Savremene metode nastave stranih jezika: Priručnik za nastavnike. ISBN 5894152909 Priručnik pokriva najhitnije probleme savremene teorije i prakse nastave stranih jezika, kao i glavne metodičke kategorije u kontekstu nove obrazovne politike u ovoj oblasti. 2003 ARCTIA 2003 PREDGOVOR Procesi obnove u oblasti nastave stranih jezika u domaćim školama stvaraju situaciju u kojoj nastavnici...

Podijelite svoj rad na društvenim mrežama

Ako vam ovaj rad ne odgovara, na dnu stranice nalazi se lista sličnih radova. Možete koristiti i dugme za pretragu

N.D. Galskova

savremene nastavne metode

STRANCI

JEZICI

Vodič za nastavnike

UDK 372.8+80

BBK 74.268.2

G 17

Galskova N.D.

G 17 Savremene metode nastave stranih jezika:

Priručnik za nastavnike. 2. izdanje, revidirano. i dodatne M.: ARKTI, 2003. 192 str. (Metoda, bip).

ISBN 5-89415-290-9

Priručnik pokriva najhitnije probleme savremene teorije i prakse nastave stranih jezika, kao i glavne metodičke kategorije u kontekstu nove obrazovne politike u ovoj oblasti. Priručnik je namijenjen nastavnicima stranih jezika u općim obrazovnim ustanovama različitih tipova, kao i studentima jezičnih odjela pedagoških univerziteta.

UDK 372.8+80

BBK 74.268.2

ISBN 5-89415-290-9

©Galskova N.D., 2003

©ARKTI, 2003

PREDGOVOR

Procesi obnove u oblasti nastave stranih jezika u domaćim školama stvaraju situaciju u kojoj se nastavnicima daje pravo i mogućnost da samostalno biraju modele za konstruisanje predmetnih nastavnih predmeta, udžbenika i drugih nastavnih sredstava. U ovoj situaciji potrebno je rješavanju niza metodičkih problema pristupiti sa stanovišta jačanja aktivnosti svih učesnika u pedagoškom procesu, a prije svega nastavnika. Nastavnik je u novim uslovima taj koji iz mnoštva metodičkih sistema mora izabrati onaj koji je u skladu sa savremenim pedagoškim realnostima i specifičnim uslovima nastave stranih jezika. Ova odredba je umnogome odredila autorski koncept ovog priručnika, a to je: odbacivanje gotovih metodičkih „recepata“ koji striktno regulišu rad nastavnika u okviru specifičnog metodičkog sistema, u korist analize postojećeg stanja u nastava stranih jezika u kontekstu opštih problema sa kojima se suočava društvo i školsko obrazovanje uopšte, kao i uzimajući u obzir trenutni nivo stanja metodičke nauke i srodnih oblasti naučnog znanja.

Priručnik, uz tradicionalno razmatrana pitanja, uključuje i ona koja do sada nisu bila predmet posebnog razmatranja metodologa. Ovo posljednje uključuje, posebno, pitanja o suštini pojma „strani jezik“, osnovnim zakonitostima usvajanja jezika i poučavanja predmeta, školskoj jezičkoj politici itd.

Autor je pokušao da pokaže po kakvim se objektivnim zakonima razvija i funkcioniše savremeni sistem nastave stranih jezika u domaćim školama. Naravno, svjesni smo da bi bilo pogrešno zahtijevati od nastavnika praktičara sposobnost slobodnog snalaženja u teorijskim osnovama nastave jezika u obrazovnom okruženju; ovaj priručnik ne teži takvom cilju. Ali duboko smo uvjereni da nastavnik razumije procese koji su u osnovi saveznog zakona? funkcionisanje i razvoj savremenog sistema nastave stranih jezika doprineće izboru najefikasnijeg puta za postizanje željenih ishoda učenja. Osnovni cilj ovog rada je realizacija ovog složenog zadatka.

STRANI JEZIK

KAO PREDMET U ŠKOLI

POJMOVI STRANOGJEZIK", "OBRAZOVANJEJEZIK", "MajstorstvoJEZIK", "STUDIJA JEZIK"

Šta je „strani jezik“? Često koristimo ovaj koncept, ali, nažalost, rijetko razmišljamo o njegovom sadržaju. Međutim, da biste pravilno izgradili savremeni proces nastave stranog jezika, morate znati šta je strani jezik i šta treba razumeti pod nastavom jezika/usvajanjem jezika/učenjem jezika. Počećemo našu raspravu o tome kako se koncept „jezika“ tumači u nauci.

Kao što je poznato, jezik se prvenstveno shvata kao prirodni ljudski jezik (za razliku od veštačkih jezika i životinjskog jezika, šema 1).

Šema 1

Nastanak i postojanje prirodnog jezika neraskidivo je povezano sa nastankom i postojanjem čovjeka homo sapiens. „Jezik je općenito prirodno (na određenom stupnju razvoja ljudskog društva) semiotički (znakovni) sistem koji nastaje i prirodno se razvija.<...>“koja ima svojstvo društvene svrhe, je sistem koji prvenstveno postoji ne za pojedinca, već za određeno društvo” (str. 604).

Veštački jezici, kao „...sistemi znakova stvoreni za upotrebu u onim oblastima gde je upotreba prirodnog jezika manje efikasna ili nemoguća” (str. 201), nisu predmet našeg razmatranja. Zainteresovani smo za strani jezik (FL), koji deluje kao svojevrsna alternativa maternjem jeziku.

Ali šta treba razumeti pod maternjim jezikom? Kako napominje M.V. Djačkov, postoje različiti, ponekad i kontradiktorni kriterijumi za određivanje maternjeg jezika (str. 15). Čini se da je optimalan kriterij porijekla prema kojem je maternji jezik jezik na kojem majka počinje da komunicira sa djetetom od trenutka njegovog rođenja i koji ono donekle usvaja u utrobi. Koncept „maternjeg jezika“ pri izboru jezika nastave u obrazovnoj ustanovi adekvatno je zamijenjen konceptom „glavnog funkcionalnog jezika“, odnosno jezika kojim tečno govori dijete od 5-6 godina. U nekim slučajevima, posebno u multinacionalnom društvu kao što je Rusija, može postojati više od jednog glavnog funkcionalnog jezika. To znači da dijete govori nekoliko jezika u gotovo istoj mjeri, što otežava razdvajanje jezika na maternji i nematernji.

Ponovo se pozivajući na dijagram 1, vidjet ćemo da nematernji jezik može biti predstavljen sa dvije opcije: stranim jezikom i drugim jezikom. Pod stranim jezikom se podrazumeva jezik „...koji se izučava izvan uslova svog prirodnog postojanja, odnosno u obrazovnom procesu, i koji se ne koristi uz prvi (maternji. N.G.) u svakodnevne komunikacije“, dok je drugi jezik jezik „...koji je iza ili uz prvi (maternji. N.G.) služi kao drugo sredstvo komunikacije i obično se stiče u društvenom okruženju, gdje je pravo sredstvo komunikacije” (str. 31).

Dakle, strani jezik, za razliku od drugog jezika, osoba usvajavan društvenog okruženja,u kojoj je ovaj jezik prirodno sredstvo komunikacije. Međutim, ova razlika je uslovna i prilično je teško uspostaviti jasne granice između njih. Zaista, svaki strani jezik se može proučavati u različitim uslovima, i svaki put isti jezik menja svoj značaj. Na primjer, njemački će biti strani jezik za one koji ga studiraju u Rusiji, ali za imigrante koji ovladaju ovim jezikom kao sredstvom svakodnevne komunikacije u Njemačkoj, on će postati drugi jezik. Ako imigrant napusti Njemačku i vrati se u svoju domovinu, njemački prelazi iz drugog jezika u drugi jezik.

Dakle, strani i „drugi“ jezik mogu, pod odgovarajućim okolnostima, lako „preći“ jedan u drugi. To daje razloga, uprkos svim razlikama među njima, da se ovo drugo ne apsolutizuje. Ispravnije bi bilo, budući da je reč o pronalaženju optimalnog načina za unapređenje sistema nastave stranog jezika, tražiti razlike među njima u ravni „kontrolisanog” i/ili „nekontrolisanog” usvajanja jezika. Kontrolisani proces usvajanja jezika povezan je sa pojmovima kao što supodučavanje jezika i učenje jezika, odnosno sa nastavom jezika. Nastava stranih jezika jeposebno (institucionalno) organizovan proces tokom kojeg se, kao rezultat interakcije učenika, i obrazovni vrše se reprodukcija i asimilacija siguran iskustvo u skladu sa zadatim ciljem.U našem slučaju govorimo o govornom iskustvu stranog jezika, koje nastavnik (nastavnik) u ovoj ili onoj mjeri ima, a učenik (učenik) ne ovlada u potpunosti ili djelimično.

Nastava stranih jezika, prema definiciji I.V. Rahmanova, postoji „... proces sistematske i dosledne komunikacije nastavnika znanja i usađivanja veština iz oblasti stranih jezika, proces njihove aktivne i svesne asimilacije od strane učenika, proces stvaranja i konsolidacije kod dece. one osobine koje nastojimo da gajimo u njima” (, str. 13). Iz ove definicije jasno je da je proces učenja dvosmjeran proces, koji u svoje jedinstvo uključuje aktivnosti učenja nastavnika/instruktora stranog jezika i aktivnosti učenja (učenje jezika) učenika, usmjerene naučenje jezika/usvajanje jezika.

Postoje značajne razlike između pojmova „učenje jezika“ i „usvajanje jezika“. Da bismo ilustrovali ovo poslednje, možemo se pozvati na mišljenje W. Ekimondson i J. House, koji smatraju da je proces usvajanja jezika(akvizicija) u izgradnji prema zakonima o djetetovom usvajanju djetetovog prvog/maternjeg jezika. Ovaj proces karakteriše nesvjesno, intuitivno usvajanje jezika, koje se odvija tokom socijalizacije djetetove ličnosti (str. 11). Za razliku od ovog procesa, učenje jezika(učenje) je svestan proces, koji podrazumeva, pre svega, eksplicitno izraženu upotrebu i asimilaciju pravila i jezičkih elemenata. Stoga je koncept „učenja jezika“ širi od koncepta „usvajanje jezika“. Proces usvajanja jezika može se smatrati „nenamjernim” usvajanjem sadržaja stranog jezika koji nije pod direktnom kontrolom. Naravno, možete učiti i svoj maternji jezik, koji dijete već praktično zna (što se, zapravo, dešava kada malo dijete dođe u školu). U neposrednom kontaktu sa svojim nosiocem odvijaju se i elementi učenja (na primjer, u toku dovođenja odraslog do djeteta adekvatnim jezičkim i govornim sredstvima ili ispravljanja grešaka). Nastava jezika ima za krajnji cilj ovladavanje ovim jezikom, odnosno učenik mora ovladati „govornim vještinama na određenom nivou, ma koliko visokom” (str. 13). Međutim, nažalost, učenje i poučavanje jezika ne podrazumijevaju uvijek učenikovo ovladavanje ovim jezikom.

U zavisnosti od uslova pod kojima se jezik izučava, u kom uzrastu dolazi do upoznavanja sa njim i koji su ciljevi postavljeni, razlikuju se različite vrste jezičkog znanja (jezici):

poznavanje prvog (maternjeg) jezika jednojezičnost;

poznavanje dva jezika istovremeno od samog početka razvoja govora(dvojezičnost) ili više jezika višejezičnost;

poznavanje drugog jezika (dvojezičnost) uz prvi (maternji), dok se proces usvajanja odvija kada je prvi (maternji) već potpuno ili djelimično formiran;

poznavanje stranog jezika (u različitim uslovima njegovog učenja: u prirodnom jezičkom okruženju i van njega).

Iz ovoga se može zaključiti da je, u odnosu na domaće uslove školovanja, preporučljivo govoriti ili o nastavi stranog jezika (posljednja vrsta jezičkog poznavanja), ili o razvoju dvojezičnosti (ruski jezik i jezik zemlje). nacionalnoj republici/nacionalno-administrativnoj teritoriji na kojoj student živi), ili o višejezičnosti (maternji jezik, državni jezik, strani jezik). Istovremeno, dvojezičnost može biti u djetinjstvu, kada dijete uči drugi jezik u dobi od 3 do 4 godine, prije puberteta, i kod odraslih, kadaUsvajanje drugog jezika kao sredstva komunikacije počinje nakon puberteta. Što se tiče stranog jezika, u uslovima studiranja u srednjoj školi može se govoriti o razvojuveštačka dvojezičnost(, str. 95) kao poseban slučajmješovita dvojezičnost.

Kao što je gore navedeno, upoznavanje osobe sa novim jezikom može se obaviti u različitim uslovima: u zemlji jezika koji se uči i van njenih granica. U oba slučaja možemo govoriti o obuci (proučavanju).

Učenje stranog jezika u zemlji ciljnog jezika može se odvijati u dva oblika:

u grupama učenika predstavnici iste kulture i koji govore isti maternji jezik;

u heterogenim grupama (na osnovu jezika), gdje strani jezik koji se izučava djeluje kao prirodno sredstvo komunikacije na času i van nastave.

Učenje stranog jezika izolovano od zemlje jezika koji se uči takođe ima svoje najmanje dve podopcije:

pod vodstvom nastavnika maternji govornik ciljnog jezika, što omogućava prirodnu upotrebu jezika u komunikaciji sa nastavnikom ne samo na času, već i van časa;

pod vodstvom nastavnika koji nije maternji govornik.

Ovo poslednje je najtipičnije za domaće uslove nastave stranih jezika. Istovremeno, svi ovi oblici imaju jednu zajedničku komponentu: oni su po prirodi kontrolisani, a u tim slučajevima, kao što smo već naglasili, govorimo o podučavanje i učenje jezika jezik. Međutim, već smo napomenuli da ovladavanje drugim/stranim jezikom u prirodnim uslovima njegovog postojanja i izolovano od jezičkog okruženja može biti ne samo kontrolisano, već i nekontrolisano, odnosno spontano.

Kao što je poznato, jezička sredina može uspješno kombinovati sve komponente neophodne za uspješno usvajanje drugog jezika: poticaje za korištenje jezika kao sredstva komunikacije (čega učenik možda nije ni svjestan), sposobnost osobe da savlada strani jezik govornu aktivnost i, što je veoma važno, direktan pristup jeziku i kulturi drugog naroda.

Nekontrolisani proces ovladavanja nematernjim jezikom u jezičkom okruženju gradi se po zakonima djetetovog ovladavanja svojim prvim/maternjim jezikom. Ovaj proces karakteriše nesvesno, intuitivno usvajanje jezika, koje se sprovodi tokom socijalizacijeličnost djeteta. Glavne specifičnosti ovog procesa, odnosno procesa nekontrolisanog usvajanja jezika, mogu se sažeti na sljedeći način:

1. Jezik se koristi u situacijama svakodnevne komunikacije u različitim sferama društva. Shodno tome, osoba koja pokušava da savlada novi jezik ima dosta vremena za jezičku praksu, dok je društvena potreba za tim jezikom izuzetno velika: poznavanje jezika može pružiti osobi punopravan boravak i boravak u zemlja u kojoj je ovaj jezik jedino (ili glavno) sredstvo komunikacije.

2. U procesu direktne komunikacije sa izvornim govornikom, osoba koja vlada ovim jezikom koristi, po pravilu, sva sredstva komunikacije koja su mu dostupna u arsenalu, uključujući i nejezička. Našavši se u novom jezičkom okruženju, iznenada postaje uvjeren da ima na raspolaganju dovoljan arsenal nejezičkih sredstava za izražavanje namjera, a u početku je njegova govorna aktivnost minimalna: najčešće koristi neverbalna sredstva, postepeno usvajajući minimum jezičkog iskustva. U samom procesu komunikacije glavna pažnja je usmjerena prvenstveno na sadržaj (predmet komunikacije), a ne na razumijevanje jezičke forme i jezičkog sistema. Jezički aspekt ostaje, takoreći, na periferiji interesa onih koji komuniciraju, jer je u komunikaciji bitna interakcija, a ne jezička ispravnost. Ova okolnost ima najmanje dve posledice: a) komunikatora zanima komunikativni efekat, a ne formalno ispravan dizajn svog govora, pa određena jezička sredstva vrednuje drugačije nego u obrazovnom procesu; b) „metakomunikativna“ komponenta komunikacije je slabo razvijena, odnosno osoba ne razumije jezik, njegove forme i pravila, za razliku od situacije kada ta pravila treba proučavati.

3. Ovladavanje jezikom u direktnom kontaktu sa njegovim izvornim govornikom odvija se u situaciji uranjanja (ponekad bez vremenskih ograničenja) osobe u prirodno jezičko okruženje. To, naravno, ne može a da ne utiče pozitivno na proces ovladavanja jezikom kao sredstvom komunikacije. U tim uslovima, oni koji se upoznaju sa novim jezikom razvijaju kreativnu kompetenciju koja im omogućava da spontano i na produktivnom nivou koriste jezička sredstva u različitim kontekstima, čime se obezbeđuje komunikativna aktivnost na jeziku koji se izučava.

4. Prilikom savladavanja jezika u prirodnom jezičkom okruženju, osoba koristi, po pravilu, samo ona jezička sredstva koja posjeduje i koja mogu predstavljati različite jezičke stilove. Istovremeno, uvijek postoji iskušenje da se nauči da se „optimalno“ koristi minimum jezičnog iskustva, odnosno da se razvije određena strategija njihove upotrebe nauštrb naknadnog samousavršavanja u aktivnosti kojom se savladava. Što je starija osoba koja se nađe u takvoj situaciji, to su veće poteškoće sa kojima se mora suočiti. Poznato je da dete u dvojezičnom okruženju prirodno postaje dvojezično, dok je odrasloj osobi u ovoj situaciji potrebnija posebno organizovana nastava, odnosno kontrolisano usvajanje stranog jezika. Poteškoće sa kojima se odrasla osoba mora suočiti u određenoj mjeri su posljedica gubitka jedinstvene dječje sposobnosti da ovlada govorom, uključujući i strani jezik, tokom godina.

5. Bez obzira na to da li je proces savladavanja stranog jezika na drugom jeziku u prirodnim uslovima njegovog postojanja spontan ili kontrolisan, njegova efikasnost značajno zavisi od spremnosti osobe da se integriše u novu sociokulturnu sredinu, koja može biti različita. Utvrđuje ga niz faktora, uključujući godine: što je osoba starija, teže joj je prilagoditi se novoj sredini. Potonje je određeno sociokulturnim iskustvom odrasle osobe i strahom od gubitka identiteta (pripadnosti) matičnoj kulturi i društvu.

Međutim, ako govorimo o fundamentalnim razlikama između procesa ovladavanja/izučavanja stranog jezika (drugog jezika) u zemlji jezika koji se izučava i van njenih granica, onda ih treba tražiti prvenstveno u području funkcija. da ovaj jezik djeluje u društvu. Zaustavimo se malo detaljnije na otkrivanju ove situacije.

D. Horn i A. J. Tumat Njemački jezik za djecu emigranta nazivaju jezikom socijalizacije, koji im omogućava pristup svim sferama društva, dok je engleski ili bilo koji drugi strani jezik koji ovi školarci u Njemačkoj uče jezikom obrazovanja za njih (str. 15). U prvom slučaju radi se o tome da proces ovladavanja jezikom kao sredstvom komunikacije služi i za asimilaciju društvenih pravila i kulturoloških znanja izvornog govornika ovog jezika. U drugom, jezik koji se proučava i proces ovladavanja njime koriste se kao sredstvo za osiguranje integracije osobe u novo društvo, u novu društvenu situaciju. Model nastave stranog/drugog jezika kreiran za ove svrhe ima za cilj ne samo upoznavanje učenika sa novim sredstvom komunikacije, već i pomaganje da se snalaze kroz jezik u različitim sferama života u novom za njih društvu (kako da iznajmiti stan, kako se zaposliti itd.). Ovo objašnjava izraženu pragmatičnu orijentaciju u učenju jezika: želju da se uđe u sferu stvarne upotrebe jezika u ljudskoj interakciji.(cm., na primjer, takozvani funkcionalno-pragmatični pristup u Njemačkoj) i, kao posljedica toga, pojava u inostranstvu novih nastavnih metoda koje su najkonzistentnije međuetničkoj komunikaciji u studijskim grupama u kojima rade studenti različitih nacionalnosti.(vidi, na primjer, model TANDEM: J. Wolf, With. 935). Sve ove ideje, kao i na njihovoj osnovi izgrađeni udžbenici i nastavna sredstva, odnedavno su vlasništvo domaćih metodičara i nastavnika.

Proces uvođenja novih stranih tehnika ne može se ne pozdraviti, ali samo s obzirom na činjenicu da su mnoge od njih razvijene u odnosu na direktan kontakt sa izvornim govornicima. Geopolitička situacija (i, nažalost, ekonomska) naše zemlje daje osnovu za tvrdnju da za većinu studenata postojeći uslovi za učenje stranog jezika ne ispunjavaju sve navedene karakteristike. Ova stanja su “vještačke” prirode iu ovom slučaju možemo samo govoritivođeno učenje stranog jezika u izolaciji od jezičkog okruženja.Istina, kao što smo već napomenuli, granice između kontrolisanog i nekontrolisanog usvajanja i, shodno tome, između pojmova „strani jezik” i „drugi jezik” često mogu biti zamagljene. Na primjer, ako studenti imaju priliku doći u direktan kontakt sa izvornim govornicima u svojoj zemlji, onda se stvara jedinstvena situacija prirodnog jezičkog okruženja. Ova situacija ima neospornu prednost, jer ni nastavnik koji tečno govori strani jezik, niti autentična nastavna sredstva koja objektivno predstavljaju kulturu zemlje jezika koji se izučava, ne mogu u potpunosti nadoknaditi nedostatak direktne interakcije sa izvornim govornicima jezika. ovaj jezik. Zato je toliko važno organizovati rad na razmjeni školaraca, tražiti u svojoj zemlji (region, grad, selo) stvarne mogućnosti da „doprete“ do izvornih govornika jezika koji se izučava, da gajite kod učenika potreba da se jezik koristi kao sredstvo komunikacije (na primjer, čitanje autentične literature).

Dakle, kao što smo već napomenuli, u odnosu na domaće uslove možemo govoriti o nastavi jezika. Učenje karakteriše planiranje i konzistentnost, posebno odabrani i metodički interpretirani obrazovni sadržaji, prisustvo niza tehnika, načina rada koji imaju za cilj da učenici pamte ovaj sadržaj i prate nivo i stepen ovladanosti nastavnog materijala učenika, kao i određeno vremensko ograničenje.

Govorne i negovorne radnje učenika prilično su strogo regulirane ciljevima učenja koje nastavnik postavlja u svakoj pojedinoj fazi školskog obrazovanja, kao i sadržajem obrazovanja, koji po pravilu predstavlja književnu i kolokvijalnu normu. savremenog jezika. Naravno, u obrazovnim okruženjima moguće je uroniti u govor stranog jezika(cm., na primjer, neke odredbe direktnih, prirodnih metoda), ali u ovom slučaju mislimo na uranjanje u jezik na posebno odabranom i metodički organiziranom jezičkom i govornom materijalu. Izbor potonjeg za obuku u uslovima kontrolisanog usvajanja stranog jezika vrši se prvenstveno uzimajući u obzir poteškoće u savladavanju ovog gradiva i njegov značaj za komunikaciju, što dovodi do napuštanja redosleda koji je karakterističan za prirodni proces usvajanja jezika i smanjenje negativnog jezičkog iskustva. Na primjer, morfološka fleksija u nekontroliranom usvajanju jezika ne igra ulogu koju dobija u obrazovnom procesu.

U uslovima usvajanja jezika u prirodnom jezičkom okruženju i u nastavi jezika, osoba upoređuje jezičko iskustvo koje stekne sa svojim postojećim iskustvom u maternjem jeziku, koje se odvija prvenstveno na nivou razumevanja gramatičkih pravila. Jedina razlika je u tome što se u procesu učenja stranog jezika učenicima „daju“ gramatička pravila ili ih sami izvode, dok se kod nevođenog usvajanja jezika pravila ne saopštavaju i ne praktikuju svjesno. U drugom slučaju, čini se da osoba „filtrira“ ova pravila na osnovu svog ličnog jezičkog iskustva. Dakle, glavne razlike između dvije moguće opcije za učenje jezika leže „ne u području svijesti ili intuitivnosti, već u načinu na koji se usvajaju jezična pravila.

Kontrolisanje razvoja govornih vještina i sposobnosti moguće je u procesu izvođenja posebnih zadataka i vježbi. Stoga se nastava stranog jezika često povezuje samo sa formiranjem reproduktivnih vještina kod učenika, odnosno sposobnosti prepričavanja zadanog zadatka.teksta, govoriti na nivou pripremljenog materijala itd. Sa ovim se apsolutno ne možemo složiti. Efikasnost studentskog savladavanja stranog jezika određena je njihovom sposobnošću upotrebe usvojenog/asimiliranog jezičkog materijala u novim komunikacijskim situacijama. Stoga je u obrazovnom procesu potrebno razvijati i reproduktivnu i produktivnu aktivnost učenika.

Kao što je poznato, učenje je uvek uključeno u holistički obrazovni proces koji ima za cilj postizanje obrazovnog efekta koji je zadat kao cilj (str. 3839). Ova odredba nam takođe omogućava da razlikujemo koncepte „kontrolisanog” i „nekontrolisanog” usvajanja jezika od strane učenika. U oba slučaja se, naravno, odvija proces formiranja ličnosti učenika, ali je kod nekontrolisanog usvajanja jezika spontan, „uporedo“ po prirodi, dok se obuka organizuje posebno da bi se dobio unapred zadati nastavni i obrazovni rezultat. Istovremeno, logično bi bilo pretpostaviti da bi kontrolisani proces trebao biti ekonomičniji i efikasniji od nekontrolisanog. Međutim, u stvarnosti to nije slučaj. Praksa pokazuje da je u prirodnim uslovima proces ovladavanja jezikom kao sredstvom komunikacije u svakodnevnim situacijama mnogo efikasniji zbog veće motivacije govornih radnji i potrebe komunikacije na ovom jeziku. Da bi obrazovni proces bio efikasan sa stanovišta savladavanja sadržaja nastavnog predmeta od strane učenika, potrebno je znati po kojim se zakonima ovladava školskim jezikom.

Gore navedene karakteristike razlikuju svako kontrolisano usvajanje stranog jezika, bez obzira da li se ono odvija u zemlji jezika koji se izučava ili van njenih granica. Međutim, ako je u prirodnom jezičkom okruženju jezik koji se izučava istovremeno i sredstvo komunikacije i međusobnog razumijevanja ljudi u svakodnevnom životu, što pojačava pragmatični značaj procesa usvajanja jezika i motivira govornu aktivnost osobe na stranom jeziku, tada, izolovano od zemlje jezika koji se uči, strani jezik deluje kao sredstvo opšteg obrazovanja (iu užem smislu kao sredstvo podučavanja) za učenika; Kao sredstvo komunikacije, jezik koji se izučava najčešće je prisutan samo tokom treninga. Iz ovoga možemo pretpostaviti da će proces savladavanja stranog jezika izvan zemlje jezika koji se izučava i bez direktnog kontakta sa njegovim izvornim govornicima biti efikasan ako stekne sve moguće karakteristike prirodnog procesa usvajanja jezika i približi se što je moguće u svojim osnovnim parametrima na uslove kontrolisanog usvajanja jezika u situaciji prirodnog jezika.

Međutim, ova izjava ne znači da proces učenja stranog jezika treba uporediti sa potpuno prirodnom govornom komunikacijom. Naravno, procesi usvajanja bilo kojeg jezika zasnivaju se na istim fundamentalnim zakonima usvajanja i predmet usvajanja je u osnovi isti. Ali u procesu učenja glavna stvar je „potraga za najboljim načinima da se olakša individualni proces sticanja lingvističkih znanja i usvajanja jezika“ (str. 100). Stoga metodološke probleme treba posmatrati u dva usko povezana aspekta: sa pozicije nastavne aktivnosti nastavnika i sa stanovišta individualne aktivnosti studenta u savladavanju novog nastavnog predmeta.

FAKTORI KOJI ODREĐUJU SPECIFIČNOST SAVREMENOG OBRAZOVNOG SISTEMA U OBLASTI STRANIH JEZIKA

Poznato je da se u profesionalnoj komunikaciji pojam „obrazovnog sistema u oblasti stranog jezika” može koristiti u najmanje tri značenja: 1) kao proces ili skup obrazovnih procesa na stranom jeziku; 2) kao sistem obrazovnih ustanova u kojima se izučavaju strani jezici, odnosno sistem kao društvena ustanova; 3) kao socio-kulturna sfera aktivnosti upoznavanje građana društva sa stranim jezikom.

I to nije slučajno, jer je obrazovni sistem u oblasti stranog jezika složen društveni objekt, čiju analizu prate različiti „odsječci“ iz ovog objekta, od kojih svaki predstavlja određenu sliku cjeline. Zauzvrat, obrazovni sistem u oblasti stranog jezika je samo zaseban element opšteobrazovnog sistema u našoj zemlji, a analiza prvog (čak i uz uvažavanje njegove objektivno postojeće specifičnosti) ne može ne uzeti u obzir ovu okolnost. .

Međutim, bez obzira na to koji aspekt koncepta „obrazovnog sistema u oblasti stranog jezika” je predmet razmatranja, treba imati u vidu da osnova funkcionisanja ovog složenog društvenog sistema nije samo interakcija njeni elementi međusobno, sistem nastave predmeta je u najužoj vezi sa sredinom u kojoj postoji i razvija se.

Čitav skup faktora koji određuju specifičnost obrazovnog sistema u oblasti stranog jezika na svim njegovim nivoima iu svim aspektima razmatranja može se uslovno podijeliti u pet grupa: društveno-ekonomski i politički faktori, društveno-pedagoški, socio-ekonomski faktori. -kulturološki, metodološki, individualni.

Prvu grupu faktora čine takozvani društveno-ekonomski i politički faktori. Kao što je ispravno napomenuto W. Edmondson i Y. House, „...društveno-politički faktori moraju imati prednost, jer oni određuju da li će se nastava stranog jezika uopšte odvijati...” (str. 26). Što se tiče ekonomskih faktora, njihov značaj trenutno nemjerljivo raste zbog činjenice da reforme školstva u svijetu i kod nas imaju sve dosljedniju ekonomsku opravdanost, a jačanje odnosa privrede i obrazovanja je, kako ističu naučnici, jedan dugoročni trend. Ideologija, država i njene ekonomske potrebe, tradicije i rituali pedagoške svijesti bili su i ostali vodeće smjernice obrazovanja u društvu. Budući da je sistem obrazovanja u oblasti stranog jezika jedan od podsistema opšteobrazovnog sistema, na njega se najdirektnije odnosi i izrečena primjedba.

Promjene društveno-ekonomskih i političkih uslova neminovno povlače promjene u zahtjevima za obrazovni sistem stranih jezika, za njegove glavne komponente i prirodu odnosa u njemu. To se, prije svega, očituje u odnosu društva prema stranom jeziku općenito, a posebno prema pojedinom jeziku, „prema ljudima koji govore strani jezik, kao i u zahtjevima koje društvo postavlja na nivo obrazovanja stranog jezika svojim građanima u svakoj konkretnoj fazi društveno-ekonomskog razvoja.Drugim riječima, socio-ekonomski i politički faktori određuju društveni poredak društva u odnosu na nivo i kvalitet znanja stranih jezika od strane njegovih građana.Društveni poredak se izražava u prestiž/neprestiž znanja stranog jezika, u prioritetima u izboru stranog jezika iu društvenoj potrebi za ljudima koji imaju praktično znanje stranog jezika kao sredstva komunikacije Možemo reći da je društveni poredak strateške smjernice školske jezičke politike u oblasti nastave stranih jezika.

Što je veća potražnja javnosti za znanjem jezika i stručnjacima koji govore jedan ili više stranih jezika, pragmatični aspekti nastave predmeta postaju značajniji. Što je veća potreba društva za novim profesionalnim, ličnim, kulturnim, naučnim kontaktima sa izvornim govornicima stranog jezika, sa kulturnim dostignućima različitih zemalja i što je realnija mogućnost da se ti kontakti ostvare, to je, naravno, viši status. stranog jezika kao sredstva komunikacije i međusobnog razumijevanja.

Trenutno ovaj status postaje još značajniji kao posljedica određenih faktora karakterističnih za savremeno društvo:

širenje ekonomskih, političkih, kulturnih veza između zemalja;

pristup iskustvu i znanju u svijetu, veliko informacijsko bogatstvo, uključujući i kao rezultat razvoja međunarodnih masovnih medija;

migracija radne snage;

međudržavna integracija u oblasti obrazovanja i, posljedično, mogućnost kvalitetnog obrazovanja u svojoj zemlji i inostranstvu (u praksi se može reći da je učenje stranog jezika na odgovarajućem nivou pokazatelj savremenog obrazovanja).

Otvorenost politike bilo koje države prema svjetskoj zajednici podstiče procese integracije i internacionalizacije različitih sfera ljudskog djelovanja. Svijet postaje „smanji i manji“, koncept „zajednice ljudi“ se mijenja: predstavnici različitih nacionalnosti počinju sve više osjećati da pripadaju zajednici većeg poretka od „nacionalne zajednice“ kojoj pripadaju. . Zanimljivo je da je među zapadnoevropskim političarima, nastavnicima i metodicima u upotrebi termin „mobilnost“ koji se podrazumeva kao:

pravo na slobodno kretanje i univerzalni boravak u zemljama članicama Evropske zajednice;

pravo na slobodan sticanje stručnog obrazovanja ne samo u svojoj zemlji, već iu susjednim zemljama;

sposobnost osobe da se prilagodi savremenim uslovima života u multikulturalnom društvu;

sposobnost uspostavljanja kontakta sa izvornim govornicima čak i na osnovnom nivou;

sposobnost prevladavanja mogućih poteškoća koje nastaju u procesu kontakta sa stranom kulturom i njenim nosiocima; sposobnost pokazivanja tolerancije prema stranim kulturama.

U promijenjenim uslovima, čovjek se u svom svakodnevnom, pa i profesionalnom životu sve više „sudara” sa stranim jezikom. Štaviše, integracijski društveni procesi mijenjaju ne samo status stranog jezika u društvu, već i funkcije koje on obavlja u ovom društvu. Uspostavljanje međusobnog razumijevanja među narodima postaje prioritet; omogućavanje pristupa raznolikosti svjetske politike i kulture.

Budući da postaje sve teže snalaziti se u novoj situaciji bez mogućnosti intelektualne i društvene interakcije s ljudima koji govore druge jezike, umjesto pojma „komunikacija“ predlaže se termin „orijentacija“. Dakle, jezik se posmatra kao oruđe koje omogućava osobi da se bolje snalazi u svetu oko sebe; uz njegovu pomoć možete kreirati nove svjetske modele i nova svjetska znanja.

Posljedično, poznavanje stranog jezika postaje neophodan dio čovjekovog ličnog i profesionalnog života u savremenom društvu. Sve ovo općenito stvara potrebu za velikim brojem građana koji praktički posjeduju jedan ili više stranih jezika i s tim u vezi dobijaju realne šanse da zauzmu prestižniji položaj u društvu, kako društveno, tako i materijalno. Odavde je jasno da se društveni poredak društva u odnosu na strani jezik u vezi sa prisustvom stvarnog pristupa drugoj kulturi i njenim predstavnicima izražava ne samo u praktičnom poznavanju jezika (jezika), već i u sposobnosti koristiti ovaj(e) jezik(e) u stvarnoj komunikaciji.

Istovremeno, nova društveno-ekonomska i politička situacija determiniše povećane zahtjeve za nivoom jezičke obuke učenika svih kategorija, uključujući i učenike opšteobrazovnih ustanova. Zanimljivo je da je od sredine 80-ih, pojava mogućnosti da mnogi građani naše zemlje stvarno koriste strani jezik u indirektnom/direktnom rukovanju njegovim govornicima, za većinu njih bila izvor izvjesnog razočaranja u rezultate nastave. predmet. Pokazalo se da, uprkos velikim materijalnim troškovima koje država snosi za organizovanje masovne nastave stranih jezika, kao i značajnom zalaganju nastavnika, većina onih koji završavaju srednju školu ne zna praktično da koristi jezik. Otuda i oštri i donekle pravedni prigovori metodicima, nastavnicima i autorima udžbenika zbog lošeg poznavanja jezika učenika. Istovremeno, na strani jezik se postavljaju posebno visoki zahtjevi, kao ni na jedan drugi predmet. Uostalom, ne zamjeraju nastavnicima fizičkog vaspitanja što školarci imaju slabe fizičke sposobnosti, a nastavnicima matematike ne zamjeraju činjenicu da većina maturanata odmah nakon diplomiranja ne može dokazati ovu ili onu geometrijsku ili trigonometrijsku teoremu. I to nije slučajnost. Prvo, većina ljudi vjeruje da poznavanje stranog jezika znači ovladavanje njime na nivou svog maternjeg jezika (kao što će biti pokazano u nastavku, ova izjava je pogrešna). Drugo (i to je najvažnije), znanje stranog jezika se u novoj situaciji društvenog razvoja transformiše u kategoriju koja je zapravo tražena u praktičnoj i intelektualnoj delatnosti čoveka.

Potražnja za stranim jezikom u društvu povećava, zauzvrat, status stranog jezika kao nastavnog predmeta u sistemu opšteg obrazovanja učenika. Na primjer, kod nas su strani jezici posljednjih decenija među obaveznim nastavnim disciplinama, ali su ga organi upravljanja i uprave obrazovnih ustanova, a prije svega zaposleni u srednjim školama, donedavno tretirali kao obavezni predmet. ali ne od najveće važnosti. To je posebno izraženo u smanjenju nastavnih sati koji se izdvajaju za učenje stranog jezika. Na primjer, krajem 70-ih i početkom 80-ih, broj nastavnih sati u srednjoj školi smanjen je sa 18 na 14. Od 1985. godine, kada je država počela aktivno da vodi otvorenu politiku prema svjetskoj zajednici, povećano je interesovanje za strane jezike ​postala jedna od karakterističnih karakteristika društvenog života. Uloga i mjesto nastavnog predmeta u sistemu opšteg školskog obrazovanja radikalno se mijenja: strani jezik se prebacuje u kategoriju akademskih disciplina od saveznog značaja, zauzimajući mjesto u opštem registru predmeta pored maternjeg jezika i književnosti.

Povećani status stranog jezika kao sredstva komunikacije stimuliše snažno kretanje društva ka novim oblicima i modelima nastave kao predmeta. Još od kasnih 80-ih godina rano učenje stranog jezika se intenzivno uvodi u masovnu nastavnu praksu u našoj zemlji, počevši od vrtića i (ili) osnovne škole. Škola i porodica nastoje da što ranije upoznaju dijete sa stranim jezikom, dajući mu (djetetu) dodatnu šansu za snalaženje u modernom društvu koje se dinamično razvija sa sve izraženijim tendencijama ka integraciji svih sfera javnog života.

Škola brzo reaguje na potrebu javnosti za znanjem stranog jezika i u nastavni plan i program uključuje i drugi strani jezik, a ponekad, ako uslovi dozvoljavaju, i treći.

U posljednje vrijeme postoji velika potreba javnosti da se odrasli studenti upoznaju sa stranim jezicima, što je došlo do izražaja u otvaranju velikog broja kurseva koji odraslim studentima pružaju mogućnost učenja stranih jezika, uključujući i intenzivnu metodu, koristeći savremene tehnička sredstva.

Dakle, društveno-politički i ekonomski procesi koji djeluju u savremenom društvu ne samo da formiraju društveni poredak u odnosu na nastavu stranog jezika, već stvaraju i povoljan kontekst za implementaciju tog poretka. Na istomVremenski, kao što znamo, finansijski i ekonomski problemi stvaraju poteškoće u sprovođenju ovog društvenog poretka u oblasti obrazovanja na svim nivoima. Na primjer, nedovoljno finansiranje od strane države za obrazovni sistem u cjelini dovelo je posljednjih godina do odliva dijela univerzitetskih i školskih nastavnika stranih jezika u komercijalne strukture, do manjka nastavnog osoblja i do pada prestiža nastavni rad. Pedagoške škole i univerziteti ne zadovoljavaju potrebe za nastavnim kadrom. Na primjer, potreba za nastavnicima stranih jezika u srednjim školama na početku školske 1995/96. godine iznosila je nešto više od 6 hiljada ljudi, odnosno oko 5% od ukupnog broja nastavnika stranih jezika. To ukazuje i na smanjenje prestiža nastavničkog rada i na činjenicu da je povećanje upisa na pedagoške univerzitete u svim specijalnostima na 2 hiljade ljudi u posljednje tri godine (1994., 1995., 1996.) malo utjecalo na stvarni učinak specijalista. i opseg njihovog usmjerenja za rad u oblasti obrazovanja.

Ove i druge negativne okolnosti dovode do kontradiktornosti savremenog sistema nastave stranih jezika. S jedne strane, dolazi do preispitivanja uloge stranog jezika za društvo, državu i pojedinca u smislu povećanja njegovog statusa i jačanja pragmatičkih aspekata učenja povezanih sa pristupom pravoj autentičnoj komunikaciji, s druge strane, uočavaju se poteškoće u funkcionisanju sistema predmetne nastave zbog njegove slabe materijalne baze. Potonje, nesumnjivo, negativno utiče na kvalitet obrazovanja na stranom jeziku, što je još više neprihvatljivo u uslovima formiranja demokratskog društva usmjerenog na ulazak u svjetsku zajednicu.

Taktičko djelovanje na implementaciji društvenog poretka, a samim tim i jezičke politike u oblasti školskog obrazovanja na stranom jeziku, determinisano je socio-pedagoškim faktorima. Ova grupa faktora odražava, prije svega, nivo svijesti onih koji su direktno uključeni u obrazovnu politiku u oblasti nastave stranog jezika, značaj stranog jezika kao nastavnog predmeta u opštem kontekstu obrazovne politike. Ovo se izražava u određivanju mjesta i statusa nastavnog predmeta „strani jezik“ u opštem obrazovnom sistemu iu određenoj vrsti obrazovne ustanove, kao i u broju nastavnih časova koji se izdvajaju za izučavanje stranog jezika. Konkretna implementacija ovih odredbi može se uočiti na nivou političkih dokumenata koji određuju državnu politiku u oblasti obrazovanja, uključujući i jezičko obrazovanje. Dakle, dejstvo socio-pedagoških faktora utiče prvenstveno na sadržaj nastavnog predmeta na nivou nastavnog plana i programa, a delimično i na program.

Osim toga, kao što smo već napomenuli, sistem obrazovanja stranih jezika samo je jedan od podsistema opšteg obrazovanja. Shodno tome, specifičnosti prvih razvijaju se pod uticajem opšte obrazovne ideologije. Stoga se može reći da se dejstvo socio-pedagoških faktora izražava iu konceptualnim pristupima sadržaju nastavnog predmeta „strani jezik“ i njegovoj (sadržajnoj) organizaciji u kontekstu opšteobrazovnih zadataka. Obrazovni sistem stranih jezika u svakom istorijskom periodu svog razvoja osmišljen je tako da u potpunosti odražava glavne trendove u obrazovnoj politici države u određenoj fazi svog razvoja i da u stvarnost prevede u stvarnost, prije svega, opšte obrazovne ciljeve. obrazovni sistem u cjelini.

Koliko je ova pozicija implementirana zavisi od delovanja tzv. metodoloških faktora koji otelotvoruju društveni poredak društva u odnosu na strani jezik u kategorijama same metodološke nauke. U ovom slučaju važnu ulogu imaju ne samo rezultati naučnih istraživanja u oblasti metodologije i srodnih nauka, već i tradicije u nastavi predmeta koje postoje u društvu kao posledica prethodnog iskustva u nastavi stranog jezika u specifične socio-ekonomske uslove, kao i realne mogućnosti, uključujući materijalno-tehničke, koje obrazovni proces ima. Sve ovo u cjelini omogućava, u ovoj ili onoj mjeri, implementaciju društvenog uređenja društva u metodičke koncepte nastave stranih jezika, programe, udžbenike i priručnike koji se koriste u praksi.

Stepen adekvatnosti izraza ovog reda u potpunosti zavisi od toga koliko se dosledno uzimaju u obzir četvrta i peta grupa faktora, i to: sociokulturni i individualni faktori.

Sociokulturni faktori su nedavno postali predmet velike pažnje metodologa. Ovi faktori zahtijevaju dosljedno razmatranje sociokulturnog konteksta nastave stranog jezika, čiji koncept uključuje kategorije kao što su zajedništvo/različitost kulture zemlje jezika koji se izučava i izvorne kulture učenika; udaljenost/blizina zemlje jezika koji se uči od zemlje u kojoj se strani jezik uči. Uz to, sociokulturne uslove određuje odnos koji se u društvu razvija prema narodu koji govori određeni jezik, njihovoj kulturi, društvu, kao i sistemu kulturnih i društvenih odnosa prihvaćenih u društvu itd.

