press, 2000. - 382 str.
Zhiltsov, E. N. Problemi financijske i ekonomske aktivnosti visokog obrazovanja [Tekst] / E. N. Zhiltsov // Mladi, obrazovanje, tržište: zbornik. naučnim radi – M.: NIIVO, 1992. – 39 str.
Žukov, V. I. Univerzitetsko obrazovanje: istorija, sociologija, politika [Tekst] / V. I. Žukov. – M.: Akademski projekat, 2003. – 384 str.
Zagvyazinsky, V. I. Ideal, harmonija i stvarnost u sistemu humanističkog obrazovanja [Tekst] / V. I. Zagvyazinsky, Sh. A. Amonashvili, A. F. Zakirova // Pedagogija. – 2002. – br. 9. – Str. 3 –11.
Zagvyazinsky, V. M. Metodologija i metode psihološko-pedagoškog istraživanja [Tekst]: Udžbenik. pomoć studentima viši ped. udžbenik institucije / V. M. Zagvyazinsky, R. Atakhanov. – M.: Akademija, 2003. – 208 str.
Zakon Ruske Federacije „O obrazovanju“ // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 1992. – br. 3. – Str. 5 – 35
Ževina, D. Cilj ili sredstvo? [Tekst] / D. Zevina // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 2002. – br. 2. – Str. 87 – 92.
Zeer, E. F. Modernizacija stručnog obrazovanja: pristup zasnovan na kompetencijama [Tekst] / E. F. Zeer // Obrazovanje i znanost. – 2004. – br. 3. – Str. 42–53.
Zeer, E.F. Psihologija stručnog obrazovanja [Tekst] / E.F. Zeer. – Ekaterinburg: Uralska izdavačka kuća. stanje prof.-ped. Univ., 2000. – 397 str.
Zeer, E. F. Tehnologije orijentirane na ličnost za profesionalni razvoj specijaliste [Tekst] / E. F. Zeer, O. N. Shakhmatova. – Ekaterinburg: Uralska izdavačka kuća. stanje prof.-ped. Univerzitet, 1999. – 245 str.
Zimnjaja, I. A. Pedagoška psihologija[Tekst] / I. A. Zimnyaya //: Udžbenik za univerzitete. – 2. izd., dop. i ispr. i obrađeno – M.: Lotos, 2000. – 384 str.
Zolotarev, I. I. Obrazovni programi i državnim standardima [Tekst] /I. I. Zolotarev, A. G. Ivasenko // Regionalizacija sveučilišnog obrazovanja. Stanje i problemi / Materijali međuuniverzitetskih. naučna metoda. konferencija, 2-3 februara. 2000 – Novosibirsk, 2000. – 77 str.
Zorina, L. Ya. Odraz ideje samoorganizacije u sadržaju obrazovanja [Tekst] / L. Ya. Zorina // Pedagogija. – 1996. – br. 4. – Str. 45 – 52.
Ilyin, E. P. Motivacija i motivi [Tekst] / E. P. Ilyin. - St. Petersburg. : Izdavačka kuća “Petar”, 2000. – 512 str.
Kagan, M. S. Ljudska aktivnost [Tekst] / M. S. Kagan. – M.: Prosveta, 1974. – 334 str.
Kagermanyan, V. S. Utjecaj razvoja nauke, tehnologije, ekonomije i kulture na sadržaj visokog i stručnog obrazovanja [Tekst] / V. S. Kagermanyan, M. G. Garunov, L. G. Semushkina. – M., 1996. – 44 str.
Kazantseva, L. A. Didaktički principi upotrebe istraživačke metode u uslovima humanizacije obrazovanja [Tekst]: apstrakt. dis. ...doc. ped. Sci. / L. A. Kazantseva. – Kazanj, 1999. – 36 str.
Karpova, Yu. A. Inovacije, inteligencija, obrazovanje. Monografija [Tekst] / Yu. A. Karpova. – M.: Izdavačka kuća MGUL, 1998. – 262 str.
Klingberg, L. Problemi teorije učenja [Tekst] / Trans. s njim. – M.: Prosveta, 1970. – 391 str.
Kodžaspirova, G. M. Pedagoški rječnik[Tekst] / G. M. Kodzhaspirova, A. Yu. Kodzhaspirov //: za studente. viši i prosjek ped. udžbenik ustanove. – M.: Akademija, 2001. – 176 str.
Collegov, A. A. Opći pedagoški aspekti obuke specijalista u mlađim kursevima. [Tekst] / A. A. Kollegov, V. L. Kurovsky // Problemi savremeno obrazovanje u specifičnim regionalnim uslovima / Materijali regionalne naučno-praktične konferencije, 22-25. april 2003. - Norilsk, 2003. - 264 str.
Ustav Ruske Federacije [Tekst]. - St. Petersburg. : Regata, Izdavačka kuća. kuća “Litera”, 2000. – 48 str.
Konfucije i njegova škola [Tekst]. – M.: Izdavačka kuća Shalva Amonashvili, 1996. – 176 str.
Koncept integracije akademske nauke i visokog obrazovanja u humanističkim naukama [Tekst]. – 2. izd. – Ekaterinburg: Uralski humanitarni institut, 1999. – 36 str.
Kosov, B. B. Ličnost: stvarni problemi sistematski pristup[Tekst] / B. B. Kosov // Pitanja psihologije. – 1997. – br. 7. – str. 73–77.
Kosyuk, L.K. Centralna figura je student kao osoba. Iz iskustva stvaranja lično orijentiranog sistema učenja [Tekst] / L.K. Kosyuk // Direktor škole. – 1995. – br. 5. – Str. 28–35.
Kokhanovich, L. I. Humanizacija obrazovanja i stvaranje ugodnog humanitarnog okruženja na univerzitetu [Tekst] / L. I. Kokhanovich et al. //– M.: NIIVO, 1994. – 28 str.
Kokhanovich, L. I. Humanitarizacija visokog obrazovanja: iskustvo, traganja, problemi [Tekst] / L. I. Kokhanovich, R. F. Makhova, Yu. I. Kuftyrev, L. I. Migalin i drugi // Obrazovni sistem u visokoj školi: Pregled informacija. – M.: NIIVO, 1992. – Br. 3. – 40 s.
Kraevsky, V.V. Odgoj ili obrazovanje? [Tekst] / V.V. Kraevsky // Pedagogija. – 2001. – br. 3. – str. 3–10.
Craig, G. Razvojna psihologija [Tekst] / G. Craig. - St. Petersburg. : Petar, 2001. – 992 str.
Kuvaev, S. P. Profesionalna svijest i profesionalna motivacija kao pravci za formiranje socijalno kompetentne ličnosti učenika [Tekst] / S. P. Kuvaev, L. V. Tolpechina // Socijalno i humanitarno obrazovanje u srednjim i višim školama: izgledi za modernizaciju / Materijali VI International Scientific and Praktična konferencija, 17. maj 2002. - Jekaterinburg. – 2002. – Str. 36–41.

