Sadržaji metodike osnovnog književnog obrazovanja. Ciljevi i zadaci književnog obrazovanja. Glavne faze književnog razvoja učenika

Pojava unutrašnjeg života, razvoj sposobnosti snimanja emocionalno stanje, vidjeti nijanse iskustava, pratiti dinamiku emocija:

Prelazak sa centralizacije na decentraciju, pojava mogućnosti da se sagledaju i uporede različita gledišta na neki fenomen;

Prijelaz s vizualno-figurativnog na verbalno-logičko mišljenje, razvoj sposobnosti uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza, pojava semantičke orijentacijske osnove za akciju.

Upravo se s nedovoljnim razvojem ovih psiholoških neoplazmi povezuju i nedostaci dječje percepcije književnog djela. Analiza književnog teksta i vlastitog književnog stvaralaštva djece koja vodi razvoju navedenih mentalnih kvaliteta mlađih školaraca, pokazuju se ne samo mogućim, već i vrlo prikladnim, jer su usmjereni na učenje bazirano na zoni proksimalnog razvoja djeteta.

Dakle, analiza psiholoških izvora pokazala je da je osnovnoškolsko doba osjetljiv period za početak sistematskog književnog obrazovanja.

3.2. Principi za konstruisanje koncepta početnog stepena književnog obrazovanja

Glavni za konstruisanje koncepta inicijalne faze književnog obrazovanja su estetski princip i povezani principi doslednosti, dostupnosti, kontinuiteta i perspektive.

3.2.1. Estetski princip

Koncept osnovnog književnog obrazovanja zasniva se na estetskom principu, koji prvenstveno određuje opšti pristup umjetničkom djelu. Koncept je zasnovan na shvatanju moderne književne kritike umjetničko djelo kao integritet (30, 34, 41, 95 ostalih).

U književnoj kritici postoje dva glavna pristupa proučavanju umjetničkog djela. "Prvi se zasniva na ideji da je suština umetnosti skrivena u samom tekstu i da je svako delo vredno ono što jeste. U ovom slučaju pažnja je usmerena na unutrašnje zakonitosti građenja umetničkog dela. Druga pristup podrazumijeva pogled na rad kao dio, izraz nečeg značajnijeg od samog teksta: ličnosti pesnika, psihološkog trenutka ili društvene situacije..." - piše (199, str. 28). Piše i o potrebi proučavanja dela iz različitih uglova: „Umjetničko djelo je složeno jedinstvo raznolikih i heterogenih elemenata, međusobno povezanih i u interakciji jedni s drugima, tako da se nijedan od njih ne može posmatrati izolovano, izvan ovih odnosa. Isti materijalni element može obavljati različite funkcije i imati različita značenja različiti sistemi odnosima. Stoga je za karakterizaciju književnog djela, pored istorijskog i književnog, neophodan sistemsko-funkcionalni pristup“ (33, str. 6).

Ako u književnoj kritici ovi pristupi mogu postojati paralelno, onda u procesu učenja dolazi do postepenog uspona od percepcije pojedinačnih djela kao samostalne estetske vrijednosti do proučavanja stvaralačkog puta pisca, povezanosti djela s povijesnom epohom. , književni pravac, književni proces.

Sistemsko-funkcionalni pristup djelu najviše odgovara specifičnostima početne faze književnog obrazovanja, budući da, prije svega, odražava prirodan put običnog čitaoca od teksta djela do umjetničkog svijeta. Drugo, predmet pažnje mlađeg školarca je prije svega tekst djela, a kako se proučavaju mali tekstovi, a usavršavanje tehnike čitanja zahtijeva višestruko ponovno čitanje, stvaraju se preduslovi za skrupuloznu analizu teksta i njegovanje pažljiv odnos prema reči. U srednjoj školi više neće biti mogućnosti da se čitavo djelo ponovo pročita pod vodstvom nastavnika. Lekcija je najčešće strukturirana kao razgovor zasnovan na materijalu poglavlja pročitanih kod kuće uz selektivno čitanje pojedinih fragmenata teksta, što prirodno otežava integritet percepcije, posebno ako osnovna škola nije pripremila čitaoca za holističku analizu. . Treće, mlađi školarci nemaju istorijsko i književno znanje i imaju vrlo ograničeno čitalačko i životno iskustvo, pa je tekst gotovo jedini izvor njihovih sudova o djelu. Postepena akumulacija potrebnog znanja će omogućiti, u okviru osnovna škola instalirati individualne veze između teksta i stvaralaštva pisca, teksta i epohe i stvoriće preduvjete za proučavanje djela na istorijskoj i književnoj osnovi u srednja škola.

Dakle, predmet proučavanja u početnoj fazi književnog obrazovanja jeste književno djelo kao estetsku vrijednost, metode proučavanja određene su sistemsko-funkcionalnim pristupom, stoga je potrebno razmotriti kako se u savremenoj književnoj kritici tumači fenomen umjetničkog djela.