Što se tiče posljednje, pete grupe faktora, ona tradicionalno zabrinjava i teoretičare i praktičare. Djelovanje pojedinih faktora utiče na sve nivoe razmatranja obrazovnog sistema, uključujući i nivo materijalnih sredstava obrazovanja. Na primjer, na programskom nivou, stepen adekvatnosti ciljeva koji su u njemu navedeni društvenom poretku društva u potpunosti je određen nivoom i kvalitetom individualne interpretacije objektivnih zakonitosti prema kojima se odvija obrazovni proces u njemu od strane njegovih autora. predmet treba da bude strukturiran u određenom istorijskom periodu društvenog razvoja. Ništa manje, postizanje efektivnih rezultata u implementaciji društvenih zahtjeva u odnosu na nivo znanja stranog jezika zavisi od individualnih karakteristika svih subjekata obrazovnog procesa, a prije svega od učenika i nastavnici koji direktno implementiraju programske postavke. Stoga se u nizu metodoloških studija razmatraju određeni aspekti problema organizacije obrazovnog procesa u predmetu, uzimajući u obzir karakteristike studentske populacije i profesionalne vještine nastavnika, kao i specifičnosti njihove interakcije kao subjekata. učenje.

Društveno-ekonomski i politički faktori su primarni u odnosu na druge. Međutim, visoki zahtjevi za osposobljavanjem školaraca stranim jezicima, koje nameću objektivni zakoni razvoja društva u određenom istorijskom periodu, mogu se ostvariti samo ako je teorija i praksa nastave stranih jezika na dovoljno visokom nivou. nivo, stvarajući „povoljan kontekst“ za izučavanje predmeta u školi. Uostalom, poznato je da su društvu oduvijek, u ovoj ili onoj mjeri, bili potrebni ljudi sa praktičnim znanjem stranog jezika, ali, kao što se retrospektivno gleda na nastavu predmeta, koncept „praktičnog znanja stranog jezika ” je pojašnjeno i precizirano u zavisnosti od stepena razvijenosti metodologije i srodnih nauka(vidi dolje).

Metodička nauka, kao jedan od podsistema opšteg sistema nastave stranog jezika, ima integrišuća svojstva. Zahtjeve koje postavlja društvo i opći obrazovni sistem u odnosu na strani jezik kao nastavni predmet „transformiše“ u specifične metodičke koncepte, nastavne planove i programe, nastavna sredstva i preporuke za organizaciju i sadržaj pedagoškog procesa. Napomenimo da na nivo jezičke osposobljenosti članova društva negativno utiče nedovoljna razvijenost kako psiholoških, tako i pedagoških i metodičkih aspekata nastave stranog jezika.

Istovremeno, trenažna praksa, zbog određenih okolnosti, može usporiti ili ubrzati proces uvođenja novih efikasnih oblika i tehnologija obuke. To najprirodnije utiče na realizaciju javnih zahtjeva u vezi sa stranim jezikom. Takve okolnosti koje ograničavaju metodički napredak uključuju slab nivo stručne osposobljenosti nastavnika/predavača stranih jezika, nespremnost da napuste, iz ovog ili onog razloga, navike ukorijenjene u njihovom iskustvu u organizaciji obrazovnog procesa, njihovu nesposobnost povezivanja metodičkih sistema sa specifičnim učenjem. uslovi itd.

Takođe je potrebno naglasiti da u savremenim uslovima širenja profesionalnih i ličnih kontakata između nastavnika i studenata iz različitih zemalja, razmena metodoloških ideja i iskustava, okretanje analizi socio-ekonomskog i političkog konteksta studiranja/poučavanja stranog jezika u određenoj zemlji, opšta pedagoška ideologija i metodološka tradicija dobijaju posebnu važnost. Bez adekvatne analize ovog problema, metodološke ideje koje su strane ovom društvu mogu se ekstrapolirati na uslove drugog društva, što može dovesti do „neuspjeha” u sistemu nastave predmeta i na kraju do negativnog efekta, prvenstveno u praksa škola. Na primjer, poznato je da je želja njemačkih metodičara da se uvedu van svoje zemlje. posebno u zemljama trećeg svijeta, funkcionalno-pragmatični pristup koji su razvili u nastavi njemačkog kao stranog jezika nije bio uspješan, jer se u različitim uslovima učenja koncept „praktičnog znanja jezika“ objektivno različito tumači. Ova činjenica je još jedna potvrda važnosti analize cjelokupnog skupa faktora koji određuju karakteristike određenog obrazovnog sistema stranog jezika u cilju utvrđivanja „objektivne vrijednosti“ svakog metodičkog sistema.

I.V. Rahmanov je, analizirajući paradigmu odnosa između metodološkog sistema i čitavog skupa faktora koji određuju njegovu specifičnost, napisao: „U žestokim raspravama o tome koja je metoda bolja u učenju stranih jezika, brojna vrlo značajna pitanja često ostaju bez pažnje, a to su: koga želimo da podučavamo, kojom metodom, svrhom, kojim jezikom itd., a ipak je to veoma važno pri izboru nastavne metode, jersvaku metodu pod određenim uslovima(naglasak koji smo dodali. I. G.) ima određenu objektivnu vrijednost” (str. 3). Na primjer, uspješna primjena odredaba na kojima se zasnivaju direktne metode nastave stranog jezika, usmjerene na postizanje uskih praktičnih ciljeva usmenog vladanja stranim govornim jezikom u okviru ograničene teme, moguća je pod uslovom da jezik koji se izučava pripada istu jezičku grupu kao i maternji jezik, a predaje nastavnik koji je maternji govornik ciljnog jezika. U ovom slučaju, obuka se odvija u malim grupama učenika, jednojezičnim ili višejezičnim sastavom. Zauzvrat, u masovnom školovanju mogu se koristiti komparativne metode, koje ne slijede samo praktične nego i opšte obrazovne ciljeve (prvenstveno u smislu receptivnog usvajanja jezika). U ovom slučaju, neizostavan uslov je da učenici imaju jedan jezik kao početni (maternji) jezik, koji i nastavnik mora da govori. Kako pokazuje IV Rahmanova, pripadnost maternjeg i stranog jezika različitim jezičkim grupama je povoljan uslov za upotrebu svjesno-komparativne metode.

Po našem mišljenju, semantiku pojma „uslova učenja“ treba proširiti, a ne ograničiti samo na jezičke okolnosti. Pod uslovima za nastavu stranog jezika treba razumeti čitav skup faktora koji utiču na proces nastave/učenja/ovladavanja stranom jeziku. Različitost uslova za izvođenje nastave na predmetu u principu isključuje mogućnost stvaranja univerzalne nastavne metode koja bi „zadovoljila“ sve nastavnike i učenike.

Prvo, uslovi učenja određuju različitu ciljnu orijentaciju određenog kursa stranog jezika: lingvista koji uči strani jezik radi čitanja tekstova iz svoje specijalnosti vođen je drugačijim ciljevima i potrebama od sekretara-pomoćnika koji radi u kompaniji i fokusira se na o vođenju poslovne korespondencije, ili turista koji želi da se osjeća relativno slobodnim tokom svog putovanja u zemlju jezika koji uči.

Drugo, na izbor metode (kao skupa nastavnih tehnika) i njegovu efikasnost utiču različite situacije učenja stranog jezika: da li se jezik izučava u prirodnom jezičkom okruženju ili u uslovima udaljenosti od zemlje na kojoj se jezik uči. studirao, itd.

Mogli bi se iznijeti i drugi argumenti koji potvrđuju složenost koncepta „uslova učenja stranog jezika“ i njegovog uticaja na implementaciju određene nastavne metode. Međutim, to nije naš zadatak. Za nas je važan zaključak da samo sveobuhvatna analiza stanja u njegovom društveno-ekonomskom i političkom kontekstu, u skladu sa kojim se gradi metodički sistem, omogućava sagledavanje novih trendova u nastavi predmeta u odnosu na moderne realnosti društvenog života. Naredni dijelovi ovog rada biće posvećeni detaljnijoj analizi ovih okolnosti u odnosu na domaću školu.

CILJEVI I SADRŽAJ OBRAZOVNE POLITIKE

U OBLASTI ŠKOLSKE NASTAVE STRANIH JEZIKA

Poznato je da se problemima jezičke politike kao bitne komponente javnog života u našoj zemlji tradicionalno posvećuje velika pažnja. Razumno rješavanje političkih i obrazovnih problema doprinosi socio-ekonomskom i kulturnom razvoju društva i stvaranju povoljne klime u međunacionalnim odnosima, kako u domaćim tako iu međudržavnim okvirima. Istovremeno, jezička politika se obično shvata kao skup svrsishodnih i međusobno povezanih ideoloških principa i praktičnih aktivnosti koje se provode u cilju rješavanja različitih jezičkih problema u društvu i državi. Ovo je otprilikesvesni uticajdržave i društva o postojećem jezičkom sistemu, o funkcionisanju, razvoju i interakciji jezika, o njihovoj ulozi u životu jednog naroda ili naroda. Priroda ove interakcije određena je ideološkim normama i vrijednostima koje prevladavaju u društvu, a izražava se u skupu odgovarajućih mjera usmjerenih na rješavanje političkih problema u oblasti jezičnog obrazovanja i obrazovanja članova datog društva.

Obrazovna politika u oblasti upoznavanja školaraca sa stranim jezicima spada u sferu jezičke politike države i društva. Sljedeće okolnosti idu u prilog ovoj izjavi. Prvo, zbog uključivanja stranog jezika u školski obrazovni sistem, povećava se registar jezika koji se izučavaju u školi, a samim tim i raspon mogućih i stvarnih komunikacijskih kontakata između predstavnika različitih društava stranih jezika. Drugo, učenje stranog jezika mijenja udio različitih jezika i utječe na procese jezičnog i ličnog (uključujući kulturološki i govorni) razvoj učenika, njihovu svijest o međuzavisnosti između njih samih i svih ljudi na planeti u pronalaženju rješenja za globalno probleme. Osim toga, nastava stranog jezika stimuliše procese razumijevanja sociokulturnih portreta zemlje jezika koji se izučava i predstavnika drugog jezičkog društva. Treće, izbor određenog jezika za nastavu/učenje u školi i, općenito, uključivanje stranog jezika u sadržajŠkolsko obrazovanje je u velikoj mjeri određeno političkim pozicijama i orijentacijama određenog društva i države. Dakle, problemi školske nastave stranih jezika imaju izraženu političku dimenziju.

Sa ovih pozicija školska nastava stranog jezika se ili podržava i razvija, ili je, naprotiv, sa političkog stanovišta nepoželjna u društvu. Budući da obrazovna politika u odnosu na strani jezik djeluje kao jedan od elemenata jezičke politike u cjelini i stoga je sastavni dio nacionalne politike svake države, ona u svojim glavnim karakteristikama zavisi od općih principa ovo drugo. Shodno tome, usmjerena je jezička politika, uključujući i obrazovnu sferu stranih jezikauspostavljanje međudržavnih i međudruštvenih kontakata radi sprečavanja, regulisanja i prevladavanja sukoba koji mogu nastati kao rezultat potiskivanja ili neopravdanog preuveličavanja uloge pojedinih jezika u društvu.U tom smislu možemo govoriti o političkoj „isplativosti“ znanja jezika: jezika susjednih zemalja, jezika imigranata, jezika međunarodne i međunacionalne komunikacije. Kao što je poznato, upravo iz te perspektive jezička politika je, na primjer, važan alat za izgradnju ujedinjene moderne Evrope i jedno od aktuelnih područja rada Vijeća Evrope.

Rešavanje problema jezičke politike od posebnog je značaja u multinacionalnoj državi kakva je Rusija. U multikulturalnom i višejezičnom prostoru zemlje, na ciljeve i sadržaj jezičke politike utiču faktori kao što su dvojezičnost/višejezičnost, posebnost nacionalnih i međunacionalnih odnosa itd.

Školska jezička politika je sastavni dio jezičke politike zemlje u cjelini. Stoga ga karakterišu karakteristike opšte jezičke politike. Međutim, ono ima i svoje specifičnosti koje su određene ciljevima i sadržajem opšte obrazovne politike koju vodi država na određenom stupnju društvenog razvoja. Školska jezička politika se može definirati kaosvrsishodno i naučno utemeljeno upravljanje od strane države i društva funkcionisanjem i razvojem sistema školskog obrazovanja u oblasti maternjeg i nematernjeg jezika.Budući da je jezička politika u obrazovnoj sferi stranog jezika sastavni dio školske jezičke politike, ona se može definirati kao skup ciljanih i naučno utemeljenih mjera kojima se usmjerava funkcionisanje i razvoj obrazovnog sistema u oblasti stranog jezika. jezik. Ono najprirodnije nosi karakteristike i opšte jezičke politike i školske jezičke politike. Na to isto kada ima svoje ciljeve i ciljeve.

Zajednica Jezička politika zemlje, školska jezička politika i jezička obrazovna politika u odnosu na strane jezike je da su sve one strateški usmjerene na uspostavljanje mira i interakcije među narodima, au multinacionalnoj zemlji i na izbjegavanje i otklanjanje međunacionalnih sukoba. Oni su osmišljeni da doprinesu konsolidaciji društva kroz ispravan naglasak u izboru jezika koji se studiraju i njihovim prioritetima. Kao što je gore navedeno, trenutna situacija V Rusija zahtijeva nove pristupe rješavanju jezičkih problema u društvu koji se odnose na jačanje nacionalne samosvijesti naroda koji nastanjuju zemlju. Ovo određuje fokus moderne jezičke politike na odbacivanje totalitarne „rusifikacije“ naroda Rusije i na razvoj istinske višejezičnosti u nacionalnim regijama zemlje. Razvoj višejezičnosti u zemlji moguć je samo kao rezultat političkog djelovanja usmjerenog na praktičnu primjenu ravnopravnosti jezika. Posljedica i instrument za ostvarivanje ovog cilja u obrazovnoj sferi treba da bude: 1) jačanje uloge i značaja nacionalnih jezika u obrazovnom sistemu; 2) razvoj nacionalne kulture zasnovane na maternjem jeziku; 3) stvaranje novih i unapređenje postojećih nacionalnih sistema obrazovanja na maternjem jeziku; 4) stvaranje uslova za široku upotrebu maternjeg jezika kako u obrazovnoj sferi tako i van škole; 5) izdavanje literature, uključujući i nastavnu literaturu, na nacionalnim jezicima i sl. Jasno je da se ovaj posao ne sme obavljati na štetu nijednog jezika i da je u ovom sistemu stranom jeziku dato mesto.

Posebnost Savremena obrazovna politika u pogledu stranih jezika je njen fokusstvaranje povoljnih uslova u zemlji za različite kategorije učenika za učenje širokog spektra stranih jezika kako bi se zadovoljile javne i lične potrebe u učenju ovih jezika.Dakle, sfera interesa obrazovne politike u odnosu na školsku nastavu stranih jezika obuhvata niz pitanja čije je rješavanje usmjereno na stvaranje povoljnih uslova za funkcionisanje obrazovnog sistema jezika. Prvo, to su pitanja o izboru stranog jezika za učenje u školi i jeziku nastave u školi, o broju jezika koji se izučavaju i redosledu njihovog učenja, kao io izboru uzrasta u kojem se uči. studenti treba da počnu da uče strani jezik. Drugo, radi se o određivanju količine obrazovnog vremena koje se izdvaja za izučavanje stranog jezika u jednom ili drugom tipu opšteobrazovne ustanove, te o raspodjeli tog vremena u okviru jednog predmeta. Treće, važno pitanje se odnosi na utvrđivanje statusa stranog jezika u sistemu opšteg školskog obrazovanja (obavezno/fakultativno učenje jednog/dva/tri strana jezika ili fakultativno). Četvrto, značajna pitanja iz nadležnosti obrazovne politike u odnosu na strani jezik su definisanje oblika nastave stranog jezika (podjela odjeljenja na jezičke grupe, broj učenika u jednoj grupi) i opravdanje standarda u nastavi stranog jezika. oblast obuke studenata na stranom jeziku i sredstva za obezbeđivanje njegove objektivne ocene i sertifikacije. I konačno, peto, posebnu ulogu ima rješavanje problema koji se odnose na opravdanost opšteg strateškog usmjerenja školskog sistema obrazovanja jezika, određenog metodičkom osnovom metodičkog modela nastave predmeta.

Pored toga, navedeni cilj obrazovne politike u oblasti osposobljavanja studenata na stranom jeziku predviđa: 1) traženje načina za razvoj i potpunije zadovoljavanje obrazovnih potreba zemlje, regiona i pojedinca; 2) proširenje mogućih oblasti praktične upotrebe jezika koji se izučavaju, uključujući i kroz intenzivno uvođenje novih informacionih tehnologija; 3) objavljivanje različite literature, uključujući i nastavnu literaturu, na stranom jeziku, pripremu različitih video i televizijskih kurseva i programa na stranom jeziku; 4) osposobljavanje visokokvalifikovanog nastavnog kadra; 5) stvaranje uslova za privlačenje specijalista iz oblasti nastave stranih jezika u različite vrste obrazovnih ustanova i dr.

Drugim rečima, ako govorimo o školskoj jezičkoj politici u obrazovnoj sferi stranog jezika, onda treba imati u vidu skup naučno utemeljenih ideja i njima adekvatnih sistematskih, svrsishodnih i kontrolisanih aktivnosti, koje:

podržavati pozitivne tradicije koje su se razvile u obrazovnom sistemu u oblasti stranih jezika, i podsticati inovativne procese u njemu, čime se, s jedne strane, obezbeđuje stabilnost u svom funkcionisanju, a s druge strane i njegovomprogresivni razvoj i unapređenje;

dovesti do poboljšanja kvaliteta i efektivnosti jezičkog obrazovanja u zemlji osiguravajući obećavajuće razvoj obrazovnog sistema u oblasti stranih jezika, uzimajući u obzir promjenu njegovih metodoloških i tehnoloških paradigmi i razvoj odgovarajućih sredstava za uvođenje i implementaciju novih konceptualnih pristupa.

Jezička politika u oblasti školske nastave stranih jezika utiče na parametre kvaliteta obrazovanja u cjelini. Tačnost takve tvrdnje potvrđuje i činjenica da je u ovom slučaju riječ o kategorijama kao što su sposobnost interkulturalne komunikacije i interakcije, sposobnost razumijevanja svoje i tuđe stvarnosti, sposobnost izražavanja svojih misli i razumijevanja misli drugih, uključujući i predstavnike drugih društava, sposobnost govora i misaone aktivnosti itd. Kao što će biti pokazano u narednim dijelovima knjige, to se može postići samo ako se nastava stranog jezika zasniva na razumijevanju ciljeva kao što suformiranje sposobnosti za interkulturalnu komunikaciju i vođenje računa o principima realizacije njene (trenažne) funkcije formiranja ličnosti.

Jezička politika zemlje, uključujući i u oblasti upoznavanja učenika srednjih škola sa stranim jezicima, usmjerena je na provođenje odluka, propisa, programa koji se odnose na jezičku politiku općenito (na primjer, izbor određenog jezika kao državnog ili jezika međunacionalna komunikacija, kao i jezik nastave; izbor stranih jezika za učenje). Pri tome se uzimaju u obzir interesi najširih slojeva društva: školska jezička politika, kao i obrazovna politika u odnosu na strane jezike, oblast je u kojoj se vode široke rasprave o pojedinim aspektima jezičke politike u cjelini. moguće i realno. Drugim riječima, školska jezička politika, a samim tim i politika školske nastave stranog jezika je nivo specifičnog sagledavanja i implementacije problema jezičke politike u društvu, uključujući i one vezane za učenje stranog jezika. Ova teza je posebno važna jer školska jezička politika odražava društvene potrebe u odnosu na jezike, uključujući i strane jezike koji se izučavaju u školskoj obrazovnoj sferi. Time se izražava javno mnijenje o problemima jezičkog obrazovanja koje rješavaju država i društvo.

Naučna i praktična sfera školske jezičke politike, kao i obrazovne politike u odnosu na strane jezike, osmišljena je tako da pruži odgovore na sljedeća pitanja:

Kako država i drugi zvanični organi utiču na sistem jezičkog obrazovanja u zemlji?

Šta je/treba da bude glavna poenta ovakvih „intervencija“ i kakva je njihova efikasnost?

Koje promene su se desile/trebalo da se desi u konkretnom istorijskom periodu u sistemu i funkcionisanju državnih, nedržavnih i drugih organizacionih struktura koje utiču na jezičku politiku u oblasti školskog obrazovanja? (, str. 55).

Kvalitet rješenja ovih pitanja u potpunosti je određen koliko se dosljedno sprovode osnovni principi obrazovne politike u odnosu na strani jezik kao sastavni dio opšte jezičke politike koju su država i društvo vodili u određenom istorijskom periodu svog postojanja. razvoj. Priroda trendova koji se razvijaju u savremenom društvu i sistemu jezičkog obrazovanja, kao i formulisani cilj obrazovne politike u oblasti školske nastave stranih jezika, omogućavaju da se ovi principi predstave u odnosu na domaće uslove izvođenja nastave ovog predmeta. kao što slijedi:

1. Obrazovna politika u odnosu na strani jezik usmjerena je na očuvanje i podržavanje jezičkog i kulturnog pluralizma koji vlada u zemlji, te njegovo obogaćivanje upoznavanjem učenika sa stranim jezikom kao izvorom ličnog i društvenog razvoja. To znači da se, kao rezultat političkih i obrazovnih odluka koje se sprovode na državnom i javnom nivou, u sistemu jezičkog obrazovanja mora osigurati zaštita nacionalnih kultura i jezika, kulturnih tradicija. Osim toga, moraju se stvoriti svi mogući preduslovi za prevazilaženje nacionalnog kulturnog centrizma i proširenje mogućnosti interkulturalne komunikacije kako u zemlji tako iu inostranstvu. Podržavanje kulturne i jezičke raznolikosti naravno zahtijeva proširenje „palete“ jezika koji se izučavaju u školi. Problem vezan za potrebu upoznavanja učenika sa drugim kulturama kako bi se razvilo njihovo razumijevanje, poštovanje i tolerantni odnos prema manifestacijama drugih zahtijeva obrazovnu politiku prema stranim jezicima u kontekstu „dijaloga kultura“ kao ne -alternativna filozofija svjetonazora sadašnjosti i budućnosti u životu modernog društva. Rezultat nastave stranog jezika na svakom obrazovnom nivou treba da bude ličnost učenika, svjestan sebe kao nosioca nacionalnih vrijednosti i razvijen svjetonazor, prvenstveno na nivou drugih jezičkih kultura.

Shodno tome, jedan od kvaliteta jezičke politike u oblasti školske nastave stranih jezika je njensociokulturni smjer.

2. Jezička politika u oblasti školske nastave stranog jezika je skup naučno utemeljenih i praktično dokazanih mjera koje imaju za cilj stvaranje povoljnih uslova za dosljedan prelazak na obrazovnu strategiju i taktiku nastave stranog jezika usmjerenu prema ličnosti. . U te svrhe treba intenzivno koristiti razvojne, interaktivne obrazovne tehnologije u obrazovnoj sferi stranih jezika. Osim toga, sistem jezičkog obrazovanja treba da sadrži mjere koje imaju za cilj proširenje i razvoj tržišta obrazovnih usluga u oblasti nastave stranih jezika.

Navedene temeljne odredbe podrazumijevaju ažuriranje sadržaja obrazovanja iz oblasti stranog jezika, kako u skladu sa potrebama pojedinog pojedinca, društva, države i njihovom (potrebama) međuzavisnošću, tako i uzimajući u obzir najnovija dostignuća psihološko-pedagoške , lingvističko-didaktičke i metodičke nauke. Lično orijentisana orijentacija obrazovne politike u odnosu na strani jezik povezana je prvenstveno sa zadovoljenjem individualnih prava na sticanje jezičkog obrazovanja i doslednom implementacijom društvenih poretka u odnosu na strani jezik. Svako dijete u određenoj fazi svog razvoja treba da ima mogućnost i stvarna prava da bude uključeno u obrazovne strukture u skladu sa svojim ličnim potrebama u učenju stranog jezika. Istovremeno, znanje stranog jezika on treba da prepozna kao ličnu vrijednost. Zauzvrat, država i društvo dužni su djetetu pružiti ovu mogućnost, pružajući mu široku „paletu“ obrazovnih opcija, međutim, uz očuvanje u zemlji jedinstvenog obrazovnog minimuma jezičke obuke za različite kurseve obuka stranih jezika. Obrazovni sistem u oblasti stranog jezika treba graditi na razumijevanju procesa učenja kao interakcije svih njegovih subjekata, a prije svega učenika i nastavnika, kao i učenika međusobno. Istovremeno, struktura jezičke ličnosti učenika i njegova sposobnost da ostvari komunikaciju na stranom jeziku na interkulturalnom nivou treba da budu u središtu ovog procesa.

Shodno tome, karakterističan kvalitet obrazovne politike u oblasti nastave stranih jezika u školi jeste njenorijentisan na ličnost smjer.

3. U kontekstu sve veće nezavisnosti regiona i škola u određivanju strategija i taktika nastave stranih jezika, jezička obrazovna politika je osmišljena tako da spreči destruktivne trendove u razvoju obrazovnog sistema u oblasti stranih jezika i da unapredi očuvanje jedinstvenog obrazovnog prostora zemlje ne samo u geografskom, već iu sociokulturnom smislu. Jedinstveni obrazovni prostor podrazumijeva stvaranje holističkog i istovremeno fleksibilnog i varijabilnog obrazovnog sistema u oblasti stranih jezika. Integritet obrazovnog prostora obezbjeđuje se jedinstvenom strateškom linijom koja ima za cilj razvijanje sekundarnih jezičkih osobina učenika, omogućavajući mu komunikaciju na stranom jeziku u uslovima interkulturalne komunikacije na osnovnom nivou. To znači da se u uslovima prilično visokog stepena autonomije i nezavisnosti regiona u izboru obrazovnih strategija i uz opštu ličnu i sociokulturnu orijentaciju regionalnih obrazovnih jezičkih sistema mora očuvati osnovno jedinstvo obrazovnog prostora. , izražen u minimalnim zahtjevima za poznavanje stranog jezika učenika.

Fleksibilnost i varijabilnost obrazovnog sistema u oblasti stranih jezika stvaraju se usled sledećih faktora: 1) podrška i unapređenje institucionalne nastave stranih jezika u državnim i nedržavnim obrazovnim ustanovama različitih vrsta; 2) razvoj, uz državne, obavezne oblike obuke stranih jezika, različite oblike dokvalifikacije. Istovremeno, upravljanje i koordinacija rada svih institucija, kao i svih subjekata realnog obrazovnog procesa, mora se odvijati na demokratskom nivou. Demokratizacija upravljanja je osigurana regulatornim okvirom kojim se realizuju demokratski odnosi između rukovodstva i izvršnog nivoa obrazovnog sistema u oblasti stranih jezika; demokratizacija aktivnosti subjekata obrazovnog procesa organizacija ovog procesa na principima koji odražavaju savremene obrasce nastave/učenja jezika u obrazovnom okruženju.

Ovaj princip nam omogućava da ga istaknemofleksibilnost, integritet, demokratija i varijabilnost.

4. Obrazovna politika u oblasti školske nastave stranih jezika osmišljena je tako da promoviše: 1) razvoj i diversifikaciju jezičkog obrazovnog prostora; 2) pojava različitih inovacija u oblasti jezičkog obrazovanja; 3) razvoj međuregionalnih i međunarodnih projekata u oblasti nastave stranih jezika, uključujući korišćenje savremenih informacionih obrazovnih tehnologija; 4) stvaranje uslova za kreativnu razmenu naučnih i praktičnih iskustava subjekata obrazovnih i upravljačkih procesa.

U planiranju i sprovođenju političkih i obrazovnih odluka i aktivnosti potrebno je imati u vidu značaj uzimanja u obzir posebnosti domaćih uslova za izvođenje nastave stranih jezika, regionalnihi lokalne specifičnosti, kao i mogućnost integracije ruskog obrazovnog sistema u panevropski i globalni obrazovni prostor. Stoga su bitne karakteristike savremene obrazovne politike u pogledu stranih jezika njene prilagodljivost na realne mogućnosti konkretnog regiona, konkretnog pojedinca, kao i njegoveintegrativna suštinaobjedinjujući princip u rješavanju obrazovnih problema u kontekstu interesa regiona, cijele zemlje, evropske i svjetske zajednice.

5. Obrazovna politika u oblasti jezičkog obrazovanja treba da bude kontinuirana, otvorena i okrenuta budućnosti. U prvom slučaju, misli se na to da političko-obrazovno djelovanje u oblasti školske nastave stranih jezika treba da bude usmjereno na stvaranje kontinuiranog sistema jezičkog obrazovanja, koji se osigurava kontinuitetom i konzistentnošću sadržaja nastave stranih jezika. predmet na različitim obrazovnim nivoima. Kao rezultat političkih i obrazovnih odluka, u zemlji se mora stvoriti sistem koji će zadovoljiti obrazovne potrebe koje se javljaju kako u društvu u cjelini tako iu pojedinim regijama u interesu, prije svega, pojedinca. Stvoreni sistem je osmišljen da zadovolji obrazovne potrebe osobe u vezi sa stranim jezikom tokom čitavog života. Veliku ulogu u tome ima školski sistem nastave stranih jezika koji, uz druge zadatke, rješava i zadatak razvijanja kod učenika potrebe i sposobnosti za samostalno učenje jezika, usavršavanje znanja i stjecanje odgovornosti za svoje. rezultira savladavanjem stranog jezika.

Otvorenost obrazovne politike u pogledu stranih jezika prvenstveno je posljedica uključivanja širokog spektra stručnjaka i javnosti, uključujući roditelje i učenike, u odlučivanje i raspravu o političkim i obrazovnim pitanjima. Otvorenost jezičke obrazovne politike proizilazi iz potrebe stvaranja bogatog i detaljnog obrazovnog okruženja u zemlji, u kojem se učenik potpuno samostalno snalazi, težeći ostvarivanju svojih obrazovnih ciljeva. Ovo obrazovno okruženje treba da kombinuje kako tradicionalna sredstva i metode nastave, tako i nove informacione tehnologije za nastavu.

Naprednost jezičke obrazovne politike znači da svojim političkim, organizacionim i sadržajnim odlukama ova politika treba da bude ispred danas i da bude usmjerena na sutra, tj. on

perspektiva. To zahtijeva: a) detaljnu analizu svih faktora koji određuju obrazovni sistem općenito, a posebno u oblasti stranih jezika; b) uzimanje u obzir najperspektivnijih rezultata psiholoških, pedagoških i lingvističkih nauka, metodološke teorije i prakse; c) proučavanje trendova društveno-političkog razvoja kako u zemlji, tako iu međunarodnoj areni. Određivanje perspektivnih pravaca razvoja jezičkog obrazovnog sistema određeno je sposobnošću svih njegovih subjekata da usmjere pažnju i resurse na ključne probleme funkcionisanja i razvoja ovog sistema.

Dakle, kontinuitet i otvorenost obrazovna politika u oblasti nastave stranog jezika su njeni nepromjenjivi kvaliteti neophodni za realizaciju ideja jezičkog obrazovanja kroz život. sa svoje strane,izglediovo je kvalitet koji određuje izvodljivost i neophodnost obrazovnih aktivnosti u oblasti nastave stranih jezika sa stanovišta njihovog značaja u budućnosti.

6. Uzimajući u obzir sociokulturno okruženje savremenog obrazovnog sistema u oblasti stranih jezika i opšte obrazovne trendove ka demokratizaciji i regionalizaciji obrazovne sfere u celini, možemo reći da je obrazovna politika u odnosu na strane jezike je pravi mehanizam društvenog i kulturnog razvoja raznih regija i zemlje u cjelini. Važan uslov za sprovođenje ovog principa je nivo (savezna, nacionalno-regionalna, opštinska, školska) priroda rešavanja političkih i obrazovnih pitanja u oblasti školske nastave stranih jezika. Nivonski karakter osigurava se organskom kombinacijom obaveznog obrazovnog minimuma sadržaja nastave stranih jezika, utvrđenog na saveznom nivou, i sadržaja koji uzimaju u obzir regionalne, nacionalne i lokalne karakteristike.

U tom smislu možemo formulisati još jedan važan kvalitet jezičke politike u odnosu na strane jezikenivo karakteranjegovo planiranje i implementaciju.

Dakle, politika u oblasti upoznavanja učenika opšteobrazovnih ustanova sa stranim jezicima treba da bude usmjerena na osiguravanje sklada između društva, države i konkretnog pojedinca. Kao što je gore navedeno, država/društvo možda neće osjećati potrebu za implementacijom jezičke politike u školskoj obrazovnoj sferi na nivou države/društva (na primjer, ako se strani jezici ne izučavaju u obrazovnim institucijama). Međutim, akoS obzirom na to da je nastavna disciplina „strani jezik“ uključena u sistem opšteobrazovnih predmeta, sadržaj državne/javne politike u oblasti nastave stranih jezika kao dio školske jezičke politike treba da obuhvati kontinuiranona institucionalnom nivou mjere za održavanje ili promjenu uslova i normi funkcionisanja obrazovnog sistema u oblasti stranih jezika.Ove aktivnosti su sistemske prirode i, kao što je gore prikazano, planiraju se i provode na različitim nivoima. Hajde da se zadržimo na ovom pitanju malo detaljnije.

U vezi sa razmatranjem nivoe prirode obrazovne politike u odnosu na strane jezike, osvrnimo se na sistem nivoa planiranja i implementacije takvih politika koji predlaže E. Edmondson i J. House (, str. 63). Dakle, makro nivo je nivo institucionalizacije jezičke politike. Ona odražava socio-kulturni (široko shvaćeni) kontekst u kojem djeluje i formira politika obrazovanja jezika u cjelini (pod uslovom da se ova politika provodi). Na tom nivou se traga za odgovorima na problematična pitanja koja postavljaju društvo i država u oblasti jezičkog obrazovanja.(vidi gore).

Na srednjem nivou - nivou sprovođenja jezičke obrazovne politike - planira se implementacija mjera kojima se reguliše mehanizam za njeno sprovođenje. Pošteno je reći W. Edmondson i J. House, srednji nivo je „odgovoran“ za implementaciju društveno-političkih odluka koje donosi država/vlada u vezi sa stranim jezikom u društvene institucije koje se bave određenim obrazovnim aspektima. Takve odluke obuhvataju: 1) izradu okvirnih uslova za izradu didaktičkih i metodičkih dokumenata (npr. nastavnih planova i programa); 2) izradu udžbenika i nastavnih sredstava i dr.; 3) organizacija i sadržaj ispita iz predmeta.

Autori smatraju da organizacija i sadržaj ispita imaju značajnu ulogu u određivanju glavnih pravaca obrazovne politike u oblasti školske nastave stranih jezika. Sa ovim se ne može ne složiti. I zaista, u zavisnosti od toga da li je održavanje ispita iz stranog jezika centralizovano ili je ovaj postupak provere nivoa znanja jezika učenika prilično demokratski (u smislu izbora predmeta, metoda i oblika praćenja nivoa učenja u školi). jezika koji se izučava), mogu se promijeniti stavovi učenika i nastavnika prema procesu i sadržaju nastave stranih jezika općenito. Sasvim je očigledno da i učenici i nastavnici, kao i školska uprava, više pažnje posvećuju nastavnoj disciplini „strani jezik“ ukoliko su ispiti iz stranog jezika obavezni.

Što se tiče mikro nivoa, on predstavlja direktnu implementaciju političkih i obrazovnih ideja i rješenja u praksu određene obrazovne institucije. Na ovom nivou vodeću ulogu u realizaciji političko-obrazovnih zadataka u oblasti pripreme učenika za strani jezik imaju nastavnik i učenik, njihov sistem odnosa, uključujući sadržajne i organizacione aspekte konkretnog obrazovnog procesa.

Ocjenjujući, općenito, pozitivnu ideju planiranja nivoa i implementacije podrške i stimulacije obrazovanja u oblasti stranog jezika, koju predlažu autori, ne može se a da se ne primijeti da se ova ideja teško može primijeniti na uslove za sprovođenje jezičke politike u našoj zemlji. To je zbog sljedećih razloga. Prvo, prikazani nivoi implementacije jezičke obrazovne politike ne odražavaju specifičnosti obrazovnog multikulturalnog i višejezičnog „pozadinskog prostora“ višenacionalne države, a to je Rusija. Autori zapravo predlažu samo dva nivoa planiranja i realizacije političkih i obrazovnih pitanja: državni (po našem shvaćanju savezni) i školski. Regionalni nivoi nisu zastupljeni u konceptu autora. Drugo, ova šema ne odražava tendenciju ka implementaciji demokratskih procesa koji se trenutno odvijaju u obrazovnoj sferi. Kao što je gore navedeno, ovi trendovi su povezani sa nezavisnošću regiona i specifičnih tipova srednjih škola, varijabilnosti sistema uz zadržavanje njegove invarijantne jezgre itd. Treće, niz suštinskih parametara predstavljenih u šemi nivoa planiranja i implementacije jezičke obrazovne politike nisu relevantni za postojeću sadašnjost i (po svemu sudeći, u bliskoj budućnosti) domaću nastavnu praksu. Ovi parametri uključuju, posebno, sistem ispita koji su autori predložili na srednjem nivou.

Pokušaćemo da damo svoju viziju nivoa organizacije jezičke obrazovne politike koji je adekvatan domaćoj sferi školske nastave stranih jezika.

Prvi nivo planiranje i sprovođenje političkih i obrazovnih odluka u oblasti obrazovanja stranih jezika federalni. On Na ovom nivou vrši se analiza svih uslova postojanja jezičkog obrazovnog sistema kako bi se formulisali strateški ciljevi obrazovne politike u oblasti školske nastave stranih jezika u konkretnom istorijskom periodu razvoja društva. i sistem jezičkog obrazovanja. Na ovom nivou se sagledavaju društveno značajni zadaci u oblasti jezičkog obrazovanja i formira društveni poredak u odnosu na nastavu stranog jezika. Formiranje ovog poretka određeno je kombinacijom socio-kulturnih faktora koji djeluju u društvu u određenoj fazi njegovog razvoja. Samo uz dosledno razmatranje ovih faktora moguće je stvoriti adekvatne uslove zaširenje i podrška stranim jezicima u obrazovnim okruženjima,bez obzira da li se radi o ranoj nastavi nekog predmeta ili podučavanju starijih učenika.

Kao što je već navedeno, obrazovnu politiku u oblasti nastave stranih jezika, koja utiče na interese i potrebe širih slojeva društva, određuju i regulišu direktno država i relevantne državne institucije: ministarstva i drugi organi upravljanja školskim obrazovanjem, škola kao obrazovna ustanova i dr. Osim toga, rješavanje političko-obrazovnih poslova vrše i javne, državne i privatne institucije: izdavačke kuće, mediji, udruženja nastavnika stranih jezika, javnost koju predstavljaju roditelji i dr.

Uticaj države, tj. prosvjetne vlasti, o obrazovnoj politici u oblasti stranih jezika mogu biti posredne i neposredne. Država ima indirektan uticaj na sistem jezičkog obrazovanja putem medija i izdavačke delatnosti, koji obezbeđuju razvoj sfere upoznavanja građana društva sa stranim jezicima. Budući da nas, kao što je već napomenuto, zanimaju mogućnosti direktnog regulisanja jezičke politike od strane države i nadležnih državnih organa u oblasti školskog obrazovanja u oblasti stranih jezika, govorićemo o državnim aktivnostima u cilju obrazovanja jezika. sistema sa ciljem reformisanja, unapređenja, podrške itd. Ove aktivnosti su izražene u političkim dokumentima, programskim i metodološkim materijalima koji se razvijaju u nedrima državnih institucija od saveznog značaja i, kako će biti pokazano u nastavku, čine određeni sistem. Sistem programske i metodološke dokumentacije ima za cilj stvaranje uslovapodržavati i razvijati jedinstveni obrazovni prostor Rusije i osigurati regulatorni okvir za funkcionisanje obrazovnog sistema u oblasti stranih jezika u okviru opšte obrazovne politike i jedinstvenog obrazovnog prostora zemlje. Shodno tome, na prvom nivou podrške sistemu nastave stranih jezika, govorimo o dokumentima koji ovaj sistem čine legitimnim u opštem obrazovnom kontekstu Rusije.

Federalna jezička obrazovna politika povezana je, prije svega, sa zakonskim regulisanjem odnosa u obrazovnoj sferi stranih jezika između saveznih organa upravljanja i organizacija sa saveznim statusom, kao i upravnih tijela konstitutivnih entiteta Ruske Federacije, lokalne samouprave, obrazovne ustanove koje realizuju obrazovne programe na stranim jezicima, roditelji, javne organizacije i dr.

Uspješnost obrazovne politike u oblasti nastave stranih jezika u velikoj mjeri zavisi od toga koliko se pravovremeno i dosljedno tumače javne i lične potrebe za učenjem jezika na institucionalnom nivou, tj. u dokumentima na saveznom nivou, a prije svega u državnom obrazovnom standardu, koncepti nastave stranih jezika za različite vrste obrazovnih ustanova sa saveznim statusom. Kvalitet informatičke i naučno zasnovane podrške obrazovnoj politici u oblasti stranih jezika određuju predstavnici metodičke nauke, svojom ocjenom dostignuća razvoja teorije i prakse nastave predmeta.

Drugi nivo formiranje i sprovođenje politike u oblasti jezičkog obrazovanja jenacionalno-regionalni.Zbog činjenice da nova obrazovna politika općenito daje veću nezavisnost regijama Ruske Federacije, upravo se na nacionalno-regionalnom nivou razjašnjava društveni poredak formulisan na federalnom nivou. Društveni poredak je preciziran u odnosu na nacionalne, regionalne i lokalne uslove funkcionisanja obrazovnog sistema u oblasti stranih jezika. Na drugom nivou razvija se obrazovna strategija koja je adekvatna sociokulturnom kontekstu razvoja određenog regiona. U oblasti nastave stranih jezika, to se ogleda prvenstveno u razvoju Nacionalno-regionalne komponente obrazovanja u predmetu, u korelaciji sa nacionalnim zahtjevima za nivo znanja jezika učenika, te regulatornim okvirom regionalnog obrazovnog sistema. , u skladu sa zakonima usvojenim na saveznom nivou. Ovakve aktivnosti omogućavaju sprovođenje osnovnih principa jezičke obrazovne politike, usmjerene kako na razvoj demokratskih procesa u obrazovnoj sferi stranog jezika, tako i na podršku jedinstvenom obrazovnom prostoru u zemlji. Na regionalnom nivou treba kreirati regionalne programe na stranim jezicima, udžbenike i nastavna sredstva, razvijati tehnologije za nastavu predmeta koje u potpunosti uzimaju u obzir karakteristike regiona/nacionalnog obrazovanja, njegove potrebe i mogućnosti, uključujući i nastavno obrazovanje. sfera.

Opštinski treći nivo podrazumeva planiranje i sprovođenje jezičke obrazovne politike zasnovane na razumevanju svih uputstava i regulatornog okvira obrazovnog sistema u oblasti stranih jezika, uzimajući u obzir stvarne mogućnosti i potrebe škola koje su u nadležnosti određene opštinske prosvetne vlasti. . Na ovom nivou se odvija razvoj i odobravanje nastavnih planova i programa, programa obuke i akademskih disciplina. Ovaj rad se izvodi na osnovu zahtjeva obrazovnog standarda za strane jezike i uzimajući u obzir nacionalno-regionalnu komponentu ovog standarda. Lokalne opštinske samouprave razvijaju i odobravaju posebne programe rada za strane jezike, koji se sprovode u različitim tipovima i tipovima škola. Kvalitet ovih dokumenata određen je stepenom stručne spreme predstavnika ovih institucija, razumijevanjem značaja i funkcionalne orijentacije obrazovnog standarda na stranom jeziku, njegove federalne i nacionalno-regionalne komponente.

Od posebnog značaja je pravo opštinskih vlasti da, uzimajući u obzir lokalne specifičnosti, određuju specifičan sadržaj osnovnog nastavnog plana i programa, uključujući i u pogledu izbora stranih jezika koji se izučavaju. Budući da „strani jezik“ u osnovnoj školi nije, prema osnovnom nastavnom planu i programu, obavezan predmet i njegovo uključivanje je određeno odlukama regionalnih i lokalnih samouprava, kao i škola, možemo reći da je budućnost modela 3 i 4. u potpunosti zavisi od njih, prema kojima bi se učenje stranog jezika trebalo izvoditi od osnovne škole.

Treći nivo je „odgovoran“ za materijalno-tehničku i metodičku podršku obrazovnog standarda na stranom jeziku i za praćenje ispunjavanja uslova ovog standarda od strane učenika i zaposlenih u obrazovnoj ustanovi. Treba imati na umu da u savremenoj obrazovnoj sferi originalnost škole i strategije i taktike koje usvaja za nastavu stranih jezika treba da bude podržana unutrašnjom pedagoškom logikom, a ne logikom eksterne kontrole, kao što je to bilo ranije bio slučaj. Ako su opštinske obrazovne vlasti i školske uprave svjesne značaja stranog jezika u savremenom svijetu, onda nastoje stvoriti sve potrebne uslove za upis stranog jezika u registar nastavnih disciplina koje se izučavaju u školi na svim nivoima obrazovanja. . Kvalitet i efikasnost obrazovnog procesa zavisi od zajedničkih aktivnosti administracije i nastavnika stranih jezika.