93. Kuzin, F. A. Kandidatska disertacija. Metodologija pisanja, pravila dizajna i postupak zaštite [Tekst] / F. A. Kuzin //: Praktični vodič za diplomirane studente i kandidate naučni stepen. – 6. izd., dop. – M.: Os, 1989. – 203 str.

Kurkin, E. B. Upravljanje obrazovanjem u tržišnim uvjetima [Tekst] / E. B. Kurkin. – M.: Nova škola, 1997. – 144 str.
Lavrov, P. L. Filozofija i sociologija. Izabrana djela [Tekst]: u 2 toma / I.S. Knizhkina-Vetrova. – M.: Mysl, 1965. – 1 sveska – 752 str., 2 sveska – 703 str.
Ladyzhets, N. S. Razvoj ideje Western University[Tekst] / N. S. Ladyzhets. – Iževsk: Ogranak izdavačke kuće Univerzitet Nižnji Novgorod na UdGU, 1991. – 84 str.
Levanova, E.A. Tehnologija konstruktivne interakcije nastavnika i tinejdžera [Tekst]: Metod. dodatak / E. A. Levanova. – M.: Akademija, 2007. – 222 str.
Levina, M.M. Tehnologije stručnog pedagoškog obrazovanja [Tekst]: Udžbenik. dodatak za visoko obrazovanje ped. udžbenik institucije / M. M. Levina. – M.: Akademija, 2001. – 270 str.
Lezhneva, N.V. Monitoring obrazovnog obrazovni proces u učenju usmjerenom na osobu [Tekst] / N. V. Lezhneva. – Čeljabinsk, 1999. – 221 str.
Ležnina, L.V. Rezultat je spremnost za profesiju kontinuirano obrazovanje[Tekst] / L.V. Ležnina // Klasični univerzitet u ruskom obrazovnom prostoru (do 90. godišnjice Perma državni univerzitet): materijali Međunar. naučna metoda. konf. (Perm, Perm. Univerzitet, 11-14. oktobar 2006.) / Perm. Univ., Perm, 2006. – str. 393–394.
Leontev, A. A. Pedagoška komunikacija [Tekst] / A. A. Leontev, M. K. Kabardov. – M., 1996. – 395 str.
Leontjeva, V. Humanističke perspektive obrazovanja [Tekst] / V. Leontjeva // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 1999. – br. 4. – Str. 33–38.
Lihačev, A. E. Antropološki princip u domaćoj pedagogiji [Tekst] / V. I. Panova, V. P. Lebedeva // Učiteljici o ekologiji djetinjstva. - Chernogolovka: Izdavački odjel TsKFLRAO, 1995. – P. 77–96.
Lihačev, B. T. Pedagogija: kurs predavanja [Tekst]: Udžbenik. pomoć studentima ped. institucije i studenti IPK i FPK. – 4. izd., revidirano. i dodatne – M.: Yurayt, 2000. – 523 str.
Lihačov, D. S. Veliko nasljeđe [Tekst] / D. S. Lihačov // – M.: Izdavačka kuća Sovremennik, 1979. – 366 str.
Lomov, B. F. Metodološki i teorijski problemi psihologije [Tekst] / B. F. Lomov // – M.: Nauka, 1984 – 444 str.
Lonshakova, N. A. Regionalno sveučilište i tržište rada: problemi adaptacije [Tekst] / N. A. Lonshakova // Socis. – 2003. – br. 2. – Str. 68–72.
Luzik, E. Razvoj i implementacija kriterijumski orijentisanih testova postignuća u akademske discipline[Tekst] / E. Luzik. – Kijev, 1996. – 173 str.
Lukatsky, M. A. Filozofija obrazovanja: Istorija formiranja i boli rasta [Tekst] / M. A. Lukatsky // Obrazovanje i društvo. – 2004. – br. 2 – str. 76 – 80.
Mavrina, I. A. Socijalnost kao bitna karakteristika modernog obrazovanja [Tekst]: apstrakt. ... Dr. ped. Sci. / I. A. Mavrina. – Tjumenj, 2000. – 44 str.
Makarenko, A. S. Izabrani pedagoški radovi [Tekst] / A. S. Makarenko // U 2 dijela, dio 1. - M.: Pedagogika, 1978. - 512 str.
Maslow, A. Motivacija i ličnost [Tekst] / A. Maslow. – M.: Prosveta, 1970. – 316 str.
Makhmutov, M. I. Teorija i praksa učenja zasnovanog na problemu [Tekst] / M. I. Makhmutov. – Kazan: Tatknigizdat, 1972. – 551 str.