Četvrti nivonivo direktne implementacije ideja jezičke obrazovne politike upravi obrazovni procesna stranom jeziku, čiji su glavni predmeti učenici i nastavnici stranog jezika. Pravilno razumijevanje društveno značajnih zadataka u oblasti nastave stranog jezika i lične potrebe u poznavanju jezika, kako učenika tako i nastavnika, određuju kvalitet implementacije osnovnih principa jezičke obrazovne politike, a samim tim i kvalitet. jezičke obuke učenika u svakoj fazi obrazovanja. Ova odredba je važna i zbog toga što trenutno student ima mogućnost da odabere jezik za učenje i mogućnost učenja ovog jezika, kao i, zajedno sa nastavnikom, obrazovnu strategiju i taktiku nastave stranog jezika. Zauzvrat, nastavnik se suočava sa izborom sredstava i tehnologija za podučavanje stranih jezika neophodnih za ispunjavanje zahtjeva obrazovnog standarda. Sposobnost pravilnog odabira taktičkih koraka u nastavi predmeta je novi profesionalni kvalitet nastavnika, koji je postao aktuelan posljednjih godina razvoja obrazovnog sistema u oblasti stranih jezika. Ova vještina, uz druge, leži u osnovi sposobnosti nastavnika da transformiše odabranu nastavnu taktiku i adekvatna sredstva za njeno sprovođenje u skladu sa zahtjevima obrazovnog standarda u predmetu za određeni obrazovni nivo, organizira ove sadržaje i prilagodi ih karakteristikama. učenika i realnih uslova učenja u školi.

Kao što je poznato, država može ili striktno regulisati funkcionisanje jezičkog obrazovnog sistema, ili sprovoditi fleksibilnu obrazovnu politiku bez strogih diktata odozgo. U drugom slučaju postoje svi stvarni razlozi zaispoljavanje kod svih subjekata obrazovnog procesa kreativne inicijative i odgovornosti za planirane rezultate učenja stranog jezika, tj. za sprovođenje jezičke obrazovne politike. Stepen svijesti države i vlasti o važnosti učenja stranog jezika izražen je u relevantnim dokumentima i direktivama koje određuju aktivnosti svih struktura i organizacija na održavanju i razvoju obrazovnog sistema u odnosu na jezike koji se izučavaju. .

Određeni broj zemalja usvojio je zakone/programe čija je svrha stvaranje pravnog okvira za sprovođenje politike jezičkog obrazovanja. Istovremeno, ne govorimo samo o nacionalnim jezicima, već io stvaranju višejezičnosti u zemlji kroz strane jezike koji se uče u školi. Na primjer, reforma obrazovnog sistema koja je započela u Argentini školske 1993/94. godine zasnivala se na posebnom zakonu u čijem je jednom od članova („Jezici“) navedeni strateški pravci reforme cjelokupnog sistema jezičkog obrazovanja. , uključujući i oblast stranih jezika. Međutim, u kontekstu potrebe stvaranja multikulturalnog i višejezičnog prostora u zemlji uz uključivanje stranih jezika kao sredstava od međunarodnog značaja, bilo je potrebno preispitati ulogu i status stranih jezika u društvu. Stoga se od 1996. godine u Zakonu pojavljuje poseban član koji se odnosi samo na strane jezike.

Što se tiče Rusije, moramo priznati da na državnom nivou, nakon Uredbe Vijeća ministara SSSR-a „O poboljšanju izučavanja stranih jezika“ iz 1961. godine, nažalost, nije objavljen nijedan dokument o proučavanju strani jezik kao glavni element nacionalne jezičke politike. Ministarstvo prosvjete redovno objavljuje metodička pisma, u kojima se samo navodi trenutno stanje u oblasti nastave stranih jezika u školama i identifikuju prioritetna područja za unapređenje procesa nastave ovog predmeta.

Trenutno se problemi jezičke obrazovne politike rješavaju u okviru izrade i implementacije „Državnog obrazovnog standarda za osnovno opšte obrazovanje“. Naravno, uključivanje stranog jezika u obrazovnu oblast „Filologija” Državnog standarda osnovnog opšteg obrazovanja je njegovo priznanje kao jednog od važnih akademskih predmeta za sve vrste škola. Ali u isto vrijeme, nažalost, ne može se ne priznati da ovaj dokument ne otkriva poziciju države u odnosu na strane jezike kao važno sredstvo međunarodne integracije.

Kao što je već napomenuto, jedan od važnih problema uključenih u krug „interesa“ jezičke obrazovne politike je problem izbora stranog jezika za učenje u školi. Analiza svjetske prakse pokazuje da različite zemlje različito pristupaju ovom problemu. U nekim slučajevima država direktno utiče na izbor jezika koji se uče u školi. To se, prvo, po pravilu dešava u multinacionalnom društvu, kada je reč o koegzistenciji više jezika/dijalekata, a država „odabire“ jedan jezik kao jezik međunacionalne komunikacije ili jezik obrazovanja.(cm. primjeri iznad). Drugo, država može, iz ekonomskih i organizacijskih razloga, diktirati „odozgo” koji strani jezik treba u kojoj školi učiti (na primjer, situacija sa drugim stranim jezicima u grčkim školama). Međutim, treba napomenuti da su takvi slučajevi prilično rijetki u svjetskoj praksi. Po pravilu, stroga regulativa od strane države/vlade odnosi se na prve strane jezike, čije je učenje obavezan predmet u svim vrstama škola. Izbor drugih stranih jezika za učenje u školi najčešće se vrši na regionalnom i školskom nivou. U nizu zemalja nudi se nekoliko jezika za učenje stranog jezika kao prvog (koji su u ovom slučaju jednaki); Iz istog skupa jezika vrši se izbor drugog i trećeg jezika.

Što se tiče stranih jezika koji se nude za učenje u domaćim školama, njihov izbor je tradicionalno strogo reguliran od strane države(cm., na primjer, “O poboljšanju učenja...”, 1961). Država je vršila strogu kontrolu nad procesom odabira stranih jezika koji se uče u školi kroz kadrovsku politiku. Osim toga, ovaj proces je regulisan direktivama o broju jezičkih grupa (učenika) za svaki strani jezik u školama.

Kao što znate, od sredine 80-ih godina prošlog vijeka situacija se radikalno promijenila. Škola je dobila slobodu u odabiru i organizaciji sadržaja obrazovanja, uključujući i koji strani jezici se nude školarcima. Dakle, faktori koji određuju izbor jezika u školi su status stranog jezika u svijetu, prestiž/neprestiž jezika kao sredstva komunikacije, društvene i lične potrebe građana društva u učenje određenog jezika.

U uslovima slobodnog izbora stranog jezika, kao što je ranije pokazano, engleski jezik ima prednost. Ovakva situacija, tipična ne samo za domaću školu, već i za strane, posebno zapadnoevropske, dovodi do nedosljednosti u modernoj jezičnoj politici na Zapadu: s jedne strane, ideja višejezičnosti i obrazovanja u novom evropskom prostoru proklamuje se takozvana „eurokompetentna ličnost“, s druge strane, ovu ideju je teško realizovati, budući da engleski jezik uživa prioritet u mnogim zapadnoevropskim školama (kao i u svetu).

Proces “izmještanja” drugih stranih jezika iz nastavnih planova i programa domaćih i stranih škola engleskim jezikom može se objasniti objektivnim razlozima: ekstralingvističkim (svjetsko vodstvo Sjedinjenih Država u političkoj, ekonomskoj i kulturnoj sferi) i lingvističkim (svjetsko vodstvo Sjedinjenih Država u političkoj, ekonomskoj i kulturnoj sferi). prisustvo velikog broja industrijskih terminologija u ovom jeziku, i to prvenstveno u oblasti kompjuterizacije) svojstava. Međutim, teško da je preporučljivo slijepo pratiti trenutni trend u jezičkoj obrazovnoj politici. Po našem mišljenju, u pravu su oni istraživači koji smatraju da rašireno uključivanje engleskog kao glavnog stranog jezika može dovesti do negativnih posljedica kada je ugroženo postojanje svih drugih stranih jezika u nastavnom planu i programu. Potonjima je dodijeljena uloga "orhideja", što zahtijeva veliki trud i pažnju obrazovnih vlasti i nastavnika kako ovo cvijeće ne uvene. Naravno, nemoguće je kontrolisati dinamiku prestiža/neprestiža stranog jezika, ali je moguće i važno utvrditi glavne trendove ovog razvoja za organizaciju i sprovođenje jezičke obrazovne politike. Kako bi se donekle smanjio proces „ofanzive” engleskog jezika na školske programe, država treba da sprovodi ciljane mere za sprovođenje jezičke obrazovne politike usmerene napromicanje višejezičnosti u društvu.U tom smislu mogu biti korisna iskustva brojnih stranih zemalja.

Većina zemalja nastoji da otkloni kontradikciju između stranih jezika koji se uče u školi uvođenjem dva, a često i tri strana jezika u nastavni plan i program. Na ovaj način pokušava se, s jedne strane, proširiti lista jezika koji se studentima nudi, a s druge strane ostvariti savremeni cilj upoznavanja učenika sa najmanje dva savremena strana jezika. Istovremeno, možemo ukazati na nekoliko modela za rješavanje ovih problema u odnosu na srednju školu: 1) jedan obavezni strani jezik koji se izučava tokom cijelog studija i drugi strani jezik kao obavezni izborni predmet koji se nudi. na srednjem nivou ili nasrednja škola (Čile, Francuska, Grčka, Koreja, Maroko, itd.); 2) od dva službena državna jezika u različitim etničkim regijama, jedan jezik se nudi kao prvi (maternji), drugi kao strani jezik; Dodatno, treći strani jezik se može ponuditi i kao izborni predmet (Novi Zeland, Luksemburg, itd.); 3) jedan obavezni strani jezik i drugi strani jezik kao izborni predmet uz ostale nastavne discipline („Muzika“, „Umetnost“ i dr.) (Alžir); 4) jedan obavezni FŠ, drugi FŠ i treći FŠ, koji se uvodi fakultativno (kao izborni predmet) ili nudi na višim nivoima umesto drugog FŠ (Holandija); 5) tri strana jezika kao obavezne akademske discipline (ovaj model nije rasprostranjen i nalazi se u dvojezičnim školama, privatnim školama, gimnazijama u Finskoj, Grčkoj itd.).

Međutim, uprkos činjenici da škola nudi svojim učenicima nekoliko stranih jezika za učenje, nije moguće uspostaviti ravnopravnost među jezicima. To se objašnjava činjenicom da je u mnogim zemljama engleski prvi obavezni strani jezik, a drugi strani jezici ulaze u žestoku konkurenciju međusobno ili sa drugim akademskim disciplinama, jer se nude kao izborne akademske discipline.

Na osnovu navedenog možemo zaključiti da mjere koje se poduzimaju na državnom nivou za provođenje jezičke obrazovne politike trebaju biti usmjerene na podržavanje i razvoj istinske višejezičnosti u zemlji, kao i na stvaranje uslova u kojima će svi jezici koji se izučavaju biti ravnopravni, a svi studenti će imati priliku da se uključe u nekoliko stranih jezika. Osim toga, važno je stvoriti uslove u društvu za praktičnu upotrebu stranih jezika od strane učenika u svakoj fazi školovanja. Govorimo o proširenju “granica” interkulturalne komunikacije, uključujući korištenje novih informacionih tehnologija. Nastava stranog jezika u multinacionalnom društvu treba da ima za cilj razvijanje dubokog individualnog i društvenog nivoa građana društva koji su svesni svoje pripadnosti određenoj etničkoj grupi, regionu stalnog boravka i Rusiji u celini, kao i sposoban za samoidentifikaciju u globalnom prostoru. To postaje moguće ako su sistematske i kontrolisane političke i obrazovne aktivnosti u oblasti stranih jezika usmjerene na provođenje osnovnih principa formulirane jezičke obrazovne politike.gore, i stvoriti „otvoreni“ sistem jezičkog obrazovanja, koji karakteriše: sociokulturna i orijentisana ka ličnosti; demokratičnost, varijabilnost, prilagodljivost; postojanje realnih uslova za integraciju obrazovnog sistema na ruskom jeziku u panevropski i globalni; kontinuitet i izgledi.

U vezi sa navedenim, pokušaćemo da utvrdimo izglede za razvoj sadržaja jezičke obrazovne politike u odnosu na domaće uslove nastave stranih jezika u školi.

Za unapređenje obrazovnih procesa na stranom jeziku koji se odvijaju u savremenoj školi važno je stvoriti metodološki model koji bi bio adekvatan današnjem shvatanju specifičnosti stranog jezika kao predmeta asimilacije i učenja i bez obzira na tip škole i mogućnost učenja stranog jezika, ima za cilj razvijanje sposobnosti i spremnosti učenika za autentičnu interkulturalnu komunikaciju. Ovaj metodološki model osmišljen je da formira samosvijest učenika kao kulturno-historijskog subjekta koji se osjeća odgovornim za budućnost svog naroda, svoje zemlje i čovječanstva, prepoznaje ravnopravnost i dostojanstvo svih kultura i pokazuje spremnost i sposobnost za međukulturalnu interakciju.

U okviru ovog modela, svaki student koji želi da postigne lični i profesionalni uspeh u budućnosti treba da ima priliku da se upozna sa jednim, au budućnosti i dva strana jezika.

Uvod

Poglavlje 1. Osnovni koncepti savremenih metoda nastave stranog jezika u srednjoj školi

1 Savremene metode nastave stranog jezika

2 Metodička načela savremene metode nastave stranog jezika

3 Komparativne karakteristike savremenih metoda nastave stranog jezika

3.1 Osobine modernih tehnika

3.2 Zajedničke karakteristike savremenih metoda

3.3 Pozitivni i negativni aspekti metoda

Poglavlje 2. Nastava praktičnog znanja stranog jezika

1 Komunikacijski pravac je glavni pravac savremene nastave stranih jezika

2 Osposobljavanje vještina i sposobnosti u procesu nastave stranog jezika na komunikacijskim metodama

2.1 Podučavanje govornih vještina

2.2 Govorne situacije

2.3 Razvoj inicijativnog govora učenika

3 Čas stranog jezika zasnovan na komunikativnim metodama

Zaključak

Spisak korišćene literature

Prijave

Uvod

U današnje vrijeme, kada se dešavaju temeljne promjene u nastavi, kada se sadržaji i metode nastave radikalno revidiraju, preporučljivo je vratiti se na razmatranje istorije metoda nastave stranih jezika i glavnih trendova u nastavi. njegov razvoj.

Sada niko ne sumnja da je metodologija učenja stranih jezika nauka. Prvu definiciju tehnike dao je E.M. Rytom 1930. godine, koji je napisao: "Metode učenja stranih jezika je praktična primjena komparativne lingvistike." A.V. se držao sličnog stava. Shcherba.

Trend u definisanju metodologije kao nauke nastao je kasnih 40-ih godina. Metodologija je prepoznata kao nauka, koja ima svoje zakonitosti i metode istraživanja. Najpotpunija definicija metodike glasi: „Metodika nastave je nauka koja proučava ciljeve i sadržaje, obrasce, sredstva, tehnike, metode i sisteme nastave, kao i proučavanje procesa nastave i vaspitanja koristeći gradivo stranog jezika. .”

Početkom 20. veka promovisana je direktna metoda. Vjerovalo se da se ova metoda temelji na ispravnom principu - povezivanju stranih riječi sa samim objektima. To je bila metoda prirodnog učenja stranog jezika, koja je najekonomičnija, najbrže za postizanje cilja.

Osim toga, za mnoge metodičare i nastavnike direktna metoda je bila nešto novo, privlačno, i iskreno su vjerovali u njenu djelotvornost.

Kasnije se formirala uporedna metoda nastave stranih jezika koja je dobila ime jer se učenje stranog jezika treba zasnivati ​​na njegovom poređenju sa maternjim jezikom. Osnivačom ove metode smatra se L.V. Shcherbu.

A kombinacijom direktnih i komparativnih metoda, nastala je mješovita metoda. U zavisnosti od toga koji principi u njemu prevladavaju, može biti bliži direktnoj ili komparativnoj metodi.

Vremenom se nisu menjali samo ciljevi nastave stranog jezika i uslovi za poznavanje jezika. Metodika nastave stranog jezika je u kriznoj situaciji.

Krizna situacija uvijek zahtijeva radikalan zaokret. Tako je u uslovima nedovoljnosti plodonosnih ideja napravljen prelazak na komunikativno učenje. Kriza je oživjela aktivno metodičko traganje, što je doprinijelo razvoju modernih metodičkih koncepata nastave stranih jezika: komunikativne (I.L. Bim, E.I. Passov), intenzivnog (G.A. Kitaigorodskaya), aktivnosti zasnovanog (I.I. Ilyasov) i drugih. Trenutno odlučujuću ulogu imaju komunikacijski orijentisane metode koje se zasnivaju na komunikaciji i kreativnosti učenika.

Metodologija podučavanja stranih jezika mora se dalje razvijati, jer je stagnacija štetna za svaku nauku.

Poređenje savremenih nastavnih metoda igra važnu ulogu, jer se na njihovoj osnovi pojavljuju nove metode i želeo bih da nemaju nedostatke i nedostatke koji su svojstveni savremenim metodama.

Uporedne karakteristike su takođe važne za odabir posla nastavnika. Uz takvu raznolikost, vrlo je teško napraviti izbor bez poznavanja karakteristika i specifičnosti metoda.

Dakle, tema našeg diplomskog rada je „Savremene metode nastave stranih jezika u školi“.

RelevantnostRad je da se u sadašnjoj fazi razvoja nastave stranih jezika izbor nastavnog metoda zasniva na karakteristikama tima u kojem će se koristiti, potrebno je voditi računa o ličnim karakteristikama učenika, njihovom uzrastu. , interesovanja, stepen obučenosti, period tokom kojeg će se obuka odvijati, kao i tehnička opremljenost obrazovne ustanove.

TargetOvaj rad ima za cilj da identifikuje najefikasnije metode u nastavi stranog jezika od postojećih savremenih metoda nastave stranog jezika u srednjoj školi.

Za postizanje ovih ciljeva, radom se rješavaju sljedeće: zadataka:

razmotriti postojeće savremene metode nastave stranog jezika u srednjoj školi.

pokazuju slične i karakteristične karakteristike, pozitivne i negativne aspekte svake tehnike.

utvrditi opšte metodičke principe za organizaciju nastave stranih jezika u srednjoj školi.

istražiti koncept komunikativne kompetencije.

dokazati prednost aktivne komunikacije na časovima engleskog jezika u srednjoj školi.

Predmet proučavanja -proces nastave stranog jezika u srednjoj školi.

Predmet studija -savremene metode nastave stranog jezika u srednjoj školi.

U našoj studiji polazimo od hipoteze: upotreba posebnih tehnika doprinosi formiranju komunikativne kompetencije učenika.

NovitetRad se sastoji od razmatranja novih, savremenih metoda nastave engleskog jezika, kao i kombinovanja gradiva.

Praktična vrijednostOvaj rad je da njegove rezultate mogu koristiti nastavnici engleskog jezika u srednjim školama, kao i budući specijalisti - studenti specijalnosti "Strani jezik" na praktičnoj nastavi iz discipline "Metodika nastave stranih jezika".

Naučno-istraživačke metodekorišćeno u radu: - analiza naučne literature, posmatranje učenika u procesu nastave engleskog jezika u srednjoj školi.

Studija je provedena na osnovu metodoloških radova G.V. Rogove. "Metodika nastave stranih jezika", Passova E.N. "Svrha nastave stranog jezika u sadašnjoj fazi razvoja društva", Zaremskaya S.I. „Razvoj inicijativnog govora učenika“ i dr.

Rad se sastoji iz dva dijela: teorijskog i praktičnog. Teorijski dio ispituje postojeće metode nastave stranog jezika u srednjoj školi, karakteristične i slične aspekte, pozitivne i negativne osobine svake od metoda. Na osnovu ovih karakteristika moguće je odabrati najprikladniju metodu.

Praktični dio ispituje organizaciju procesa nastave stranog jezika učenika u srednjoj školi, nastavu praktičnog znanja stranog jezika, te razmatra metode i tehnike koje se koriste za najbolje usvajanje stranog jezika u kontekstu nastave u srednjoj školi. škola zasnovana na komunikativnim metodama. Razmatran je problem stranog jezika usmenog govora učenika i načini njegovog rješavanja.

Poglavlje 1. Osnovni koncepti savremenih metoda nastave stranog jezika u srednjoj školi

.1 Savremene metode nastave stranog jezika

Promocija kulture stranog jezika kao cilja učenja postavila je pitanje potrebe stvaranja novog metodičkog sistema koji bi na najefikasniji i najracionalniji način mogao osigurati postizanje ovog cilja. Zatim je osoblje Odsjeka za nastavu stranih jezika na Lipeckom državnom pedagoškom institutu provelo niz godina razvijajući principe komunikativne metodologije.

Logika razvoja komunikativne metodologije dovela je do konačne promocije kulture stranog jezika kao cilja nastave stranih jezika u školi. A takav sistem se može izgraditi samo na komunikacijskoj osnovi.

Osim toga, kako je pokazala praksa korištenja komunikativnih metoda, ona osigurava ne samo usvajanje stranog jezika kao sredstva komunikacije, već i razvoj sveobuhvatnih osobina ličnosti učenika.

Komunikativni metod je bio osnova za izradu udžbenika engleskog jezika u srednjim školama.

U posljednje dvije decenije u obrazovanju se javlja trend kao što je projektivnost. Ovaj koncept je formuliran u kontekstu programa restrukturiranja obrazovanja koji je krajem 70-ih predložio Kraljevski koledž umjetnosti u Velikoj Britaniji. Usko je povezana sa projektnom kulturom, koja je nastala kao rezultat kombinacije humanitarnih, umjetničkih i naučno-tehničkih područja u obrazovanju.

Projektna kultura je takoreći opća formula u kojoj se ostvaruje umjetnost planiranja, izuma, kreiranja, izvođenja i dizajna i koja se definira kao dizajn.

Ovladavajući kulturom dizajna, student uči da razmišlja kreativno, samostalno planira svoje postupke, predviđa moguće opcije, rješenja problema s kojima se suočava, implementira sredstva i metode rada koje je naučio. Kultura dizajna je sada uključena u mnoga područja obrazovne prakse u obliku projektnih metoda i projektno zasnovanih nastavnih metoda. Projektna metoda je aktivno uključena u nastavu stranih jezika.

Upečatljiv primjer primjene projektne metode je udžbenik "Project English", koji je 1985. godine objavio Oxford University Press. Autor kursa je T. Hutchinson, specijalista iz oblasti komunikativne nastave gramatike.

U savremenim uslovima naglog razvoja nauke i tehnologije, problem prelaska na intenzivan put razvoja javlja se i rešava u svim sferama društva iu svim fazama formiranja pojedinaca i specijalista. Relevantan je i za nastavu stranih jezika. Traganje za optimalnim načinima za rješavanje ovog problema potaklo je pojavu metode zasnovane na sugestivnom utjecaju na studente još krajem 60-ih i početkom 70-ih godina našeg vijeka.

Sugestivni pravac se pojavio u vezi sa pokušajem bugarskog psihoterapeuta Georgija Lozanova da koristi sugestiju kao sredstvo za aktiviranje rezervnih mentalnih sposobnosti u obrazovnom procesu, posebno u nastavi stranih jezika.

Ideje G. Lozanova bile su polazna osnova za izgradnju niza metodičkih sistema za intenzivnu nastavu stranih jezika. U početku je razvijen model intenzivne nastave stranih jezika za korištenje odraslih studenata na kratkotrajnim kursevima, ali je kasnije iskustvo uspješne primjene intenzivne nastave u drugim uvjetima bilo pozitivno.

Trenutno se intenzivna nastava stranih jezika sprovodi u različitim razvojnim, novonastalim i postojećim metodičkim sistemima. To je zbog raznolikosti specifičnih ciljeva nastave stranog jezika različitog kontingenta studenata, kao i raznolikosti uslova učenja (tabela sati obuke, njihov broj, broj studenata u studijskoj grupi).

Sljedbenici G. Lozanova u našoj zemlji, razvijajući njegove ideje, bili su G.A. Kitaigorodskaya, N.V. Smirnova, I.Yu. Schecter et al.

Trenutno je najpoznatiji metod aktiviranja rezervnih sposobnosti pojedinca i tima G.A. Kitaygorodskaya. Metoda aktivacije najjasnije i potpunije odražava koncept intenzivne nastave stranih jezika.

Metoda nastave engleskog jezika zasnovana na aktivnostima zasniva se na konceptu učenja zasnovanom na aktivnostima, predstavljen teorijom postepenog formiranja mentalnih radnji. Na osnovu ove teorije, tokom nekoliko godina odvijao se razvoj nastavne tehnologije, koja je tada nazvana metodom aktivnosti. Rad je obavljen pod vodstvom profesora P.Ya. Galperin i vanredni profesor I.I. Ilyasova.

U suštini, metodologija zasnovana na aktivnostima je u korelaciji sa pristupom zasnovanim na aktivnostima, koji se zasniva na ideji aktivnosti kognitivnog objekta, učenja kao aktivne, svjesne, kreativne aktivnosti. Ova tehnika uključuje podučavanje komunikacije u jedinstvu svih njenih funkcija: regulatorne, kognitivne, vrijednosno orijentirane i bontona. Može se koristiti kako u radu sa odraslima tako iu srednjim školama.

.2 Metodička načela savremene metode nastave stranog jezika

Tokom razvoja metodike nastave stranih jezika, smjenjivale su se krize nestašice i „prekomerne proizvodnje“ ideja neophodnih za formiranje novog metodičkog pravca. Na primjer, prelazak na komunikativnu nastavu izvršen je u uslovima jasnog nedostatka plodonosnih i istinski novih ideja. Kriza je pokrenula aktivno metodičko i metodičko traganje, što je doprinijelo razvoju savremenih metodičkih koncepata nastave stranih jezika: komunikativnih, aktivnosti i dr.

Da bismo razumjeli na čemu se zasnivaju moderne metode nastave engleskog jezika, potrebno je detaljno razmotriti metodičke principe koji su u osnovi ovih metoda.

Na strukturu komunikativna metodauključuje kognitivne, razvojne i trenažne aspekte koji su usmjereni na obrazovanje učenika. Uzimajući to u obzir i sadržaj koncepta „komunikacije“, kao i svestranost sistema obuke, možemo formulisati sledeće metodološke principe komunikativne metodologije:

Princip ovladavanja svim aspektima kulture stranog jezika kroz komunikaciju. Kultura stranog jezika ovdje podrazumijeva sve ono što proces savladavanja stranog jezika može donijeti učenicima u obrazovnom, kognitivnom, razvojnom i obrazovnom aspektu. Komunikativni metod je bio prvi koji je iznio stav da komunikaciju treba poučavati samo kroz komunikaciju. U ovom slučaju, komunikacija se može koristiti kao kanal obrazovanja, spoznaje i razvoja.

Komunikacija je društveni proces u kojem dolazi do razmjene aktivnosti i iskustava oličenih u materijalnoj i duhovnoj kulturi. Komunikacija uključuje emocionalnu i racionalnu interakciju između ljudi i utjecaj jedni na druge. Komunikacija je najvažniji uslov za pravilno obrazovanje.

Dakle, komunikacija u komunikativnoj nastavnoj metodi obavlja funkcije podučavanja, spoznaje i razvoja i obrazovanja.

Proces nastave stranog jezika je model procesa stvarnog komunikacijskog procesa prema glavnim parametrima: motiviranost, svrhovitost, informativnost komunikacijskog procesa, novina, situacijska priroda, funkcionalnost, priroda interakcije komunikatora i sistem govornih sredstava. Zahvaljujući tome stvaraju se uslovi za učenje koji su adekvatni stvarnim, što osigurava uspješno ovladavanje vještinama i njihovu upotrebu u realnim komunikacijskim uslovima.

Princip međusobno povezane nastave aspekata kulture stranog jezika.

Složenost kulture stranog jezika očituje se u jedinstvu i međusobnoj povezanosti njenih obrazovnih, kognitivnih, vaspitnih i razvojnih aspekata. Svaki od ovih aspekata, u praktičnom smislu, je ekvivalentan. Ali istinsko ovladavanje jednim je moguće samo pod uslovom pravilnog ovladavanja drugima.

S tim u vezi, bilo koja vrsta rada, bilo koja vježba u obrazovnom procesu, integriše sva četiri aspekta kulture stranog jezika i ocjenjuje se u zavisnosti od prisustva ovih aspekata u njima.

Ovaj princip se ne primjenjuje samo na interaspektne, već i na intraaspektne odnose. Na primjer, pretpostavlja se da postoji međusobna povezanost i međuzavisnost sve četiri vrste govornih aktivnosti (čitanje, govor, slušanje i pisanje) u okviru obrazovnog procesa.

Potreba za međusobno povezanim učenjem opravdana je obrascem učenja, prema kojem je ovladavanje uspješnije što više analizatora učestvuje u njemu. Međusobna povezanost je prisutna ne samo u procesu učenja, već iu pojedinačnim vježbama posebno razvijenim u okviru ove metodologije.

Princip modeliranja sadržaja aspekata kulture stranog jezika.

Obim regionalnih studija, lingvistike i lingvističko-kulturološkog znanja o stvarnosti ne može se u potpunosti asimilirati u okviru školskog predmeta, stoga je potrebno izgraditi model sadržaja predmeta znanja, odnosno odabrati, u zavisnosti od o svrsi učenja i sadržaju kursa, obim ovog znanja koji će biti dovoljan za predstavljanje kulture zemalja i jezičkih sistema. Istovremeno, potrebno je uzeti u obzir i kognitivne potrebe pojedinih učenika u vezi sa njihovim individualnim interesovanjima itd. Određeni okvir sistema obuke i njegovi krajnji ciljevi zahtijevaju, u metodološke svrhe, kreiranje modela sadržaja razvoja, odnosno određenog minimuma koji je neophodan za rješavanje problema sa kojima se predmet suočava.

Princip upravljanja obrazovnim procesom zasnovan na njegovoj kvantizaciji i programiranju.

Svaki sistem učenja uključuje kvantizaciju svih komponenti procesa učenja (ciljeva, sredstava, materijala, itd.). Bez kvantizacije, ciljevi će biti netačni, materijal će biti neprobavljiv, uslovi će biti podoptimalni, a sredstva neadekvatna. Drugim riječima, sistematska obuka, a samim tim i njena upravljivost i djelotvornost, bit će nemogući.

Princip doslednosti u organizaciji nastave stranih jezika.

Ovaj princip znači da se komunikativni sistem učenja gradi obrnutim putem: prvo se ocrtava konačni proizvod (cilj), a zatim određuju zadaci koji mogu dovesti do ovog rezultata. To se dešava tokom kursa, svake godine, ciklusa lekcija i jedne lekcije i odnosi se na sve aspekte. Ovaj pristup osigurava sistematsko učenje sa svim svojim svojstvima: integritetom, hijerarhijom, svrhovitošću.

Sistem obuke je izgrađen uzimajući u obzir obrasce ovladavanja svakog od njegovih aspekata učenika. Sva obuka u organizacionom smislu zasniva se na pravilima cikličnosti i koncentričnosti. Cikličnost se manifestuje u činjenici da se određena količina gradiva uči u okviru ciklusa lekcija, od kojih svaka uključuje određeni broj lekcija. Svaki ciklus se gradi na osnovu postupnog razvoja određene vještine i sposobnosti u svakoj vrsti govorne aktivnosti.

Cikličnost je pojačana koncentričnim pristupom, koji se tiče i govornog materijala i problema o kojima se raspravlja.

Sistematičnost se manifestuje u tome što predloženi sistem uključuje ne samo nastavnika stranog jezika i učenika, već i njegove roditelje i nastavnike drugih predmeta. Interdisciplinarno povezivanje se koristi kao sredstvo dodatne motivacije za one studente koje ne zanima strani jezik.

Sistematska organizacija procesa učenja pretpostavlja i etapnu prirodu usvajanja jezika, odnosno uključuje različite nivoe obrazovnog procesa:

) nivo obrazovanja (osnovni, mlađi, srednji, viši);

) nivo perioda obuke koji se utvrđuje u okviru nivoa;

) nivo faza (faza formiranja leksičkih, gramatičkih vještina, faza usavršavanja vještina, faza razvoja vještine);

) nivo faza učenja, koji se određuju unutar faza i podetapa (faze imitacije, supstitucije, transformacije, reprodukcije, kombinacije).

Svaki nivo ima svoje specifičnosti, koje su određene psihološkim i pedagoškim karakteristikama učenika.

Princip nastave stranih jezika zasnovan je na situaciji kao sistemu odnosa.

Komunikativno učenje se odvija na osnovu situacija, shvaćenih (za razliku od drugih metodičkih škola) kao sistem odnosa. Situacija postoji kao dinamičan sistem društvenog statusa, uloge, aktivnosti i moralnih odnosa između subjekata komunikacije. To je univerzalni oblik funkcioniranja procesa učenja i služi kao način organiziranja govornih sredstava, način njihovog predstavljanja, način motivacije govorne aktivnosti, glavni uvjet za formiranje vještina i razvoj govornih vještina, a preduslov za podučavanje komunikacijskih strategija i taktika. Komunikativna tehnika uključuje korištenje svih ovih funkcija situacije.

Situacija učenja, kao jedinica učenja, modelira situaciju kao jedinicu komunikacije.

Dakle, situacija djeluje ne samo kao tzv. govorna situacija, već i u širem statusu – situacija obrazovne aktivnosti.

Princip individualizacije u savladavanju stranog jezika.

U komunikativnoj metodi učenik se percipira kao individua.

Svaki učenik, kao pojedinac, ima određene sposobnosti, opšte i parcijalne. Komunikativna obuka ima za cilj prepoznavanje njihovog početnog nivoa i njihov dalji razvoj. U tu svrhu koriste se posebna sredstva za identifikaciju sposobnosti - posebni testovi, za razvoj - vježbe i oslonci.

Uzimanje u obzir i razvijanje sposobnosti čini individualizaciju.

Ljudski razvoj zavisi od mnogih faktora, od kojih vodećim prilikom nastave komunikacije treba smatrati zajedničku aktivnost učenika.

Prilikom organizovanja zajedničkih aktivnosti učenika planira se razvijanje kvaliteta ličnosti neophodnih za plodnu saradnju.

Zajedničke aktivnosti organiziraju se tako da učenici shvate da uspjeh zajedničke stvari zavisi od svakog od njih. Kombinacija komunikacije s drugim vrstama aktivnosti omogućava približavanje učenja stvarnoj komunikaciji, koja se provodi ne samo radi komunikacije, već služi i drugim vrstama aktivnosti koje se odvijaju istovremeno s njom.

Za produktivnije savladavanje svih aspekata stranog jezika od strane učenika, obezbeđen je sistem sredstava (memorija i specijalne vežbe) za razvijanje kod učenika potrebnih veština i sposobnosti, za razvijanje sposobnosti učenja, što predstavlja subjektivnu individualizaciju.

Treća vodeća komponenta principa individualizacije je takozvana lična individualizacija. Podrazumeva uzimanje u obzir i korišćenje parametara svojstvenih pojedincu: lično iskustvo, kontekst aktivnosti, interesovanja i sklonosti, emocije i osećanja, pogled na svet, status u timu. Sve to nam omogućava da kod učenika stvorimo istinsku komunikativnu i situacionu motivaciju.

Da bi se to dokazalo, dovoljno je uzeti u obzir dvije činjenice: 1) komunikacija je, u ovoj tehnici, sredstvo za održavanje života u društvu i

) samostalno učenje ovog koncepta je model komunikacijskog procesa.

Sistem komunikativnih metoda predviđa čitav niz mjera za održavanje motivacije u učenju.

Princip razvoja govorno-mislećih aktivnosti i samostalnosti učenika u savladavanju stranog jezika.

Ona leži u činjenici da svi zadaci na svim nivoima obuke predstavljaju govorno-mislečke zadatke različitog nivoa problematike i složenosti.

Ova tehnika je zasnovana na intelektualnim potrebama učenika i to podstiče učenika na razmišljanje.

Govorni zadaci osmišljeni su da razvijaju mehanizme mišljenja: mehanizam za orijentaciju u situaciji, evaluaciju povratnih signala i donošenja odluka, mehanizam za određivanje ciljeva, mehanizam za odabir, mehanizam za kombinovanje i dizajniranje.

Važno je napomenuti da što više samostalnosti učenik pokaže, to će učenje biti efikasnije. Stoga ova metodologija posvećuje veliku pažnju razvoju samostalnog mišljenja, posebno u procesu diskusije o problemima.

I konačno, nezavisnost povezana s kontrolom. U komunikacijskom učenju koristi se strategija koja planira transformaciju kontrole kroz međusobnu kontrolu u samokontrolu. U tu svrhu koristi se kako skriveno upravljanje tako i svjesno znanje učenika o objektima i kontrolnim kriterijima i njihovoj primjeni.

Princip funkcionalnosti u nastavi stranog jezika.

Ovaj princip pretpostavlja da svaki učenik mora razumjeti šta mu može dati ne samo praktično poznavanje jezika, već i korištenje stečenog znanja u kognitivnom i razvojnom aspektu.

Ovaj princip leži i u tome što se savladavaju funkcije tipova govorne aktivnosti kao sredstava komunikacije, odnosno ostvaruju se i asimiliraju one funkcije koje se obavljaju u procesu ljudske komunikacije: čitanje, pisanje, govor, slušanje.

Prema principu funkcionalnosti, predmet usvajanja nisu sama govorna sredstva, već funkcije koje obavlja dati jezik.

Na funkcionalnoj osnovi kreira se model govornih sredstava koji se mora izučavati na kursu stranog jezika: odabrana su određena govorna sredstva različitog nivoa za izražavanje svake od govornih funkcija. U zavisnosti od svrhe, može se predložiti i maksimalni i minimalni broj izražajnih sredstava za izražavanje svake funkcije. Naravno, ovdje su uključena i neverbalna sredstva izražavanja.

Princip novine u nastavi stranih jezika.

Komunikativno učenje je strukturirano na način da su sav njegov sadržaj i organizacija prožeti novinom.

Novina propisuje upotrebu tekstova i vježbi koji sadrže nešto novo za učenike, odbijanje višekratnog čitanja istog teksta i vježbi sa istim zadatkom, varijabilnost tekstova različitog sadržaja, ali izgrađenih na istom materijalu. Dakle, novost osigurava odbacivanje proizvoljnog pamćenja, razvija govornu produkciju, heuristiku i produktivnost govornih vještina učenika te pobuđuje zanimanje za obrazovne aktivnosti.

U zaključku, važno je napomenuti da su svi razmatrani principi međusobno povezani, međusobno zavisni i međusobno se nadopunjuju. Dakle, praćenje priloženog sistema pretpostavlja poštovanje svih navedenih principa i njihovu sveobuhvatnu primjenu.

Pređimo sada na metodološke principe na kojima se zasniva još jedna moderna metoda podučavanja engleskog jezika. Dakle, glavni metodološki principi koji imaju konceptualni značaj za metodologija dizajna,su:

Princip svijesti, koji predviđa da se učenici oslanjaju na sistem gramatičkih pravila, rad na kojem se gradi u vidu rada sa tabelama, što je opet znak sljedećeg principa. komunikativna nastavna motivacija učenika

Princip pristupačnosti manifestuje se, pre svega, u tome što se prilikom konstruisanja kursa obuke primenom projektne metodologije razmatraju pitanja i problemi koji su značajni za studenta u ovoj fazi, na osnovu njegovog ličnog iskustva, tj. osigurava se odgovarajućom obradom nastavnog materijala.

Princip aktivnosti u metodologiji projekta zasniva se ne samo na eksternoj aktivnosti (aktivna govorna aktivnost), već i na unutrašnjoj aktivnosti koja se manifestuje u radu na projektima, razvijanju kreativnog potencijala učenika, a na osnovu prethodno proučenog materijala. U metodologiji dizajna, princip aktivnosti igra jednu od vodećih uloga.

Princip komunikacije, obezbjeđivanje kontakta ne samo sa nastavnikom, već i komunikacije unutar grupa, tokom pripreme projekata, kao i sa nastavnicima drugih grupa, ako ih ima. Projektna metodologija je zasnovana na visokoj komunikaciji, podrazumijeva izražavanje vlastitih mišljenja i osjećaja učenika, aktivno uključivanje u stvarne aktivnosti i preuzimanje lične odgovornosti za napredak u učenju.

Princip jasnoće koristi se, prije svega, kada se gradivo predstavlja u obliku projekata koji su već pripremili nosioci kursa, tj. Koriste se i slušna i kontekstualna vizualizacija.

Načelo sistematičnosti je relevantno za ovu metodologiju ne samo zato što je sav materijal podijeljen na teme i podteme, već i zato što se metoda zasniva na cikličnoj organizaciji obrazovnog procesa: svaki od predviđenih ciklusa je dizajniran za određeni broj sati. Zaseban ciklus smatra se završenim samostalnim periodom učenja, usmjerenim na rješavanje konkretnog zadatka u postizanju opšteg cilja ovladavanja engleskim jezikom.

Princip nezavisnosti takođe igra veoma važnu ulogu u metodologiji projektovanja. Da bismo to dokazali, moramo razmotriti suštinu samog koncepta „projekta“. Projekat je rad koji studenti samostalno planiraju i provode, u kojem je verbalna komunikacija utkana u intelektualni i emocionalni kontekst drugih aktivnosti (igre, putovanja, itd.). Novina ovog pristupa je da se učenicima pruža mogućnost da sami konstruišu sadržaj komunikacije, počevši od prvog časa. Svaki projekat se odnosi na određenu temu i razvija se u određenom vremenskom periodu. Rad na projektu kombinuje se sa stvaranjem čvrste jezičke baze. A kako se rad na projektima odvija samostalno ili u grupi sa drugim studentima, o principu samostalnosti možemo govoriti kao o jednom od temeljnih.

Principi metodologije projektovanja su usko povezani i veoma važni. Ova tehnika uči učenike da razmišljaju kreativno, samostalno planiraju svoje postupke, eventualno, mogućnosti za rješavanje problema s kojima se suočavaju, a principi na kojima se zasniva omogućavaju obuku u njoj za bilo koju starosnu grupu.

Pređimo na sljedeću metodu učenja engleskog jezika. Ovo intenzivna tehnika. Koji principi su u osnovi?

Princip kolektivne interakcije, koji je vodeći u metodi aktivacije, najpoznatiji u intenzivnoj tehnici. Upravo ovaj princip povezuje ciljeve obuke i obrazovanja i karakteriše sredstva, metode i uslove obrazovnog procesa. Obrazovni proces, koji se zasniva na ovom principu, karakteriše činjenica da učenici aktivno komuniciraju sa drugima, proširuju svoja znanja, usavršavaju svoje veštine, između njih se razvija optimalna interakcija i formiraju kolektivni odnosi koji služe kao uslov i sredstvo povećanje efikasnosti učenja. Uspeh svakog učenika u velikoj meri zavisi od ostalih. Takav sistem odnosa koji se razvija u obrazovnom timu, otkrivajući i aktuelizirajući najbolje strane pojedinca, uvelike doprinosi učenju i usavršavanju pojedinca. To se dešava zbog nastajanja pozitivne psihološke klime i značajno utiče na konačni rezultat. Grupno učenje doprinosi nastanku dodatnih socio-psiholoških podsticaja za pojedinca da uči. Osim toga, intenziviranje komunikacije između učesnika u obrazovnom procesu pomaže ubrzanju razmjene informacija, prenošenju i asimilaciji znanja, te ubrzanom formiranju vještina i sposobnosti. Iz svega navedenog možemo zaključiti da je glavno sredstvo savladavanja predmeta komunikacija sa partnerima u grupi.

Princip komunikacije usmjerene na osobu nije ništa manje značajan. Zasniva se na uticaju komunikacije, njene prirode, stila na realizaciju obrazovnih i vaspitnih ciljeva. U komunikaciji svi imaju utjecaja i utjecaja. Posebno značajno mjesto ovdje zauzima međusobno poznavanje ljudi, što je neophodan uslov ljudske komunikacije.

Komunikacija je osnovna karakteristika kolektivne aktivnosti i aktivnosti pojedinca u timu. Takođe je neodvojiv od procesa spoznaje. Komunikacija osobne uloge na engleskom jeziku u uslovima intenzivnog učenja nije fragment obrazovnog procesa ili metodička faza nastavnog plana, već osnova za konstruisanje obrazovnog i kognitivnog procesa.

Princip organizacije obrazovnog procesa po ulogama usko je povezan sa prethodna dva. Uloge i maske u grupi uvelike doprinose upravljanju komunikacijom na času. Obrazovna komunikacija na intenzivnoj obuci pretpostavlja prisustvo stalno aktivnih subjekata komunikacije (svih učenika), koji se ne ograničavaju samo na percepciju poruke i reagovanje na nju, već nastoje da izraze svoj stav prema njoj, odnosno „Ja sam maska ” uvijek pokazuje ličnu karakteristiku. Igranje uloga je jedno od efikasnih sredstava za stvaranje motiva za komunikaciju na stranom jeziku među učenicima.

Princip koncentracije u organizaciji nastavnog materijala i obrazovnog procesa nije samo kvalitativna, već i kvantitativna karakteristika intenzivne metode. Koncentracija se manifestuje u različitim aspektima: koncentracija sati učenja, koncentracija nastavnog materijala. Sve to uzrokuje visoku zasićenost i gustoću komunikacije, raznovrsnost oblika rada. To podstiče nastavnike da neprestano tragaju za novim oblicima prezentovanja gradiva.

Princip multifunkcionalnosti vježbi odražava specifičnosti sistema vježbi u metodi intenzivne nastave. Jezičke vještine koje su se formirale u ne-govornim uvjetima su krhke. Stoga se najproduktivnijim pristupom u nastavi stranog jezika smatra onaj koji podrazumeva istovremeno i paralelno savladavanje jezičkog materijala i govorne aktivnosti. Multifunkcionalnost vježbi omogućava vam da implementirate ovaj pristup. U sistemu intenzivnog metoda, obuka upotrebe svakog zadatog gramatičkog oblika odvija se kroz niz vježbi, gdje se ista komunikativna namjera ostvaruje u promjenjivim situacijama. Štaviše, za učenike je svaka vježba monofunkcionalna, za nastavnika je uvijek multifunkcionalna. U ovoj metodi, multifunkcionalnost je strogo potrebna.

Svih pet razmatranih principa intenzivne nastave stranih jezika osiguravaju jasan odnos između nastavnog predmeta i obrazovnih aktivnosti i na taj način doprinose djelotvornoj realizaciji ciljeva učenja.

Još jedna moderna metoda učenja engleskog jezika je metodologija aktivnosti. U početku je trebalo da se koristi za obuku odraslih učenika. Tada se smatralo mogućim da se koristi u višim razredima srednjih škola, isključujući mlađe razrede, budući da se prvi metodološki princip ove tehnike može formulirati na sljedeći način:

Princip potrebe za logičkim mišljenjem.

Metodologija zasnovana na aktivnostima usmjerena je na konceptualno, logičko razmišljanje učenika, ali dopušta mogućnost korištenja u školi od uzrasta kada formirano logičko mišljenje postaje očigledno. Upotreba metoda zasnovanih na aktivnostima omogućila bi sistematizaciju i generalizaciju jezičkog i govornog iskustva koje učenici imaju.

Princip aktivnosti

Kod metode aktivnosti, aktivnost učenika je očigledna. Potreba za ovim je inherentna u samom nazivu. Ova tehnika omogućava veću aktivnost u preliminarnom ovladavanju jezičkim sredstvima i naknadnom ovladavanju komunikacijom na osnovu postojećih znanja, učenja i vještina korištenja jezičkih sredstava u govoru.

Princip primarnog usvajanja jezičkih sredstava

Ovaj princip je proizašao iz činjenice da kreatori metodologije aktivnosti smatraju neispravnim podučavanje jezičkim sredstvima u procesu rada sa sadržajem poruke. Vjeruju da je zbog toga gotovo nemoguće potpuno savladati jezik.

Princip korištenja govornih komunikacijskih jedinica

Kreatori metodike aktivnosti identifikovali su novu govorno-komunikativnu jezičku jedinicu, što je nametnulo potrebu preispitivanja problema jezičkih sadržaja nastave, prvenstveno principa odabira gramatičkih znanja.

Kao što se može vidjeti iz svega navedenog, metoda aktivnosti ima niz specifičnih sredstava koja su inherentna samo njoj. A ako se prethodne metode mogu koristiti s djecom u početnoj fazi obrazovanja, onda ova metoda nema takvu priliku.

Sve ove metode imaju niz sličnih osobina, čiji je značaj povećan sa prelaskom na komunikativno orijentisanu nastavu engleskog jezika. Stoga, da bi se koristile u sadašnjem vremenu, metode moraju biti zasnovane na metodološkim principima aktivnosti, komunikacije, konzistentnosti, cikličnosti i samostalnosti, te sagledavati učenika kao pojedinca.

Također je potrebno obratiti pažnju na činjenicu da svaka od metoda podrazumijeva određenu podjelu nastavnog materijala. Na primjer, kvantizacija materijala - u komunikacijskoj tehnici, ciklusi, teme i podteme - u intenzivnoj tehnici.

Sve gore opisane tehnike mogu se sažeti pod jednim naslovom: „Najbolja komunikacijska obuka je komunikacija“.

Ali, uprkos velikom broju sličnih principa, postoji niz karakterističnih principa koji se ne ponavljaju u drugim metodama. Može se, na primjer, nazvati „princip međusobno povezane nastave aspekata kulture engleskog govornog područja” – u komunikativnoj metodi, ili „princip govornih komunikativnih jedinica” – u metodi aktivnosti.

Pa ipak, i pored velikog broja sličnosti, nemoguće je ne uočiti diferencijaciju metoda, tehnika i sadržaja nastave stranog jezika, u zavisnosti od ciljeva i planiranog nivoa znanja jezika, od karakteristika studentske populacije i uslovi učenja.

.3 Komparativne karakteristike savremenih metoda nastave stranog jezika

.3.1 Osobine modernih tehnika

Kao što je ranije spomenuto, mnoge moderne tehnike su usmjerene na komunikaciju, a jedan od njihovih najvažnijih ciljeva je podučavanje komunikacije i ovladavanja govorom. Svaka tehnika koristi različita sredstva, metode i principe. Odnosno, svaka od metoda ima karakteristične specifične karakteristike.

Prva specifična karakteristika komunikativna metodologijaje da cilj učenja nije ovladavanje stranim jezikom, već „kultura stranog jezika“, koja uključuje kognitivni, obrazovni, razvojni i obrazovni aspekt. Ovi aspekti obuhvataju upoznavanje i proučavanje ne samo jezičkog i gramatičkog sistema jezika, već i njegove kulture, odnosa sa matičnom kulturom, kao i strukture stranog jezika, njegovog karaktera, osobina, sličnosti i razlika sa maternji jezik. Uključuju i zadovoljavanje ličnih kognitivnih interesa učenika u bilo kojoj oblasti njegovog djelovanja. Posljednji faktor daje dodatnu motivaciju za učenje stranog jezika kod učenika koje to ne zanima.

Druga specifičnost komunikativne tehnike je ovladavanje svim aspektima kulture stranog jezika kroz komunikaciju. Komunikativna metodologija je bila ta koja je prva iznijela stav da komunikaciju treba poučavati samo kroz komunikaciju, što je postalo jedna od karakterističnih karakteristika modernih metoda. U komunikativnoj nastavnoj metodi komunikacija obavlja funkcije osposobljavanja, spoznaje, razvoja i obrazovanja.

Sljedeća karakteristična karakteristika predloženog koncepta je korištenje svih funkcija situacije. Komunikativno učenje se gradi na osnovu situacija, koje se (za razliku od drugih metodičkih škola) shvataju kao sistem odnosa. Ovdje glavni naglasak nije na reprodukciji pomoću vizuelnih pomagala ili verbalnog opisivanja fragmenata stvarnosti, već na kreiranju situacije kao sistema odnosa među učenicima. Rasprava o situacijama izgrađenim na osnovu odnosa među učenicima omogućava da se proces učenja kulture stranog jezika učini što prirodnijim i bližim uslovima stvarne komunikacije.

Komunikativna tehnika uključuje i ovladavanje neverbalnim sredstvima komunikacije: kao što su gestovi, izrazi lica, položaji, distanca, što je dodatni faktor u pamćenju leksičkog i svakog drugog materijala.

Specifičnost komunikativne tehnike je i upotreba kondicionalnih govornih vježbi, odnosno vježbi koje se zasnivaju na potpunom ili djelomičnom ponavljanju napomena nastavnika. Sticanjem znanja i vještina priroda uvjetnih govornih vježbi postaje sve složenija sve dok se potreba za njima ne iscrpi, kada iskazi učenika ne postaju samostalni i smisleni.

Dakle, iz svega navedenog jasno je da su mnoge specifičnosti koje su se prvo pojavile u komunikacijskom konceptu potom usvojene od strane drugih komunikacionih tehnika i one se uspješno koriste.

Ali u isto vrijeme, oni se na mnogo načina razlikuju od ovog koncepta i imaju svoje jedinstvene karakteristike.

Efikasnost metodologija projektovanjau većoj mjeri osigurava intelektualni i emocionalni sadržaj tema uključenih u obuku. Također je vrijedno napomenuti njihovu postupnu komplikaciju. Ali posebnost tema je njihova specifičnost. Od samog početka obuke od studenata se očekuje da učestvuju u sadržajnoj i složenoj komunikaciji, bez pojednostavljivanja i primitivizma, koji su inače karakteristični za udžbenike za početnike u učenju stranog jezika.

Druga karakteristična karakteristika projektne metodologije je poseban oblik organizovanja komunikacijskih i kognitivnih aktivnosti učenika u obliku projekta. Odakle je, u stvari, došlo i ime tehnike.

Projekt je, kao što je već spomenuto, samostalan rad koji student izvodi, u kojem je verbalna komunikacija utkana u intelektualni i emocionalni kontekst drugih aktivnosti.

Novina pristupa je da se učenicima daje mogućnost da sami konstruišu sadržaj komunikacije, počevši od prvog časa. Kurs sadrži nekoliko tekstova kao takvih, a reprodukuju se dok studenti rade na projektima koje su predložili autori.

Svaki projekat se odnosi na određenu temu i razvija se u određenom vremenskom periodu. Tema ima jasnu strukturu i podijeljena je na podteme, od kojih se svaka završava zadatkom za projektni rad.

Posebno važna karakteristika je da studenti imaju priliku da govore o svojim razmišljanjima i planovima.

Zahvaljujući radu na projektu, stvorena je jaka jezička baza.

Specifična je i podjela vještina na dvije vrste: vještine učenika jezika i vještine korisnika jezika. Za razvoj prve vrste vještina koriste se fonetske i leksiko-gramatičke vježbe. To su vježbe imitacije, zamjene, proširenja, transformacije, restauracije pojedinih fraza i tekstova. Njihova posebnost je u tome što su date u zabavnoj formi: u obliku teksta za testiranje pamćenja i pažnje; igre pogađanja; slagalice, ponekad u obliku zvučnog zapisa.

Nastava i uvježbavanje gramatičkih vještina najčešće se odvija u obliku rada na osnovu tabela. Sve vježbe, što je posebno važno, izvode se u pozadini razvoja predstavljenog projekta.

Za uvježbavanje korištenja jezika dat je veliki broj situacija kreiranih uz pomoć verbalne i objektno-figurativne jasnoće.

Ovdje je očito da specifičnosti komunikativnih i projektivnih metoda imaju mnogo sličnosti, izgrađene su na identičnim principima, ali se koriste na različite načine nastave. U prvom slučaju učenje se zasniva na korištenju situacija, u drugom - na korištenju projekata.

Idemo dalje intenzivna tehnikai razmotriti njegove specifičnosti. Ova tehnika se zasniva na psihološkom terminu "sugestija". Ovo je prva specifičnost intenzivne tehnike. Korištenje sugestije omogućava vam da zaobiđete ili uklonite različite vrste psiholoških barijera među učenicima na sljedeći način. Nastavnik izvodi nastavu uzimajući u obzir psihološke faktore, emocionalni uticaj, koristeći logičke forme nastave. U nastavi koristi različite vrste umjetnosti (muziku, slikarstvo, elemente pozorišta) kako bi emocionalno utjecao na učenike.

Međutim, sugestivna obuka zahtijeva određenu koncentraciju sati treninga. Na višim nivoima, na primjer, preporučljivo je izdvojiti šest sati sedmično na račun školske komponente nastavnog plana i programa, treba ih podijeliti na tri, po dva sata. Ako je potrebno, broj sati se može smanjiti na tri.

Još jedna specifičnost intenzivne metode je da se sugestionopedia široko zasniva na konceptu različitih funkcija dvije hemisfere mozga. Povezivanje emocionalnih faktora sa nastavom stranog jezika značajno aktivira proces učenja, otvarajući nove perspektive u razvoju metoda podučavanja stranih jezika. Čitava atmosfera nastave organizovana je na način da pozitivne emocije prate usvajanje jezika. S jedne strane, ovo je važan podsticaj za stvaranje i održavanje interesovanja za predmet. S druge strane, intelektualna aktivnost učenika, potpomognuta emocionalnom aktivnošću, osigurava najefikasnije pamćenje gradiva i ovladavanje govornim vještinama.

Još jedan razlikovni faktor je aktivna upotreba igara uloga. Specifičnost intenzivnog treninga je upravo u tome što obrazovna komunikacija čuva sve socio-psihološke procese komunikacije. Komunikacija igranjem uloga je istovremeno i igra, obrazovna i govorna aktivnost. Ali u isto vrijeme, ako je sa stanovišta učenika komunikacija ulogama igrana aktivnost ili prirodna komunikacija, kada motiv nije u sadržaju aktivnosti, već izvan njega, onda sa pozicije nastavnika uloga -igračka komunikacija je oblik organizovanja obrazovnog procesa.

Prema L.G. Denisov, glavni efektivni aspekti interaktivne metodologije nastave stranih jezika su:

stvaranje snažne neposredne motivacije za učenje, koje se odvija kroz neformalnu komunikaciju i motivacije za komunikaciju koja je bliska stvarnoj;

• visoka i neposredna efikasnost učenja: već drugog dana nastave učenici komuniciraju na stranom jeziku koji uče, koristeći govorne klišee ugrađene u glavni obrazovni tekst – zapamtite, poliloški tekst se uvodi prvog dana nastave;
• prezentacija i asimilacija velikog broja govornih, leksičkih i gramatičkih jedinica; u jednoj prezentaciji se upoznaje i uči 150-200 novih riječi, 30-50 govornih klišea i nekoliko tipičnih gramatičkih pojava.

Ovo je, takođe, nesumnjivo specifičnost.

Sve navedeno su karakteristike intenzivne tehnike koje u velikoj mjeri osiguravaju njenu efikasnost. Ove specifične točke su gotovo potpuno različite od dvije prethodne metode. Samo u jednom su možda slični. Sve tri metode smatraju timski rad u pozitivnoj emocionalnoj atmosferi neophodnim uslovom za uspješno učenje. Istovremeno, intenzivna metoda posvećuje više pažnje aktivnostima kao što su govor i slušanje.

Koje specifične karakteristike ima? metodologija aktivnostipoducavanje engleskog jezika? Treba napomenuti da postoji dosta ovakvih nastavnih sredstava, karakterističnih samo za metodiku zasnovanu na aktivnostima.

Prvo, napominjemo da kreatori ove metodologije smatraju da vještine dizajna i sposobnost rada sa sadržajem poruke treba poučavati odvojeno. Kako bi se osiguralo svjesno ovladavanje jezičkim alatima i obuka u vještinama dizajna, one se moraju formirati prije nego što dođe do nastavnih vještina rada sa sadržajem. Ovo dovodi do još jedne specifičnosti ove metode.

U metodi aktivnosti postoji podjela između prethodnog ovladavanja jezičkim sredstvima i naknadnog ovladavanja komunikacijom na osnovu postojećih znanja, vještina i sposobnosti korištenja jezičkih sredstava.

Ali zaista specifična karakteristika metoda aktivnosti je izolacija onoga što se naziva jezično-govorno-komunikacijskim jedinicama. Budući da za potpunu komunikaciju tokom učenja nije dovoljan samo govorni status jezičkih jedinica – govorni status mora biti kombinovan sa slobodom njihovog izbora u govoru. Jezičke jedinice, kao što je ranije spomenuto, koje imaju govorni status i obezbjeđuju punopravnu komunikaciju u smislu slobode izbora, na osnovu značenja onoga što se saopštava, nazivaju se jezičkim komunikativnim jedinicama.

I poslednja specifičnost je upotreba metode kao što je uslovno prevođenje, koja koristi ne samo ono što su učenici već savladali, već i ono što ih uče u ovoj fazi.

Iz ovoga je jasno da se metoda aktivnosti značajno razlikuje po svojoj specifičnosti od prve tri metode.

.3.2 Općenito u modernim tehnikama

Trenutno je cilj nastave engleskog jezika formuliran na sljedeći način: naučiti studente da komuniciraju na engleskom jeziku. Ali sa ovako postavljenim ciljem, to postaje samo sebi svrha. Cilj obrazovanja je mnogo širi od sticanja određenih vještina i sposobnosti, a potencijalne mogućnosti predmeta „engleski jezik“ su mnogo šire. Stoga se cilj nastave engleskog jezika u ovom trenutku može formulirati na sljedeći način: naučiti studente ne samo da učestvuju u komunikaciji na engleskom jeziku, već i da aktivno učestvuju u formiranju i razvoju ličnosti učenika.

Na osnovu toga, većina savremenih metoda nastave engleskog jezika zasnovana je na principu aktivne komunikacije.

Aktivna komunikacija uključuje izgradnju učenja kao modela komunikacijskog procesa. Da bi se treningu dale glavne karakteristike komunikacijskog procesa, prije svega, potrebno je prijeći na ličnu komunikaciju sa studentima (princip individualizacije u komunikativnoj metodi, princip mišljenja usmjerenog na studenta u intenzivnoj metodi itd.) , zbog čega je normalna psihička klima. Drugo, za rješavanje ovog problema potrebno je koristiti sve metode komunikacije - interaktivne, kada postoji interakcija između nastavnika i učenika na osnovu neke aktivnosti osim obrazovne, perceptivne, kada postoji percepcija jedni o drugima kao individuama, zaobilazeći statuse nastavnika i učenika, informativni, kada učenik i nastavnik mijenjaju svoje misli, osjećaje, a ne riječi i gramatičke strukture. I treći neophodan uslov je stvaranje komunikativne motivacije – potrebe koja podstiče učenike da učestvuju u komunikaciji kako bi se promenio odnos sa sagovornikom. Komunikaciju treba struktuirati na način da dođe do postepenog savladavanja govornog materijala.

Motivacija za komunikaciju mogu biti različiti poticaji. Kada se radi sa projektnom metodologijom, radi se na zajedničkim projektima. Isti stimulans se koristi u intenzivnoj tehnici. Često su situacije koje se koriste tokom treninga problematične prirode. Ove situacije treba da doprinesu formiranju različitih mišljenja među učenicima, a ne da daju jasno rešenje. Rasprava o ovakvim situacijama omogućava sudar različitih mišljenja i izaziva potrebu za odbranom svog gledišta, odnosno potrebu za komunikacijom na stranom jeziku. Korištenje problematičnih situacija ima i drugu pozitivnu stranu, jer omogućava rješavanje obrazovnih problema, jer je aktivnu ličnost moguće podići samo razgovorom o situacijama koje su zasnovane na pravim vrijednostima.

Takođe je važno napomenuti da situacionost treba da prožima sve faze savladavanja govornog materijala u svim fazama učenja.

Osim toga, gotovo sve metode u velikoj mjeri koriste kolektivne, saradničke aktivnosti. Trend zamjene individualnog rada grupnim se razvija već duže vrijeme. Kolektivni rad uvelike aktivira tim. Formiranje vještina i sposobnosti odvija se u sistemu kolektivnih radnji koje doprinose unutrašnjoj mobilizaciji sposobnosti svakog učenika. Oblici kolektivne interakcije se lako implementiraju u učionici. Ovo je rad u parovima, trojkama, malim grupama i punim grupama. Takođe treba napomenuti da je komunikacija uloga, u stalnoj interakciji sa ličnom komunikacijom, njen preduslov i uslov. Situacije komunikacije kroz igranje uloga, u kojima se formiraju vještine i sposobnosti stranog jezika, omogućavaju prijelaz na viši nivo komunikacije.

Pa ipak, kolektivni rad se različito provodi u svim metodama. U komunikativnoj tehnici to je stvaranje situacija sličnih stvarnim, postavljanje problematičnih pitanja i rasprava o njima. Kada se radi sa intenzivnom tehnikom, to su igre uloga, koje, međutim, omogućavaju i lični izraz. Kada radite sa igrama uloga, nikada ne postoji kontradikcija između „ja sam maska“ i „ja sam učenik“. To je prirodno, budući da je ponašanje učenika postavljeno u situacije edukativnih dijaloga, a lični stavovi i vrijednosti likova nisu u suprotnosti sa svjetonazorom učenika. Projektna metodologija također koristi grupnu suradnju na projektima.

Sljedeća karakteristika koja se nalazi u svim metodama je kognitivna nezavisnost. Vodi se računa da sada nastavu engleskog jezika treba graditi na principijelno novoj osnovi, čime se akcenat sa prenošenja gotovih znanja na učenike pomera na njihovo sticanje u procesu aktivne obrazovne i kognitivne aktivnosti, zbog čega aktivna ličnost sa formira se kreativno mišljenje. Ovaj princip se široko koristi u metodi aktivnosti, jer je prvenstveno namijenjen osobama sa utvrđenim logičkim razmišljanjem. Osim toga, omogućava vam svjesno savladavanje jezičkih alata i njihovu smislenu upotrebu, a osigurava i formiranje snažnih znanja i vještina.

Karakteristike intenzivnih metoda nastave engleskog jezika postaju sve raširenije u metodama nastave stranih jezika. Na primjer, multifunkcionalne vježbe. Mora se imati na umu da je multifunkcionalnost svojstvena i da bi trebala biti karakteristična za sve govorne vježbe u postojećoj nastavnoj praksi. Na kraju krajeva, radi se o nekoliko vrsta aktivnosti: slušanje, govor i određena gramatička znanja.

Isto je i s kondicionalnim govornim vježbama, koje su nekada bile karakteristično obilježje komutativne tehnike. Sada se koriste i u interaktivnim tehnikama.

Postoji još jedna ideja koja se nalazi u gotovo svim tehnikama, sa malim varijacijama. To je princip upravljanja obrazovnim procesom na osnovu njegove kvantizacije i programiranja u komunikacijskom konceptu. U ovom slučaju, sve je podložno kvantizaciji, od ciljeva do materijala, obrazovni proces je podijeljen u određene cikluse. U projektnoj metodologiji sličan fenomen se naziva „princip sistematičnosti“, koji se manifestira ne samo u podjeli gradiva na teme i podteme, već i u cikličnoj organizaciji obrazovnog procesa. Čak i metodologija zasnovana na aktivnostima dijeli kurs ovladavanja engleskim (stranim) jezikom, kao što je ranije spomenuto, na prethodno ovladavanje jezičkim sredstvima i naknadno ovladavanje komunikacijom.

I ova sistematizacija obuke se koristi za konkretnije postavljanje ciljeva kurseva obuke; Osim toga, materijal grupiran po temama pogodniji je za pamćenje, kao i za njegovu upotrebu i konsolidaciju.

Dakle, vidimo da moderne metode, uprkos velikom broju specifičnosti, imaju mnogo zajedničkih karakteristika koje leže u njihovoj samoj osnovi.

.3.3 Pozitivni i negativni aspekti metoda

Kako bismo utvrdili koliko je svaka od razmatranih metoda dobra, pokušat ćemo istaknuti i proučiti pozitivne i negativne aspekte svake od njih.

Komunikativna metodaima niz pozitivnih aspekata koje treba aktivno koristiti u radu s njim.

Prije svega, to je cilj učenja, koje nije samo savladavanje stranog jezika, već podučavanje kulture stranog jezika. Ovo se postiže kroz ekvivalentnost i međusobnu povezanost svih aspekata učenja. Pridržavajući se ovakvog stava, nastavnik učestvuje u formiranju ličnosti učenika, što je nesumnjivo pozitivna strana.

Još jedna prednost ovog koncepta je međusobna povezanost i ujednačen razvoj svih vrsta aktivnosti (govor, slušanje, čitanje, pisanje). Ovaj faktor je veoma važan.

Vrlo dobar faktor je i stvaranje dodatne motivacije interdisciplinarnom komunikacijom.

No, najvažniji pozitivni aspekti bili su korištenje komunikacije kao glavne metode podučavanja engleskog jezika i korištenje situacija za implementaciju toga.

Međutim, bilo bi nepravedno ne reći da su posljednja dva faktora karakteristična i za druge metode razmatrane u radu.

Ova tehnika nema negativnih karakteristika.

Za metodologija projektovanjaUčenje stranog jezika karakteriziraju pozitivne osobine, kao što su ovladavanje kulturom dizajna, razvijanje sposobnosti kreativnog i samostalnog razmišljanja i predviđanja opcija za rješavanje problema.

Pozitivna karakteristika je široka upotreba rješavanja problema, ono tjera učenike na razmišljanje.

Napominjem da se gramatika najčešće daje u obliku tabela, što učenicima uvelike olakšava njeno usvajanje i sistematizaciju.

Ova tehnika nema jasno izražene negativne osobine. Možda u njemu ima manjih nedostataka, ali one nisu izražene tako jasno kao pozitivne kvalitete.

Sada idemo na intenzivna tehnika.

Nema sumnje da je njegova najveća prednost vrlo brzi rezultati. Već drugog dana nastave učenik komunicira na engleskom jeziku koristeći govorne klišee naučene na prvom času.

Značajna prednost su i psihološke osnove ove tehnike (sugestija), koje omogućavaju stvaranje psihološki ugodnog okruženja u učionici, ali se koriste i za efikasnije učenje.

Velike prednosti su višenamjenske višenamjenske vježbe, kao i velika količina vremena posvećenog aktiviranju novog vokabulara. Preporučljivo je potrošiti do 20-24 sata na svaki ciklus nastave, od čega 18-20 sati za aktiviranje novog gradiva.

Ova metoda također ima niz nedostataka. Na primjer, u jednoj prezentaciji je dato previše novog materijala (150-200 novih riječi, 30-50 govornih klišea i nekoliko tipičnih gramatičkih pojava).

Nedostatak je i obuka prvenstveno u usmenim oblicima komunikacije: čitanju i slušanju, dok pismeni oblici komunikacije postaju sekundarni, što ni u kom slučaju ne bi trebalo dozvoliti.

Sada idemo na metodologija aktivnosti, koji ima sljedeće pozitivne aspekte.

Prvo, to je formiranje vještina u odabiru jezičkih sredstava tokom govora, zasnovano ne samo na značenju onoga što se saopštava, već i na sposobnosti izgradnje logičkog niza. Druga pozitivna karakteristika je mogućnost konstruisanja gramatičkog sistema ovom metodom, koristeći govorne komunikativne jedinice.

Ova tehnika također uključuje opsežnu govornu praksu.

Nedostatak metode zasnovane na aktivnostima je što ciljevi nastave engleskog jezika (praktični, obrazovni, obrazovni i razvojni) nisu dovoljno međusobno povezani, kao i što je procenat samostalne kognitivne aktivnosti manji nego kod drugih metoda.

Analizirajući sve navedeno, možemo reći da u ovom trenutku ne postoje idealne metode podučavanja engleskog jezika. Ali komunikativna tehnika je trenutno najskladnija i najrelevantnija sa stanovišta moderne metodologije.

Poglavlje 2. Nastava praktičnog znanja stranog jezika

.1 Komunikacijski pravac je glavni pravac savremene nastave stranih jezika

Ako želimo naučiti osobu da komunicira na stranom jeziku, onda to trebamo naučiti u uslovima komunikacije. To znači da naša obuka mora biti organizovana na način da njeni osnovni kvaliteti budu slični procesu komunikacije. Ovo je smjer komunikacije.

Šta je proces komunikacije?

Uvek postoje određeni odnosi između mogućih učesnika u komunikaciji. U nekom trenutku, neko od njih ima potrebu za uspostavljanjem kontakta, potrebu povezanu sa jednim ili drugim aspektom nečijeg života.To može biti potreba za nečim specifičnim; tada će komunikacija postati pomoćna aktivnost, sredstvo za zadovoljenje potrebe. Ali to može biti i potreba za samom komunikacijom, tada je komunikacija samostalna aktivnost.

Sredstva kojima se postiže cilj usmene komunikacije su govor i slušanje, plus paralingvistika (gestikulacija, izrazi lica) i paraksemija (kreti, položaji).

Svaki od ljudi koji komuniciraju, kao rezultat međusobnog utjecaja, stiče nova znanja, nove misli, nove namjere itd., odnosno tumači primljene informacije.

Zahvaljujući komunikaciji, osoba održava svoju životnu aktivnost, a bez komunikacije nemoguće je samo postojanje ljudskih individua.

Postavlja se pitanje: da li je moguće organizovati obuku na način da se učenje komuniciranja odvija u uslovima komunikacije, odnosno u adekvatnim uslovima? Da, možeš. Tome služi komunikacija. Kako se manifestuje?

Prvo, uzimajući u obzir individualnost svakog učenika. Na kraju krajeva, svaka osoba se razlikuje od druge po svojim prirodnim sposobnostima, sposobnošću da obavlja obrazovne i govorne aktivnosti i svojim karakteristikama kao pojedinca: ličnom iskustvu, skupu određenih osjećaja i emocija, svojim interesima, položajem u razredu.

Komunikativna nastava podrazumijeva uvažavanje svih ovih karakteristika učenika, jer se samo na taj način mogu stvoriti uslovi za komunikaciju: izazvati komunikativna motivacija, osigurati fokus govora, formirati odnosi itd.

Drugo, komunikativnost se manifestuje u govornoj orijentaciji procesa učenja. Ona leži u činjenici da put do praktičnog ovladavanja govorom kao sredstvom komunikacije leži kroz praktičnu upotrebu samog jezika. Prije svega, ovo se tiče vježbanja. Uostalom, u njima se stvaraju potrebni uslovi za učenje. Što je vježba sličnija stvarnoj komunikaciji, to je korisnija.

Sve vežbe treba da budu one u kojima učenik ima konkretan govorni zadatak i vrši ciljani govorni uticaj na sagovornika.

Treće, komunikacija se očituje u funkcionalnosti učenja. Svakom nastavniku je poznata činjenica da učenici, poznavajući riječi i umejući da formiraju jednu ili drugu gramatičku formu, ne mogu sve to koristiti u procesu komunikacije. Razlog leži u nastavnoj strategiji, prema kojoj se riječi prvo uče, a gramatički oblik „obučava“ izolovano o govornim funkcijama, a zatim se organizira njihova upotreba u govoru. Kao rezultat toga, riječ ili gramatički oblik nije povezan s govornim zadatkom (funkcijama), a zatim, ako govornik treba da izvrši ovu funkciju u komunikaciji, ne povlači se iz memorije. (Dodatak A)

Funkcionalnost pretpostavlja da se i riječi i gramatički oblici usvajaju neposredno u aktivnosti, na osnovu njezine realizacije: učenik obavlja neki govorni zadatak - potvrđuje misao, sumnja u ono što je čuo, pita o nečemu, podstiče sagovornika na radnju i pritom To znači da uči potrebne riječi i gramatičke oblike.

Četvrto, komunikativnost pretpostavlja situaciono učenje. Sada svi prepoznaju potrebu za učenjem zasnovanim na situaciji; njihovo shvatanje je, međutim, drugačije.

Ono što se koristi kao situacije (“Na blagajni”, “Na stanici” itd.) nisu situacije, stoga nisu u stanju da izraze svoje funkcije – da razviju kvalitete govornih vještina. Za to je sposobna samo prava situacija, koju treba shvatiti kao sistem odnosa među ljudima koji komuniciraju. Dakle, situacionalnost je korelacija bilo koje fraze sa odnosima komunikatora, sa kontekstom njihovih aktivnosti.

Peto, komunikacija znači stalnu novinu u procesu učenja. Novost se manifestuje u različitim komponentama časa. To je, prije svega, novost govornih situacija (promjena predmeta komunikacije, problem diskusije, govornog partnera itd.), to je novina upotrijebljenog materijala (njegova informativnost) i novost organizacije lekcija (njegove vrste, oblici) i raznovrsnost metoda rada.

Novost definira strategiju učenja prema kojoj se isti materijal (tekst, na primjer) nikada ne predstavlja dvaput u iste svrhe. Novost je stalna kombinacija materijala, koja u konačnici eliminira proizvoljno pamćenje (dijalozi, izjave, tekstovi), što nanosi veliku štetu učenju komunikacije i osigurava produktivnost govora. Važno je napomenuti da je komunikativnost u skladu sa metodološkim principom pedagogije – principom povezanosti učenja i razvoja.

Tokom prakse u Srednjoj školi br. 5 držao sam nastavu komunikativnim metodama.

Pogledajmo primjer nastavnog plana zasnovanog na komunikacijskim metodama u 8. razredu srednje škole br. 5.

Plan časa - 19.09.08.

Tema: U biblioteci.

Ciljevi: 1. Praktično. Formiranje leksičkih govornih vještina.

Ciljevi: 1. Upoznavanje učenika sa novim leksičkim materijalom.

Vodite usmeni razgovor koristeći nove riječi.

Izvedite niz vježbi za konsolidaciju nove teme.

Igraj igru

2. Razvojni. Poboljšajte vještine izgovora i pravopisa.

3. Obrazovni. Razvijati sposobnost slušanja vršnjaka.

4. Obrazovni. Saznajte nazive novih knjiga i autore ovih knjiga.

.

2.Govorne vježbe - 5 min.

.Uvođenje novih riječi - 10 min.

.Čitanje teksta:

1)čitanje - 3 min.

2)prijevod - 3 min.

)odgovori na pitanja - 2 min.

5.Vježbe za konsolidaciju novih riječi 10 min.

6.Igra - 5 min

.Domaći - 3 min.

.Rezultati - 2 min.

Oprema i materijali

Udžbenik engleskog jezika "Opportunities", kartice sa novim riječima, štand sa popularnim dječjim knjigama.

Tokom nastave

TeacherStudents 1. Organizacioni momenatDobro jutro, djeco! Sjednite, molim. I drago mi je da te vidim! 2. Govorna vježbaKoji je danas datum? Koje predmete imate danas? Koje nove predmete učite ove godine? Koji predmet ti se jako sviđa? Volite li književnost? Šta sada učiš na časovima književnosti? Volis li engleski? Da li je važno znati strani jezik? Zašto je važno znati strani jezik? Da, uz pomoć stranog jezika možemo čitati knjige stranih pisaca. Dječaci i djevojčice koji uče engleski mogu čitati engleske i američke knjige. Danas smo počeli da učimo novu temu "U biblioteci". Na našoj lekciji mi Govorit ću o knjigama koje volite čitati, o piscima i o bibliotekama. 3. Uvođenje novih riječiSada pogledajte ove knjige. Jeste li ih pročitali? Pogledajte ovu knjigu. Veoma je zanimljivo. Jako mi se sviđa ova knjiga. Naslov ove knjige je "Ostrvo s blagom". Naslov - naslov(podiže se karta s ovom riječju). Ponavljaj za mnom: naslov! A koji je naslov ove knjige? Ko je napisao knjigu "Avantura Toma Sojera"? Da, autor ove knjige je Mark Tven. Autor - autor.Ponavljajte za mnom: autor! Koju je knjigu Stevenson napisao? Da, on je napisao roman "Ostrvo s blagom". Ova knjiga mi se jako sviđa. Da li vam se sviđa roman "Ostrvo s blagom" I koji je roman napisao D. Defoe? Da, napisao je roman "Robinzon Kruso". To je avanturistički roman. Avanturistički roman- avanturistička priča Svi zajedno: avanturistički roman! Volite li čitati avanturističke romane? Kada sam bio dete, veoma sam voleo da čitam ovaj roman; "Robinson Crusoe" je bila moja omiljena knjiga. Favorit - favorit.Favorite! Da li je "Robinson Crusoe" vaša omiljena knjiga? Koja je tvoja omiljena knjiga? A volite li čitati bajke? Bajka je bajka.Bajka! Koja je tvoja omiljena bajka? Da li deca vole da čitaju Andersenove bajke? Da, Andersenove knjige su veoma popularne. Popularno - popularno. Popularno! Da li je avanturistički roman "Deerslayer" popularan među djecom? Sada otvorite svoju knjigu vokabulara i zapišite sve nove riječi. 4. Čitanje teksta"Moj brat" s omiljena priča" Moj brat zna mnogo stranih jezika. Na engleskom čita knjige o istoriji, geografiji, nauci. Ali voli da čita i avanturističke romane, pesme, bajke engleskih, američkih i drugih autora. Njegova omiljena priča je " Ljubav prema životu" Džeka Londona. Priča o borbi čoveka za život. Ova priča je veoma popularna. "Omiljena knjiga mog brata" Moj brat zna mnogo stranih jezika. Čita knjige o istoriji, geografiji i naučnu literaturu u Engleski jezik.Takođe voli da čita avanturističke priče,pjesme,bajke američkih i britanskih autora.Njegovo omiljeno djelo je “Ljubav života” Jacka Londona.Ovo je priča o čovjekovoj borbi za život.-Da li moj brat zna mnogo stranih jezika? - Koje knjige čita na engleskom? - Koja mu je omiljena priča? 5. Vježbe za jačanje novih riječi1) Recite da li je ovo tačno ili nijeDjeca vole da čitaju avanturističke romane. Autor romana "Deerslayer" je Cooper. Knjiga "Avanture Toma Sojera" je veoma popularna. 2) Ne slažete se sa mnom ako grešim- Mark Twain je pisao knjige o nauci. Stevenson je autor detektivskih priča. Roman "Avantura Toma Sojera" veoma je popularan. 3) Završi moju misao. Učinite to preciznijim- Učenici našeg razreda vole da čitaju knjige o istoriji i umetnosti. - Puškin je pisao pesme. - Avanturistički romani su veoma popularni kod dece 6. IgraSada, pusti s igrajte igru ​​"Moja omiljena knjiga" Postavljajte pitanja i recite koja je moja omiljena knjiga. Možete postaviti sva pitanja osim jednog: koji je naslov knjige? To je roman. Da, veoma je popularan. Autor knjige je Stevenson. Da u pravu si. Sada reci koja ti je omiljena knjiga. 7. Domaća zadaća Naučite napamet nove riječi. Budite spremni da pričate o svom ocu s i majka omiljene knjige. 8. Rezultati Radili ste jako dobro. Vaše ocjene su... Hvala na lekciji. Zbogom! Dobro jutro! Danas je... Imamo matematiku, geografiju... Učimo istoriju... Volim... Možemo čitati engleske knjige Naslov! Autor! Avanturistički roman! Favorite! Bajka! Popularno! - Da, ima. - Čita knjige iz istorije, geografije, nauke. Takođe voli da čita avanturističke romane, pesme i bajke. - Njegova omiljena priča je "Ljubav života" Džeka Londona. -Da u pravu si. Vole da čitaju avanturističke romane. - Upravu si. Autor romana je Kuper. - Upravu si. Knjiga je veoma popularna. Ne, nisi u pravu. Mark Twain je pisao avanturističke romane. Ne, on je autor avanturističkih romana. - Da, roman je veoma popularan. -Učenici našeg razreda vole da čitaju knjige o istoriji, umetnosti, avanturističke romane i bajke. - Puškin je pisao pesme i romane. - Avanturistički romani, bajke su veoma popularne kod dece. - Da li je to bajka ili roman? - Je li popularno? -Ko je autor knjige? Je li to "Ostrvo s blagom"? - Zbogom!

Tokom ovog časa učenici su vodili živ razgovor. Tema im je bila veoma interesantna. To je zbog činjenice da su djeca u ovom uzrastu zainteresirana za razna djela, priče, bajke i kratke priče. Na čas je doneseno nekoliko najpopularnijih knjiga koje izazivaju veliko interesovanje učenika.

Tokom razgovora uvedene su nove riječi. Prilikom izgovaranja nove riječi podizala se kartica na kojoj je zadata riječ i glasno i jasno je izgovarala ja, a zatim u horu učenici. Tako se ta riječ mnogo brže pamtila.

Tekst je odabran na način da zainteresuje učenike za učenje engleskog jezika. Ko uči engleski, pod uslovom da se trudi i uči, moći će slobodno da čita stranu literaturu.

Na kraju časa odigrana je igra koja je doprinijela i rasterećenju i konsolidaciji novog gradiva. Učenici su pokušali da osmisle knjige koje su im bile zanimljive i koje bi, po njihovom mišljenju, trebalo da čitaju njihovi drugovi. Što je duže trebalo da se pogodi knjiga, to je igra bila zanimljivija.

Učenici su napustili čas sa osjećajem ponosa na broj knjiga koje su pročitali i sa željom da nauče engleski jezik kako bi ubuduće čitali ove knjige u originalu.

2 Osposobljavanje vještina i sposobnosti u procesu nastave stranog jezika na komunikacijskim metodama

.2.1 Podučavanje govornih vještina

U savremenim metodama sve se više pažnje poklanja ideji ​​sagledavanja komunikacije u širem kontekstu ljudske delatnosti, kao što su znanje, ovladavanje duhovnim vrednostima, rad, učenje, igra.

U svakoj situaciji komunikacije postoji govornik ili pisac, slušalac ili čitalac. Otuda je identifikacija glavnih tipova govorne aktivnosti: produktivne (govorenje, pisanje, povezane sa slanjem poruke) i receptivne (slušanje i čitanje, povezano sa njenim primanjem). Govor i slušanje čine aktivnosti usmenog govora, a pisanje i čitanje pismene aktivnosti.

Koncept slušanje uključuje proces opažanja i razumijevanja govornog govora.

Za stvaranje motivacije za učenje stranog jezika, a posebno u slušanju kao učenju novih stvari o jeziku i svijetu, kao aktivnom učešću u komunikaciji, važan je pravilan izbor audio tekstova. Tekstovi koji su preteški mogu izazvati razočaranje kod učenika i uskratiti im vjeru u uspjeh; prelaki tekstovi su također nepoželjni. Odsustvo trenutka savladavanja poteškoća čini rad nezanimljivim i neatraktivnim, a da ne pominjemo činjenicu da ne može biti razvojni faktor u procesu učenja stranog jezika.

Pravilan izbor teme audio teksta važan je sa stanovišta interesovanja školaraca određene starosne grupe. Za osnovce su pristupačni i zanimljivi tekstovi bazirani na bajkama i zabavnim pričama o životinjama. Srednjoškolci su, kako su pokazala istraživanja estonskih metodičara, zainteresovani za tekstove koji se odnose na politiku, tehnologiju i detektivske priče. Sa velikim interesovanjem slušaju audio tekstove o ljubavi i prijateljstvu. O životu naroda drugih zemalja, o prirodi.

U novije vrijeme u metodici kažu da je prilikom nastave stranog jezika važno osloniti se na regionalni aspekt. Ako tekstovi za slušanje sadrže informacije o zemlji jezika koji se izučava, o životu i običajima njenih ljudi, o praznicima i tradiciji, onda razvijaju vidike učenika i njeguju osjećaj simpatije prema drugim narodima.

Jedno od efikasnih sredstava za stvaranje motivacije za učenje stranog jezika su tekstovi posvećeni problemima mladih. Ovi problemi su oduvijek postojali i oduvijek su zaokupljali mlade ljude, uključujući i starije školarce. Međutim, tek nedavno se o njima počelo glasno govoriti, njima su posvećeni zanimljivi radijski i televizijski programi i publikacije u omladinskoj štampi. Postoji šira mogućnost da se o ovim problemima razgovara sa stranim vršnjacima koji koriste strani jezik. Ako nastavnik u nastavu uključi audio tekstove koji se odnose na probleme slobodnog vremena mladih, modernu muziku, neformalna udruženja i probleme osamostaljivanja mladih u savremenom životu, može biti siguran da takve audio tekstove neće primati samo učenici sa velikim interesovanjem. , ali će takođe dovesti do žive diskusije.

Glavna prepreka slušanju govora je nedostatak jezičkog okruženja, zbog čega zvučni oblik riječi postaje manje jak iritant od grafičkog oblika, što dovodi do pogrešnog prepoznavanja riječi poznatih učenicima. Učenici se navikavaju da percipiraju informacije uglavnom putem vizuelnog kanala. Nastavnik im dozvoljava da koriste tekst kada ga raspravljaju i prepričavaju i zapravo čitaju predložene potpore. U ovom slučaju, sam nastavnik inhibira razvoj slušne percepcije. Prevazilaženje ove poteškoće moguće je samo ako nastavnik više opterećuje slušni kanal učenika i navikava ih da informacije percipiraju na uho. Najefikasniji način je kada nastavnik svjesno vodi učenike iz povoljnih uslova za učenje u nepovoljne, od prisustva verbalne podrške do njihovog postepenog uklanjanja.

Poteškoće pri slušanju često su rezultat nezahtjevanosti nastavnika za govor na stranom jeziku kada se tekst predstavlja u njegovoj izvedbi. Spora brzina govora. Njena bezizražajnost. Nejasna dikcija. Opširnost. Formalne ciljne postavke - sve to otežava razvoj sposobnosti razumijevanja govornog govora.

Da bi povećao efektivnost podučavanja slušanja, nastavnik može preduzeti niz mjera: na primjer, široko koristiti podršku i smjernice i uključiti učenike u samostalno slušanje fonoloških materijala kod kuće i u jezičkoj laboratoriji.

Metodologija razlikuje vizualne (slikovne) i verbalne potpore pri podučavanju slušanja. Vizuelna podrška uključuje mape, slike, fotografije, grafikone i druge grafike koje učenici mogu koristiti dok slušaju tekst. . Tako, na primjer, sadržaj audio teksta je da njegov glavni lik poziva prijatelje da posjete grad u kojem živi, ​​upoznaje svoje prijatelje, na primjer, sa gradom i priča o njegovim atrakcijama. Slušaoci imaju mapu grada i, dok slušaju, označavaju pješačku rutu i razne atrakcije.

Druga vrsta je verbalna podrška. Mogu se predstaviti u obliku ključnih riječi, nacrta i različitih upitnika koji omogućavaju slušaocu da podijeli tekst u skladu sa predloženom metodom. Dakle, u audio biblioteci “Travel” možete ponuditi neku vrstu upitnika koji slušalac mora zapamtiti tokom procesa slušanja. Uključuje sljedeće stavke: svrhu putovanja..., odredište..., datum polaska..., datum povratka..., cijenu karte... itd.

Tokom slušanja, učenicima se može dati zadatak da zapišu naglašene riječi, kao što su:

Poslušajte ostatak razgovora i napišite važne (naglašene) riječi.

Naslovi igraju posebnu ulogu među verbalnim smjernicama. Oni mogu odrediti glavni sadržaj teksta ili ga samo naznačiti. Naslovi, osim što privlače pažnju učenika na glavni sadržaj teksta, olakšavaju predviđanje događaja i kreiraju željeni smjer događaja prilikom percipiranja audio teksta. Na primjer, možete pitati učenike o čemu bi mogao biti tekst pod naslovom „Sedam svjetskih čuda“.

Stav slušaoca može biti povezan sa razumijevanjem osnovnih i lično značajnih informacija, dobijanjem informacija koje su vrijedne za praktične aktivnosti ili za komunikaciju u grupi vršnjaka. U tom smislu, zadaci za testiranje razumijevanja teksta mogu biti tri vrste:

zadaci za razumijevanje sadržaja slušanog;

zadaci za kreativnu obradu percipiranih informacija;

zadaci korištenja dobivenih informacija u komunikacijskim i drugim aktivnostima.