Meshcheryakov, A. S. Teorijske osnove za osmišljavanje sadržaja stručnog obrazovanja. Metodološki aspekt: Monografija [Tekst] / A. S. Meshcheryakov, V. V. Shapkin. – Penza: Penz Publishing House. stanje Univerzitet, 2000. – 156 str.
Mudrik, A.V. Komunikacija kao faktor u obrazovanju školaraca [Tekst] / A.V. Mudrik. – M., 1984.
Nayser, U. Spoznaja i stvarnost [Tekst] / U. Nayser. – M.: Prosveta, 1981. – 319 str.
Neustroev, G. N. Profesionalni i lični razvoj nastavnika i učenika u procesu učenja [Tekst] / G. N. Neustroev. – Čeljabinsk: Čeljab. stanje Agroinženjerski univerzitet, 1998. – 148 str.
Nuzhnova, S.V. Pedagoški uslovi za razvoj profesionalnog mišljenja studenata (na primjeru izučavanja opšteobrazovnih disciplina) [Tekst]: dis. ...cand. ped. Sci. / S. V. Nuzhnova. – Čeljabinsk, 2002. – 166 str.
Komunikacija i optimizacija zajedničkih aktivnosti [Tekst] / G. M. Andreeva, J. Janousheka. – M.: Akademija, 1987. – 166 str.
Ozhegov, S. I. Rečnik ruskog jezika [Tekst] / S. I. Ozhegov. – M.: Izdavačka kuća „Sovjetska enciklopedija”, 1964. – 900 str.
Osnitsky, A.K. Problemi u proučavanju subjektivne aktivnosti [Tekst] / A.K. Osnitsky // Pitanja psihologije. – 1996. – br. 1. – Str. 12–22.
Osnitsky, A.K. Psihologija nezavisnosti. Istraživačke i dijagnostičke metode [Tekst] / A. K. Osnitsky. – Naljčik, 1996. – 154 str.
Osnove pedagoških tehnologija: Kratak eksplanatorni rječnik [Tekst] / A.S. Belkin. – Ekaterinburg: Izdavačka kuća Uralskog državnog pedagoškog univerziteta, 1995. – 22 str.
Pedagoška enciklopedija [Tekst]: u 4 toma / A. G. Aleksandrov, A. V. Artsihovski; Ch. ed. N. A. Kairov. – M.: Sovjetska enciklopedija, 1996. – 1, 3, 4 sveska.
Pedagoške tehnologije [Tekst]: Tutorial za studente pedagoških specijalnosti / V.S. Kukushkin. – M.: ICC “MarT”, 2004. – 336 str. (Serija " Obrazovanje nastavnika»)
Petrakova, T. I. Humanističke vrijednosti odgoja i obrazovanja u procesu duhovnog i moralnog odgoja adolescenata [Tekst]: apstrakt. dis. ... Dr. ped. Sci. / T. I. Petrakova. – M., 1999. – 27 str.
Petrovsky, A. V. Subjektivnost: nova paradigma u obrazovanju [Tekst] / A. V. Petrovsky // Psihološka znanost i obrazovanje. – 1996. – br. 1 – str. 121 – 122.
Pishchulin, V. G. Univerzitet u pokrajini: teorija i praksa organizacije univerzitetskog obrazovanja u grani [Tekst] / V. G. Pishchulin. – Čeljabinsk: Fregat, 2002. – 274 str.
Podlasy, I. P. Pedagogija: Novi kurs[Tekst] / I. P. Podlasy, A. V. Korzhuev: Udžbenik. za studente viši udžbenik ustanove. – U 2 knjige. Book 1. General Basics. Proces učenja. – M.: Humanitarno-izdavački centar VLADOS, 2002. – 576 str.: ilustr.
Poljakov, V. A. Produktivan radškolarci [Tekst] / P.R. Atutov. – M.: Pedagogija, 1986. – 119 str.
Popkov, V. A. Didaktika visoke škole [Tekst] / V. A. Popkov //: Udžbenik. pomoć studentima viši ped. udžbenik ustanove. – M.: Akademija, 2001. – 136 str.
Popkov, V. A., Korzhuev, A. V. Obrazovni proces na univerzitetu: stanje, problemi, rješenja [Tekst] / V. A. Popkov, A. V. Korzhuev // - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2000. - 432 str.
Psihološka dijagnostika djece i adolescenata [Tekst] / K. M. Gurevich, E. M. Borisova. – M.: Međunarodna pedagoška akademija, 1995. – 360 str.
Pugačeva, E. Sinergetski pristup sistemu visokog obrazovanja [Tekst] / E. Pugačeva // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 1998. – br. 2. – Str. 99–101.