Komunikativni zadaci prvog tipa povezani su sa razvojem sposobnosti da se ciljano, u skladu sa komunikativnim zadatkom, sagledavaju informacije iz obrazovnog procesa na nivou činjenica i na nivou ideja, uopšteno ili detaljno, ili da se iz mentalnog traganja za određenim zadatkom. (Dodatak B)

Komunikacijski zadaci ovog tipa mogu biti različiti:

Poslušajte priču i recite o kome se radi i šta govori o njemu.

Poslušajte priču i smislite joj naslov.

Poslušajte tekst i odaberite ilustracije za njega.

Komunikativni zadaci drugog tipa podrazumevaju kreativnu obradu uočenih informacija, aktivan misaoni rad učenika, izražavanje njihovog stava prema opštim sadržajima i pojedinačnim problemima. (Dodatak B)

Opišite likove.

Recite šta mislite o događajima i likovima.

Treća vrsta komunikativnih zadataka povezana je sa uključivanjem primljenih informacija u proces komunikacije, sa njihovim prenošenjem do adresata naznačenog u komunikacijskom zadatku, ili njihovom upotrebom u drugim vrstama aktivnosti: razgovoru, diskusiji o problemu koji se postavlja u komunikaciji. poruka. (Dodatak D)

Prilikom izvršavanja zadataka učenici se okreću ne samo nastavniku, već i jedni drugima, radeći u parovima, trojkama i grupama. Izvršavanje navedenih zadataka ne samo da razvija sposobnost razumijevanja govora na uho, već i pokazuje razumijevanje.

Da biste provjerili razumijevanje, možete koristiti testne oblike kontrole koji vam omogućavaju da istovremeno pokrijete cijeli razred. Na primjer, učenici slušaju tekst. Priprema se na način da se neke riječi u određenom intervalu izostavljaju. Pauziranjem tokom čitanja i signaliziranjem propuštene jedinice tapkanjem, podizanjem ruke ili nekom drugom tehnikom, nastavnik podstiče učenike da imenuju riječi koje nedostaju nakon slušanja teksta. Dok slušaju, učenici zapisuju riječi koje nedostaju, numerišući ih. (Dodatak D)

Govoreći je proces reprodukcije govor.

U vaspitno-obrazovnim uslovima motiv ne nastaje sam po sebi i vrlo često je govor uzrokovan diktatom nastavnika. Rezultat je fiktivni govor, koji je govor samo u obliku. Nažalost, može se navesti mnogo primjera takvog govora. Nastavnik se obraća učeniku:

Reci mi kako se zove tvoja sestra.

Nemam sestru (odgovor učenika)

Ipak mi reci, pomisli na njeno ime.

Ovaj dijalog bi mogao imati smisla ako se stvori potreba koja proizlazi iz situacije, na primjer:

Želim upoznati tvoju porodicu. Imaš li sestru?

br. Ja imam brata.

Kako mu je ime?

Njegovo ime je…

Potrebu i unutrašnju želju da se progovori američki psiholog Rivers smatra prvim i neophodnim uslovom za komunikaciju na stranom jeziku.

Za stvaranje motivacije za komunikaciju na stranom jeziku u obrazovnom okruženju potrebno je koristiti situaciju: motiv govora „gnijezdi se“ u situaciji.

U metodologiji postoje različite definicije situacije. Sumirajući ih, možemo reći da je situacija okolnosti u kojima se govornik nalazi i koje mu daju potrebu da govori.

Stvoriti situaciju učenja koja izaziva govor. Nastavnik mora zamisliti njegovu strukturu. Prije svega, uključuje određeni segment stvarnosti, koji pretpostavlja određeno mjesto i vrijeme radnje: „U ordinaciji“, „U bakinoj kolibi“ (situacija iz bajke „Crvenkapa“). Segment stvarnosti može se ocrtati verbalno ili prikazati vizuelnim sredstvima.

Veoma je važno „proći“ situaciju „kroz sebe“, dajući joj lični karakter. Lična orijentacija, što pokazuje iskustvo učenja stranog jezika. Značajno povećava učinak njegove asimilacije, jer su u ovom slučaju, uz intelekt, povezane emocije.

Počinjemo čitanje na stranom jeziku, učenik već zna da čita na svom maternjem jeziku.

Glavni kamen spoticanja je nepoznati jezički materijal. Uostalom, dok učenici čitaju slogove i riječi. Pojedini elementi teksta se još ne čitaju. Pravo čitanje kao vid govorne aktivnosti postoji kada se formira kao govorna vještina; Čitalac u procesu čitanja operira koherentnim tekstom, čak i onim najelementarnijim, rješavajući na njegovoj osnovi semantičke probleme.

Čitanje naglas omogućava jačanje i jačanje izgovorne baze koja je u osnovi svih vidova govorne aktivnosti, te stoga čitanje naglas treba da prati čitav proces učenja stranog jezika.

Mora se naglasiti, a iskustvo najboljih nastavnika potvrđuje da je čitanje vrsta govorne aktivnosti u vezi sa kojom se u srednjoj školi mogu postići sasvim opipljivi rezultati, odnosno dostići nivo koji će stimulisati dalje čitanje, stvarajući uporno potreba za tim, jer što učenik više čita, to voljnije i bolje čita. U ovom slučaju, njegova ljubav prema čitanju, stečena na maternjem jeziku. Važiće i za strane zemlje.

Za upoznavanje učenika sa čitanjem na stranom jeziku potrebno je, prvo, stimulisati čitalačku motivaciju, a drugo, obezbediti njen uspeh uz pomoć odgovarajućih zadataka za vežbe. Ovi momenti su međusobno povezani i međusobno zavisni. Za razvoj motivacije za čitanje izuzetnu ulogu igra kvalitet tekstova. Praktični, opšteobrazovni, obrazovni značaj može se pojaviti samo ako impresionira učenike. Mnogi metodolozi smatraju da „tekst za učenika postaje smislen kada može uspostaviti određeni odnos između svog životnog iskustva i sadržaja ovog teksta“.

Metodički istraživači su primijetili da se učenici bolje snalaze sa težim, ali uzbudljivijim tekstovima nego s lakšim, ali besmislenim.

Ono što je važno jeste ispravan balans između novog i poznatog. U vezi s tim, iz radova o psihologiji proizilazi sljedeća tvrdnja: „...jedan od uslova za privlačenje pažnje na neki predmet je toliki stepen njegove novine, pri kojem, uz nove elemente, postoje i elementi koji se ispostavljaju. da budem donekle poznata studentima.”

Za čitanje je potrebno ponuditi tekstove koji preciziraju i proširuju već poznate informacije. U tom smislu povoljni su tekstovi koji govore o kontaktima između stanovnika naše zemlje i stanovnika zemlje na kojem se jezik izučava. U ovim tekstovima regionalni aspekt, koji donosi nešto novo, organski je isprepleten sa poznatim činjenicama naše stvarnosti. Takvi tekstovi se mogu odnositi na različite aspekte društveno-političkog karaktera. Ekonomski i kulturni život. Na primjer, tekst o sastanku šefova vlada, o gostovanjima naših umjetnika, slikara, muzičara u zemlji jezika koji se izučava, ili o učešću kulturnih ličnosti - stranaca na simpozijumima, festivalima, turnirima koji se održavaju u našoj zemlji. .

U nastavi stranog jezika pismo igra veliku ulogu. Na početku obuke, savladavanje grafike i pravopisa je cilj savladavanja tehnika pisanja na novom jeziku za učenike. Nadalje, pisanje se smatra važnim oruđem u učenju jezika: ono pomaže da se čvrsto usvoji jezički materijal (leksički, gramatički) i razvije vještine čitanja i govora.

Savladavanje pravopisa čak i jednostavnih riječi u početku uzrokuje velike poteškoće školarcima. Kako bi se olakšalo usvajanje čitanja i pisanja, škola koristi print skriptu u kojoj su štampani i veliki fontovi praktično isti. Učenici pišu poluštampanim fontom.

Pismeni zadaci mogu biti povezani sa pisanim govorom – iskazom nečije komunikacijske namjere: nešto saopćiti, nešto prenijeti i sl. Učenici obavljaju zadatke različitog stepena složenosti u skladu sa logikom obrazovnog procesa, pedagoški opravdanom organizacijom nastavnog materijala i zavisno od faze obuke. (Dodatak E)

U početnoj fazi - to je pisanje slova engleske abecede, prevođenje govornih zvukova u grafičke simbole - slova i kombinacije slova, pravilno pisanje riječi, fraza i rečenica koje doprinose boljoj asimilaciji obrazovnog materijala potrebnog za formiranje i razvoj usmenog govora. vještine govora i čitanja na ciljnom jeziku.

Pisanje u ovoj fazi pomaže u savladavanju same grafike jezika i pravopisa usvojenih riječi i gramatičkih pojava. Omogućava učeniku da zabilježi grafičke komplekse i grafičke znakove u pamćenje, zbog činjenice da pri pisanju aktivno radi vizuelni analizator (učenik vidi znak, bilo slovo, riječ, frazu, rečenicu), slušni analizator (učenik korelira ovaj znak sa zvukom i samim tim ga „čuje“), govorno motorički analizator (učenik izgovara ono što piše), motorički analizator (ruka izvodi pokrete potrebne za pisanje jezika). Sve to stvara povoljne uslove za pamćenje. Zato je I.A. Gruzinskaya je ovo pismo nazvala "univerzalnim fiksatorom".

U srednjoj fazi nastavlja se rad na formiranju pravopisnih vještina. Snimanje se široko koristi, učenici zapisuju riječi, kombinacije riječi, rečenice kako bi ih bolje zapamtili. Izvode pismene zadatke koji im pomažu u savladavanju leksičkog i gramatičkog materijala kao što su:

Prepišite rečenice i podvuci istaknute riječi crvenom linijom ako djeluju kao imenica, zelenom ako djeluju kao glagol i plavom linijom ako djeluju kao pridjev.

Ponuđene su i druge vježbe o proizvodnji riječi na ciljnom jeziku.

Pisanje i čitanje izvedenih riječi pomaže u boljoj asimilaciji novonastalih riječi i, naravno, pomaže u poboljšanju pravopisnih vještina učenika.

U višem stupnju pisanje se koristi kao sredstvo za bolju asimilaciju leksičkog i gramatičkog materijala. Ponuđeni su zadaci za prepisivanje i transformaciju zasnovani na referentnim alatima (gramatički priručnik, lista nestandardnih glagola).

Viši pismeni zadaci obično uključuju:

sa otpisom;

sa ispisivanjem svih činjenica, događaja, pojava iz pročitanog teksta;

Uz ispisivanje određenih leksičkih i gramatičkih pojava.

Prepisivanje i pisanje daje učeniku priliku da se fokusira na jezičke pojave i samim tim bolje razumije njihov oblik, značenje i upotrebu. Važno je da sam materijal za vježbanje bude smislen u smislu komunikacije. U višim razredima takvih zadataka nema mnogo, ali je njihov značaj neprocjenjiv za čitanje i razumijevanje tekstova na stranom jeziku.

Brojni pismeni zadaci mogu biti usmjereni na pažljivo čitanje, na primjer:

Pročitajte tekst koristeći regionalni priručnik udžbenika i recite šta ste iz njega naučili. Zapišite glavne rečenice iz teksta.

Pročitajte tekst koristeći regionalni priručnik i recite šta ste iz njega naučili. Napišite nacrt onoga o čemu ćete razgovarati.

Ne treba dokazivati ​​da su zadaci koji se nude za pismeno ispunjavanje usmjereni na dubinsko razumijevanje pročitanog, na pronalaženje pravog odgovora i konačno na iskazivanje vlastitog stava prema pročitanom, prema junaku, na likove priče itd.

Učenici treba da razviju određenu budnost za grafičke znakove i riječi, razviju sposobnost prenošenja postojećih znanja i vještina sa ruskog na engleski jezik i na taj način olakšati savladavanje potonjeg. Na primjer: sport, luka, doktor, komunist, student, rasvjeta, bolnica.

Da bi se olakšalo pamćenje teških riječi za pravopis, a, kao što je gore prikazano, ima ih mnogo, potrebne su posebne tehnike. Jedna takva tehnika je čitanje riječi slovo po slovo. Poznato je da je zvučna slika riječi često u sukobu sa grafičkom slikom, na primjer know-no. Prilikom savladavanja pravopisa na ruskom, djeca čitaju sva slova koja čine riječ, na primjer: stepenište, sunce, koga, kao, iako to ne izgovaraju tako. Čitanje riječi slovo po slovo pomaže da se grafička slika riječi zadrži u sjećanju, tj. zapamtite riječ, a takvo pamćenje doprinosi asimilaciji pravopisa riječi i njenom prepoznavanju pri čitanju.

Da biste razvili ispravnu vještinu crtanja stranih slova, preporučljivo je naučiti djecu određenoj logici radnji i redoslijedu njihove provedbe:

prvo pažljivo pogledajte kako je pismo napisano (napisano),

zatim ponovite pisanje slova nekoliko puta u vazduhu (napišite ga u vazduh),

upiši pismo u svoju svesku,

provjerite unos pisma sa uzorkom,

završite cijeli zadatak na ovaj način.

Tokom razvoja grafičkih vještina moguće su i tehnike igranja.

Prilikom podučavanja pravopisa, varanje se široko koristi. Prilikom prepisivanja riječi, učenik treba razviti naviku da riječi ne „prepisuje“ slovo po slovo, što se uočava kada dijete nakon svakog slova podigne oči da vidi koje treba napisati sljedeće, već pažljivo pogledati riječ, pokušati da zapamti njegov sastav slova i zapiše prema pamćenju. Ovu tehniku ​​treba široko koristiti i razvijati na sve moguće načine, jer omogućava fiksiranje riječi u pamćenju i razvoj vizualne (pravopisne) memorije, bez koje je praktički nemoguće naučiti ispravno pisati. Korištenjem ove tehnike uči se pravilnom pisanju i ubrzava ritam prepisivanja, pospješuje bolje pamćenje riječi kao leksičkih jedinica, jer se riječ čita tiho i naglas, izgovara, zadržava u kratkoročnoj memoriji i zapisuje iz pamćenja.

Prilikom prepisivanja fraza, učenik također mora pisati riječ po riječ. Trebao bi zapamtiti kombinaciju riječi i napisati je po sjećanju. Na primjer, ispod stolice, ali ne ispod stolice. Kopiranje u „blokove“ razvija pamćenje učenika, pospješuje asimilaciju takvih „blokova“ i dovodi do njihovog brzog prepoznavanja pri čitanju i „zadržavanja u pamćenju“ pri govoru.

Prilikom prepisivanja rečenica učenike treba naučiti da prvo pročitaju rečenicu, "pogledaju" je, a zatim pokušaju da je zapišu po sjećanju. Ako je rečenica duga. Tada možete pisati iz memorije u semantičkim "komadima".

Prilikom pisanja međunarodnih riječi treba uključiti maternji jezik učenika i uspostaviti zajedništvo u pisanju. Na primjer: tenis - tenis, biografija - biografija, profesija - profesija, ukrštenica - ukrštenica.

Vizuelni diktat može imati veliku ulogu u razvoju ortografskog pamćenja, koje nastavnik, nažalost, rijetko koristi ili ga uopće ne koristi. Vizuelni diktat se izvodi na sljedeći način.

Učenici vide šta je napisano na tabli ili ekranu, čitaju tiho i naglas, pažljivo gledaju napisano, pokušavajući da zapamte grafičku sliku,

Napomena se briše sa table ili uklanja sa ekrana i momci pišu po memoriji (izgleda da sami sebi diktiraju iznutra).

Da biste provjerili njihov pravopis, ono što su napisali ponovo se pojavljuje na tabli ili ekranu. Svako ima priliku da proveri da li je tačno napisao.

Dakle, ova vrsta pisanog rada razvija vizuelnu budnost, pamćenje i sposobnost samokontrole. Posao oduzima malo vremena. To se odvija uz aktivnost svakog učenika, ali je nastavnik samo organizuje i usmjerava.

Zajedno sa izvršavanjem zadataka. Posebno usmjerene na savladavanje pravopisa, studentima se nudi niz vježbi pisanja. Na primjer:

Odgovori na pitanja.

Napišite pitanja uz tekst ili sliku.

Napravite plan priče.

Prilikom izvršavanja ovakvih zadataka učenik više razmišlja o tome kako pisati. U ovom slučaju pisanje djeluje kao sredstvo za izvršavanje zadatka, a ne kao cilj za razvijanje pravopisnih vještina. Naravno, prilikom izvođenja ovakvih pismenih vježbi razvijaju se i poboljšavaju grafičke i pravopisne vještine učenika, ali se glavna pažnja usmjerava na izvršenje zadatka vježbe, drugim riječima, „područje svijesti“ učenika je zadatak koji je pred njim - Štatreba uraditi.

Neki od zadataka su bliski varanju u prirodi (Odaberi.... Ubaci..., Završi...); drugi zahtijevaju nezavisnu pisanu dokumentaciju. U svim slučajevima, pisanje se koristi kao sredstvo učenja jezika: ili za poboljšanje asimilacije obrazovnog materijala, ili za razvoj usmenog govora i čitanja.

Formiranju pravopisnih vještina pomažu i tehnike poput uspostavljanja asocijativnih veza zasnovanih na sličnostima i razlikama u pisanju riječi koje zvuče isto ili vrlo slično. Na primjer: knjiga - pogled, dole - braon, desno - noć, slika - budućnost.

Racionalna upotreba pisanja u učenju stranog jezika pomaže studentu u savladavanju gradiva, gomilanju znanja o jeziku i stečenih kroz jezik, zbog njegove uske povezanosti sa svim vidovima govorne aktivnosti.

2.2.2 Govorne situacije

Cjelokupni pedagoški proces nastave stranih jezika u srednjim školama podređen je jednom cilju – usađivanju učenika praktičnim vještinama u ovladavanju stranim jezikom kao sredstvom komunikacije. Praktično poznavanje stranog jezika svodi se na razvoj nepripremljenih govornih vještina, odnosno na razvijanje takvih govornih vještina koje bi učenici mogli koristiti u stvarnoj životnoj situaciji za izražavanje svojih misli.

Situacije igraju veliku ulogu u razvoju nepripremljenog govora učenika. Situacije učenja, kako piše u svom članku Z.P. Volkov, pružite nastavniku mogućnost da u učionici stvori uslove koji se približavaju onima u kojima ljudi razgovaraju u prirodnom okruženju. Situacije podstiču govornu aktivnost učenika i nastavnik treba da ih koristi na svakom času.

Svaka lekcija treba da se sastoji od tri glavna dijela: prenošenja znanja, vještina i sposobnosti obuke i razvijanja nepripremljenog govora učenika. Istovremeno, veoma je važno razvijati kreativne sposobnosti učenika.

Učenici, razgovarajući jedni s drugima, dolaze do zaključka da strani jezik nije samo predmet, već i sredstvo komunikacije. Teme kao što su „Porodica“, „Izgled“, „Moj dan“, „Stan“, „Moja škola“ bliske su učenicima po sadržajima i interesovanjima i izazivaju želju da pričaju o sebi, svojim prijateljima, roditeljima, školi, vašem domu . Ovakav izbor tema približava učenike uslovima prirodne situacije i razvija njihovo nepripremljeno izražavanje na stranom jeziku.

Dakle, uglavnom postoje tri vrste situacija:

Trening situacije vezane za rad sa slike.

Situacije o temama (sa elementima nezavisnih iskaza).

Kreativne situacije.

Počevši od uvodnog kursa, nastavnik mora kod učenika razviti sposobnost slušanja i razumijevanja verbalnih naredbi i pitanja i njihovog izvršavanja. Sve narudžbe moraju biti precizno izvršene. Ne bi trebalo dozvoliti uslovno izvršenje naloga.

Uvježbavanje ove vještine prolazi kao crvena nit kroz sve vježbe i podržano je posebnim vježbama kao što su Look and Do; Čitaj i radi; Uradi i reci.

Nastavnik zatim razvija sposobnost učenika da vode dijalog i prave kratke poruke koristeći ilustrovani materijal. Ovaj stav potkrepljuju i izjave autora udžbenika. Dakle, A.P. Starkov piše da „govor nastavnika uvek treba da bude podržan jasnoćom i da bude u potpunosti u skladu sa stvorenom situacijom“.

Razmotrimo prvu vrstu situacija - situacije treninga.

Za razvoj monološkog govora postoje sljedeće vježbe: opišite šta je prikazano na slici; opišite šta djeca rade na slici; napisati koherentnu priču na osnovu slike; pogledajte sliku i opišite dječaka, djevojčicu itd.

Ova vrsta vježbe pomaže učenicima da razviju sposobnost govora opisivanjem slike, što stvara osnovu za samostalne izjave o predloženoj situaciji.

Za razvoj dijaloškog govora postoje vježbe koje odražavaju rad u paru. Na primjer: uzmi dva predmeta sa komšijom na stolu i reci šta imaju; razmijenite predmete i recite šta radite itd.

Druga vrsta situacija su situacije na teme koje se izučavaju sa elementima kreativnosti učenika.

Situacije ovog tipa karakterizira dosljedna, logična konstrukcija iskaza u obliku dijaloga ili monologa. Zadatak nastavnika u ovoj fazi je da podstakne učenikove izjave samostalne prirode. Primjer takvih situacija u dijaloškom obliku su sljedeće situacije: pitajte prijatelja o porodici, školi, domu, dnevnoj rutini; saznajte od svog prijatelja da li voli da igra neku igru ​​i da li igra dobro; pitajte komšiju pitanja o njegovom bratu, sestri, prijatelju.

Situacije u monološkom obliku mogu se zasnivati ​​na temama: opišite svoju porodicu, svog prijatelja; opisati kuću, stan, sobu; reci mi šta radiš na časovima engleskog itd.

Treća vrsta situacija su situacije kreativne prirode. Ove situacije zahtijevaju od učenika da budu kreativni i da mogu primijeniti prethodno naučeno gradivo. Stoga uslovi ovih situacija moraju uzeti u obzir ne samo njihovo postojeće iskustvo u jeziku, već i njihovo životno iskustvo.

Ove situacije nastavnik koristi da istovremeno razvija dijaloške i monološke iskaze učenika. Obim izjava mora biti strogo regulisan od strane nastavnika.

Na primjer: postavite svom prijatelju deset pitanja o tome kako on provodi dan, a zatim opišite svoj dan; napišite pet rečenica o svojim sportskim aktivnostima; pitajte komšiju gde on (njegov prijatelj, brat, sestra) ide ljeti i zašto; recite nam po planu kojim se sportom bavite; sport i sportske igre koje volite itd.

Pored situacija zasnovanih na slikama, temama i situacijama kreativne prirode, postoje i vježbe vezane za pročitani tekst, na primjer: pročitajte tekst i opišite porodicu za doručkom; pročitajte tekst i opišite svoju školu itd.

Zadatak nastavnika je da predvidi i odabere vrste situacija koje odgovaraju fazi učenja i postavljenom cilju pripreme učenika za jezik.

Za ostvarenje ovog zadatka velika pažnja se poklanja različitim vrstama rada, čija je svrha podučavanje govora i razumijevanja stranog govora.

Ali zahtjevi za govornom aktivnošću na stranom jeziku ne mogu se ograničiti na razvoj vještina slušanja, razumijevanja i govora. Ove važne vještine moraju biti povezane i međusobno povezane sa sposobnošću čitanja i izvlačenja korisnih informacija iz čitanja.

Rad u novinama, posebno u srednjoj školi, jedno je od najvažnijih sredstava komuniciranja sa učenicima širokog spektra, uglavnom društveno-političkih, informacija.

Čitanje novina stimuliše prilike za širenje kulture i horizonta učenika.

Efikasnost čitanja stranih novina i časopisa za sticanje i učvršćivanje jezičkih vještina je toliko očigledna da ne zahtijeva dokaz.

Nastavu uz novine treba izvoditi ne povremeno, već redovno, tako da se neminovno ponavljani vokabular i terminologija sve više pojačavaju iz časa u čas. Za redovnu nastavu sa novinama preporuča se izdvojiti najviše sedam do deset minuta časa, što, naravno, ne isključuje posebne lekcije.

Čas mora biti strukturiran po principu frontalnog ispitivanja, tako da svi učenici istovremeno učestvuju u radu na istom gradivu.

Praksa rada sa društveno-političkom literaturom iznela je niz dokazanih metoda i tehnika koje omogućavaju da se studenti nauče da razumeju novinske informacije i da ih usmeno iznesu u različitim oblicima. Praksa je pokazala da prilikom opisivanja pročitanog učenici po pravilu ne nailaze na ozbiljne poteškoće. Ali uz sposobnost analiziranja i izdvajanja informacija, potrebno je obratiti pažnju na razvijanje sposobnosti logičnog i uvjerljivog izražavanja svojih misli.

Da bi pravilno formulisali svoj iskaz, koji ispunjava uslov logičnog i konzistentnog iznošenja informacija, učenici moraju da poseduju neophodan arsenal klišea koji, budući da su neutralni po temi, kao da dele iskaz na određene segmente, strukturiraju ga i služe za razumljiviji i jasniji prikaz gradiva.

Dakle, rad na novinskom materijalu pomaže u širenju vidika učenika, razvija njihovo razmišljanje, stimuliše korištenje stečenih vještina i sposobnosti za izražavanje svojih misli na stranom jeziku.

Organizacija izborne nastave na stranom jeziku, posebno u cilju razvijanja čitalačkih sposobnosti učenika srednjih škola iz naučnopopularne literature iz oblasti znanja koja ih zanima, treba da doprinese realizaciji praktičnog znanja stranog jezika. .

.2.3 Razvoj inicijativnog govora učenika

Inicijativa govorna komunikacija se ne rađa u školi sama po sebi. Svijest o potrebi uključivanja nastavnika u obrazovni proces od strane nastavnika, traženje različitih mogućih načina uvođenja gradiva školskog nastavnog i metodičkog kompleksa u aktivnu govornu aktivnost učenika, kao i privlačenje dodatnog materijala potrebnog za to. a stvaranje odgovarajućih uslova, podsticaja i situacija u svim fazama učenja jezika trenutno je veoma relevantno. Razvijanje metoda za podsticanje kreativnog i proaktivnog izražavanja postaje hitan zadatak u organizaciji nastave jezika u školi i u nastavi stranih jezika.

Vizualizacija se široko koristi kao jedan od podsticaja za razvoj govora učenika prilikom nastave stranih jezika u školi. U većini slučajeva ovo je specifičnost vanjski(slika ili predmet) vidljivost,predstavljanje određenih objekata, ljudi, situacija. Kako bi se proširio učenikov iskaz, slike koje prikazuju situacije ispunjene su brojnim detaljima. Ali zbog činjenice da im je sve o čemu učenici govore predodređeno slikom, ova vrsta vizualizacije slabo uključuje vlastito mišljenje učenika u proces govora na stranom jeziku, njihovu empatiju sa onim što se prezentira, sa svojim iskazom, a bez toga ne može biti ni kreativnosti ni inicijativnog govora.

Jedno od najproduktivnijih sredstava za kombinovanje kreativnog mišljenja učenika sa razvojem njihove proaktivne govorne aktivnosti na stranom jeziku je upotreba unutrašnja vidljivost. Pod unutrašnjom jasnoćom podrazumijeva se prethodno iskustvo učenika i na njemu zasnovane ideje i nagađanja u svom svom bogatstvu i raznolikosti.

Unutrašnja jasnoća se može i treba koristiti u razvijanju iskaza koji su nezavisni po formi, ali nisu nezavisni po sadržaju, posebno kada se poredi ono što je prikazano ili rečeno sa onim što je učenik imao ili mogao imati u svom iskustvu, na primer, kada se poredi sobu prikazanu na svojoj slici ili ono što mu je poznata druga soba, kada nudi da namjesti praznu sobu po svom ukusu, kada uporedi kako je određena osoba provela ljeto sa onim kako ga je on sam proveo ili kako bi želio potrošiti ga itd.

Nerazvijena situacija je i stimulans za razvoj govora učenika. Ovo je situacija kada se daje samo nacrt neke radnje koju izvodi sam govornik ili nejasno definirana osoba. (Dodatak G)

Nerazvijene situacije se mogu prezentirati učenicima usmeno ili pismeno, ili u obliku slika.

Na primjer:

“Vi i vaši prijatelji odlučili ste da krenete na kratko putovanje, ali ne znate gde je najbolje da idete, kako da stignete, da li da živite tamo u šatorima ili u zatvorenom prostoru i šta da ponesete sa sobom” - napravite pokrenuti dijalog; ili

"Upoznala su se dva prijatelja. Jedan od njih je dan ranije bio na zanimljivoj izložbi. Drugi želi da sazna više o tome" - sastavljaju dijalog.

Što je situacija manje ocrtana, to je učenikovo vlastito mišljenje više uključeno u proces rješavanja govornog problema.

Međutim, prisustvo slike-dijagrama je najefikasniji podsticaj, koji podstiče učenike na spekulaciju i maštanje, da daju odgovarajuće izjave, odnosno da razvijaju kreativno mišljenje paralelno sa razvojem proaktivnog i kreativnog stranog govora.

Kako izgledaju slike sa nerazvijenom situacijom? Ovo je crtež koji samo daje nacrt neke radnje koju izvodi prilično nejasno ocrtana osoba. Crteži su rađeni u crno-beloj boji kako bi pružili maksimalnu mogućnost i široko polje za nagađanje, kada svaki učenik može ponuditi sopstvenu šemu boja za ono što je prikazano. Svaka slika može biti osnova za veliki broj situacija i može se više puta koristiti kako u nizu lekcija tako iu različitim fazama učenja jezika.

Prije početka rada treba objasniti da učenici treba da razgovaraju ne toliko o slici na slici, koliko o onome što na njoj nije predstavljeno, odnosno: ko bi mogao biti prikazana osoba, šta je prethodilo datom trenutku, kako će se događaji razvijati. dalje i do čega će oni dovesti?

Upotreba tzv "provokativno" pitanjaje još jedna tehnika za razvijanje kreativnog, au nekim slučajevima i proaktivnog govora učenika. Glavni zadatak ove tehnike je da potakne govornu aktivnost učenika u odbrani „istine“, da razjasni neočekivani nesporazum, nesporazum i kršenje ustaljenih pojmova. Ova tehnika ne samo da stimuliše govor učenika, već ima i odgovarajući moralni i vaspitni značaj, jer uči učenike da govore u odbrani narušene pravde, a po potrebi iu odbrani druga.

U radu sa ovom metodičkom tehnikom stvaraju se svi uslovi za uključivanje ne jednog, već većeg broja učenika u govornu aktivnost.

Evo nekoliko primjera koje sam koristio tokom prakse u 8. razredu srednje škole broj 5:

T:Opet ti ostavio sam svoju olovku kod kuće!

P1 : Ali ja uvijek nosim svoju olovku u školu.

T:Ali danas nisi t donesi.

P1 : Zašto? Evo ga.

T:Ali to je zelena olovka, a tvoja je crvena.

P1 : Moja olovka je zelena.

T (obraća se jednom od učenika):Je li njegova olovka zelena?

P2 : Da, njegova olovka je zelena.

T (obraća se razredu):Je li stvarno zeleno?

Cl:Naravno da jeste.

T:Mora da sam pogrešio. Izvini.

Slijedi brz i živ razgovor o navodno neočekivanoj situaciji koja je nastala u učionici. Potrebno je natjerati učenike da brzo odgovore na rečeno, uključiti svoje drugove iz razreda, ako odgovor kasni, ali se uvijek vraćaju sa pitanjem sličnim onom koji se postavlja učeniku čije je pitanje iz nekog razloga izostavljeno, rezultat je očito - momci zaboravljaju da je u toku lekcija, da se u suštini radi vježba koja razvija njihov usmeni govor.

Još jedan primjer.

T:Šta ste radili juče u blizini bioskopa?

P:Nisam t tamo.

T:Ali video sam te tamo u 17 sati.

P:U 17 sati Bio sam na jednom sportskom takmičenju.

T:Kakvo je to takmičenje bilo?

P:Hokej.

T:Usput, šta je u bioskopu?

Učenik imenuje sliku na ruskom jeziku.

T:Znači nisi t u bioskopu. Kako onda znate naslov filma?

P:Sa postera.

T:Sa postera. Videli ste poster, zar ne t you?

P:Da. Video sam poster.

T:Pa, da li ti se svidela igra?

P:Svakako

T:Zašto?

P:jer...

Učenik okleva jer ne zna da kaže šta treba da kaže na engleskom. Nagoveštaj se daje u obliku pitanja.

T:Je li bilo brzo? dobro? prilično?

P:Bilo je brzo, dobro.

T:Dakle, nije t tebe koje sam video u blizini bioskopa. Mora da sam pogrešio.

Kao što se može vidjeti iz gore navedenog, ne možete se bojati da će učenici izgovoriti određene riječi na ruskom. Potrebno je budno pratiti tok razgovora i, ako je potrebno, odmah "ubaciti" potreban vokabular.

Za to je potrebna asertivnost, sposobnost da se predvidi šta svaki učenik želi i može reći, i određena doza umijeća. Međutim, svaki nastavnik bi u određenoj mjeri trebao biti umjetnik, a posebno nastavnik književnosti, uključujući i nastavnika stranog jezika.

Razvoju inicijativnog govora doprinosi i upotreba takozvanih nestandardnih oblika odgovora. Obično se odgovori obučavaju u standardnim oblicima: “Jeste li je vidjeli?” - „Da jesam/Ne nisam t t"; "Jeste li ponijeli knjigu?" - "Da imam/Ne, utočište t"

Međutim, u prirodnom izražajnom govoru postoje i nestandardni oblici odgovora. U govornoj aktivnosti, zbog ubrzanog procesa komunikacije, situacija se često može samo implicirati. Ova okolnost je preduvjet za prisustvo u govoru nestandardnih oblika izražavanja potvrde ili poricanja. Tako, na primjer, na pitanje: "Ideš li u kino?" sasvim je moguć odgovor: „Za kruh“, a na pitanje: „Imate li olovku?“ Odgovor je "Kod kuće". U svim ovim slučajevima, čini se da ispitanik interno daje negativan odgovor i daje važne, po njegovom mišljenju, pojašnjavajuće informacije. Dakle, u prvom slučaju, kratak odgovor "Da kupim hleb" znači: "Ne, nažalost, ne idem u bioskop. Ne mogu, jer me je majka poslala u prodavnicu da kupim hleb" ili " Zašto si to dobio? Samo su me roditelji zamolili da odem u prodavnicu da kupim hljeb”, a u drugom slučaju odgovor “Kod kuće” znači: “Rado bih ti dao olovku, ali ne mogu , jer sam ga danas zaboravio ponijeti, a ostao je kod kuće.”

Kao što se vidi iz navedenih primjera, sagovornici se odlično razumiju i izostavljanje odgovora na direktno postavljeno pitanje ne samo da ne narušava komunikaciju, već je, naprotiv, čini živahnijom, prirodnijom i svrsishodnijom.

Korištenje ovih oblika omogućava vam da značajno proširite raspon govornih mogućnosti učenika - što je važno za proces učenja stranog jezika. Da je to tako, lako se može vidjeti iz sljedećeg - kao odgovor na gornje pitanje: "Imate li olovku?" (Imate li olovku?) odgovori kao što su „Evo je“, „Uzmi“, „Nemam olovku“ sasvim su u okviru školskog nivoa znanja jezika. „Zaboravio sam kod kuće“ (Ostavio ga kod kuće), „Ona ne piše” (Ne piše), “Imam samo olovku” (imam samo olovku), “Ne mogu da nađem” (mogu ne nađem) itd.

Treba naglasiti da ovladavanje nestandardnim odgovorima otklanja psihološku stegu učenika, uklanja barijeru kada učenik prilikom odgovaranja koncentriše pažnju na formu postavljenog pitanja, a ne na glavni sadržaj svog odgovora. (Dodatak 3)

Za razvoj proaktivnog govora na stranom jeziku, učenike treba naučiti da samostalno postavljaju pitanja koja mogu dovesti do nestandardnih odgovora. Prilikom izvođenja trenažnog rada potrebno je davati instrukcije razredu tako da različiti učenici daju različite odgovore na isto pitanje i da u grupi za obuku ne postoji niti jedan učenik koji izbjegava ovaj rad. Glavni moto pri izvođenju bilo koje vježbe u razvoju kreativnog govora stranog jezika trebao bi biti: „Uvijek mogu nešto reći“; “Ne postoji nijedno pitanje ili problem u kojem ne mogu učestvovati.”

Koje god tehnike da se koriste za formiranje i razvoj samostalnog stranog govora učenika, uvijek treba imati na umu da razvoj kreativnog i inicijativnog govora ovisi ne samo i ne toliko od količine leksičkog materijala koji učenici posjeduju (iako je ovaj faktor nesumnjivo igra važnu ulogu), ali i iz psiholoških momenata. Možete izraziti svoje misli, svoje emocije, svoj stav prema okolnoj stvarnosti koristeći relativno malo jezičkog materijala, ili možete šutjeti, poznavajući određenu količinu vokabulara, „sramite se“ da govorite. Iskusni nastavnici su upoznati sa ovim fenomenom. Stoga je potrebno pomoći učenicima da prevladaju ovu barijeru, nakon čega će se početi razvijati govorna aktivnost. Organizacija obrazovnog procesa treba da bude usmerena na prevazilaženje ove barijere i na razvijanje ne samo veština i sposobnosti, već i navike govora, odnosno učestvovanja u govoru na stranom jeziku barem u okviru časa.

.3 Čas stranog jezika zasnovan na komunikacijskim metodama

Svaki čas zasnovan na komunikativnoj metodici treba da obezbijedi postizanje praktičnih, obrazovnih, obrazovnih i razvojnih ciljeva kroz rješavanje konkretnih problema. Stoga, prva stvar s kojom nastavnik počinje je definiranje i formuliranje ciljeva lekcije, na primjer:

osposobiti učenike da koriste novi vokabular (riječi su naznačene),

naučiti percipirati dijaloški tekst na sluh (tekst je naznačen),

naučite da vodite razgovor na temu (naznačena tema),

sistematizirati znanje učenika o prijedlozima (predlozi su navedeni),

naučite izraziti svoje mišljenje koristeći sljedeće izraze (dati su)

Ne mogu se uvijek posebno formulirati za svaku lekciju, jer zavise od grupe ili razreda; o nivou obučenosti i obrazovanja razreda; od događaja koji se dešavaju u određenom trenutku u grupi, razredu, školi, gradu (selu), državi; od ličnosti samog nastavnika, njegove inteligencije, domišljatosti, snalažljivosti, smisla za humor i, konačno, od podsticaja koji dolaze iz samog gradiva. U tom smislu, veliki potencijal je sadržan u tekstovima o velikim ljudima, značajnim istorijskim događajima, očuvanju prirode itd. Budući da se ovi zadaci izvode putem stranog jezika, samo praktično ovladavanje njime omogućava realizaciju ovih zadataka. Tako, na primjer, savladavanje govornog bontona na stranom jeziku: predstavljanje, pozdravljanje, izražavanje zahvalnosti i sl. - djeluje na djecu vaspitno, uči ih uljudnosti i taktičnosti. Ovladavanje tehnikama korištenja referentne literature (gramatički priručnik, rječnik) doprinosi rješavanju ne samo praktičnog zadatka, već i razvija učenika, blagotvorno djeluje na vještine intelektualnog rada, njegovu organizaciju i realizaciju. Čitanje tekstova na stranom jeziku koji ističu različite aspekte stvarnosti zemlje jezika koji se izučava osigurava širenje vidika učenika, a samim tim i postizanje obrazovnih ciljeva. Rad na društveno-političkom tekstu na stranom jeziku na času omogućava vam da formirate materijalistički pogled na svet.

Primeri koji se koriste u lekciji su fragmenti komunikacije, pa moraju biti vezani za ličnost učenika i samog nastavnika, što se, nažalost, ne poštuje uvek. Čak se i teme poput „Porodica“, „Biografija“, „Putovanja“, „Škola“, „Sport“ izučavaju izolovano od stvarne stvarnosti povezane sa životom učenika, razreda, škole. Dok uključivanje životnih iskustava učenika u komunikaciju značajno motiviše učenje i komunikaciju na času. Čini nam se da se svaka tema može povezati sa ličnošću onih koji komuniciraju na lekciji. Na primjer, tema “Životinje” se uči sa velikim uspjehom ako nastavnik nadograđuje rad na njoj tako što prvo sazna kakve životinje djeca imaju kod kuće; Biografija ovih životinja i svakodnevica čine djecu više zainteresiranim za razgovor o tome, a to čini čitavu lekciju privlačnom u očima učenika.

Čas na temu „Sport“ značajno je toniziran razgovorom organizovanim oko sportskih favorita datog razreda, škole, vlastite zemlje i zemlje jezika koji se uči, te najnovijih sportskih takmičenja.

Uzorci i primjeri korišteni u lekciji moraju biti obrazovno vrijedni i obrazovni značajni. Da biste to učinili, potrebno je da nastavnik ima određenu zalihu pjesama, pjesama, poslovica, izreka i aforizama. Na engleskom jeziku postoji mnogo poslovica i rima koje olakšavaju pamćenje jezičkog materijala i emotivno utiču na učenike.

Prijatelj u nevolji je prijatelj zaista. Kiša nestaje, opet drugi dan, Tommy želi da se igra. (Dodatak I)

Poznato je da u budućnosti rad na savladavanju gramatičkih oblika i riječi može malo kome donijeti radost. Nesklonost prema ovoj vrsti aktivnosti moguće je prevladati samo ako učenik osjeća potrebu da ona akumulira i proširi svoje govorno iskustvo. Dakle, sve što se tiče jezičke građe treba podrediti zadacima komunikacije. To se može uraditi direktno tokom lekcije u obliku skrivenih ili otvorenih meta. Evo primjera otvorenog stava: "Već znate kako da sami izrazite želju da nešto uradite. A sada ćete naučiti da izrazite želju koja podstiče drugog na akciju - želim da mi Saša pomogne." Zatim se stvaraju situacije koje podstiču učenike da koriste ovu strukturu. Evo primjera skrivene instalacije. Ne narušavajući komunikativnu atmosferu na času, oslanjajući se na nehotičnu pažnju na gradivo, nastavnik uključuje strukturu Želim da mi pomognešu komunikacijski kontekst. Od učenika traži da nešto urade: okače poster na ploču, izbrišu ploču, zalije cvijeće itd.

Stoga nastavnik treba pažljivo razmisliti o ciljevima časa i njihovom predstavljanju učenicima.

U praksi nastave stranog jezika, nažalost, slabo se stimuliše inicijativa učenika. Nažalost, nastavnik je zaista aktivan u nastavi. Većina vremena na času je raspoređena na ovaj način: nastavnik postavlja pitanja, a učenici odgovaraju na njih. Koliko god ova pitanja bila raznovrsna (pitanja u okviru govornih vježbi, pitanja na temu, tekst, pitanja vezana za organizaciju časa i druga), učenici stiču utisak monotone kontrole: tokom čitavog časa nastavnik ih postavlja. .

U skladu sa savremenim trendom u pedagogiji, aktivnost nastavnika treba da bude posredne prirode i da se sastoji u organizovanju aktivnosti učenika, uključivanju u aktivno učenje i pretvaranju u istinske subjekte govorne aktivnosti.

Kada govorimo o govornoj i misaonoj aktivnosti učenika, mislimo na unutrašnju i eksternu aktivnost. Unutrašnja aktivnost je u korelaciji sa mentalnom aktivnošću, spoljašnja aktivnost - sa govorom. Sadržaj lekcije je veoma važan za unutrašnju aktivnost. Učenike treba podsticati na traženje, prepoznavanje misli u procesu slušanja i čitanja, postavljajući ih ispred odgovarajućih zadataka kao što su: „Objasni zašto...?”, tj. zadaci koji mogu stimulisati unutrašnju aktivnost. Potraga za informacijama podstiče unutrašnju aktivnost, zahvaljujući kojoj učenik prepoznaje značenje stranog jezika i kroz njega dolazi do značenja. Na primjer: "Obratite pažnju na međunarodne riječi u tekstu, one će vam pomoći da ga razumijete", "Ovaj tekst ima tri konstrukcije u pasivu, izolujte ih, identifikujte aktera. To će vam pomoći da shvatite sadržaj teksta .”

Interna i istovremeno eksterna aktivnost određena je razvojem učeničkih vještina postavljanja pitanja. Iznad smo govorili o pretjeranoj aktivnosti nastavnika, posebno koja se manifestira u tome što učenike „bombarduje“ pitanjima. Stoga je neophodno promijeniti ovu situaciju, jer je sposobnost postavljanja pitanja manifestacija unutrašnje aktivnosti i ukazuje na govornu inicijativu učenika. Stoga, teško da ima smisla stavljati učenika u poziciju da odgovara na pitanja, već ga treba naučiti da to radi sam, koristeći sve vrste pitanja koje su mu poznate na stranom jeziku, podređujući ih njihovom značenju. Razvijena vještina postavljanja pitanja će osloboditi govornu inicijativu učenika, čineći ih ravnopravnim, aktivnim učesnicima u komunikaciji, kada će od učenika stizati i poticajne i odgovorne primjedbe.

Svaki učenik mora govoriti na času. Poseban efekat u tom smislu daje kombinacija pojedinačnih oblika sa kolektivnim. Kolektivni oblik odgovara uslovima za funkcionisanje govora, koji je, kao što je poznato, društveni fenomen - ljudi međusobno komuniciraju.