Razbegaeva, L. P . Teorija i praksa humanitarnog obrazovanja: vrijednosno-komunikativni pristup [Tekst]: apstrakt. dis. ... Dr. ped. Sci. / L. P . Razbegaeva. – Volgograd, 2001. – 41 str.
Ratanova, T. A., Shlyakhta, N. F. Psihodijagnostičke metode za proučavanje ličnosti [Tekst] / T. A. Ratanova, N. F. Shlyakhta. – M., 1998. – 320 str.
Rogers, K. Perspektive na psihoterapiju. Postanak čovjeka [Tekst] / K. Rogers // – M.: Progres, 1994. – 480 str.
ruski pedagoška enciklopedija[Tekst]: u 2 toma / V.V.Davydov. – M.: Big Sov. enciklop., 1999. – 1 tom – 669 str.
Rudenko, V. N. Civilizacijsko-kulturna paradigma za razvoj sveučilišnog obrazovanja [Tekst] / V. N. Rudenko, O. V. Gukalenko // Pedagogija. – 2003. – br. 6. – Str. 32–39.
Ryumshina, L. I. Empirijska studija stilovi ponašanja nastavnika [Tekst] / L. I. Ryumshina // Pitanja psihologije. – 2000. – br. 1. – Str. 19–22.
Sanzhaeva, R.D. Problem utvrđivanja spremnosti za profesionalnu djelatnost [Tekst] / R.D. Sanzhaeva // Naučno-metodološki časopis „Bilten Vladimirskog državnog pedagoškog univerziteta”. Broj 15. – Vladimir: Izdavačka kuća Nerl, 2007 – str. 30–47.
Sankin, L. Humanističko obrazovno okruženje [Tekst] / L. Sankin, G. Tonkonogaya // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 2003. – br. 6. – Str. 44 – 51.
Serikov, G. N. Obrazovni menadžment: tumačenje sistema [Tekst] / G. N. Serikov //: Monografija. – Čeljabinsk: Izdavačka kuća ChSPU “Fakel”, 1998. – 664 str.
Slastenin, V.A. Pedagogija [Tekst] V.A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov. – M.: Akademija, 2002. – 576 str.
Slastonin, V. A. Humanistička paradigma obrazovanja kao osnova za formiranje domaće strategije stručnog usavršavanja nastavnika [Tekst] / V. A. Slastonin, V. N. Šijanov. – M.: Obrazovanje, 1996. – 284 str.
Slastenin, V. A. Tehnologija profesionalnog i ličnog razvoja budućeg nastavnika, njegova spremnost da organizuje obrazovni proces u obrazovnoj ustanovi [Tekst]: Naučna metoda. rec. / Ministarstvo obrazovanja Ruske Federacije / V. A. Slastenin i dr. - M.: Novi udžbenik, 2003. - 169 str.
Slastenin, V.A. Pedagogija: inovativna aktivnost [Tekst] V.A. Slastenin, L. S. Podymova. – M.: Master, 1997. – 221 str.
Smirnov, A.A. O psihološkoj pripremi za rad [Tekst] / A.A. Smirnov – M.: Prosveta, 1984. – 96 str.
Smolin, O. N. Dugoročne smjernice Rusko obrazovanje[Tekst] / O. N. Smolin // Man. – 2003. – br. 5. – Str. 25 – 52.
Sokolova, N. D. Razvoj humanističkih ideja u domaćoj i stranoj pedagogiji [Tekst]. – Ekaterinburg: Izdavačka kuća Uralskog državnog pedagoškog univerziteta, 1992. – 110 str.
Sokhranyaeva, T.V. Vrijednosti obrazovanja na pozadini promjene slike o osobi [Tekst] / T.V. Sokhranyaeva // Društveno i humanitarno znanje. – 2002. – Str. 48 – 64.
Stones, E. Psihopedagogija. Psihološka teorija i praksa nastave [Tekst] / N. F. Talyzina // – M., 1984. – 409 str.
Sušenceva, L. I. Humanistički pogled na svet: suština, specifičnost, dijalektika [Tekst]: dis. ...cand. Filozof Sci. – / L. I. Sushentseva. – Ekaterinburg, 1994. – 133 str.
Tangyan, S. A. Visoko obrazovanje u perspektivi XXI vijeka [Tekst] / S. A. Tangyan // Pedagogija. – 2000. – br. 2. – Str. 3–10.
Tarkhanova, S. V. Adaptacija studenata kao komponenta formiranja humanitarnog okruženja na sveučilištu [Tekst] / S. V. Tarkhanova // Teorijski i praktični problemi profesionalnog obrazovanja u modernim obrazovnim institucijama: međuuniverzitetsko. Sat. naučnim radi – Čeljabinsk: ChSAU, 2002. – P. 25–27.
Ushakova, M.V. Visoka škola moderne Rusije: trendovi i prognoze [Tekst] / M.V. Ushakova // Društveno i humanitarno znanje. – 2003. – br. 4. – Str. 166 – 179.
Filozofski rječnik [Tekst] /Ed. I.G. Frolova. – 5. izd. – M.: Politizdat, 1986. – 620 str.
Filozofski enciklopedijski rječnik[Tekst] / S. S. Averintsev, E. A. Arab-Ogly, L. F. Ilyichev i drugi // – 2. izd. – M.: Sov. enciklopedija. – 815 str.
Fokin, Yu. G. Nastava i obrazovanje u visokom obrazovanju: Metodologija, ciljevi i sadržaj, kreativnost [Tekst] / Yu. G. Fokin //: Udžbenik. pomoć studentima viši udžbenik ustanove. – M.: Akademija, 2002. – 224 str.
Fromm, E. Psihoanaliza i etika [Tekst] / E. Fromm // – M.: Republika, 1993. – 342 str.
Kholodnaya, M. A. Psihologija inteligencije: paradoksi istraživanja [Tekst] / M. A. Kholodnaya. – Tomsk: Izdavačka kuća Tom. stanje Univ., 1997. – 392 str.
Khutorskoy, A.V. Didaktička heuristika. Teorija i tehnologija kreativnog učenja [Tekst] / A.V. Khutorskoy. – M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 2003 – 416 str.
Chernilevsky, D. V. Didaktičke tehnologije u visokom obrazovanju [Tekst] / D. V. Chernilevsky //: Udžbenik. priručnik za univerzitete. – M.: UNITY-DANA, 2002. – 437 str.
Šabunin, L. E. Pedagoške osnove humanitarnog osposobljavanja studenata tehničkih fakulteta za profesionalnu samoorganizaciju [Tekst]: apstrakt. dis. ...cand. ped. Sci. /L. E. Šabunjin – Lipeck, – 2000. – 18 str.
Šadrikov, V. D. Društvene nauke i humanitarizacija visokog obrazovanja u Rusiji [Tekst] / V.D. Shadrikov // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 1992. – br. 3 – str. 45–52.
Šamova T.I. Upravljanje obrazovnim sistemima [Tekst] / T. I. Shamova, T. M. Davidenko, G.I. Šibanova //: Udžbenik. priručnik za univerzitete. – M.: Akademija, 2002. – 382 str.
Shiyanov, E. N. Humanistička pedagogija Rusije: formiranje i razvoj [Tekst] / E. N. Shiyanov, N. B. Romaeva //: Udžbenik za studente viših razreda obrazovne institucije. – M.: Narodno obrazovanje; Ilexa; Stavropolj: Uslužna škola, 2003. – 336 str.
Ščurkova, N. U. Pedagoška tehnologija[Tekst] / N. U. Shchurkova. – 2. izd. dodati. – M.: Pedagoško društvo Rusije, 2005. – 256 str.
Emocije i ličnost [Tekst] / Yu. P. Strokov. – Tjumenj: Državna izdavačka kuća Tjumenj. Univerzitet, 1998. – 148 str.
Enciklopedija stručnog obrazovanja [Tekst]: u 3 toma / S. Ya. Batyshev. – M.: Ross. akad. Prosvjeta, 1998 – 1 tom – 566 str.
Yakimanskaya, I. S. Razvoj tehnologije za učenje usmjereno na ličnost [Tekst] / I. S. Yakimanskaya // Pitanja psihologije. – 1995. – br. 2. – Str. 44–52.
Yakovleva, N. M. Teorija i praksa pripreme budućeg učitelja za kreativno rješavanje obrazovnih problema [Tekst]: dis. ... Dr. ped. Sci. / N. M. Yakovleva. - Čeljabinsk. – 1992. – 403 str.
Yarusheva, S. A. Pedagoški uslovi razvoja profesionalni interes među studentima u procesu izučavanja opštih stručnih disciplina [Tekst]: dis. ...cand. ped. Sci. / S. A. Yarusheva. – Čeljabinsk, 2002. – 183 str.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Još ne postoji HTML verzija rada.
Arhivu radova možete preuzeti klikom na link ispod.