Jezik je univerzalno sredstvo spoznaje i komunikacije. Strani jezik koji se izučava također je dizajniran da obavlja ovu funkciju. Za uspješno savladavanje, važno je u lekciji predstaviti „segmente“ stvarnosti koji su neophodni za reprodukciju i razumijevanje iskaza. Drugim riječima, lekcija bi trebala uključivati ​​sam život u stvarnosti ili fantazijska verzija, ili njegov model. Model, zauzvrat, može biti predstavljen verbalnom ili vizuelnom situacijom koja specificira odgovarajući stimulans. Verbalni stimulans obično privlači maštu učenika. Na primjer: "Drener je veterinaru doveo cirkuskog tigra. Kakav će biti dijalog između veterinara i trenera i kako će veterinar "komunicirati" s tigrom?" Naravno, verbalni stimulansi treba da budu u korelaciji sa uzrastom i psihičkim karakteristikama učenika i njihovim govornim iskustvom.

Pored verbalnih stimulansa, na času treba koristiti i vizuelne stimuluse. To ne znači da nastavnici potcjenjuju vizuelna pomagala, ali se ona ponekad ne koriste u mjeri u kojoj bi trebalo da stimulišu govor. Na primjer, slika priče se postavlja samo za imenovanje objekta na stranom jeziku, a preporučljivo je koristiti je za podsticanje izjava i razgovora o njemu.

Zapažanja pokazuju da ponovljeni zahtjevi: „Opiši sliku“ slabi njenu stimulativnu moć. Dok je slika, jednostavno dostupno sredstvo, osmišljena da stimuliše govor, pripremljen i nepripremljen, monološki i dijaloški. Nazovimo vrste rada sa slikama u lekciji:

može se jednostavno opisati;

reći šta je na njemu prikazano;

vratite element koji nedostaje na slici;

pronaći i ukazati na apsurd;

povežite sliku na slici sa svojim životnim iskustvom;

koristeći svoju maštu, zamislite praistoriju, postistoriju, podtekst;

dramatizirati ono što je prikazano na slici, pretvarajući se u njene likove;

izrazite svoj stav prema slici, prema onome što je na njoj prikazano.

Ova vrsta zadatka individualizira govor učenika, budi njihovu maštu i misao, te značajno proširuje stimulativni učinak slike. (Dodatak K)

Savremeni čas stranog jezika nezamisliv je bez upotrebe zvučnog zapisa. Stimulativno dejstvo zvučnog zapisa očituje se u tome što stvara standard zvučnog govora, podstiče imitaciju, proširuje asocijativnu bazu, jača slušno-motoričke sposobnosti, stimuliše govorno-misaonu aktivnost i emocionalno utiče na učenike.

U lekciji zvučni zapis može poslužiti kao izvor smislenih i semantičkih informacija: to je priča, pjesma, pjesma. Uključuje pozadinsku muziku koja pomaže u apsorpciji i smanjuje umor. Tonična uloga muzike u nastavi je naglašena u savremenim psihološkim i metodološkim istraživanjima i dokazana iskustvom u nastavi stranih jezika. Muzika pomaže u otklanjanju umora, opuštanju i pomaže u boljoj asimilaciji materijala.

Za ostvarivanje uspjeha i učenje-komunikacija, ocjenjivanje, međusobno ocjenjivanje i samopoštovanje su veoma važni. Kada govorimo o ocjenjivanju, ne mislimo samo na ocjenu u obliku bodovanja. Čini nam se važnijim koristiti široku skalu odobravanja, koju nastavnik može i treba da ima, uz verbalna i neverbalna odobravanja, kao što su: osmijeh, gest, intonacija. Ocjenjivanje može doći i od učenika, učesnika u zadacima koji se izvršavaju, kada imaju standard rada, kada koriste posebne kliše fraze kao što su: u pravu si, grešiš, grešiš i dr. Sve su to sredstva eksterne povratne informacije koja su objektivne prirode – procjena izvana.

Za ostvarenje uspjeha treninga ništa manje nije važna interna, subjektivna povratna informacija, odnosno samopoštovanje. Učenikovo izvršavanje zadatka normalnim tempom u skladu sa situacijom signalizira mu da se može nositi s tim. To stvara osjećaj zadovoljstva i motivira dalje učenje.

Ključni trenutak fokusirane lekcije je njen završetak. Učenici moraju vidjeti, osjetiti ono što su naučili na lekciji i ocijeniti aktivnost. Psihološki i stvarno pripremiti se za samostalan rad van časa. Istovremeno, nije potrebno kraju lekcije dati konveksan organizacioni oblik poput: „Pa, šta smo danas radili na lekciji?“ Kao odgovor, učenici ponekad broje broj riječi naučenih na lekciji ili imenuju gramatički oblik. Na čemu smo radili. Takav „inventar“ slabo pokazuje njihov stvarni napredak u savladavanju jezika na datoj lekciji i gura učenike da daju formalni „izvještaj“. Također treba imati na umu da se učenici umaraju do kraja časa, pa je sažimanju potrebno dati oblik koji ublažava umor. Najbolji način za rezimiranje je da stečeno znanje i vještine uključite u aktivnosti igre kao što je jezična igra, na primjer, odaberite rimu za naučene riječi, pogodite riječi, možete koristiti zagonetke, uz njihovu pomoć vokabular je dobro konsolidovan. U tom slučaju učenici će napustiti čas sa osjećajem napretka u savladavanju jezika i sa dovoljno pozitivnih emocija, što je važno za dalje učenje. (Dodatak L)

Završna faza, po pravilu, uključuje postavljanje domaće zadaće uz potrebna objašnjenja nastavnika. Vrijeme i mjesto kontrole određeno je potrebom da se ovaj materijal koristi u lekciji. Ako jezički materijal pismenog zadatka zahtijeva od učenika izvođenje usmenog govora, onda se može uključiti u odgovarajuće vježbe; Možete ga koristiti i u govornim vježbama. Provjera usmenog domaćeg zadatka, kao što je: naučiti pjesmu, pripremiti poruku na temu "...", izraditi plan-program za usmeni iskaz o... - uključeno je ili u fonetske vježbe (pjesma), ili u govorne vježbe kao priprema za razgovor na temu i na kraju direktno u usmenu komunikaciju u središnji dio časa.

Dakle, provjera domaćih zadataka je raspršena. Samo sa takvom organizacijom domaći zadaci dobijaju potrebno značenje u očima učenika i vide njegove prednosti. Osim toga, disperzirana provjera domaće zadaće pomaže u održavanju unutrašnje logike lekcije, podređujući učenikovu samostalnu domaću zadaću rješavanju problema na času.

Pogledajmo primjer nastavnog plana zasnovanog na komunikacijskim metodama u 11. razredu srednje škole br. 5.

Plan časa - 15.09.08

Tema: Moja profesija

Ciljevi: 1. Praktično. Diskusija o izboru karijere.

)Upoznati učenike s novim riječima na temu „Moja profesija“.

2)Smislite dijalog.

)Pročitaj tekst.

)Popunite anketu.

2. Razvojni. Razvijanje sposobnosti postavljanja ciljeva i donošenja izbora.

3. Obrazovni. Razvijati osjećaj odgovornosti i vlastite vrijednosti u društvu.

4. Obrazovni. Saznajte više o postojećim profesijama.

.Organizacioni trenutak - 2 min.

2.Govorne vježbe - 3 min.

.Nove riječi - 5 min.

.Sastavite dijalog - 10 min.

.Čitanje teksta

1)Čitanje - 4 min.

2)Prevod - 4 min.

)Odgovori na pitanja - 2 min.

6.Upitnik - 10 min.

7.Postavljanje domaće zadaće - 3 min.

.Rezultati - 2 min.

Oprema i materijali: udžbenik "Mogućnosti", kartice s novim riječima, upitnici

Tokom nastave

TeacherStudents 1. Organizacioni momenatDobro jutro ljudi! Sedite. 2. Govorna vježba(ponavljanje prethodne teme „Moj hobi“) Šta je tvoj hobi? A tvoj? Koji je tvoj omiljeni sport? Volite li košarku? Volite li čitati? Šta voliš da čitaš? znaš li plivati? Šta voliš da radiš? I ti? 3. Nove riječi na temu “Moja profesija”Danas smo Započeću novu temu "Moja profesija". Mi Govorit ću o vašim planovima, vašim željama, a opet o vašem hobiju i stvarima koje volite da radite. Kada sam bio dete voleo sam da crtam. nacrtatiNacrtao sam mnogo slika, bile su jako lijepe i moja majka je rekla da ću biti umjetnik ap umjetnik - umjetnikSaša, šta voliš da radiš? Volite li voziti? voziti - voziti autoMislite li da je to koristan posao? Zašto tako misliš? Maša, ko ti je majka? Šta znaš o njenoj profesiji? Kolja, ko je tvoj otac? Mislite li da je to dobar posao? Moj otac je inžinjer inženjerKaže da svako treba da uči i da se obrazuje. obrazovanje - obrazovanjeMislite li da svi treba da uče? Da li želite da studirate na univerzitetu? Ko studira na univerzitetu stiče visoko obrazovanje. univerzitet - visoko obrazovanje - visoko obrazovanjeVova, znam, tvoj otac je graditelj. a builder - graditeljŠta on radi? 4. Sastavljanje dijalogaSada radite u parovima. Pitajte svog komšiju o njegovim ili njenim planovima. Iznesite svoje mišljenje o profesijama i poslovima koje poznajete. Koji posao volite i ko želite da budete. 5. Čitanje tekstaMoja profesija Rođen sam na farmi. Moji roditelji su bili farmeri. Moj otac je bio traktorista. U proljeće, ljeto i jesen mnogo je radio u polju. Tada sam imao devet godina, ali sam htio pomoći i učinio sve što sam mogao. Imali smo vrt u blizini kuće. Radila sam u bašti sa majkom kada je dolazila s posla. Kada sam završavao školu, želeo sam da budem traktorista. Baš kao i moj otac. A otac bi me mogao naučiti da vozim traktor. Sada mogu veoma dobro da vozim traktor. Radim na polju zajedno sa muškarcima. U proljeće i jesen imam puno posla, ali jako volim svoj posao. Moja profesija Rođen sam na farmi. Moji roditelji su bili farmeri. Moj otac je bio vozač traktora. U proljeće, ljeto i jesen mnogo je radio u polju. Tada sam imao devet godina, ali sam htio da mu pomognem i učinio sve što sam mogao. Imali smo povrtnjak u blizini kuće. Pomagao sam svojoj majci u bašti kada se vratila s posla. Kada sam završio školu, odlučio sam da postanem traktorista. Kao moj otac. I otac bi me mogao naučiti da vozim traktor. Sada odlično vozim traktor. Radim u polju sa drugim poljoprivrednicima. Imam puno posla u proljeće i jesen, ali volim svoj posao. Da li vam se sviđa ovaj tekst? Mislite li da traktoristi dobro rade? Zašto tako misliš? Mislite li da je čovjek ispravno odlučio da radi kao traktorista umjesto da stekne visoko obrazovanje? Recite nam svoje mišljenje. 6. Upitnik - Šta je tvoj hobi? - Koji predmet najviše voliš? - Gde ćeš da učiš nakon završetka škole? - Koja profesija je najvažnija? - recite svoje mišljenje o visokom obrazovanju. 7.Domaći zadatak Naučite napamet nove riječi. Budite spremni da pričate o profesijama vašeg oca i majke. Recite o svom omiljenom poslu, ko želite da budete. 8.Rezultati Radili ste veoma dobro. Vaše ocjene su… Hvala na lekciji. Zbogom! Dobro jutro! Moj hobi je da skupljam karte Moj hobi je... Volim da igram kompjuterske igrice Najdraže mi je... Volim da vozim Ona ​​je doktorka Doktori rade u bolnicama... On gradi nove kuće... Šta si ti ideš posle škole? ko želiš da budeš? Rade u poljima i uzgajaju pšenicu, kukuruz i druge usjeve. Zbogom!

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

Obrazovanje je jedno od društvenih oruđa za integraciju kazahstanskog društva u svetsko društvo (višestepena obuka specijalista, konvertibilnost kazahstanskih diploma). Proučavajući progresivne stavove savremenih naučnika, možemo zaključiti da je samo višejezično obrazovanje jedno od mogućnosti za što efikasniju reformu nastave stranih jezika u školi. Upravo je višejezično učenje u fokusu pažnje istraživača jezika i smatra se vrlo obećavajućim smjerom. Najradikalniji model višejezičnog obrazovanja je višejezično učenje drugog jezika od samog početka školovanja.

Na osnovu koncepta etnokulturnog obrazovanja u Republici Kazahstan, našu temu smatramo relevantnom, jer razvijanjem jezičkih sposobnosti kod učenika stvaramo multikulturalnu ličnost. Naša tema odgovara postojećem stanju i perspektivama razvoja nauke, po svom sadržaju odgovara zadacima i zahtevima savremenog obrazovanja, budući da poznavanje maternjeg i državnog jezika, učenje stranog jezika širi vidike pojedinca, doprinosi svojim višestrukim razvojem, doprinosi formiranju stava prema toleranciji i trodimenzionalnoj viziji svijeta.

Ulaskom u panevropsku kuću postavilo se pitanje upoznavanja žitelja narednog veka sa svetskom kulturom, približavanja njegovog obrazovnog nivoa evropskom standardu, njegovog poznavanja najmanje dva strana jezika. Autori Privremenog državnog obrazovnog standarda za strani jezik iznijeli su prošireno tumačenje cilja nastave stranog jezika u kazahstanskim školama - formiranje komunikacijske kompetencije.

Tokom rada na našoj tezi koristili smo se sljedećim metode i tehnike istraživanja: analiza psihološke, pedagoške i metodološke literature o problemu istraživanja; proučavanje posebne literature o informacionim tehnologijama i strukturi računarskih mreža; analiza savremenih tehnologija za nastavu stranih jezika; sistematizacija dobijenih informacija za provođenje eksperimentalnog istraživanja, eksperimenta, generalizacije, posmatranja.

Ostaje očigledno da je krajem 20.st. Došlo je do „revolucije“ u metodama podučavanja engleskog jezika u Kazahstanu. Ranije su svi prioriteti u potpunosti bili davani gramatici, gotovo mehaničkom ovladavanju vokabularom, čitanju i književnom prevođenju. To su principi “stare škole”, koji su (za čast) još uvijek urodili plodom. Usvajanje jezika je postignuto dugim, rutinskim radom. Ponuđeni zadaci su bili prilično monotoni: čitanje teksta, prevođenje, pamćenje novih riječi, prepričavanje, vježbe na tekstu. Ponekad, radi neophodne promjene aktivnosti, esej ili diktat, plus fonetske vježbe kao odmor. Kada je dat prioritet čitanju i radu na „temama“, ostvarena je samo jedna funkcija jezika – informativna. Nije iznenađujuće da su samo rijetki dobro poznavali jezik: samo vrlo svrsishodni i vrijedni ljudi mogli su ga savladati na visokom nivou. Ali u pogledu gramatike, lako bi mogli da se takmiče sa diplomcima Kembridža. Istina, dobili su dobru naknadu za svoj rad: zanimanje nastavnika stranog jezika ili prevodioca smatralo se traženim među nama. Danas je za postizanje ovako još uvijek visokog društvenog položaja potrebno i mnogo marljivosti, upornosti i svakodnevnog rada. Ali ono što je zaista “revolucionarno” je to što je jezik postao dostupan većini u ovom ili onom obliku.

Uključivanje nastave stranog jezika u ciljnu postavku, kao punopravnu komponentu, osigurat će da učenici asimiliraju stvarnost druge nacionalne kulture, proširiti svoje opće vidike, što će također dovesti do povećanog interesa za strani jezik koji se izučava i upornosti. motivacija.

Značajno su se promijenile funkcije nastavnika u obrazovnom procesu. Nastavnik-mentor, učitelj-diktator zamijenjen je učiteljem-posmatračem, učiteljem-posrednikom, učiteljem-„cuditeljem“ i „vođom“. Iako ličnost nastavnika u ovom slučaju bledi u drugi plan, njen uticaj na publiku ne smanjuje se, već naprotiv, raste.

S tim u vezi, poznavanje povijesti metoda nastave stranih jezika pomoći će učitelju početniku da se slobodnije kreće u izboru nastavnih metoda, racionalno ih kombinira u svom radu i svjesno i kreativno primjenjuje preporuke vodećih nastavnika.

Sada niko ne sumnja da je metodologija učenja stranih jezika nauka. Prvu definiciju tehnike dao je E.M. Rytom 1930. godine, koji je napisao: “metodologija podučavanja stranih jezika je praktična primjena komparativne lingvistike.”

Napredak i fundamentalne promjene u metodama učenja jezika nesumnjivo su povezane s inovacijama u području individualne i grupne psihologije. Sada su uočljive promjene u svijesti ljudi i razvoj novog mišljenja: javlja se potreba za samoaktualizacijom i samoostvarenjem, koju je proklamirao A. Maslow. Psihološki faktor učenja stranih jezika prelazi na vodeću poziciju. Autentičnost komunikacije, uravnoteženi zahtjevi i zahtjevi, obostrana korist, poštovanje slobode drugih ljudi - to je skup nepisanih pravila za izgradnju konstruktivnih odnosa u sistemu „nastavnik-učenik“.

Demokratske promjene posljednjih godina i zakonski zajamčeno pravo na slobodu pedagoškog stvaralaštva, dugi niz godina su vještački sputani stvaralački potencijal oslobodili zabrana. Mnoge obrazovne institucije počele su provoditi najtajnije projekte svojih najboljih učitelja i vođa.

Danas ni nastavnik nije sputan u izboru: nastavnih metoda i tehnika – od igara i treninga do simultanog prevođenja; u organizaciji nastave; u izboru udžbenika i nastavnih sredstava – od širokog spektra domaćih publikacija do proizvoda iz Oxforda, Cambridgea, Londona, New Yorka i Sydneya. Nastavnik sada može birati, kreirati, kombinovati, modificirati.

Predmet studija: savremene metode nastave stranih jezika.

Predmet proučavanja: proces nastave stranih jezika.

Svrha ove teze: da se široko proučavaju pitanja vezana za upotrebu savremenih tehnologija u nastavi stranog jezika i dokažu da će proučavanje, odabir i primjena inovativnih tehnologija pomoći da obrazovni proces bude efikasniji.

Zadaci:

Proučavanje najmanje 25 izvora literature za potpunije razotkrivanje teme;

Proučavanje svih aspekata teme za primjenu na ovoj tezi;

Obavljanje praktičnog rada i isticanje rezultata našeg rada;

Proučiti mišljenja nastavnika o ovoj temi;

Identifikujte osnovne nastavne metode i opišite njihove prednosti.

Hipoteza: Ako koristite inovativne tehnologije u procesu nastave stranog jezika, to će pomoći u postizanju uspjeha i efektivnih rezultata u nastavi stranog jezika.

U naše društvo je došla svijest o potrebi da se govori barem jedan strani jezik. Za svakog specijaliste, ako želi da uspije u svojoj oblasti, znanje stranog jezika je od vitalnog značaja. Stoga je motivacija za njegovo proučavanje naglo porasla. Nažalost, gotovo svi udžbenici stranih jezika su razvijeni za prosječnog učenika. Ovaj nedostatak se može i treba nadoknaditi kroz metode, pristupe i tehnologije razvijene u nastavi njihovog proučavanja i praktične primjene.

S obzirom na sve navedeno i razumijevajući povećano interesovanje nastavnika za ovu temu, smatramo da je tema ovog diplomskog rada aktuelna i danas. U ovom diplomskom radu govorimo i ističemo pitanja kao što su opis, analiza i praktična primjena modernih tehnologija. Tako u prvom poglavlju dajemo opis najsavremenijih tehnologija za podučavanje stranog jezika. Pokazujemo pozitivne aspekte ove ili one tehnologije u nastavi. Poglavlje 2 sadrži opis praktične primene nekih tehnologija, kao i analizu i rezultate ovog rada. Shodno tome, glavni predmet istraživanja u našem radu su savremene tehnologije nastave stranog jezika.

Najveći deo materijala za analizu i sistematizaciju naučnih saznanja ovog rada uzet je u brojevima časopisa „Strani jezici u školi“ za različite godine. Djela E.I. su također bila u širokoj upotrebi. Passova i G.N. Kitaygorodskaya.

1. Savremene tehnologije za nastavu stranih jezika u srednjoj školi

1.1 Lično- orijentisani pristup učenju

Obrazovanje usmjereno na ličnost je obrazovanje koje osigurava razvoj i samorazvoj djetetove ličnosti uz identifikaciju njegovih individualnih karakteristika kao subjekta spoznaje i objektivne aktivnosti. Zasniva se na priznavanju prava svakog učenika da izabere svoj put razvoja kroz stvaranje alternativnih oblika obrazovanja.

Lično orijentisano učenje pruža svakom učeniku, na osnovu njegovih sposobnosti, sklonosti, interesovanja i subjektivnog iskustva, mogućnost da se realizuje u znanju i aktivnostima učenja.

Učenik, kao što znamo, percipira samo ono što želi i može, prelamajući vaspitne uticaje kroz prizmu svoje integralne individualnosti, odnosno kao subjekta.

Kulturno okruženje škole je osnova za formiranje ličnosti, jer je ličnost najveća vrednost i najviši cilj obrazovanja i vaspitanja. Proces formiranja ljudske ličnosti, identifikacija kreativnog potencijala u svakom djetetu, razvijanje sposobnosti djeteta da napravi vlastiti izbor, stvaranje uvjeta za varijabilno obrazovanje glavne su odlike pedagogije budućnosti, školskog okruženja usmjerenog na ličnost.

U svijesti savremenih srednjoškolaca postoji slika škole koja u potpunosti odgovara ciljevima humanističke pedagogije usmjerene prema ličnosti.

Trenutno se nastava jezika posmatra iz perspektive podučavanja komunikativnih aktivnosti i komunikacije. Čini se logičnim okrenuti se čitanju na stranom jeziku, uključujući individualno kućno čitanje, kao jednom od važnih izvora kognitivnih potreba učenika i kao sredstvu za podučavanje komunikacije usmjerene na učenika.

Mogućnost razvoja usmenog govora zasnovanog na čitanju nikada nije bila upitna. Mnogi savremeni metodičari i nastavnici praktičari preporučuju i uspješno koriste čitanje kao sredstvo podučavanja govora u svim fazama iu različitim uslovima.

Zadržimo se ukratko na karakteristikama koncepta komunikacije usmjerene na osobu. B.V. Lomov naziva ličnim oblicima komunikacije u kojima nema subjekta aktivnosti izvan interakcije partnera, ili ovaj subjekt igra samo instrumentalnu ulogu. Pokretačka snaga takve komunikacije je vrijednost koju njeni partneri predstavljaju jedni za druge, a objekti koji su uključeni u ovaj proces igraju ulogu posrednika ili znakova čijim se jezikom subjekti međusobno otkrivaju. Pod komunikacijom usmjerenom na ličnost u obrazovnom procesu razumijevamo komunikaciju zasnovanu na interesovanju osobe za osobu, na prijateljskom, taktičnom, uvažavom odnosu sagovornika, na poznavanju i uvažavanju individualno-psiholoških karakteristika njihovog karaktera i temperamenta.

Takva komunikacija, izražena u odgovarajućoj govornoj formi, doprinosi samoizražavanju pojedinca. Jedan od izvora za razvoj strukture stranojezičke komunikacije usmjerene na studenta su različite intenzivne metode podučavanja stranih jezika (G.A. Kitaigorodskaya, E.G. Chalkova).

Karakteristična karakteristika većine oblika komunikacije usmjerene na osobu je usmjerenost subjekta komunikacije na to da odmah dobije odgovor od sagovornika, sagleda njegovu reakciju i, u skladu s tim, odluči u kojem smjeru dalje djelovati. U ovom slučaju postaje važno transformisati proces usvajanja jezika u lični proces. Prenošenje lično značajnih informacija će stimulisati dodatne nove izjave učenika, što se objašnjava nejasnoćom percepcije takvih informacija. Drugim riječima, u ovom slučaju postaje moguće prenijeti govornu aktivnost u polje mentalnih procesa. Ovim pristupom glavni zadatak metodike je povećanje intelektualne i mentalne aktivnosti učenika.

Pristup učenju usmjeren na osobu omogućava nam da svakom djetetu pružimo efikasnu pomoć da postane zrela i sveobuhvatno razvijena ličnost. Implementacija prioriteta morala pretpostavlja formiranje moralne orijentacije osobe, razvoj njenog moralnog i kreativnog odnosa prema stvarnosti. Važno je kod djece formirati osjećaj uključenosti u svijet oko sebe, sposobnost da se brine o njegovom očuvanju i unapređenju.

Dakle, fokusiranje na prioritet kreativnosti je univerzalni mehanizam koji osigurava ulazak mlade osobe u svijet kulture i formiranje načina postojanja u ovom svijetu. Živa percepcija vremena, njegovo poimanje nemoguće je bez samosvesti, shvatanja svog mesta u svetu i težnje ka budućnosti.

Inovativni zahtjevi za osmišljavanje časa u nastavi jezika, uključujući i nematernji, zahtijevaju od nastavnika da organizira obrazovni proces na način da učenik zauzme aktivnu poziciju i da nije objekt, već subjekt učenja. . Obrazovni sistem Republike Kazahstan prolazi kroz period reformi, sadržaji obrazovanja se obogaćuju, razvijaju se novi pristupi u nastavnim metodama različitih predmeta, a postavljaju se i zahtjevi za konačni rezultat - nivo osposobljenosti diplomirani - se mijenjaju.

Svršilac škole mora imati potrebna znanja, vještine, sposobnosti, obavljati različite vrste aktivnosti, biti sposoban koristiti nove informacione tehnologije, biti spreman na saradnju, nastojati da izbjegne i prevaziđe konflikte. Sve se to može postići samo ličnim pristupom obrazovanju i vaspitanju, kada se uzmu u obzir potrebe i mogućnosti učenika.

Pristup usmjeren na studenta utiče na sve komponente obrazovnog sistema i cjelokupnog obrazovnog procesa, promovišući povoljno okruženje. Pristup usmjeren na studenta pretpostavlja fleksibilnost u definisanju ciljeva, uzima u obzir lična interesovanja učenika i njihove individualne karakteristike i stvara preduslove za veću efektivnost učenja. Ovakvim pristupom stvaraju se posebni odnosi između učenika i nastavnika, između samih učenika i formiraju se raznolika okruženja za učenje i obrazovanje, koja često prevazilaze granice časa i škole. Učenje usmjereno na učenika uključuje učenje zasnovano na projektu, zajedničko učenje, kontekstualno učenje, intenzivno učenje i učenje na više nivoa. Kolaborativno učenje. Moderni udžbenici o obrazovnoj psihologiji (Guy R. Lefrancois “Psihologija za nastavu”, 1991; Earnst T. Goetz, Patricia A. Alexander, Michael J. Ash “Pedagoška psihologija. Perspektiva učionice”, 1992) pripadaju humanističkom pravcu u nastavi. tri didaktička sistema: takozvane otvorene škole (otvoreno obrazovanje ili otvorena učionica), individualni stil učenja (pristup stilova učenja) i kooperativno učenje. U Velikoj Britaniji, Australiji i SAD postoji iskustvo u podučavanju učenika prema individualnim planovima, u skladu sa njihovim individualnim stilom učenja. Za javnu školu najzanimljivije iskustvo učenja u saradnji je kao opšti didaktički konceptualni pristup, pogotovo ako se uzme u obzir da se ove tehnologije sasvim organski uklapaju u razredno-časovni sistem, ne utiču na sadržaj učenja, i omogućiti najefikasnije postizanje predviđenih ishoda učenja i otkrivanje potencijalnih sposobnosti svakog učenika. Uzimajući u obzir specifičnosti predmeta „strani jezik“, ove tehnologije mogu obezbijediti neophodne uslove za aktiviranje kognitivne i govorne aktivnosti svakog učenika u grupi, pružajući svakom od njih mogućnost da realizuje, razume novi jezički materijal i dobiju dovoljno usmene prakse da razviju potrebne vještine i sposobnosti.

Ideologiju kolaborativnog učenja detaljno su razvile tri grupe američkih edukatora: R. Slavin sa Univerziteta Johns Hopkins; R. Johnson i D. Johnson sa Univerziteta Minnesota; od grupe E. Aronsona sa Kalifornijskog državnog univerziteta. Osnovna ideja ove tehnologije je stvaranje uslova za aktivne zajedničke aktivnosti učenja učenika u različitim situacijama učenja. Učenici su različiti: neki brzo „shvate“ sva objašnjenja nastavnika, lako savladaju leksičko gradivo i komunikacijske vještine; drugi zahtijevaju ne samo mnogo više vremena za razumijevanje materijala, već i dodatne primjere i objašnjenja. Takvi se momci, po pravilu, stide postavljati pitanja pred cijelim razredom, a ponekad jednostavno ne shvaćaju šta točno ne razumiju i ne mogu ispravno formulirati pitanje.

Ako u takvim slučajevima ujedinimo djecu u male grupe (po 3-4 osobe) i damo im jedan zajednički zadatak, propisujući ulogu svakog učenika u grupi u izvršavanju ovog zadatka, onda nastaje situacija u kojoj su svi odgovorni ne samo za rezultat njihovog rada (koji učenika često ostavlja ravnodušnim), ali, što je najvažnije, za rezultate cijele grupe. Zbog toga slabi učenici pokušavaju da od jakih učenika saznaju sva pitanja koja ne razumiju, a jaki učenici su zainteresirani da svi članovi grupe, prvenstveno slabi učenik, temeljno razumiju gradivo (istovremeno, jaki učenici učenik ima priliku da provjeri vlastito razumijevanje problematike, da dođe do same suštine). Na ovaj način, zajedničkim naporima, praznine se zatvaraju. Ovo je opća ideja kolaborativnog učenja. Praksa pokazuje da zajedničko učenje nije samo lakše i zanimljivije, već i mnogo efikasnije. Važno je da se ta efikasnost ne odnosi samo na akademski uspjeh, već i na njihov intelektualni i moralni razvoj. Učiti zajedno, a ne samo raditi nešto zajedno, je ono što je ovaj pristup. Ideja o zajedničkom učenju nastala je trudom mnogih nastavnika u mnogim zemljama svijeta, jer je sama ideja u svojoj suštini izuzetno humana, pa samim tim i pedagoška, ​​iako ima primjetne razlike u varijantama različitih zemlje. Postoji mnogo različitih opcija za zajedničko učenje. Nabrojimo ih:

Grupu učenika formira nastavnik prije časa, naravno, vodeći računa o psihičkoj kompatibilnosti djece. Štaviše, svaka grupa treba da ima jakog, prosečnog i slabog učenika, devojčice i dečake. Ako grupa radi skladno, kompoziciju nije potrebno mijenjati. Ako iz nekog razloga rad ne ide dobro, sastav grupe se može mijenjati iz časa u čas.

Grupa ima jedan zadatak, ali kada ga završi, uloge se raspoređuju među članovima grupe.

Ocenjuje se rad ne jednog učenika, već cele grupe; Važno je da se vrednuju napori učenika, a ne njihovo znanje. Istovremeno, u nekim slučajevima možete dopustiti djeci da sama procijene rezultate.

· Nastavnik sam bira učenika iz grupe koji se mora javiti za zadatak. U nekim slučajevima ovo može biti slab učenik. Ako je slab učenik u stanju da detaljno predstavi rezultate zajedničkog rada grupe i odgovori na pitanja drugih grupa, to znači da je cilj postignut i grupa je obavila zadatak. Dakle, evo nekoliko opcija za zajedničko učenje.

1. Timsko učenje učenika (STL, timsko učenje). U ovoj implementaciji učenja u saradnji posebna se pažnja poklanja „grupnim ciljevima“ (timski ciljevi) i uspjehu cijele grupe (timski uspjeh), koji se može postići samo kao rezultat samostalnog rada svakog člana tima. grupa (tim) u stalnoj interakciji sa drugim studentima istih grupa kada rade na temi/problemu/problemu koji se proučava. Mogu se razmotriti varijante ovog pristupa:

a) pojedinačno-grupno (učenici - timovi - divizije postignuća - STAD)

b) timski rad (timovi - igre - turnir - TGT).

2. Još jednu opciju za organizovanje kolaborativnog učenja razvio je profesor E. Aronson 1978. i nazvao je Jigsaw. U pedagoškoj praksi ovaj pristup se skraćeno naziva „saw”. Učenici su organizovani u grupe od 4-6 ljudi za rad na nastavnom materijalu koji je podijeljen na fragmente (logičke ili semantičke blokove). Takav rad na nastavi stranih jezika organizuje se u fazi kreativne primene jezičkog materijala. Svaki član grupe pronalazi materijal o svojoj podtemi. Zatim se studenti koji proučavaju istu temu, ali rade u različitim grupama, sastaju i razmjenjuju informacije kao stručnjaci za tu temu. Ovo se zove "stručni sastanak". Tada se momci vraćaju u svoje grupe i uče sve novo što su naučili svoje drugove u grupi. Oni pak govore o svom dijelu zadatka. Sva komunikacija se odvija na stranom jeziku. Svaki učenik pojedinačno i cijeli tim u cjelini izvještavaju o cijeloj temi.

3. Druga opcija za učenje u saradnji - učenje zajedno (učenje zajedno) razvijena je na Univerzitetu u Minesoti 1987. godine (D. Johnson i R. Johnson). Čas je podijeljen u grupe od 3-4 osobe. Svaka grupa dobija jedan zadatak koji je dio veće teme na kojoj radi cijeli razred. Svaka grupa ima zadatak da pripremi svoj dio. Kao rezultat zajedničkog rada pojedinih grupa i svih grupa u cjelini, postiže se potpuna asimilacija gradiva. Mora se imati na umu da je sav potreban vokabular o ovoj temi naučen tokom prethodnog rada na drugim lekcijama. Osnovne ideje zajedničke za sve opcije kolaborativnog učenja koje su ovde opisane omogućavaju nastavniku da bude usredsređen na učenika. Ovo je pristup usmjeren na osobu u kontekstu sistema učionica-čas, jedan od mogućih načina njegove implementacije. Kod korištenja kolaborativnog učenja najteže je navesti učenike u malim grupama da komuniciraju na stranom jeziku. Ali praksa pokazuje da se uz dovoljno upornu pažnju nastavnika ovaj zahtjev ispunjava najprije s mukom, a zatim postepeno s očiglednim zadovoljstvom. Treba napomenuti da nije dovoljno formirati grupe i dati im odgovarajuće zadatke. Poenta je da sam učenik želi da stekne znanje. Problem motivacije aktivnosti samostalnog učenja nije ništa manje važan od načina organizacije, uslova i metoda rada na zadatku.

1.2 Komunikativna nastavna metoda

Promocija kulture stranog jezika kao cilja učenja postavila je pitanje potrebe stvaranja novog metodičkog sistema koji bi na najefikasniji i najracionalniji način mogao osigurati postizanje ovog cilja. Zatim je osoblje Odsjeka za nastavu stranih jezika na Lipeckom državnom pedagoškom institutu provelo niz godina razvijajući principe komunikativne metodologije. Logika razvoja komunikativne metodologije dovela je do konačne promocije kulture stranog jezika kao cilja nastave stranih jezika u školi. A takav sistem se može izgraditi samo na komunikacijskoj osnovi. Osim toga, kako je pokazala praksa korištenja komunikativnih metoda, ona osigurava ne samo usvajanje stranog jezika kao sredstva komunikacije, već i razvoj sveobuhvatnih osobina ličnosti učenika. Komunikativni metod je bio osnova za izradu udžbenika engleskog jezika u srednjim školama.

Komunikativno učenje je strukturirano na način da su sav njegov sadržaj i organizacija prožeti novinom.

Novina propisuje upotrebu tekstova i vježbi koji sadrže nešto novo za učenike, odbijanje višekratnog čitanja istog teksta i vježbi sa istim zadatkom, varijabilnost tekstova različitog sadržaja, ali izgrađenih na istom materijalu. Dakle, novost osigurava odbacivanje proizvoljnog pamćenja, razvija govornu produkciju, heuristiku i produktivnost govornih vještina učenika te pobuđuje zanimanje za obrazovne aktivnosti.

Kao što je ranije spomenuto, mnoge moderne tehnike su usmjerene na komunikaciju, a jedan od njihovih najvažnijih ciljeva je podučavanje komunikacije i ovladavanja govorom. Svaka tehnika koristi različita sredstva, metode i principe. Odnosno, svaka od metoda ima karakteristične specifične karakteristike.

Prva specifičnost komunikativne metodike je da cilj nastave nije ovladavanje stranim jezikom, već „kulturom stranog jezika“, koja uključuje kognitivni, obrazovni, razvojni i obrazovni aspekt. Ovi aspekti obuhvataju upoznavanje i proučavanje ne samo jezičkog i gramatičkog sistema jezika, već i njegove kulture, odnosa sa matičnom kulturom, kao i strukture stranog jezika, njegovog karaktera, osobina, sličnosti i razlika sa maternji jezik. Uključuju i zadovoljavanje ličnih kognitivnih interesa učenika u bilo kojoj oblasti njegovog djelovanja. Posljednji faktor daje dodatnu motivaciju za učenje stranog jezika kod učenika koje to ne zanima.

Druga specifičnost komunikativne tehnike je ovladavanje svim aspektima kulture stranog jezika kroz komunikaciju. Komunikativna metodologija je bila ta koja je prva iznijela stav da komunikaciju treba poučavati samo kroz komunikaciju, što je postalo jedna od karakterističnih karakteristika modernih metoda. U komunikativnoj nastavnoj metodi komunikacija obavlja funkcije osposobljavanja, spoznaje, razvoja i obrazovanja.

Sljedeća karakteristična karakteristika predloženog koncepta je korištenje svih funkcija situacije. Komunikativno učenje se gradi na osnovu situacija, koje se (za razliku od drugih metodičkih škola) shvataju kao sistem odnosa. Ovdje glavni naglasak nije na reprodukciji pomoću vizuelnih pomagala ili verbalnog opisivanja fragmenata stvarnosti, već na kreiranju situacije kao sistema odnosa među učenicima. Rasprava o situacijama izgrađenim na osnovu odnosa među učenicima omogućava da se proces učenja kulture stranog jezika učini što prirodnijim i bližim uslovima stvarne komunikacije.

Komunikativna tehnika uključuje i ovladavanje neverbalnim sredstvima komunikacije: kao što su gestovi, izrazi lica, položaji, distanca, što je dodatni faktor u pamćenju leksičkog i svakog drugog materijala.

Specifičnost komunikativne tehnike je i upotreba kondicionalnih govornih vježbi, odnosno vježbi koje se zasnivaju na potpunom ili djelomičnom ponavljanju napomena nastavnika. Sticanjem znanja i vještina priroda uvjetnih govornih vježbi postaje sve složenija sve dok se potreba za njima ne iscrpi, kada iskazi učenika ne postaju samostalni i smisleni.

Komunikativnost – uključuje konstruisanje učenja kao modela komunikacijskog procesa. Da bi se treningu dale osnovne karakteristike komunikacijskog procesa, prije svega, potrebno je prijeći na ličnu komunikaciju sa studentima, zbog čega se razvija normalna psihološka klima u radu sa publikom. Drugo, za rješavanje ovog problema potrebno je koristiti sve metode komunikacije - interaktivne (kada nastavnik komunicira sa učenicima na osnovu neke aktivnosti osim akademske),

perceptivni (kada postoji percepcija jedni o drugima kao individuama, zaobilazeći statuse nastavnika i učenika),

Informativni (kada učenik i nastavnik razmjenjuju svoje misli, osjećaje, a ne riječi i gramatičke strukture). I treći neophodan uslov je stvaranje komunikativne motivacije – potrebe koja podstiče učenike da učestvuju u komunikaciji kako bi se promenio odnos sa sagovornikom. Komunikaciju treba struktuirati na način da dođe do postepenog savladavanja govornog materijala.

Komunikativna metoda je namijenjena podučavanju govora. Na osnovu ove metode mogu se kreirati različiti nastavni sistemi u zavisnosti od toga koji jezik se predaje i pod kojim uslovima. Na primjer, učenje engleskog jezika u školi jezika (ne-jezika). Osim toga, komunikativnost, kao kategorija metodike, može poslužiti kao osnova za kreiranje nastavnih metoda za druge vrste govornih aktivnosti – slušanje, čitanje, pisanje i prevođenje. U ovom slučaju, nomenklatura principa će biti malo drugačija.

Zašto čas stranog jezika često ostaje samo čas jezika, ali ne postaje nastava iz kulture stranog jezika? Prije svega zato što sam nastavnik nije (a često i ne želi biti) stručnjak i korisnik baš te stranojezičke kulture u čiji razvoj se mora baviti zajedno sa svojim učenicima. Ali kultura dolazi do učenika, prije svega, kroz sam jezik, kroz komunikaciju na jeziku. Nastavnici često gube iz vida da značajan dio procesa učenja zauzima nastava, što može postati glavna projekcija kulture stranog jezika na času stranog jezika. Da biste uspješno razvili govor, potrebno je stvoriti jezičko okruženje:

Intiman razgovor;

Joke;

- "zagrijavanje";

Tombola itd.

Bilo bi pogrešno misliti da je komunikativna metoda namijenjena samo za lagani razgovor. Oni koji žele da budu profesionalci u određenoj oblasti redovno čitaju publikacije o svojoj temi u stranim publikacijama. Imajući veliki vokabular, lako se snalaze u tekstu, ali održavanje razgovora sa stranim kolegom na istu temu košta ih ogromnog truda. Komunikativna metoda je osmišljena, prije svega, da otkloni strah od komunikacije. Osoba naoružana standardnim skupom gramatičkih struktura i vokabularom od 600-1000 riječi lako će pronaći zajednički jezik u nepoznatoj zemlji. Međutim, postoji i druga strana medalje: klišeirane fraze i loš vokabular. Dodajte ovome mnogo gramatičkih grešaka, i shvatićete da je jedini način da se ne smatrate, recimo, neinteligentnim sagovornikom povećana pažnja prema partnerima, poznavanje bontona i stalna želja za usavršavanjem. Oni koji uče komunikacijskom metodom su „laka konjica“. Oni šepure ispod zidina tvrđave, vrše brze napade i žele da sruše zastavu, ne primećujući kako je prelepa opkoljena citadela.

Govoreći o ulozi i mjestu ove tehnologije u obrazovnom procesu, treba napomenuti da koncept razvoja obrazovanja Republike Kazahstan postavlja zadatak ozbiljnog restrukturiranja nastave stranog jezika, jer je neophodno unaprijediti komunikativnu orijentaciju nastave.

1.3 Obuka na više nivoa

Učenje na više nivoa - osoba je toliko višestruka da je ponekad vrlo teško uzeti u obzir moguće zaokrete u njegovom razvoju. Na osnovu testiranja iz pojedinačnih predmeta, kreirajte grupe različitih nivoa: “A”, “B”, “C”. Djeca nastavljaju da uče u svojim razredima, ali na nastavu iz pojedinih predmeta idu u svoje grupe. Tokom čitave obuke postoji sistem testova i testova; u svakom trenutku, ukoliko učenik pokaže bolje rezultate i izrazi želju da pređe u drugu grupu višeg nivoa, pružiće mu se takva prilika. Do 14. godine djeca su sasvim sposobna da utvrde svoje sposobnosti i sposobnosti u raznim predmetima. Praksa pokazuje da su nastavnici odavno shvatili potrebu za diferenciranim pristupom nastavi kako bi mogli više vremena posvetiti zaostalim učenicima ne gubeći iz vida ostale, stvarajući za svakoga i svakoga povoljne uslove u skladu sa svojim sposobnostima i mogućnostima, karakteristikama njihov mentalni razvoj i karakter.

Pod višestepenim obrazovanjem podrazumijevamo takvu organizaciju obrazovnog procesa u kojoj svaki učenik ima mogućnost da savlada nastavno gradivo iz pojedinih predmeta školskog kurikuluma na različitim nivoima, ali ne nižim od osnovnog, u zavisnosti od njegovih sposobnosti i individualnih karakteristika. Istovremeno, kriterij za ocjenu aktivnosti učenika je njegovo nastojanje da savlada ovo gradivo i kreativno ga primijeni.

1.4 Metoda intenzivne nastave

Intenzivna metoda učenja engleskog jezika postaje posebno popularna. Pomaže svima kojima su fraze “vrijeme je novac” i “novac vrijeme” ekvivalentne. Visok stepen stereotipa vam omogućava da intenzivno učite engleski - ovaj jezik se sastoji od klišea za 25%. Pamćenjem i uvježbavanjem određenog raspona „stabilnih izraza“, u principu ćete moći da se objasnite i razumete svog sagovornika. Naravno, oni koji izaberu intenzivni kurs neće moći uživati ​​u čitanju Byrona u originalu, ali ciljevi ovog kursa su potpuno drugačiji. Intenzivna metoda je usmjerena na razvijanje „ekspresivnog govornog ponašanja“, te stoga često ima jezički karakter. Dobri kursevi će vam najvjerovatnije pružiti mogućnosti za neograničenu komunikaciju i maksimalnu realizaciju vaših potencijala, a “fokus” kursa će biti vaše potrebe. Svaki učenik će se moći osjećati kao individua. A nastavne metode će najvjerovatnije biti dijaloška komunikacija i obuka.

Što se tiče vremena, učenje engleskog jezika čak i na najjednostavnijem nivou "za dvije sedmice" je teško i u fantazijskom snu, ali za 2-3 mjeseca je već realnije.