Slični dokumenti

Pojam pedagoškog sistema i njegov strukturne komponente. Socio-pedagoški i privremeni uslovi za funkcionisanje pedagoškog sistema. Inovativni obrazovni sistemi XXI veka. Najpoznatije "nove škole" 20. veka na svetu.

prezentacija, dodano 18.06.2011

Koncept adaptacije djece na vrtić u psihološko-pedagoškoj literaturi. Osobine, stadijumi, psihološki i pedagoški uslovi ovaj proces kod dece sa oštećenjem sluha. Organizacija rada na poboljšanju adaptacije djece sa oštećenjem sluha uzrasta 3-4 godine.

rad, dodato 24.10.2017

Osobine dječjeg razvoja rane godine, pedagoške uslove za njihov razvoj i eksperimentalno istraživanje. Sprovođenje pedagoških uslova za razvoj i analiza efikasnosti mjera koje se poduzimaju za obrazovanje djece mlađeg uzrasta.

kurs, dodan 25.11.2013

Suština, karakteristike i analiza kompetencijskog pristupa u stručno obrazovanje u Evropskoj uniji, SAD i Rusiji. Organizacioni i pedagoški uslovi za formiranje ključnih kompetencija u procesu nastave humanističkih disciplina.

izvještaj, dodano 04.06.2010

Analiza suštine pojma "pedagoških uslova", klasifikacija. Analiza nastavnih metoda izborni predmet"Zagađenje okruženje i zdravlje ljudi." Karakteristike nastavnih metoda za školarce. Organizacija testni rad i znanja školaraca.

kurs, dodan 25.03.2015

Suština školskog nasilja, njegova struktura, oblici izražavanja, uslovi i mehanizmi ispoljavanja. Psihološke i pedagoške karakteristike njegovih učesnika. Razlozi za ispoljavanje okrutnosti kod adolescenata u uslovima srednja škola. Mjere za njegovu prevenciju.

rad na kursu, dodan 01.10.2015

Problem i psihološko-pedagoške osnove formiranja principa ekološkog vaspitanja kod dece predškolskog uzrasta. Pedagoški uslovi formiranja ekološka kultura kod dece srednjih godina predškolskog uzrasta u procesu elementarne aktivnosti pretraživanja.

teza, dodana 10.06.2011

opšte karakteristike tinejdžersko djetinjstvo. Psihološke i pedagoške dominante razvoja (formiranje stereotipa, vlastita posebnost, neophodna potreba za ljubavlju). Teške pedagoške situacije u radu sa tinejdžerima i načini njihovog rješavanja.

kurs, dodato 12.03.2014

Tatiana Kislova
Stvaranje efektivnih pedagoških uslova u predškolskim obrazovnim ustanovama za društveni i lični razvoj učenika.

Pedagoški sistem može uspješno funkcionirati i razvijati samo podložna određenim uslovima. Specifična karakteristika koncepta « pedagoški uslovi» je da uključuje elemente svih komponenti procesa učenja i obrazovanje: ciljevi, sadržaj, metode, forme, sredstva. V. I. Andreev to vjeruje pedagoški uslovi su„Okolnosti procesa učenja koje su rezultat svrsishodnog odabira, osmišljavanja i primjene elemenata sadržaja, metoda, kao i organizacionih oblika učenja za postizanje određenih didaktičkih ciljeva.“

Pedagoški uslovi su proces, utiče lični razvoj, što je kombinacija vanjskih faktora (okolnosti, situacija) sa jedinstvom unutrašnjih suština i pojava.

1. Jedan od zadataka predškolske obrazovne ustanove je socijalizacija djeteta, odnosno asimilacija učenika i dalji razvoj socio-kulturnog iskustva neophodna za njegovo uključivanje u sistem društvenih odnosa koji se sastoji od: radne vještine; znanje; norme, vrijednosti, tradicije, pravila; društvene osobine ličnosti koje omogućavaju osobi da se osjeća ugodno i efektivno postoje u društvu drugih ljudi. Naš tim vrtića radi na tome stvaranje povoljnih uslova da djeca ovladaju početnim pojmovima društveni karakter i uključenost djece u sistem društveni odnosi . Rješenje gore navedenog problema provodi se, posebno, kroz razvoj aktivnosti za igru djece. U toku igre se formira sposobnost za međusobnu komunikaciju i saradnju i sa odraslima. Komunikacijske sposobnosti djece se povećavaju, što je jedan od parametara visoki nivo socijalne kompetencije.

2. Odgajatelji u vrtiću su stvarali i razvijaju se predmetno okruženje igre, koje je sredstvo za obuku ljudskim odnosima, što vam omogućava da ih kopirate. Tokom igre djeca razvijaju poziciju za igru koja odgovara prihvaćenim društvenim normama, pravilima i načinima ponašanja ljudi u različite situacije. Ispunjavanje uloge stavlja dijete pred potrebu da se ponaša drugačije nego što želi, napada onako kako je propisano ulogom, pokoravanje društveni normama i pravilima ponašanja. Otkriva se tokom igre društveni prednosti izabrane uloge. Dijete stječe razumijevanje različitosti društvene uloge izvode odrasli.

3. Nastavnici nastojati podržati komunikativnu inicijativu djece, naučiti ih da međusobno pregovaraju prilikom podjele aktivnosti, igračaka, beneficija. U grupnim igrama pravila se uspješno poštuju jer vršnjaci prate kako ih partneri poštuju. Potreba za zajedničkom igrom sa vršnjacima, koja raste s godinama, suočava dijete sa potrebom da bira zaplet, dodjeljuje uloge i kontroliše ponašanje partnera, što dovodi do razvoj komunikacijske vještine.

4. U igricama se ne formiraju samo igrački odnosi, već i pravi, učvršćujući korisne navike u norme ponašanja djece u različitim uslovima i van igre. Educator utiče na sve aspekte ličnosti baby: o njegovoj svijesti, osjećajima, volji, ponašanju. Osnova humanog odnosa prema ljudima - sposobnost empatije, suosjećanja - manifestira se u različitim životnim situacijama. Kako u svakodnevnom životu tako i na posebno organizovanim časovima i razgovorima radimo dalje razvoj pažnju i uključenost partnera. Učimo da razumijemo drugačije emocionalna stanja vršnjaci u izrazima lica, gestovima, držanju. Mi obrazujemo emocionalna odzivnost, sposobnost empatije, simpatije.

5. Kada percepcija radi fikcija, u redu i muzička umjetnost nastavnici pokušavaju da izazovu kod djece osjećaj suosjećanja prema onim likovima kojima je potrebna pomoć ili doživljavaju tjeskobu, uzbuđenje, fizičku bol, tugu ili ozlojeđenost; formiraju ideje o dobru i zlu. Koristeći materijal iz bajki, kratkih priča ili dramatizacija, djeca uče da procjenjuju karaktere likova, njihove postupke, da shvate „šta je dobro, a šta loše.

6. B vrtić stvoreni su uslovi da formiraju moralnu osnovu patriotskih osećanja.

U direktnim obrazovnim aktivnostima sa edukatori djeca dobijaju početne ideje o zemlji u kojoj žive; o nazivu države, o njenim simbolima, o njenoj teritoriji i lokaciji; o njenoj višenacionalnoj populaciji, o činjenici da je državni jezik Rusije ruski, o glavnom gradu Rusije – Moskvi. Mi mi obrazujemo djecu u duhu poštovanja i interesovanja za različite kulture.