U savremenim uslovima naglog razvoja nauke i tehnologije, problem prelaska na intenzivan put razvoja javlja se i rešava u svim sferama društva iu svim fazama formiranja pojedinaca i specijalista. Relevantan je i za nastavu stranih jezika. Traganje za optimalnim načinima za rješavanje ovog problema potaklo je pojavu metode zasnovane na sugestivnom utjecaju na studente još krajem 60-ih i početkom 70-ih godina našeg vijeka.

Sugestivni pravac se pojavio u vezi sa pokušajem bugarskog psihoterapeuta Georgija Lozanova da koristi sugestiju kao sredstvo za aktiviranje rezervnih mentalnih sposobnosti u obrazovnom procesu, posebno u nastavi stranih jezika.

Ideje G. Lozanova bile su polazna osnova za izgradnju niza metodičkih sistema za intenzivnu nastavu stranih jezika. U početku je razvijen model intenzivne nastave stranih jezika za korištenje odraslih studenata na kratkotrajnim kursevima, ali je kasnije iskustvo uspješne primjene intenzivne nastave u drugim uvjetima bilo pozitivno.

Trenutno se intenzivna nastava stranih jezika sprovodi u različitim razvojnim, novonastalim i postojećim metodičkim sistemima. To je zbog raznolikosti specifičnih ciljeva nastave stranog jezika različitog kontingenta studenata, kao i raznolikosti uslova učenja (tabela sati obuke, njihov broj, broj studenata u studijskoj grupi).

Sljedbenici G. Lozanova u našoj zemlji, razvijajući njegove ideje, bili su G.A. Kitaygorodskaya, N.V. Smirnova, I.Yu. Schecter et al.

Trenutno je najpoznatiji metod aktiviranja rezervnih sposobnosti pojedinca i tima G.A. Kitaygorodskaya. Metoda aktivacije najjasnije i potpunije odražava koncept intenzivne nastave stranih jezika.

1.5 Dijalog kultura

Ažurirani sadržaji domaćeg obrazovanja osmišljeni su tako da osiguraju adekvatan globalni nivo opšte i profesionalne lične kulture, njenu integraciju u sisteme svjetskih i nacionalnih kultura.

Kulturološki pristup obrazovanju zasniva se na sljedećem obrascu: razvoj harmonične ličnosti zavisi od nivoa savladavanja osnovne humanitarne kulture.

Poznavanjem drugih jezika, osoba ima priliku da pređe granicu svoje matične kulture i upozna druge kulture. Vodi se dijalog kultura. Strani jezik je sastavni dio kulturnog obrazovanja. Zadatak kulturnog obrazovanja, uključujući i ono projektovano na strani jezik, jeste da stvori uslove u kojima se ljudska ličnost može manifestovati u svoj svojoj raznolikosti i samoopredeljenosti, vodeći dijalog u horizontu kulture. Ličnost je živa samo u svojoj privlačnosti prema drugima, u percepciji drugog, u pažnji prema drugome, u komunikaciji s drugim (ili sa samim sobom kao Drugim). To znači da ličnost postoji tamo gde postoji dijalog. Sve metode, tehnike i sredstva podučavanja stranog jezika u kontekstu dijaloga kultura usmjereni su na prepoznavanje i razumijevanje nove kulture. Zauzvrat, ovakvi stavovi stvaraju potrebu da se obezbijedi takva organizacija obrazovnog procesa koja bi doprinijela formiranju i razvoju ličnosti učenika. Osnova nastave stranog jezika u kontekstu lično-aktivnog pristupa treba da bude ne samo i ne toliko memorisanje informacija, već aktivno učešće učenika u savladavanju znanja, razvijanje njihove sposobnosti za samostalnu produktivnu aktivnost na stranom jeziku. . Ovo pruža mogućnost korištenja niza kreativnih zadataka, igranja uloga, situacija itd. Proces učenja, razumijevanja i prepoznavanja nove kulture je veoma težak. Budući da učenik često sagledava kulturne fenomene drugog naroda iz unutrašnje perspektive, kroz prizmu vlastite kulture, postaje jasno zašto se prave grube greške koje ponekad ometaju proces komunikacije, a ponekad ga onemogućuju. Prema zgodnoj napomeni njemačkog istraživača G. Fišera, u ovom slučaju je riječ o takozvanom „mešanju specifičnom za državu“.

Prilikom podučavanja stranih jezika u kontekstu dijaloga kultura, neograničene obrazovne mogućnosti nastaju ako se strani jezik koristi kao sredstvo upoznavanja učenika sa duhovnom kulturom drugih naroda i upoznavanje stvarnosti kroz komunikaciju na stranom jeziku, kao način samospoznaje i samoizražavanja pojedinca u procesu komunikacije.

Proučavanje autentičnih tekstova, čitanje novina i časopisa na stranom jeziku, slušanje audio kaseta, gledanje video zapisa upoznaje učenike s kulturom drugog naroda, pomaže u uočavanju sličnosti i razlika u kulturi dvaju naroda, daje mogućnost učenicima da zauzmu drugačije sagledavaju probleme svojih vršnjaka u zemlji jezika koji se izučava, upoznaju se sa specifičnostima mentaliteta ljudi, morala, običaja i načina života zemlje jezika koji se izučava. Pri proučavanju stranog jezika u kontekstu dijaloga kultura treba polaziti od principa ravnopravnosti svih ljudskih kultura (L. Goetze). Ova teza, međutim, ni na koji način ne umanjuje autonomiju kulture bilo kojeg naroda i istovremeno pomaže u izbjegavanju etnocentrizma, tj. osjećaj superiornosti vlastitog jezika i kulture. Nastavnik u procesu pedagoške aktivnosti mora zauzeti poziciju u kojoj će učenicima usaditi poštovanje prema kulturi drugog naroda, dati objektivnu ocenu kulturnih pojava drugog naroda, probuditi kod učenika želju za učenjem što je više moguće. o zemlji jezika koji se izučava, uzimajući u obzir mogućnosti međusobnog obogaćivanja useva Samo u tom slučaju će se moći govoriti o dijalogu kultura u širem smislu te riječi, koji podrazumijeva međusobno razumijevanje i međusobno bogaćenje. Onaj ko želi da zna strani jezik i da ga pravilno koristi mora prije svega upoznati svijet ljudi koji govore ovaj jezik.

2. Praktična primjena savremenih tehnologija u obrazovnom procesu

2.1 Projektna metoda

U praksi su testirane 2 savremene tehnologije nastave stranog jezika za uočavanje i dobijanje rezultata: projektna tehnologija i informaciona tehnologija. Ove tehnologije su inovativne tehnologije. Koncept „inovacije“ u savremenom rečniku stranih reči tumači se kao inovacija. U naučnoj literaturi, ruska reč „inovacija“ se definiše kao svrsishodna promena koja uvodi nove stabilne elemente u okruženje implementacije, izazivajući prelazak sistema iz jednog stanja u drugo.

Od savremenih nastavnih metoda, projektna metoda je najperspektivnija; ona omogućava da se u stvarnom obrazovnom procesu postignu ciljevi postavljeni bilo kojim programom, obrazovnim standardom za svaki nastavni predmet koristeći druge, alternativne tradicionalne metode, čuvajući sva dostignuća didaktike. , obrazovna psihologija i privatne metode. Trenutno je projektna metoda u središtu naučnih interesovanja mnogih istraživača. Dakle, ako govorimo o metodi projekta, mislimo upravo na način da se kroz detaljan razvoj problema (tehnologije) postigne didaktički cilj. Razvoj mora završiti sa vrlo stvarnim, opipljivim praktičnim rezultatom, formaliziranim na ovaj ili onaj način. Tako je, na primjer, započevši temu „Moja domovina“ u 7. razredu sa 18 učenika, odlučeno je da se napravi kolaž. Zadatak u grupama: odredite šta podrazumijevamo pod riječju „Moja domovina“, šta je to za nas, čime se ponosimo. Naš zadatak je bio da donesemo stare časopise, makaze, ljepilo, papir i flomastere, damo učenicima rusko-engleske rječnike i formulišemo zadatak. Unutar grupe učenicima (4-5 osoba) su dodijeljene obaveze: neko je napravio kolaž, neko je tražio riječi u rječniku. U toku rada nastavnik je samo savjetovao o pravilnoj upotrebi pojedinih stranih riječi. Na kraju rada grupa je predstavila svoj projekat i odbranila ga (takođe sami odlučuju kako će to raditi). Ovo može biti priča, intervju, pjesma itd. Naravno, preduslov je da se ovo odvija na stranom jeziku. A onda je rad na ovoj temi lakši i zanimljiviji, jer su se i sami učenici proželi ovom temom, razmišljali i odredili glavne točke proučavanja teme. Projekti pružaju ličnu odgovornost za svakog učenika. Tokom cjelokupnog rada na projektu, svaki student je odgovoran za određenu vrstu (etapu) rada.

Ovaj rad stvorio je potpuno drugačiju psihološku klimu u razrednom timu. Svaki učenik je shvatio ličnu odgovornost prema grupi i razredu. Ova vrsta rada omogućila nam je korištenje našeg rječnika, sposobnost izražavanja jezikom, budući da se projektna metoda zasniva na razvoju kognitivnih, kreativnih vještina učenika, sposobnosti samostalnog konstruisanja znanja, sposobnosti snalaženja u informacijama. prostor, te razvoj kritičkog mišljenja. Po završetku rada na projektu, izvršili smo monitoring kako bismo identifikovali nivo interesovanja za ovu vrstu posla. Suština koncepta „Projekat“ je pragmatičan fokus na rezultat koji smo dobili radeći na kolažu. Rezultat ovog rada se mogao vidjeti i shvatiti. Da bi se postigao takav rezultat, bilo je potrebno naučiti djecu da samostalno razmišljaju, pronalaze i rješavaju probleme, koristeći u tu svrhu svoj istraživački potencijal.

Škola je otvoreni društveno-pedagoški sistem koji kreira društvo i koji je osmišljen za obavljanje društveno značajnih funkcija. Kako se društvo obnavlja i društveni poredak mijenja, mijenja se i škola. Sadašnju situaciju karakterišu globalne promjene u svim sferama života, a posebno u obrazovanju.

Dijagram 2.1

Prelazak zemlje na put inovativnog razvoja danas je direktno najavljen i razmatran u nizu regulatornih dokumenata koji razmatraju nekoliko ključnih koncepata inovativnog razvoja. Zapravo, inovativna aktivnost ima za cilj pretvaranje otkrića u pronalazak, pronalazak u projekat, projekat u tehnologiju stvarne aktivnosti, čiji rezultati, u suštini, deluju kao inovacije. Jedna od ovih inovacija je tehnologija projekta.

Projektna metoda nastala je početkom stoljeća, kada su umovi učitelja i filozofa bili usmjereni na pronalaženje načina da razviju aktivno samostalno mišljenje djeteta, kako bi ga naučili ne samo da pamti i reprodukuje znanje koje im daje obrazovna institucija. , ali da ga mogu primijeniti u praksi. Zato su se američki edukatori J. Dewey, Kilpatrick i drugi okrenuli aktivnoj spoznajnoj i kreativnoj zajedničkoj aktivnosti djece u rješavanju jednog zajedničkog problema. Za njegovo rješenje bilo je potrebno znanje iz različitih oblasti. Zato je projektna metoda u početku nazvana problematičnom. Projektna metoda u suštini uključuje korištenje širokog spektra metoda rješavanja problema, istraživanja i pretraživanja, jasno usmjerenih na praktične rezultate.

U cilju razvijanja istraživačkih vještina, u 9. razredu smo realizovali projekat sa 17 ljudi na temu „Životna sredina“. Ovaj rad mi je omogućio da samostalno radim sa informacijama, provodim istraživanja, razvijam sposobnost grupnog rada i ispunjavam određene zahtjeve. A jedna od glavnih prednosti ovog rada je povezanost sa životom i stvarnošću. Što mi je dalo poticaj da kreativno radim na projektu. Ova projektna metoda je našla široku primjenu u ovom razredu jer je omogućila organsko integraciju znanja učenika iz različitih oblasti prilikom rješavanja jednog problema, te omogućila primjenu stečenog znanja u praksi uz generiranje novih ideja.

Projektna metoda je neophodna u nastavi stranih jezika. Prije svega, nastavnik stranog jezika djecu uči metodama govorne aktivnosti, pa govorimo o komunikativnoj kompetenciji kao jednom od glavnih ciljeva nastave stranih jezika. Cilj učenja nije jezički sistem, već govorna aktivnost, i to ne sama po sebi, već kao sredstvo međukulturalne interakcije. Da bi se kod školaraca razvile potrebne vještine u jednoj ili drugoj vrsti govorne aktivnosti, kao i jezička kompetencija na nivou utvrđenom programom i standardima, neophodna je aktivna usmena praksa za svakog učenika u grupi. Da bi studenti percipirali jezik kao sredstvo interkulturalne interakcije, potrebno ih je ne samo upoznati sa regionalnim temama, već i tražiti načine da ih uključe u aktivan dijalog kultura. Osnovna ideja ovakvog pristupa nastavi stranih jezika je, dakle, da se naglasak sa različitih vrsta vježbi pomakne na aktivnu mentalnu aktivnost učenika, koja za razvoj zahtijeva poznavanje određenih jezičkih sredstava. Među učenicima 5. razreda realizovan je projekat na temu „Moje porodično stablo“. Većina učenika radila je samostalno kako bi pričala o svojoj porodici. Proučavanje sopstvene porodice izazvalo je interesovanje studenata. Tako su samostalno obogatili svoj vokabular. Prilikom sumiranja rezultata, članovi stručne grupe su svakom učesniku projekta uručili spomen znak sa natpisom. Na primjer, “Muzička porodica”, “Lijepa porodica” itd. Zatim su momci izrazili šta im se najviše sviđa, koji projekat i zašto. Ovaj rad nam je omogućio ne samo da provjerimo vokabular na temu, već i da pratimo ispravnost rečenica.

Takođe, u radu sa ovim razredom (5. razred) „Moj stan“ nastojali smo da ispunimo osnovne uslove za korišćenje metode projekta:

1. Prisutnost problema koji je značajan u istraživačkom i kreativnom smislu (problem koji zahtijeva integrisano znanje, istraživanje za njegovo rješavanje), na primjer, organiziranje putovanja u različite zemlje, problem slobodnog vremena za mlade, problem uređenje doma, problem odnosa među generacijama itd.

2. Praktični, teorijski, kognitivni značaj predloženih rezultata (program turističke rute, izdavanje novina o problemu, raspored stana, izvještaj sa lica mjesta, intervju sa “zvijezdom” itd.)

3. Samostalne (individualne, parne, grupne) aktivnosti učenika.

Određivanje konačnih ciljeva zajedničkih/individualnih projekata.

4. Utvrđivanje interdisciplinarnog odnosa osnovnih znanja neophodnih za rad na projektu.

5. Strukturiranje sadržaja projekta (ukazivanje rezultata faza po etapu).

6. Upotreba istraživačkih metoda:

Definisanje problema i istraživačkih zadataka koji iz njega proizlaze;

Predlaganje hipoteze za njeno rješenje, razmatranje metoda istraživanja;

Registracija konačnih rezultata;

Analiza dobijenih podataka;

Sumiranje, prilagođavanja, zaključci.

Fragment lekcije održane u 5. razredu na temu „Moj stan“.

Svrha časa: osposobiti učenike za samostalnu upotrebu vokabulara na temu,

Ciljevi lekcije: naučiti opisati sobu, uvesti engleske prijedloge, gajiti ljubav prema domu.

Oprema: set igračke namještaja, slike na temu.

Faza primjene praktičnih znanja uz već završenu samostalnu obuku. Učenici su raspoređivali namještaj od igračaka i razgovarali o interijeru koristeći tablicu s prijedlozima na engleskom. Dakle, rad se odvijao u parovima, zatim je slijedio opis prostorije u lancu, individualni rad:

T: Odgovorite na moja pitanja, molim! Kakva je ovo soba? Je li velika ili mala? Gdje je sto? itd.

Opis slike pratio je lanac u logičnom nizu.

Za pripremu ovog projekta bilo je potrebno 25 minuta. Da biste riješili problem vremena za pripremu, vrijedi razmisliti o projektu određeno vrijeme prije početka teme. U praksi su studenti veoma zainteresovani za rad na projektima.

Navest ćemo nekoliko primjera projekata i analizirati rezultate.

Jedan od projekata u 5. razredu na temu „Želite li šolju čaja?“ - pobudilo je i interesovanje za samostalan rad, jer se rad odvijao u 4 grupe (jedna od njih je bila ekspertska). Učenici su pripremali projekat zabave za rođendan jednog od svojih prijatelja. Svaka grupa je predstavila ovog učenika, na svoj način govorila o njegovim zaslugama, i objašnjavajući zašto žele da mu prirede nezaboravno veče. Uslijedila je priča o tome kako postaviti sto, šta kuhati, kako urediti kuću, koja takmičenja održati, koje poklone pokloniti, a ponuđeni su i originalni recepti za kolače. Rezultate je sumirala ekspertna grupa. Praksa je pokazala da zajedničko učenje nije samo lako, već i zanimljivo. Pomaganje prijatelju u rješavanju problema zajedno, dijeljenje radosti uspjeha ili gorčine neuspjeha, bilo bi prirodno kao i smijeh i pjevanje. Učiti zajedno, a ne samo raditi nešto zajedno, bila je suština ovog projekta.

Pretpostavljalo se da studenti treba da formulišu problem na osnovu situacije koja im je predložena, a naš zadatak je bio da predvidimo rezultate u nekoliko mogućih opcija. Učenici su imenovali neke od njih, vodili smo djecu do drugih navodnim pitanjima, situacijama itd. Da bi se otklonile leksičke i gramatičke poteškoće, prije početka rada na projektu bilo je potrebno uvesti i konsolidirati vokabular i gramatiku na ovu temu (s obzirom da je rad na projektu obavljen na početku proučavanja teme). Sumirajući rezultate obavljenog rada, sproveli smo test – praćenje znanja učenika o leksičkom i gramatičkom materijalu. Ova kontrola je izvršena u svim grupama, uključujući i ekspertsku grupu. U nastavku su rezultati praćenja kvaliteta znanja o ovoj temi.

Slični dokumenti

Metode razvoja komunikacijske kompetencije učenika na časovima engleskog jezika. Podučavanje govornih veština u procesu nastave stranog jezika na osnovu komunikativnih tehnika. Govorne situacije kao način dodatne motivacije u učenju.

rad, dodato 02.07.2015


Tehnike, sredstva i principi nastave stranog jezika usmjerene na učenika u srednjoj školi. Zajedničko učenje i korištenje tehnologija igranja u nastavi engleskog jezika kao jedan od načina za razvijanje kognitivnog interesa učenika.

teza, dodana 30.05.2008


Lingvodidaktika kao metodička osnova nastave stranih jezika. Pragmalingvodidaktika u nastavi stranih jezika. Sadržaj, karakteristike i karakteristike kompetencija u nastavi stranih jezika. Uloga komunikacijske kompetencije u učenju.

kurs, dodan 13.02.2011


Savremene metode nastave engleskog jezika: komunikativne, projektne, intenzivne, aktivnosti zasnovane na učenju na daljinu. Metodički principi savremene metode nastave engleskog jezika. Uporedne karakteristike.

teza, dodana 08.05.2003


Unapređenje vještina budućih nastavnika engleskog jezika u profesionalnoj govornoj komunikaciji stranog jezika sa učenicima u krugu. Metode i oblici komunikacijskog osposobljavanja, formiranje vještina: didaktički govor nastavnika stranog jezika.

teza, dodana 25.11.2011


Značaj pisane govorne aktivnosti učenika u učenju stranog jezika, uloga informacionih tehnologija u tome. Osobine nastave pisanja u srednjoj fazi učenja stranog jezika. Pisanje kao sredstvo učenja stranog jezika.

teza, dodana 12.05.2010


Proučavanje koncepta "pamćenja" i njegovih vrsta, starosnih karakteristika pamćenja mlađih školaraca. Analiza vježbi i igara za razvoj engleskog vokabulara u školi. Izrada lekcije engleskog jezika koristeći osnove razvoja pamćenja pri učenju vokabulara.

kurs, dodato 13.04.2015


Uloga igre u nastavi engleskog jezika u osnovnoj školi. Mjesto igre u procesu učenja u 12-godišnjoj školi. Vrste igara koje se koriste u nastavi engleskog jezika. Dramska igra kao sredstvo za učenje engleskog jezika. Analiza njihove primjene.

kurs, dodan 03.12.2011


Osobine primjene principa jasnoće u procesu učenja stranog jezika. Metode primjene vizualne nastave u slušanju i razvijanju leksičkih govornih vještina. Značaj multimedijalne podrške za časove engleskog jezika.

teza, dodana 12.05.2010


Proceduralni aspekt nastave stranih jezika. Kreativna priroda procesa i opći didaktički principi nastave. Upravljanje motivacijom za učenje stranog jezika i metode uključivanja učenika u interaktivne aktivnosti na nastavi njemačkog jezika.

Pripremio: Belau T.A. Profesor engleskog jezika MBOU Srednja škola br. 9

Metode nastave stranih jezika

Čitav niz metoda se bira na osnovu ciljeva određenog učenika ili grupe. Ne postavljamo sebi zadatak da budemo moderni i da koristimo samo moderne nastavne metode.

Kada se pripremate za polaganje međunarodnih ispita, fundamentalne i klasične metode, u kombinaciji s lingvo-sociokulturološkim i komunikacijskim metodama, bolje funkcioniraju ako trebate savladati jezik u kratkom vremenu - intenzivne metode su ono što vam je potrebno ako želite postići dobar izbalansiran rezultat i spremni ste da provedete malo više vremena - komunikativna tehnika će vam savršeno odgovarati!

Kroz historiju čovječanstva razvijeno je mnoštvo različitih obrazovnih metoda. U početku su sve metode podučavanja stranih jezika bile posuđene iz programa razvijenih za podučavanje takozvanih „mrtvih jezika“ - latinskog i grčkog, u kojima se gotovo cijeli obrazovni proces svodio na čitanje i prevođenje.

Fundamentalna tehnika.

Ovo je zaista najstarija i najtradicionalnija metoda učenja engleskog jezika.

Na univerzitetima jezika se ozbiljno oslanjaju na fundamentalne metode. u pripremi za ozbiljne ispite. Prevodilac nikada nije siguran u svoje znanje stranog jezika, dobro je svjestan nepredvidivosti govornih situacija koje nastaju. Studirajući po klasičnoj metodi, studenti ne samo da operišu sa širokim spektrom leksičkih slojeva, već i uče da gledaju na svijet očima „native speaker“ - izvornog govornika engleskog jezika.

Možda najpoznatiji predstavnik klasične metode podučavanja engleskog jezika je N.A. Bonk. Njeni udžbenici engleskog jezika, pisani zajedno sa drugim autorima, odavno su postali klasici žanra i izdržali su konkurenciju poslednjih godina. Klasična metoda učenja engleskog se inače naziva fundamentalnom: niko ne obećava da će biti lako, da nećete morati učiti kod kuće i da će vas iskustvo nastavnika spasiti od grešaka u izgovoru i gramatici.

Osnovna metoda učenja engleskog jezika pretpostavlja da je vaše omiljeno pitanje "zašto?" Da se nećete zadovoljiti objašnjenjima „tako bi trebalo“, već ste spremni da uronite u zanimljiv, složen i vrlo logičan svijet, kojem je ime jezički sistem.

Klasičan pristup učenju engleskog jezika

S tim u vezi, klasični pristup učenju engleskog jezika donekle je transformiran, ali su sačuvani nepokolebljivi principi „klasika“ metoda domaćeg jezika. Ponekad se aktivno koriste u školama drugih metodičkih smjerova. Klasični kurs engleskog je namenjen učenicima različitih uzrasta i najčešće uključuje učenje engleskog jezika od nule. Zadaci nastavnika engleskog jezika uključuju tradicionalne, ali važne aspekte izgovora, formiranje gramatičke osnove i uklanjanje psiholoških i jezičkih barijera koje ometaju komunikaciju. “Klasici” nisu promijenili svoje ciljeve, ali su metode, zbog novog pristupa, već drugačije.

Klasični pristup zasniva se na shvatanju engleskog jezika kao pravog i punopravnog sredstva komunikacije, što znači da je sve jezičke komponente – usmeni i pismeni govor, slušanje i sl. – potrebno sistematski i skladno razvijati kod učenika. Klasična metoda dijelom pretvara engleski jezik u sam sebi cilj, ali se to ne može smatrati nedostatkom. Ovaj sveobuhvatni pristup ima za cilj, prije svega, razvijanje sposobnosti učenika da razumiju i kreiraju govor.

Metodologija uključuje časove sa ruskim nastavnicima, ali ovaj redosled (iako nije baš „modan“) ne može se smatrati minusom: nastavnik koji nije maternji govornik ima priliku da analizira i uporedi dva jezička sistema, uporedi konstrukcije, bolje prenese informacije , objasni gramatička pravila, spriječi moguće greške. Opća fascinacija stranim stručnjacima je privremena pojava, jer je zapadni svijet cijenio prioritet dvojezičnosti (govorenje dva jezika). Najveća vrijednost u savremenom svijetu su nastavnici koji su sposobni razmišljati u kontekstu dvije kulture i prenijeti učenicima odgovarajući skup znanja.

Upravo se ovaj metod, čije su temelje postavili prosvjetitelji krajem 18. vijeka, uobličio sredinom 20. vijeka pod nazivom „gramatičko-prevodilačka metoda“ (gramatičko-prevodilačka metoda).

Prema ovoj metodi, znanje jezika je poznavanje gramatike i vokabulara. Proces usavršavanja se shvata kao kretanje od jedne gramatičke šeme do druge. Stoga, nastavnik koji planira kurs koristeći ovu metodu prvo razmišlja o tome koje gramatičke obrasce želi pokriti. Zatim se odabiru tekstovi za ove teme iz kojih se izdvajaju pojedine rečenice, a cijela stvar završava prijevodom. Prvo - sa stranog na maternji jezik, zatim - obrnuto. Što se teksta tiče, to je najčešće takozvani vještački tekst, u kojem se značenju praktično ne pridaje značaj (nije toliko važno šta kažeš, bitno je kako to kažeš).

Unatoč nekim zasluženim kritikama, ova metoda ima niz prednosti. Prvo, zaista vam omogućava da savladate gramatiku na veoma visokom nivou. Drugo, ova metoda je vrlo dobra za osobe sa visoko razvijenim logičkim mišljenjem, za koje je prirodno da jezik percipiraju upravo kao skup gramatičkih formula. Glavni nedostatak je što metoda stvara idealne preduslove za nastanak takozvane jezičke barijere, budući da osoba tokom procesa učenja prestaje da se izražava i počinje da ne govori, već jednostavno kombinuje riječi koristeći određena pravila. Ova metoda učenja stranih jezika dominirala je do kraja 50-ih godina i bila je praktično jedina kojom su se svi učili. Inače, svi sjajni i fenomenalno obrazovani prevodioci, donedavno su školovani na ovaj način

"Tihi način" (metoda tišine)

Prema ovoj metodi, koja se pojavila sredinom 60-ih godina, princip nastave stranog jezika je sljedeći. Poznavanje jezika u početku je svojstveno osobi koja želi da ga nauči, a najvažnije je ne ometati učenike i ne nametati gledište nastavnika.

Prateći ovu tehniku, učitelj u početku ništa ne govori. Prilikom podučavanja izgovora na nižim nivoima koristi složene tabele boja, na kojima svaka boja ili simbol predstavlja određeni zvuk, i tako predstavlja nove riječi. Na primjer, da biste "rekli" riječ "stol", prvo morate pokazati kvadrat koji predstavlja glas "t", zatim kvadrat koji predstavlja zvuk "hej" i tako dalje. Dakle, manipulišući svim ovim kvadratićima, štapićima i sličnim simbolima tokom procesa učenja, učenik se kreće ka zacrtanom cilju, uvežbavajući gradivo pređeno sa svojim drugovima iz razreda.

Koje su prednosti ove metode? Vjerovatno je činjenica da nivo znanja jezika nastavnika praktično nema utjecaja na nivo znanja jezika učenika, a na kraju se može ispostaviti da će učenik na kraju znati jezik bolje od svog nastavnika. Osim toga, tokom procesa učenja učenik je primoran da se izražava prilično slobodno. Treba napomenuti da je ova metoda vrlo dobra za ljubitelje visoke tehnologije.

"Total-physical response" (metoda fizičkog odgovora)

Osnovno pravilo ove metode je: ne možete razumjeti ono što niste prošli kroz sebe. Prema ovoj teoriji, učenik je taj koji ništa ne govori u prvim fazama učenja. Prvo mora steći dovoljnu količinu znanja, što ide u odgovornost. Tokom prvih dvadesetak časova učenik stalno sluša strani govor, nešto čita, ali ne govori ni jednu riječ na jeziku koji uči. Zatim, u procesu učenja, dolazi period kada već mora da reaguje na ono što čuje ili pročita – ali reaguje samo akcijom. Sve počinje učenjem riječi za fizičke pokrete. Tako, na primjer, kada prouče riječ "ustani", svi ustaju, "sjedi" - sjednu i tako dalje. I tek tada, kada učenik sakupi dosta informacija (prvo je slušao, a zatim krenuo), postaje spreman da počne da govori.

Ova metoda je dobra prvenstveno zbog toga što se učenik osjeća vrlo ugodno tokom procesa učenja. Potreban učinak postiže se činjenicom da osoba sve primljene informacije prenosi kroz sebe. Takođe je važno da u procesu učenja jezika ovom metodom učenici komuniciraju (direktno ili indirektno) ne samo sa nastavnikom, već i međusobno.

Metoda uranjanja ("Sugesto pedia")

Nemoguće je ne obratiti pažnju na ovu metodu, čiji se trijumf dogodio 70-ih godina. Prema ovoj metodi, možete savladati strani jezik tako što ćete (barem za vrijeme studija) postati potpuno druga osoba. Učeći jezik na ovaj način, svi učenici u grupi biraju sebi nova imena i smišljaju nove biografije. Zbog toga se kod publike stvara iluzija da se nalazi u sasvim drugom svijetu – u svijetu jezika koji se proučava. Sve je to učinjeno tako da se svaka osoba u procesu učenja može potpuno opustiti, otvoriti, a njegov govor postane što je moguće bliži fiktivnom "Johnu". Tako da govori, na primjer, ne kao pravi "Petia", nego kao

Programi učenja engleskog jezika u gradu koji je većini zanimljiv - Londonu! Nudimo učenje jezika koristeći jedinstvenu metodu - metodu “uranjanja”. Jedinstvenost ove metode je u tome što je osoba potpuno uronjena u okruženje engleskog govornog područja. I mora da živi u takvoj izuzetno stresnoj situaciji! I, intuitivno počinje da razumije neke riječi, fraze, postupke Britanaca u datoj situaciji itd. i da ih koristi za svoje potrebe.

"Audio-lingvalna metoda" (audio-lingvistička metoda)

Sljedeći način učenja stranih jezika, o kojem bih želio govoriti, pojavio se kasnih 70-ih godina. Njegova suština je sljedeća: u prvoj fazi obuke učenik više puta ponavlja ono što je čuo nakon nastavnika ili fonograma. I tek počevši od drugog nivoa, dozvoljeno mu je da sam izgovori jednu ili dvije fraze, sve ostalo se opet sastoji od ponavljanja.

Lingvistička i sociokulturna metoda

uključuje dva aspekta komunikacije - jezički i interkulturalni, naš leksikon je dopunjen novom riječju bikultural - osoba koja se lako snalazi u nacionalnim karakteristikama, istorijom, kulturom, običajima dvije zemlje, civilizacijama, ako hoćete, svjetovima. Za studenta na fakultetu za jezike nije toliko važan visok nivo čitanja, pisanja i prevođenja (iako to nikako nije isključeno), već „lingvo-sociokulturna kompetencija“ – sposobnost „seciranja“ jezik pod mikroskopom kulture.

Lingvo-sociokulturološki metod rođen je na preseku pojmova jezika i kulture.

Klasici, posebno Ožegov, razumeli su jezik kao „sredstvo komunikacije, razmene misli i međusobnog razumevanja ljudi u društvu“. Dahl je jezik tretirao jednostavnije - kao "ukupnost svih riječi ljudi i njihovu ispravnu kombinaciju za prenošenje njihovih misli". Ali životinje takođe imaju jezik kao sistem znakova i sredstvo za izražavanje emocija i raspoloženja. Šta govor čini „ljudskim“? Danas jezik „nije samo rečnik, već i način na koji se čovek izražava“. Služi “u komunikacijske svrhe i sposoban je izraziti cjelokupno ljudsko znanje i ideje o svijetu.”

Na Zapadu se jezik shvata kao „komunikacijski sistem“, koji se sastoji od određenih fragmenata i skupa pravila koja se koriste u svrhu komunikacije. Vrlo bitna razlika u zapadnom lingvističkom razmišljanju je razumijevanje jezika ne samo u vezi sa određenom državom, već i s određenim dijelom zemlje, regiona itd.

Ovakvim pristupom jezik ide ruku pod ruku sa kulturom jednog dela zemlje, regiona, odnosno sa idejama i običajima određene grupe ljudi, društva. Ponekad se kultura shvata kao samo društvo, civilizacija.

Definicija pristalica lingvosociokulturnog metoda ne preuveličava snagu i značaj jezika u savremenom svijetu. Po njihovom mišljenju, jezik je „moćno društveno oruđe koje oblikuje protok ljudi u etničku grupu, formirajući naciju kroz čuvanje i prenošenje kulture, tradicije i društvene samosvesti datog govornog kompleksa. Ovakvim pristupom jezik, interkulturalna komunikacija je, prije svega, „adekvatno međusobno razumijevanje dva sagovornika ili ljudi, razmjena informacija, pripadnost različitim nacionalnim kulturama." Tada njihov jezik postaje „znak da njegovi govornici pripadaju određenom društvu." U Highway Businessu Razvojni centar doo, pokušavamo naučiti ljude da razumiju podtekst izgovorenih fraza, njihovo socio-kulturno značenje, koje se razlikuje od naše percepcije svijeta.

Međutim, kultura često djeluje ne samo kao sredstvo ujedinjenja i identifikacije, već i kao oruđe za razdvajanje ljudi.

Na primjer, u srednjovjekovnoj Rusiji stranca su prvo nazivali Nijemcem, odnosno "nijemom" koji ne govori jezik, zatim se stranog gosta počelo nazivati ​​strancem, odnosno "tuđinom među svojima". ” I konačno, kada je nacionalna svijest omogućila da se izgladi ova suprotnost između „prijatelja i neprijatelja“, pojavio se stranac.

Ako razmislite o značenju ruske riječi stran, porijeklo „sukoba kultura“ postaje jasnije: „Njegov unutrašnji oblik je apsolutno transparentan: iz drugih zemalja. Domaća, a ne iz drugih zemalja, kultura spaja ljude i istovremeno vrijeme ih odvaja od drugih, stranih kultura. Drugim riječima, „domaća kultura je i štit koji štiti nacionalni identitet naroda i prazna ograda koja ograđuje druge narode i kulture.”

Lingvo-sociokulturološki metod kombinuje jezičke strukture (gramatiku, vokabular, itd.) sa ekstralingvističkim faktorima. Tada se na raskrsnici svjetonazora na nacionalnoj skali i jezika, odnosno svojevrsnog načina razmišljanja (ne zaboravimo da čovjek pripada državi na čijem jeziku razmišlja), rađa se taj bogat svijet jezika, o čemu je lingvista W. von Humboldt napisao: “Kroz raznolikost jezika otkriva nam se bogatstvo svijeta i raznolikost onoga što učimo u njemu...”

Lingvistička i sociokulturna metodologija zasniva se na sljedećem aksiomu: „Jezičke strukture su zasnovane na sociokulturnim strukturama“. Svijet razumijemo kroz razmišljanje u određenom kulturnom polju i koristimo jezik da izrazimo svoje utiske, mišljenja, emocije i percepcije.

Svrha učenja jezika pomoću ove metode je olakšati razumijevanje sagovornika, formiranje percepcije na intuitivnom nivou. Stoga, svaki učenik koji se opredelio za ovakav organski i holistički pristup jezik mora tretirati kao ogledalo u kome se ogleda geografija, klima, istorija jednog naroda, uslovi života, tradicija, način života, svakodnevno ponašanje i kreativnost.

Intenzivne metode nastave stranih jezika.

Grupa metoda podučavanja stranog jezika, koja potiče iz one razvijene 60-ih godina. Bugarski naučnik G. Lozanov sugeriše metodu i trenutno uključuje sledeće metode:

Metoda za aktiviranje rezervnih sposobnosti učenika (G. A. Kitaigorodskaya),

Emocionalno-semantička metoda (I. Yu. Shekhter),

Sugestokibernetička integralna metoda ubrzanog učenja za odrasle (V.V. Petrusinsky),

Metoda uranjanja (A. S. Plesnevich),

Tok govornog ponašanja (A. A. Akishina),

Ritmopedija (G. M. Burdenyuk i drugi),

Hipnopedija itd.

Navedene metode usmjerene su uglavnom na savladavanje usmenog stranog govora u kratkom vremenu i sa značajnom dnevnom koncentracijom sati učenja. Intenzivne nastavne metode. oslanjaju se na psihološke rezerve ličnosti učenika koje se ne koriste u redovnom obrazovanju.

Intenzivne nastavne metode karakteriše rasprostranjenost kolektivnih oblika rada, upotreba sugestivnih sredstava uticaja (autoritet, infantilizacija, dvodimenzionalno ponašanje, intonacija i ritam, koncertna pseudopasivnost).

Intenzivne nastavne metode razlikuju se od tradicionalne nastave po načinu organizacije i izvođenja nastave: povećana pažnja poklanja se različitim oblicima pedagoške komunikacije, socio-psihološkoj klimi u grupi, stvaranju adekvatne motivacije za učenje, uklanjanju psiholoških barijera za učenje. usvajanje jezičkog materijala i verbalnu komunikaciju.

Upotreba intenzivnih nastavnih metoda najprikladnija je u uslovima kratkotrajne nastave jezika i kada je cilj razvijanje usmenog govora u kratkom vremenu.

Metoda aktiviranja rezervnih sposobnosti pojedinca i tima (G.A. Kitaigorodskaya)

G.A. vlastiti metod Kitaygorodskaya, tada učiteljica u Inyazu, počela je da ga razvija 70-ih godina; njegovo poreklo je u idejama bugarskog psihologa G. Lozanova, čija je metoda „totalnog uranjanja“, ili „sugestopedije“, tada stekla popularnost u mnogim zemljama.

Glavni teorijski principi metode aktivacije povezani su sa konceptima psihološke škole i idejama o govornoj aktivnosti koje je razvila domaća psiholingvistika, kao i sa upotrebom rezervi nesvjesnog u nastavi.

Na osnovu toga rješavaju se dva međusobno povezana problema:

1) stvaranje kontrolisanih odnosa u sistemu „nastavnik – tim – učenici”;

2) organizacija kontrolisane govorne komunikacije u obrazovnom procesu.

Zvanični naziv metode Kitaygorodskaya je "metoda aktiviranja rezervnih sposobnosti pojedinca i tima". Vježbaju ga samo u grupi, ali se to može raditi i u velikoj grupi.

Specifičnost razmatrane metode je u korišćenju mogućnosti koje se otvaraju kada se studijska grupa posmatra kao privremena grupa studenata koji provode zajedničke aktivnosti.

Zadatak autora metode i nastavnika je da obrazovnom osoblju ponude moderne nastavne aktivnosti koje bi bile lično značajne za svakog učenika, ujedinile ljude i doprinijele aktivnom formiranju ličnosti kroz sistem međusobnih međuljudskih odnosa.

Na osnovu glavnog cilja intenzivnog treninga mogu se izdvojiti dva glavna faktora koji ga karakterišu:

1. Minimalni potreban period obuke za postizanje cilja (komunikacija u okviru svakodnevnih tema) uz maksimalan mogući obim edukativnog materijala za realizaciju ovog cilja uz odgovarajuću organizaciju,

2. Maksimalno korišćenje svih rezervi ličnosti studenta, ostvareno u uslovima posebne interakcije u studijskoj grupi uz kreativni uticaj pojedinca tokom nastave.

Metoda se zasniva na sljedećim principima:

Princip kolektivne interakcije. Ovaj princip povezuje ciljeve obuke i vaspitanja, karakteriše sredstva, metode i uslove jednog obrazovnog procesa. Grupno učenje doprinosi nastanku dodatnih socio-psiholoških podsticaja za pojedinca da uči, podržava u obrazovnom timu takvu psihološku atmosferu u kojoj učenici dobijaju mogućnosti da zadovolje veoma važne socio-psihološke potrebe ljudi: priznanje, poštovanje, pažnju drugih. . Sve to dodatno podstiče kognitivnu aktivnost učenika. U uslovima kolektivne zajedničke aktivnosti formira se zajednički fond informacija o predmetu koji se izučava, kome svaki učenik daje svoj doprinos, a svi ga zajedno koriste. Dakle, glavno „sredstvo“ savladavanja predmeta postaje komunikacija sa partnerima u grupi.

Princip komunikacije usmjerene na osobu. U komunikaciji, svaki učenik ima utjecaja i utjecaja. U ovim uslovima, proces formiranja ličnosti određen je odnosom osobe do osobe, njihovom komunikacijom. Poznavanje jezika je, prije svega, sposobnost sudjelovanja u stvarnoj komunikaciji. Sistem pojmova u kojima se komunikacija može opisati uključuje koncept „uloge“. Komunikacija se pretvara u kreativan, lično motivisan proces. U ovom slučaju učenik ne oponaša aktivnost, već „posjeduje“ motiv aktivnosti, odnosno izvodi motivisane govorne radnje. Lična i verbalna komunikacija je osnova za konstruisanje obrazovno-kognitivnog procesa u intenzivnoj nastavi stranih jezika.

Princip organizacije obrazovnog procesa po ulogama. Komunikacija igranjem uloga je istovremeno i igra, obrazovna i govorna aktivnost. Ako je iz perspektive učenika komunikacija uloga igra, onda je ona iz perspektive nastavnika glavni oblik organizacije obrazovnog procesa. U skladu sa idejom, osnovni obrazovni tekst za učenike je polilog, a učesnici u akcijama opisanim u njemu su sami učenici. Tako se implementira jedan od metoda nedirektivne regulacije ponašanja učenika u grupi.

Princip koncentracije u organizaciji nastavnog materijala i obrazovnog procesa. Ovaj princip karakteriše ne samo kvalitativnu, već i kvantitativnu specifičnost intenzivne komunikacije. Ova specifičnost se manifestuje u različitim aspektima: koncentraciji obrazovnih situacija, časova, koncentraciji nastavnog materijala koji je povezan sa njegovim obimom i distribucijom u toku studija. Veliki obim edukativnog materijala, posebno u početnoj fazi obuke, omogućava da se već na prvom času organiziraju situacije koje su što bliže stvarnoj komunikaciji. Time se stvara visoka motivacija za učenje, kao da se rezultat učenja približava njegovom početku. Koncentracija u organizaciji nastavnog materijala podrazumijeva specifičnu organizaciju obrazovnog procesa, koja se očituje, posebno, u visokoj „gustini komunikacije“, raznovrsnosti vrsta i oblika rada, itd. U uslovima velikog obima edukativnog materijala, efikasni su: a) sižejna konstrukcija kursa i pojedinačnih mikrociklusa; b) organizacija sižea časova i njihovih fragmenata; c) konstruisanje obrazovnih tekstova kao modela govornog ponašanja u određenim situacijama itd.

Princip multifunkcionalnosti vježbi. Ovaj princip odražava specifičnosti sistema vježbi u metodi aktivacije. Jezička vještina formirana u ne-govornim uvjetima je krhka i nesposobna za prijenos. Stoga je produktivan pristup učenju onaj u kojem se vrši istovremeno i paralelno savladavanje jezičkog materijala i govorne aktivnosti.

Poenta je da se na času učenici nađu kao u komadu napisanoj za njih i o njima. Prvo ponavljaju njegov tekst za „suflerom“ – nastavnikom, a zatim im je dozvoljeno „začepiti“ – konstruišući sopstvene fraze na osnovu utvrđenih struktura. Ali ono što izgleda kao zabavna improvizacija je zapravo pažljivo koreografisan i metodički verifikovan jezički trening, gde svaka reč i radnja imaju nastavnu funkciju.

Nisu svi primljeni u školu Kitaygorodskaya. Ako ste rezervisani i niste skloni lakoj komunikaciji, možda nećete biti prihvaćeni. (Stepen društvenosti se utvrđuje na ulaznom razgovoru). Takođe, da biste praktikovali ovu metodu, morate se malo "vratiti u detinjstvo". Kao što se dete u igricama pretvara ili u odžačara ili u vanzemaljca, dok shvaća svet, tako i učenik mora da „igra“ kao Pjer ili Meri, živeći u svetu (i jeziku) svojih likova.

Mora se reći da su i nastavna sredstva i nastavne tehnike koje nastavnici koriste zasnovane na najnovijim psihološkim istraživanjima pamćenja, tipova svijesti, funkcija desne i lijeve hemisfere mozga, te sadrže elemente sugestije koji učenicima omogućavaju da lakše se naviknuti na stvarnost modeliranu u razredu. A za skeptike koji ne žele da veruju da je štap oružje, bolje je da odmah potraže druge kurseve, ne čekajući da im se kaže: „Uzmite svoje stvari i izlazite iz mog peščanika. Ne zezam se sa tobom!"

Emocionalno-semantički metod.