7. U našoj grupi koristimo i sistem moralnog patriotizma obrazovanje. Što promoviše humanističko ponašanje učenika. Na osnovu materijala književna djela, istorijske činjenice, biografski podaci, razumljive životne situacije, upoznajemo djecu sa postupcima ljudi koji su branili i podržavali vrijednosti života, porodice, prijateljstva, ljubavi i vjernosti, stvaralaštva i rada. Ovaj oblik rada kao porodični projekat omogućava vam da razvijete patriotska osećanja kod dece na osnovu upoznavanja sa učešćem rođaka u Velikoj Otadžbinski rat, njihove podvige; spomenuti ljubav i poštovanje prema braniocima otadžbine na osnovu konkretnih istorijskih činjenica koje su djeci dostupne i kod njih izazivaju emocionalna iskustva.

8. Porodični projekti pomažu djetetu da stekne razumijevanje porijekla svoje porodice, nauči tradiciju porodice, omogućava mu da podrži ljubav djeteta kao porodice i prijatelja, svog doma, spomenuti interesovanje za istoriju vaše porodice. Kao netradicionalni oblik komunikacije i zajedničke aktivnosti roditelja i djece, obogaćuju unutarporodične veze.

9. Veliku pažnju posvećujemo organizovanju zajedničkih radnih aktivnosti djece sa vršnjacima i odraslima. To doprinosi formiranju našeg učenika tako važnih društvenih vještina, kao sposobnost utvrđivanja općeg plana, raspodjele uloga, koordinacije svojih postupaka s akcijama partnera, procjene rezultata i prirode odnosa.

Main pedagoško stanje V pripremna grupa je priprema za školu. Kao što je L. S. Vygotsky primetio, složenost prelaznog perioda iz predškolskog u školsko djetinjstvo leži u činjenici da dijete već ima osnovne preduslove za učenje – dobrovoljnost, metode kognitivne aktivnosti, motivaciju, komunikacijske vještine itd. Međutim, ono je, u suštini, „još uvijek predškolac koji, prešavši prag škole,“ nosi sa sobom ideje o svijetlom, zanimljivom svijetu."

U našoj grupi koristimo sljedeće metode interakcije sa djeca:

1. Fokusirani razgovori o školi.

2. Ekskurzija u školu, ekskurzija u razred.

3. Pregled slike „U školi“, ilustracije i razglednice sa prikazom nastavnika, školaraca, razreda, urađeni crteži bivši diplomci vrtića na ovu temu.

4. Čitanje beletristike (priča S. Baruzdina “Ko je danas učitelj?”, A. Barto “Djevojke idu u školu” itd.).

5. Serija igranih uloga i rediteljskih igara „Škola“ sa ciljem razvijanja pozitivnog stava prema školi, kao i formiranja motiva vezanih za vaspitno-obrazovne aktivnosti.

Na početku rada sa budućim maturantima, vodimo niz fokusiranih razgovora koji govore o školi i postojećim procedurama u njoj, o odnosu vaspitača i učenika. To je neophodno kako bi se proširili vidiki djece, razjasnile dječje ideje o radu nastavnika i interakciji između nastavnika i učenika.

Razgovori sa djecom o školi mogu uključivati sledeća pitanja (neke od njih možete koristiti prvi put, neke drugi put).

1. Kada počinje nastava u školi?

2. Koji je dan i kako se zove?

3. Kako možete pogoditi da ste u blizini školske zgrade?

4. Kako će te zvati kad kreneš u školu?

5. Koji objekti postoje u školi i zašto su potrebni?

6. Kako se zove zanimanje osobe koja podučava djecu?

7. Kako zamišljate učitelja?

8. Kako nastavnik ocjenjuje odgovore djece?

9. Šta je učenicima potrebno za školu? Kako se ovo može nazvati jednom riječju? Za šta su oni potrebni?

10. Zašto trebate učiti? Želiš li učiti? Zašto?

Razgovor se odvija odmah sa cijelom grupom djece u obliku dijaloga.

Publikacije na temu:

Stvaranje pedagoških uslova i psihološke udobnosti za matematički razvoj djece predškolskog uzrasta Pripremio vaspitač-vaspitač: Borisova Anna Trofimovna Vrtić „Filippok“ Razvoj dece zavisi od kreiranja pedagoških od strane vaspitača.

Stvaranje uslova za fizički razvoj djece u predškolskim obrazovnim ustanovama“Stvaranje uslova za fizički razvoj dece u predškolskim obrazovnim ustanovama” 1 slajd Svrha fizičkog vaspitanja u predškolskoj ustanovi obrazovne ustanove –.

Neizostavan uslov za izgradnju razvojnog okruženja u vrtiću je oslanjanje na lično orijentisan model interakcije između.

Rano doba je period brzog formiranja svih psihofizioloških procesa karakterističnih za čovjeka. Moderno započeto i korektno.