Razvio I.Yu. Schechterova emocionalno-semantička metoda predlaže da se strani jezik percipira prvenstveno kao sredstvo komunikacije, koje se ne može svesti samo na skup formula i pravila.

Schechterova metoda se zasniva na stavu da je svaki opis jezika, njegove strukture i obrazaca konstrukcije sekundaran, jer proučava već uspostavljen i funkcionalan sistem.

Prema ovoj metodi, učenje engleskog treba započeti razumijevanjem značenja, a ne oblika. Naime, predlaže se da se strani jezik savlada na najprirodniji način, kao što djeca uče da govore svoj maternji jezik, a da još nemaju ni najmanju predstavu o samom postojanju gramatike.

U prvoj fazi inicijalnog ciklusa učenja, učeniku se pruža mogućnost da sluša strani govor sve dok ne počne postepeno shvaćati opšte značenje onoga što je čuo, postepeno prevazilazeći strah od stranog jezika i uvjeravajući se da ovladavanje jezikom na domaćem nivou je sasvim izvodljivo.

U drugoj fazi prvog ciklusa, kada strani govor više ne izgleda kao brbljanje, slušalac ne može samo da uči jezik, već može proživjeti ova tri sata nastave, komunicirajući na stranom jeziku i rješavajući predložene situacijske probleme. Time se prevazilazi jezička barijera i javlja se govorna inicijativa – glavni faktor u poznavanju stranog jezika. Na kraju prvog ciklusa, koji traje oko mesec dana, slušaoci već mogu da govore stranim jezikom, počinju da čitaju štampu i gledaju vesti.

Nakon 2-3 mjeseca pauze nastavlja se nastava u drugom ciklusu obuke, tokom kojeg učenici savladavaju pravila gramatike i izgovora, već mogu čitati i govoriti. U stvari, dolazi do korekcije čitanja i govora.

Treći ciklus konsoliduje ranije stečene vještine.

Polaznici kursa aktivno učestvuju u diskusijama, iznoseći svoja razmišljanja o djelima koja su pročitali i filmovima koje su pogledali, iznose svoje argumente i pobijaju mišljenja svojih protivnika. Govorni zadaci postaju složeniji, a savladavaju se vještine usmenog konsekutivnog prevođenja i apstrakcije.

Sugestokibernetička integralna metoda ubrzane nastave stranog jezika (V.V. Petrusinsky).

Osnova ove metode je „kibernetizacija“ sugestivne kontrole stanja i percepcije učenika kako bi se aktivirale različite komponente mnemotehničke aktivnosti.

Proces učenja se odvija samo tehničkim sredstvima bez nastavnika. Nastavnik je potreban samo za sastavljanje i odabir nastavnog materijala, praćenje znanja, vještina i sposobnosti.

Važnu ulogu u implementaciji ove metode igra prezentacija informacija u velikim nizovima za holističko pamćenje. Metoda vam omogućava da automatizirate vokabular i modele početne faze u ograničenom vremenskom periodu.

Uobičajeno trajanje kursa je 10 dana. Metoda je pogodna za učenike koji govore strani jezik u srednjoj školi.

Nedostatak nastavnika, prisustvo složene tehničke opreme i prezentacija velikog obima nastavnog materijala glavni su nedostaci sugestivno-kibernetičke metode nastave.

Komunikativna metoda.

Sedamdesete godine obilježila je pojava takozvane komunikativne metode, čiji je glavni cilj naučiti osobu da komunicira, da svoj govor učini razumljivim svom sagovorniku. U skladu sa ovom metodologijom, to se može postići obučavanjem čoveka u takozvanim prirodnim uslovima – prirodnim, pre svega, sa stanovišta zdravog razuma. Na primjer, nastavnikovo pitanje "Šta je ovo?" pokazivanje na sto može se smatrati prirodnim samo ako on zaista ne zna šta je to. Ta metoda, koja se zove komunikativna, trenutno, zapravo, više nije to, iako i dalje teži istom cilju - naučiti čovjeka da komunicira.

Moderna komunikativna metoda je skladan spoj mnogo, mnogo načina podučavanja stranih jezika, vjerovatno na vrhu evolucijske piramide različitih obrazovnih metoda.

Zagovornici komunikativnog pristupa smatrali su da se usvajanje stranog jezika odvija po istim principima – kao i usvajanje jezičkih sredstava izražavanja određene funkcije.

Ovaj pristup nastavi je tokom nekoliko godina zauzeo vodeću poziciju u zapadnoevropskoj i američkoj metodologiji.

Na osnovu rada Saveta Evrope 60-ih godina prošlog veka, prvi talas „komunikacijske revolucije“ zasnivao se na ideji grupisanja jezičkih jedinica prema komunikativnoj funkciji („govorni čin“ u terminologija američkih lingvista), kao što su: izvinjenje, molba, savjet itd. .d.

Rijetko je bilo moguće uspostaviti direktnu vezu između jezika i funkcije, jer jedna te ista funkcija može se izraziti na više jezičnih sredstava, kao i na više nejezičkih sredstava. Međutim, tamo gdje se može uspostaviti direktna veza (na primjer, „da se izvinjavam“ kao izvinjenje, „da li vam smeta ako + predstavim jednostavno kao zahtjev za dozvolu, itd.), to se smatralo samo predmetom dogovora za koristiti u obrazovne svrhe, a ne za pravi lingvistički opis.

Takve jedinice jezika nazivale su se “eksponenti”. Skup "obrazaca" koji pokrivaju raspon od formalnih do neformalnih stilova može se povezati s bilo kojom jezičnom funkcijom. Učenici su poučavani takvim „obrascima“ često na račun gramatike. U ovoj fazi razvoja još nije predložena nikakva specifična metoda podučavanja stranog jezika, pa su se vježbe poput „slušaj i ponavljaj“, „slušaj i nastavi“ nastavile koristiti u nastavi, i to ne bez razloga, budući da je primjenjivost takve uzorci fraza u govoru u velikoj mjeri zavise od pravilnog ritma i intonacije. Tako su razne vrste „vježbanja“ ostale glavno sredstvo nastave.

Drugi val "komunikacijske revolucije" pojavio se početkom 1980-ih, šireći se uglavnom iz Velike Britanije.

Njegov osnovni princip bila je podjela rada u učionici na rad na ispravnosti govora i rad na njegovoj tečnosti.

Cilj prve je bio naučiti nove jezičke jedinice (gramatički obrasci, funkcionalni modeli, vokabular itd.),

Drugi se fokusirao na neupotrebu proučenog materijala u govoru, uključivanje učenika u slobodnu diskusiju.

Ozbiljna zabuna nastala je kada su ih profesori jezika pokušali naučiti da ove dvije vrste rada vide kao neraskidivo povezane jedni s drugima, tako da rad na ispravnosti neminovno vodi i radu na tečnosti.

Osnovni princip svih komunikacijskih zadataka, bez obzira da li su bili usmjereni na tačnost ili tečnost, bio je „informacijski jaz“.

„Komunikacijska revolucija“ bila je temeljita i duboka. Kroz „informacioni jaz“ prodrla je u svaki aspekt metode, u podučavanje ispravnosti govora i njegove tečnosti. Primjer zadatka koji ima za cilj podučavanje pravilnog govora korištenjem informacijskog jaza je „komunikacijska vježba“, u kojoj učenici jedni druge pitaju o svojim svakodnevnim aktivnostima (kontrolisana upotreba Present Simple vremena). Primjer aktivnosti usmjerene na podučavanje pravilnog govora korištenjem informacijskog jaza je slobodna diskusija u kojoj učenici raspravljaju o problemu iz stvarnog života. Nastavnik ne prekida diskusiju, bilježi učinjene greške kako bi se kasnije na njih vratio.

Krajem 70-ih godina u CELA-i se proširila teorija nastave stranih jezika koju je razvio Stephen Krasheni, prema kojoj učenici uče strani jezik ako se “pridržavaju dijete istinske komunikacije” (kao što dijete uči svoj maternji jezik), a uče samo jezik, jer oni su “hranjeni vježbanjem”. Kao rezultat toga, mnogi nastavnici stranih jezika vjeruju da je nesvjesno „učenje“ dublje i bolje od svjesnog „učenja“. Takvi nastavnici su odlučili da učionica postane neka vrsta kontejnera za „pravu“ komunikaciju. Ovaj stav se i danas zadržava u mnogim učionicama, po cijenu gotovo potpunog odbijanja svjesnog učenja jezika. "Ovu vrstu učenja Hovat je nazvao "jakom" varijantom komunikacijskog učenja. Prema Hauattu, postoje dvije varijante: "jako" i "slabo."

“Slaba” verzija, koja je postala popularna u drugoj polovini 70-ih i početkom 80-ih godina prošlog stoljeća, fokusira se na pripremu učenika za korištenje ciljnog jezika u komunikacijske svrhe i stoga pokušava uvesti odgovarajuće vrste aktivnosti u proces. nastave stranog jezika.

„Jaka“ verzija komunikativnog učenja iznosi ideju da se jezik usvaja komunikacijom, pa se ne radi samo o aktiviranju postojećeg, već pasivnog znanja jezika, već o podsticanju razvoja jezičkog sistema kao takvog.

Drugim riječima, ako se prva opcija može ukratko opisati kao „učiti da bi se koristila“, onda je druga „koristi se da bi se učilo“.

Međutim, od tada se pojavio niz različitih mješovitih modela učenja i percepcije (uključujući modele Blalystok, Long i Rutherford). A čini se da je mješoviti model trenutno najpopularniji, jer... učenik stalno operiše sa oba procesa – učenjem i percepcijom – sa varijabilnom dominacijom jednog ili drugog. Osim toga, danas se vjeruje da nastavnik ne može utjecati na to kako, kojim redoslijedom i kojim intenzitetom te mehanizme koriste njihovi učenici.

Za neke istraživače komunikativna nastava jezika znači više od jednostavne kombinacije gramatičke i funkcionalne nastave.

Neki to vide kao korištenje aktivnosti u kojima učenici rade u parovima ili grupama, koristeći sav svoj akumulirani jezički potencijal u procesu rješavanja govorno-kognitivnih problema. Na primjer, nacionalni program za nastavu engleskog jezika u osnovnim školama, temeljni princip je princip komunikacijske uslovljenosti, određuje jezične forme.“ U uvodu ovog dokumenta navodi se da komunikativni ciljevi mogu biti vrlo različiti:

Nivo sadržaja (jezik kao sredstvo komunikacije)

Lingvistički i instrumentalni nivo (jezik, semiotički sistem i predmet proučavanja)

Emocionalni nivo međuljudskih odnosa i ponašanja (jezik kao sredstvo za izražavanje procjena i sudova o sebi i drugima)

Nivo individualnih obrazovnih potreba (korektivna obuka zasnovana na analizi grešaka).

Opći obrazovni nivo ekstralingvistike

Ovi ciljevi se posmatraju kao opći ciljevi primjenjivi na bilo koju situaciju učenja. Konkretniji ciljevi komunikativnog učenja ne mogu se definisati na apstraktnom nivou, jer nastava je fokusirana na potrebe učenika. Prednost se može dati čitanju, pisanju, slušanju ili govoru. Plan i ciljevi učenja za svaki određeni predmet odražavaju specifične aspekte komunikativne kompetencije u skladu sa potrebama studenata i stepenom njihove pripremljenosti.

Pri određivanju ciljeva komunikativnog učenja bitno je da u interakciju budu uključene najmanje dvije strane, pri čemu jedna od strana ima namjeru (namjeru), a druga je razvija ili reaguje na ovaj ili onaj način.

Glavno mjesto u komunikacijskoj nastavi stranog jezika zauzimaju situacije igre, rad sa partnerom, zadaci za pronalaženje grešaka, koji ne samo da vam omogućavaju da povećate svoj vokabular, već vas uče analitički razmišljati.

Komunikativna metodologija je, prije svega, pragmatičan pristup učenju stranog jezika. U određenoj mjeri žrtvuje fundamentalnost znanja kako bi se učenik u što kraćem vremenu pripremio za korištenje stranog jezika u životu. U DOO Centar za poslovni razvoj Highway komunikativna metodologija je glavna u nastavi stranog jezika, ali nikako ne zanemarujemo gramatiku i čisto tehničku komponentu popunjavanja vokabulara.

David Nunan identificira pet glavnih karakteristika komunikacijskog učenja:

Naglasak na podučavanju komunikacije kroz stvarnu komunikaciju na ciljnom jeziku.

Uvođenje autentičnih tekstova u situaciju učenja.

Davanje mogućnosti studentima da se fokusiraju ne samo na jezik koji uče, već i na sam proces učenja

Uključivanje ličnog iskustva učenika kao jednog od elemenata procesa učenja.

Pokušaj povezivanja akademskog proučavanja jezika sa njegovom upotrebom u stvarnoj komunikaciji.

Savremene metode podučavanja stranih jezika kao nauke: problemi i perspektive

Galskova N.D.

U članku se ispituju aktuelni problemi nastave stranih jezika kao nauke, otkrivaju se faktori koji određuju specifičnosti njenog razvoja od metodičkih preporuka i privatnih metoda do teorije nastave stranih jezika. Posebna pažnja posvećena je analizi odnosa metodologije sa filozofijom, lingvistikom, psihologijom i didaktikom, kao i opisu karakterističnih osobina kao što su interdisciplinarnost, antropocentričnost i višestepenost. Utvrđena je specifičnost objektno-predmetne oblasti metodologije kao nauke. metode nastave stranih jezika

Ovaj članak posvećen je analizi specifičnosti savremenih metoda nastave stranih jezika (MOFL) kao nauke, njenom statusu i mestu u sistemu naučnih znanja. Kao što je poznato, MOFL je na početku svog puta (početak prošlog stoljeća) tumačen kao skup tehnika i niza koraka koje je nastavnik koristio kako bi osigurao da učenici nauče neophodne sadržaje nastave stranog jezika (FL ). Prve su se pojavile takozvane privatne metode, koje su opisivale praktične korake za podučavanje učenika određenom stranom jeziku. Postepeno, sa akumulacijom kognitivnih zapažanja u oblasti nastave stranih jezika i njihovim generalizacijama, oblikovalo se metodološko naučno mišljenje koje je već sredinom prošlog veka formiralo opštu metodičku naučnu sliku1. Od tog perioda počinje zlatno doba ruskog MOFL-a kao samostalnog naučnog pravca, a koncept „metodike” nastave stranog jezika dobija prošireno značenje. Predstavnici „zlatne generacije“ metodista, uključujući A.A. Mirolyubova, I.V. Rakhmanova, I.L. Beam, S.K. Folomkin, N.I. Gez i saradnici vodili su intenzivnu i dugoročnu naučnu i obrazovnu potragu za dokazima da metodologija nije jednostavan skup preporuka i uputstava koji omogućavaju organizaciju obrazovnog procesa na stranom jeziku. Sakupili su bogat fond metodičkih znanja, predstavljajući MOFL kao nauku koja proučava ciljeve, sadržaje, metode, sredstva i metode nastave stranog jezika i vaspitanja stranim jezikom – nauku koja omogućava proučavanje efikasnosti. različitih modela nastave stranih jezika. Poslednjih decenija tekućeg veka MOFL se tumači kao teorija učenja stranog jezika, koja je strogo struktuiran sistem znanja o obrascima „upoznavanje“ učenika sa novom lingvokulturom (jezikom + kulturom) u sprezi. sa maternjim jezikom i izvornom kulturom učenika.

Dakle, savremeni MOFL je prošao složen i bogat put naučnog saznanja: od isključivo empirijskog razumevanja procesa nastave stranog jezika do teorijskog opravdanja integralnog, razvijajućeg sistema naučnih pojmova, metoda i sredstava metodološkog naučnog saznanja. . Dokazala je sposobnost da formuliše sopstvene teorijske postulate u okviru istorijski uslovljenog, društveno i kulturno determinisanog metodološkog (konceptualnog) sistema za uvođenje studenata u lingvokulturno iskustvo i implementira ih u specifične nastavne materijale, tehnologije, nastavna sredstva, u realnom obrazovno okruženje.mira mi, slijedeći V.S. Stepin, razumemo generalizovane karakteristike predmeta naučnog istraživanja, odnosno generalizovane dijagrame - slike predmeta istraživanja, kroz koje se beleže glavne sistemske karakteristike stvarnosti koja se proučava.

cess. Stoga je određeni skepticizam, često izražen u odnosu na status MOFL-a kao naučne discipline, manifestacija izvjesnog neznanja i amaterizma.

Na formiranje MOFL-a kao nauke uticali su i na njega su uticali različiti faktori. To treba da obuhvati, pre svega, one zadatke koje društvo postavlja metodološkoj nauci u određenom istorijskom dobu. Osim toga, stanje u drugim naukama utiče na MOFL. Njegovi teorijski postulati oduvijek su uzimali u obzir i uzimaju u obzir paradigmatsko gledište filozofa i didaktičara na fenomene „obrazovanja“ i „učenja“, lingvista – na „sliku jezika“ kao glavnog predmeta istraživanja, psihologa – na proces spoznaje i učenja. Ovo određuje interdisciplinarnost MOFL-a kao nauke, koja u svojim istraživanjima vezanim za teorijsko-metodološko opravdanje metodoloških pojava i formulisanje sopstvenog sistema pojmova, nije ograničena na njegov sadržaj i nije ograničena isključivo na unutrašnje rezerve samousavršavanja, ali dodiruje i druge naučne oblasti i, prije svega, filozofiju, lingvistiku, psihologiju, pedagogiju i didaktiku. Istovremeno, treba imati u vidu još jedan važan faktor koji određuje specifičnost metodološke spoznaje. Ovo je dosadašnja istorija metodike nastave stranih jezika i sadašnje stanje razvoja same metodičke nauke. S tim u vezi, važno je imati ideju o tome koje su karakteristike karakteristične za MOFL u modernoj istorijskoj fazi njegovog postojanja. Pogledajmo neke od njih detaljnije.

Kao što je poznato, MOFL kao naučna disciplina povezuje se sa obrazovnim okruženjem koje stvara čovjek i u kojem je on glavni lik. To daje osnov da se MOFL svrsta u jednu od humanitarnih naučnih disciplina koje se „koncentrišu na problem čoveka“ i čiji predmet istraživanja obuhvata „čoveka, njegovu svest i često deluje kao tekst koji ima ljudsko značenje“, „vrednosno-semantički ” dimenzije.

U humanitarnoj sferi usko su isprepleteni objektivni zakoni društvenog razvoja i individualni interesi, motivi, potrebe i mogućnosti određene osobe. Stoga je MOFL kao humanistička nauka usmjerena, prije svega, na rješavanje društvenih i praktičnih problema vezanih za implementaciju urgentnih potreba društva u proučavanju nematernjeg jezika od strane svojih građana i unapređenje kvaliteta jezičkog obrazovanja. . Istovremeno, oslanjajući se na objektivne zakonitosti društvenog razvoja i nauke, vodi računa o vrednosno-semantičkim odnosima koji nastaju u društvu i obrazovanju. Ova pozicija daje metodološkom znanju jedinstvenu bitnu osobinu - antropocentričnost.

Antropocentričnost se očituje, prije svega, u usvajanju od strane savremenih metodologa antropocentrične paradigme naučnog istraživanja, što je zahtijevalo „zaokret“ naučnog istraživanja ka sposobnosti čovjeka da govori nematernji jezik, njegove opšte i ključne kompetencije kao konstitutivne. lične karakteristike. U kontekstu ove paradigme, ličnost svakoga ko se bavi obrazovnom djelatnošću u oblasti stranog jezika postaje prirodno polazište u analizi i opravdavanju obrazaca obrazovanja stranih jezika.

Upravo je ličnost, smještena u dimenziji najmanje dvije lingvokulture, u savremenoj lingvodidaktici prepoznata kao vrijednost, pri čemu kategorije kao što su lično iskustvo, emocije, mišljenja, osjećaji dobijaju poseban značaj. To daje osnove da se obrazovanje stranog jezika povezuje ne samo sa učenikovim „prisvajanjem“ određenog skupa znanja, vještina i sposobnosti stranog jezika, već i sa promjenama njegovih motiva, stavova, ličnih pozicija, sistema vrijednosti i značenja. To je glavni cilj obrazovanja stranih jezika u sadašnjoj fazi njegovog razvoja.

Antropocentrična paradigma lingvodidaktičkih i metodičkih istraživanja najprirodnije je proširila granice istraživačkog „polja” MOFL-a i dovela do preokreta naučnog istraživanja prema jezičkoj ličnosti subjekata obrazovne djelatnosti, a u odnosu na nastavu stranih jezika – a sekundarna/bikulturalna jezička ličnost. U ovom slučaju ličnost djeluje kao proizvod i kao nosilac specifične jezično-etničke kulture. U odnosu na suštinu obrazovanja stranih jezika, to znači da učenici u situaciji učenja moraju pokazati sopstvenu aktivnost za rješavanje komunikativnih i kognitivnih zadataka koji su kreativne i problematične prirode, te treba da shvate da se nalaze u dimenzijama nekoliko kulture. Istovremeno, budući da sa pozicije antropocentrične paradigme osoba ovladava jezikom kroz svest o svojim teorijskim i praktičnim aktivnostima na njemu i uz pomoć njega, u MOFL se ističu nove semantičke komponente metodoloških teorija/koncepta/pristupa. : “Obrazovanje stranih jezika nije doživotno, već doživotno!”, “učite ne strani jezik, već uz pomoć stranog jezika.” Ovo ima i vrlo određene metodološke „posljedice“, postulirane kao novi jezički obrazovni principi. Na primjer, ažuriranje kognitivnih, kreativnih i istraživačkih aktivnosti učenika; prebacivanje naglaska sa nastavnih aktivnosti na aktivnosti vezane za učenje jezika/usvajanje jezika; smanjenje “simulacije” komunikacije stranog jezika u korist “autentične komunikacije na ciljnom jeziku”; rješavanje različitih problema korištenjem jezika; aktiviranje produktivnih aktivnosti učenika sa pristupom realnom sociokulturnom kontekstu itd.

Istovremeno, uključivanje “ljudskih značenja, etičkih i estetskih vrijednosti” u metodološka znanja, kao i svako humanitarno znanje, stvara određene probleme za MOFL. Oni su uzrokovani unutrašnjim protivrečnostima između potrebe za naučnom racionalnošću metodološkog znanja (kao što je poznato, svaka nauka nastoji da uspostavi objektivne zakonitosti razvoja svog istraživačkog objekta) i velike „antropske dimenzije“ ili „ljudske dimenzije“ metodološkog znanja.

Naravno, istraživač koji se bavi problemima nastave stranog jezika mora uključiti „ljudsku dimenziju” u okvir svojih naučnih interesovanja, uzeti u obzir karakteristike pojedinca koji uči strani jezik i drugu kulturu, komunicira sa izvornim govornicima. ovog drugog i organizuje obrazovni proces. I tu često stupaju na snagu takozvane interpretativne metode objašnjavanja naučnih činjenica. One usko prepliću objektivne obrasce i pojedinačne interese, motive, potrebe i mogućnosti određenog istraživača čoveka, što može dovesti u sumnju objektivnost dobijenih naučnih rezultata2. U tom smislu, pitanje da li je MOFL u stanju da pruži objektivno znanje o svom objektno-subjektnom domenu postaje posebno relevantno. Dakle, E.I. Passov piše: „... ako uporedimo, recimo, fizičku stvarnost (prirodnu stvarnost, koju proučava fizika, sa obrazovnom stvarnošću (sa procesom obrazovanja stranih jezika), onda ćemo lako uočiti suštinsku razliku između njih: dok fizička stvarnost je stvorena od prirode i živi i razvija se prema njoj

2 Iz filozofije je dobro poznato da je svako naučno znanje usmjereno na identifikaciju istinitih karakteristika okolne stvarnosti (u našem slučaju: obrazovanje stranog jezika, nastava stranog jezika) i osmišljeno je da čovjeku pruži znanje o njegovim objektivnim vezama i obrascima. Drugim riječima, orijentacija na objektivno proučavanje predmeta istraživanja, uključujući i humanitarnu oblast, te traganje za zakonitostima i obrascima obavezne su karakteristike naučnog pristupa.

Prema zakonima nezavisnim od ljudske volje, obrazovnu stvarnost i kreira čovjek i ovisi o njemu. Iako treba priznati da metodološki objekt ima i „čudesne“ komponente, na primjer, psihofiziološke obrasce percepcije jezičkih znakova, obrasce ovladavanja govornim vještinama, itd. Šta je sa objektivnošću objekta? Ispostavilo se da je subjektivniji i „uvijen čovjekom“. Stoga je sljedeći zaključak očigledan. Glavni patos metodološkog istraživanja treba da bude usmeren na otklanjanje kontradiktornosti između, s jedne strane, potrebe za naučnom racionalnošću i objektivnošću i, s druge, visokog nivoa ljudske dimenzije metodološkog znanja, određenog antropskim principom naučnog znanja. istraživanja, potreba za korištenjem ekstralingvističkih podataka dobijenih tokom istraživanja, zapažanja obrazovnog procesa, eksperimenata i testiranja.

Poznato je da je MOFL, kao pedagoška nauka, usko povezana sa didaktikom. Potonje se definira kao opća „teorija učenja“ koja proučava obrasce učenja i organiziranja njegovih aktivnosti kao društvenog fenomena. Stoga, budući da je metodika zainteresovana za proces nastave određenog nastavnog predmeta (u našem slučaju, stranog jezika), često se kvalifikuje kao privatna didaktika. I teško je ne složiti se sa ovim. Akademski predmet „Strani jezik“ samo je jedan od elemenata opšteg obrazovnog sistema. A samu nastavu ovog predmeta metodičari, prateći didaktiku, shvataju kao posebno (institucionalno) organizovan, planiran i sistematičan proces, tokom kojeg se, kao rezultat interakcije učenika i nastavnika, vrši asimilacija i reprodukcija određenog iskustva. (u našem slučaju lingvokulturološki) se odvija u skladu sa zadatim ciljem. Shodno tome, sa ove tačke gledišta, može se konstatovati da je problem „graničnosti“ između didaktičke i metodičke komponente beznačajan, a ciljne, sadržajne i organizacione parametre procesa učenja stranog jezika uvek treba posmatrati kroz prizmu opšteg didaktičkim zahtevima. Nije slučajno što takva bliskost didaktike i metodologije daje osnov pojedinim naučnicima da ovu potonju smatraju samo „proceduralnim dizajnom metode, metodom i oblikom njene implementacije, skupom i redoslijedom metodičkih tehnika“. Ovakvim pristupom očigledno je da metodologija nema svoje istraživačke ciljeve i ne razjašnjava određene karakteristike obrazovnog procesa na stranom jeziku. Njegov cilj je samo da organizuje ovaj proces, da odabere najprikladnije © Galskova N.G., 2013 / članak objavljen na sajtu: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Elektronski časopis „Vestnik MGOU” / www.evestnik-mgou.ru . - 2013. - Br. 1 7 PEDAGOGIJA pamučna sredstva, metode i tehnike nastave i vaspitanja, oslanjajući se isključivo na opšte didaktičke odredbe.

Čini se da se s ovim gledištem možemo djelimično složiti samo ako metodologiju tumačimo kao skup uputstava ili preporuka za nastavnika/nastavnika u vezi s određenim dijelovima ili aspektima akademske discipline „strani jezik“ (vidi gore za različita značenja). termina “metodologija”). U tom smislu, metodologija je osmišljena tako da razvije sistem nastavnih radnji (nastavne tehnologije) čiji je cilj upoznavanje učenika sa sadržajem učenja u specifičnim obrazovnim uslovima. Ali ne govorimo o metodologiji u takozvanom „tehnološkom“ smislu. Riječ je o MOFL-u kao nauci čija interdisciplinarnost, zbog složenosti i višedimenzionalnosti njenog objektno-predmetnog polja, ne daje razloga da se ograniči isključivo na opšte didaktičke odredbe.

Naravno, spektar glavnih problema kojima se MOFL bavi je čisto didaktičke prirode, što je, kako je već navedeno, sasvim prirodno, kao i činjenica da su ciljevi, sadržaji, metode i metode nastave stranog jezika su formulisan metodološki uzimajući u obzir iu kontekstu, pre svega, opšte didaktičke zahteve. Ali ne može se a da se ne prepozna činjenica da MOFL ima svoj objekt istraživanja, odnosno određenu društvenu pojavu, do čijeg ovladavanja student dolazi bez obzira na poznavanje zakonitosti ove pojave ili uz vrlo ograničenu količinu tog znanja (L.V. Shcherba). Ovaj društveni fenomen je sam jezik koji učenicima nije maternji. Kao što je poznato, danas se ovaj fenomen, zbog činjenice da se promijenila „slika“ jezika, kako u filozofiji jezika tako i u samoj lingvističkoj nauci, široko tumači. Shodno tome, strani jezik kao predmet nastave i izučavanja nije samo sredstvo komunikacije, a svakako ni sistemski jezički fenomen. Ovaj predmet (drugim riječima, lingvokultura) je nešto više, bavi se i odnosom osobe prema jeziku i problemima njegovog upoznavanja s drugom lingvokulturom u svoj raznolikosti njezinih manifestacija, uključujući na razini empatije, značenja temeljnih ideoloških koncepata. , ideje, koncepti, koji odražavaju orijentacijske i egzistencijalne potrebe govornika određenog jezika određenog doba. Otuda je očigledna i specifičnost iskustva koje student stiče tokom savladavanja nematernjeg jezika. Ovo iskustvo, koje se može nazvati lingvokulturalnim, sastoji se od govornih vještina i sposobnosti stranog jezika, kognitivnih i sociokulturnih znanja, vrijednosti, ličnih kvaliteta, sposobnosti i spremnosti koje učenik stiče na osnovu svijesti o svom maternjem jeziku i matičnoj kulturi. Takva složenost predmeta istraživanja, podučavanja i učenja omogućava MOFL-u da se „odvoji“ od drugih metoda. Ali ono što je posebno važno, daje osnova, s jedne strane, da se opšte didaktičke zahtjeve tumače na svoj način, „u vlastitim interesima“, uz zadržavanje generalne orijentacije prema strateškom vektoru razvoja državne obrazovne politike u svakom konkretnom slučaju. istorijskog perioda, a s druge strane, ne ograničavati se na obrasce koji imaju isključivo opšti didaktički zvuk.

Ako slijedimo filozofe koji se bave problemima nauke i prepoznamo MOFL kao samostalnu nauku, onda se on može smatrati višestrukim fenomenom čija se specifičnost izražava u njegovoj višedimenzionalnosti. Prihvatajući određenu konvenciju aspektske podjele metodologije, fokusiraćemo se na analizu sljedećih komponenti: MYFL kao specifična aktivnost i MYFL kao sistem znanja.

MYFL kao specifična aktivnost je, u stvari, sistem kognitivnih radnji koje imaju za cilj da proizvedu i sistematiziraju pouzdana znanja o obrazovanju iz oblasti stranog jezika, i to: o strukturi, principima, oblicima, istoriji ovog znanja i metodama sticanja. to.

Dakle, metodološko ZNANJE je glavni objekt i rezultat spoznaje u MYFL-u. Istovremeno, naučna saznanja, sadržaj i redoslijed kognitivnih radnji javljaju se u obrazovnom diskursu uvijek na dva nivoa: teorijskom i empirijskom. Na teorijskom nivou metodološkog znanja, najvažnije istraživačke metode su apstrakcija i idealizacija, koje omogućavaju naučniku da apstrahuje od mnogih faktora koji utiču na stvaran i veoma složen proces nastave i učenja stranog jezika, te da formuliše metodološke koncepte, opravdati koncepte (modele) nastave, kao i metodičke pristupe učenju stranih jezika. Drugim riječima, rezultat naučnog istraživanja metodičara su formulisani teorijski postulati i teorijski konstrukti, koji se, po pravilu, provjeravaju u praksi, a potvrđuju i nastavnom praksom. Na empirijskom nivou, gdje se metode kao što su promatranje i eksperiment koriste kao analitička sredstva, stvara se osnova za primarno teorijsko razumijevanje određenih metodoloških fenomena, kada se određene ideje, informacije i informacije koje su od posebnog značaja za obrazovni prostor stvaraju. dobijene u direktnoj interakciji sa stvarnošću i uzimajući u obzir identifikovane objektivne obrasce.

Shodno tome, ova korelacija metodološkog znanja i iskustva daje osnovu da se MOFL kvalifikuje kao teorijsko-primenjena nauka, odnosno kao specijalizovana oblast metodoloških znanja koja kombinuje podatke iz naučnog (teorijskog) promišljanja i analize prakse nastave jezika u različitim obrazovnim postavke. Međutim, bez obzira na kom nivou se vrši analiza i generalizacija metodološkog znanja, specifična aktivnost metodološkog znanja je usmerena na realizaciju tri glavne funkcije MOFL-a kao nauke. Prva funkcija je povezana sa analizom, klasifikacijom i sistematizacijom metodoloških pojmova i kategorija vezanih za oblast obrazovanja stranih jezika, i dovođenjem istih u logički odnos, a na kraju i u sistemsku teoriju. Druga funkcija metodike kao nauke je da tumači, objašnjava i razumije konkretne činjenice stvarne obrazovne prakse u predmetu u kontekstu koncepta nastave stranog jezika usvojenog u svakom istorijskom periodu. I, konačno, treća funkcija je predviđanje budućnosti metodološkog sistema na stranom jeziku, određivanje horizonta njegovog neposrednog i dugoročnog razvoja.

MYFL kao sistem znanja, odnosno kao konceptualno međusobno povezan, holistički i logičan sistem naučnih ideja o nastavi stranog jezika i obrazovanju stranih jezika, otkriva i opisuje određene obrasce, pravilne veze, osnovna svojstva svojstvena obrazovanju stranih jezika kao sistema i proces, rezultat, vrijednost i nastava stranog jezika kao glavni način za sticanje ovog obrazovanja.

Iz filozofije je poznato da se svaki sistem naučnog znanja gradi na tri nivoa: metateorijskom, teorijskom i empirijskom. Dakle, na metateorijskom nivou metodološkog saznanja govorimo, prije svega, o naučnoj slici proučavane stvarnosti koja je nastala u određenom istorijskom periodu razvoja metodologije. Napomenimo i da je razvoj MOFL-a kao nauke put metodičkog saznanja i promjene u vrstama naučnih slika obrazovne stvarnosti povezane s podučavanjem i učenjem stranog jezika.

Na metateorijskom nivou važni su ideali i norme naučnog istraživanja prihvaćeni u stručnoj zajednici, kao i filozofski temelji nauke. Za MOFL, filozofija jezika, naravno, služi kao njegova metodološka osnova, pored filozofije obrazovanja. Ova činjenica približava metodičku nauku lingvistici, psiholingvistici i metodici nastave maternjeg jezika. Poznato je da od 80-ih godina. prošlog stoljeća, pitanja vezana za razvoj metodike nastave stranih jezika, a danas - metodike nastave stranih jezika, postala su najhitnija. S tim u vezi, dozvolićemo sebi sljedeću pretpostavku da bismo u bliskoj budućnosti mogli svjedočiti nastanku nove primijenjene grane filozofije - filozofije obrazovanja stranih jezika. Njegovi ključni problemi mogu i trebaju biti: opravdavanje ideala, normi, ciljeva obrazovanja stranih jezika; metodologija njegovog vrednosnog shvatanja; metodologija metodičke spoznaje i znanja; metode oblikovanja i praktične aktivnosti u obrazovanju stranih jezika; osnova naučne slike stvarnosti obrazovanja stranih jezika itd.

Drugim riječima, filozofija obrazovanja stranih jezika ne samo da može pomjeriti „granice” naučnog istraživanja u oblasti obrazovanja stranih jezika, već i pomoći u identifikaciji objektivnih obrazaca prema kojima ono treba da se razvija i razvija.

Vjerujemo da će se budući znanstveni pravac specijalizirati za proučavanje lingvističkih obrazovnih znanja i jezičkih obrazovnih vrijednosti i ima sve šanse da postane posebno istraživačko područje.

Na drugom, teorijskom nivou, potkrepljuju se pojmovi, kategorije, zakoni, principi, hipoteze teorije, odnosno oni strukturni elementi koji čine naučno metodološko znanje. Upravo je teorija najrazvijeniji i najsavršeniji oblik organizovanja znanja dobijenog kao rezultat istraživanja nastave stranih jezika i obrazovanja stranih jezika. Izgrađuje metodološko znanje u obliku koherentnog logičkog sistema naučnih metodoloških koncepata, metoda i sredstava metodološkog naučnog saznanja. „Teorija „po definiciji“ je konceptualni sistem koji sadrži generalizovane odredbe (principe, postulate, aksiome), apstraktne konstrukcije, koncepte i zakone koji predstavljaju predmet koji se proučava u obliku strukturiranog skupa elemenata i njihovih korelacija. Možemo reći da na teorijskom nivou metodologija određuje „treba“, odnosno one osnovne kategorije koje čine kategorijalno-konceptualni okvir idealnog (dizajniranog) metodološkog sistema, koncepta obrazovanja stranih jezika i naučne teorije.

Što se tiče empirijskog nivoa teorijskog znanja, on se sastoji od podataka posmatranja, uključujući tokom eksperimenta i eksperimentalne obuke, kao i onih naučnih činjenica koje se izvode u procesu poređenja ovih empirijskih podataka sa opštim © Galskova N.G., 2013 / članak objavljeno na web stranici: 26.02.13 ISSN 2224-0209 Elektronski časopis “Vestnik MGOU” / www.evestnik-mgou.ru. - 2013. - Br. 1 11 PEDAGOGIJA sa teorijskim odredbama i apstraktnim konstrukcijama utemeljenim na teorijskom nivou. Takva razmjena informacija služi kao osnova za empirijsko ispitivanje naučne pouzdanosti teorijskih rezultata, a istovremeno omogućava da se empirijsko znanje generalizuje na višem nivou i dovede u korelaciju sa metodološkom teorijom u cjelini. Shodno tome, postoje dva moguća scenarija za razvoj ove razmjene informacija. Prvi podrazumeva sprovođenje empirijskog posmatranja procesa podučavanja i učenja stranog jezika. Ovo je važno za akumulaciju empirijskog iskustva i dobijanje informacija koje omogućavaju teorijsko sagledavanje određenih metodoloških fenomena. Drugi način je povezan sa provjerom u praksi radnih hipoteza postavljenih u toku naučnog (teorijskog) istraživanja od strane metodologa i lingvodidakta (eksperiment, iskustveno učenje, implementacija).

Treba napomenuti da se gornji nivoi strukturiranja (metateorijskog i teorijskog) znanja zasnivaju na analitičkim i generalizujućim postupcima, budući da je riječ o potkrepljivanju teorijskih konstrukcija čiji su glavni elementi takvi teorijski objekti kao što su ciljevi, principi, sadržaj, metode i sredstva nastave stranog jezika ili obrazovanja stranog jezika. Na tim nivoima se formulišu početni metodički koncepti oko kojih se grade opšti naučni pristupi podučavanju bilo kojeg stranog jezika i/ili specifičnog stranog jezika. Zauzvrat, empirijski sloj, koji je najtješnje povezan sa obrazovnim procesom na stranom jeziku i opisom „egzistencije“, odgovoran je za uvođenje ciljnih, sadržajnih i tehnoloških aspekata nastave stranog jezika u realnu obrazovnu praksu. Dakle, postupak potkrepljivanja MOFL-a kao teorije uključuje uspostavljanje veze između inicijalnog empirijskog znanja i teorijskih, često apstraktnih odredbi i konstrukcija, koje, pak, potvrđuje ili opovrgava praksa nastave stranog jezika i metodološka znanja stečena na empirijskom nivou. Možemo reći da je savremena metodologija kao teorija osmišljena da odgovori na pitanja kako djelovati da bi se postigao planirani rezultat obrazovanja stranih jezika, kako strukturirati obrazovni proces tako da se o njegovoj djelotvornosti može govoriti ne samo sa stanovišta učenikovo ovladavanje jezikom kao sredstvom komunikacije i znanja i drugom kulturom u odnosu na matičnu kulturu učenika, ali iu kontekstu njegovog razvoja i odgoja itd.

Poznato je da se od sredine prošlog stoljeća domaći MOFL aktivno razvija kao teorija, sistematski mgou.ru. - 2013. - Broj 1 12 PEDAGOGIJA uređenjem njenog kategorijalno-pojmovnog aparata i izgradnjom konceptualnog sistema nastave stranih jezika, a danas - sistema obrazovanja stranih jezika. Strateški cilj naučno-istraživačkog rada u MOFL-u je potkrepljivanje opštih teorijskih principa koji ne postoje autonomno, već predstavljaju svojevrsne „tehnološke recepte” obrazovne prakse, koji određuju nesumnjivu vrednost metodološkog znanja. Ali treba uzeti u obzir i sljedeće: MOFL kao teorija gradi idealnu sliku obrazovanja stranih jezika kao predmeta naučne djelatnosti, a nastavna praksa se pak vodi tom slikom, odnosno idealnom idejom o proces nastave stranih jezika. Stepen „približavanja“ teorijski konstruisanom idealu zavisi od nivoa kvalifikacija naučnika i autora softvera i nastavnih alata, od stručne osposobljenosti nastavnika i njegovih individualnih interpretacija, kao i od svesti kod nastavnika. nivo države, društva i konkretnog pojedinca o vrijednosti obrazovanja stranih jezika i značaju jezika u određenoj fazi društvenog razvoja. Ovo zajedno određuje složenost i višefaktorsku prirodu procesa naučnog istraživanja u metodološkoj oblasti i čini predmet MOFL-a difuznim, čije je proučavanje i adekvatan opis mogućim samo pod uslovom sinteze refleksivno-analitičkog i refleksivno-empirijskog. komponente metodološkog znanja.

Kao što je poznato, u naučnom poznavanju stvarnosti koja nas zanima, odnosno stranomjezičkom obrazovanju, naučnika mogu zanimati različiti predmeti. To dovodi do pojave u metodičkoj nauci čitavog niza sistematski organizovanih i utemeljenih teorija, na primer, „teorija nastave stranog jezika“, „teorija obrazovanja stranih jezika“, „teorija udžbenika stranog jezika“, „teorija ranog obrazovanja stranih jezika” itd. Ovo grananje je posljedica unutrašnje diferencijacije metodičke nauke, zbog njene potrebe da prodre u složenu strukturu istraživačkih objekata, a to su nastava stranih jezika i obrazovanje stranih jezika. Posljedica razvoja nauke kroz diferencijaciju je i, na primjer, sadašnja identifikacija lingvodidaktike i metodike ili teorije i nastavnih metoda, metodike kao teorije i kao tehnologije osposobljavanja i razvoja, metodike i tehnologije obrazovanja stranih jezika. Sve ovo ukazuje da je MOFL sistem znanja u razvoju koji se ni u jednoj fazi razvoja ne završava postizanjem konačne i sveobuhvatne slike procesa ovladavanja osobom/učenjem osobe nematernjem jeziku/nematernjem jeziku. jezik.

Osim toga, ona je, kao i svaka nauka, „po definiciji kontinuirano inovativan sistem“, koji generiše nove ideje i njihova rješenja, a danas izražava želju za „tehničenjem“ metodološkog znanja, što je znak naučne misli u post- industrijsko doba.

Bibliografija

• 1. Buchilo N.F., Isaev I.A. Istorija i filozofija nauke. - M.: Prospekt, 2012.
• 2. Galskova N.D. Odnos didaktike, lingvodidaktike i metode nastave stranih jezika // Metode nastave stranih jezika: tradicija i savremenost. - M.: Naslov, 2010.
• 3. Galskova N.D. Glavne paradigmatske karakteristike moderne metodološke nauke // Strani jezici u školi. - 2011. - br. 7.
• 4. Galskova N.D. Problemi savremenog obrazovanja stranih jezika u sadašnjoj fazi i mogući načini njihovog rješavanja // Strani jezici u školi. - 2012. - br. 9.
• 5. Galskova N.D., Gez N.I. Teorija nastave stranih jezika: lingvodidaktika i metodika. - M.: Akademija.
• 6. Galskova N.D., Tareva E.G. Vrijednosti savremenog svijeta globalizacije i interkulturalnog obrazovanja kao vrijednost // Strani jezici u školi. - 2012. - br. 1.
• 7. Gorlova N.A. Trendovi u razvoju metoda nastave stranih jezika: udžbenik. - M.: MGPU, 2010.
• 8. Karaulov Yu.N. Ruski jezik i jezička ličnost. - M.: Nauka, 1987.
• 9. Lukaševič V.K. Filozofija i metodologija nauke: udžbenik. dodatak. - Minsk: Moderna škola, 2006.
• 10. Mikeshina L.A. Filozofija nauke. - M.: Izdavačka kuća Međunarodnog univerziteta u Moskvi, 2006.
• 11. Passov E.I. Metodika kao teorija i tehnologija obrazovanja stranih jezika. - Knjiga 1. - Yelets: Opštinsko jedinstveno preduzeće „Štamparije“, Jelets, 2010.
• 12. Serikov V.V. Nastava kao vid pedagoške djelatnosti. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2008.
• 13. Stepin V.S. Filozofija nauke. Uobičajeni problemi. - M.: Gardariki, 2008.
• 14. Tareva E.G. Dinamika vrijednosnih značenja lingvodidaktike // Lingvistika i aksiologija: etnosemimetrija vrijednosnih značenja: kolektivna monografija / rep. ed. L.G. Vikulova. - M.: THESAURUS, 2011.
• 15. Ushakov E.V. Uvod u filozofiju i metodologiju nauke. - M.: KNORUS, 2008.
• 16. Khaleeva I.I. Osnove teorije učenja za razumijevanje govora stranog jezika (obuka prevodilaca). - M.: Viša škola, 1989.