Naučnici razlikuju koncepte “umjetničko djelo”, “tekst djela”, “umjetnički svijet” (30, 108, 189, 190, itd.). Tekst se smatra glavnom komponentom bez koje je nemoguće samo postojanje književnog dela, ali umetnički uticaj dela zavisi ne samo od teksta, već i od životnog iskustva, pogleda na svet i estetske pripreme čitaoca. ” (34, 109, 195, itd.). Poetski svijet je idealan, duhovni sadržaj. Književni tekst ili izjava je neophodan oblik postojanja ovog sadržaja. A djelo je u svojoj cjelini dvosmjerni proces prevođenja svijeta u umjetnički tekst i pretvaranja teksta u umjetnički svijet“, piše (34, str. 9). „Umjetnički svijet književnog djela je dakle mir, koji uključuje, iznutra objedinjujući, i subjekta iskaza i, u određenom smislu, adresata iskaza – „čitaoca“ – kao jednu od implicitnih, ali nepromjenjivih komponenti književnog djela u cjelini“ (33, str. 20-21). Međutim, dijeleći ove pojmove, književnici ističu konvencionalnost takve podjele, koja daje novi zamah razvoju teorije književnosti, a ne estetskoj percepciji, kojoj se samo umjetnički svijet može otkriti u cijelosti. Tako on piše: „...tekst se može čisto uslovno izolovati od djela koje formira uz mnoge stilske kompozicione nadgradnje. Linija razdvajanja na slici ne može se povući nigde, ni jedan element, ni jedan nivo umetničke celine nije isključen iz cjeline, ali prelazi u sve druge, interagira, rezonira zajedno, odgovara na svaki glas i stapa svoj u jedinstvu s drugima” (30, str. 42). „Tako, književnom kritičaru – kao naučniku – očigledno preostaje samo jedno: da analizira spoljašnju stvarnost umetničkog tekst Kako sistem, usmjeravajući svoje znanje na ovom putu ka rad Kako integritet, koja mu se u svojoj potpunosti i nesuvišnosti otkriva tek u njegovom estetskom iskustvu“, navodi (95, str. 22). Istu ideju razvija, imajući u vidu ne samo naučni, već i pedagoški pristup delu: „Analiza teksta – svest o njegovim stilskim obrascima – tumačenje značenja i stvaralačke suštine dela – ovo su faze. književnoistraživačke i nastavne djelatnosti, ako je njihov centar rad kao proces transformacije teksta u umjetnički svijet. Književno djelo uključuje razumijevanje kao jednu od komponenti svog sadržaja - umjetnički svijet. Interpretacija djela uključuje život rekreiran u djelu kao jednu od komponenti razumijevanja svijeta. Kada poimamo djelo, mi u isto vrijeme kroz djelo poimamo svijet, njegovo jedinstvo i cjelovitost – svaki put u novom, individualnom, jedinstvenom ljudskom izrazu” (34, str. 92.).

Budući da put do ulaska u umjetnički svijet djela uvijek leži kroz analizu njegovog teksta i cilja školske analize je produbljivanje estetskog iskustva, a ne dobijanje naučne istine; za školsku praksu, posebno u početnoj fazi književnog obrazovanja, razlika između pojmova „tekst“, „delo“, „umetnički svet“ je neproduktivna. ovog rada, termini „tekst” i „rad” će se koristiti kao sinonimi.

Dakle, metodološki zaključak koji proizlazi iz ideje o umjetničkom djelu kao cjelovitosti jeste prepoznavanje potrebe za sistemsko-funkcionalnim pristupom proučavanju teksta. Estetski princip se može ostvariti samo u kombinaciji sa principom doslednosti. Načelo konzistentnosti u didaktici Okon povezuje ne samo sa sadržajem, već i sa procesnom stranom učenja (147). Estetski princip se mora implementirati kako u sadržaje tako i u nastavne metode.

Estetski princip znači da se odabir radova vrši sa stanovišta njihove estetske vrijednosti, adaptacija teksta nije dozvoljena, sadržaj obrazovanja uključuje motivaciju čitanja i književnost. kreativna aktivnost, kao i znanja i vještina potrebnih za njegovu realizaciju, glavna metoda proučavanja književnosti je holistička analiza djela, a metoda razvoja govora je književno stvaralaštvo učenika. Estetski princip se može ostvariti samo u kombinaciji sa principom doslednosti.

3.2.2. Princip pristupačnosti

Princip pristupačnosti u didaktici podrazumijeva rješavanje najviše granice mogućnosti učenika kako bi se njihove sposobnosti učenja stalno povećavale. „Ruski pedagoška enciklopedija" daje sljedeća definicija: „Dostupnost učenja je... korespondencija sadržaja, obima gradiva, metoda i organizacionih oblika nastave uzrastu i individualnim mogućnostima učenika, njihovim postojećim znanjima, idejama, uslovima učenja“ (171, str. 287). ). Dakle, princip pristupačnosti je prvenstveno vezan za ideju sposobnosti učenika. Međutim, danas ne postoji općeprihvaćena periodizacija razvoj uzrasta, gledišta psihologa o specifičnostima dječje percepcije umjetničkog djela i o mogućnostima estetskog razvoja mlađih školaraca su vrlo raznolika. Stoga je metodolozima teško naći uporište u određivanju sposobnosti mlađih školaraca, najčešće se to radi empirijski, pa otuda različito razumijevanje onoga što je djeci dostupno.

Princip pristupačnosti u većini modernih programa služi kao osnova samo pri određivanju opsega čitanja. U ovom slučaju, kriterij za određivanje pristupačnosti djela nije istaknut. Teorijsko opravdanje kriterija za odabir djela glasi: „... kada govorimo o dostupnosti djela, mislimo na manje ili više adekvatnu percepciju čitaoca glavne umjetničke jezgre koja određuje originalnost, jedinstvenost sadržaja. i oblik stvaranja umjetnosti” (7, str.18 .). Ovladavanje umjetničkom idejom ovisi ne samo o specifičnostima umjetničkog djela, već i o dubini njegove analize u lekciji, o dostupnosti literarnog znanja i nivou razvoja čitalačkih vještina. Dakle, princip pristupačnosti treba da odredi ne samo opseg čitanja, već i izbor znanja, sposobnosti, veština i stepen njihove asimilacije. Istovremeno, sam princip pristupačnosti može se tumačiti nešto drugačije nego što je to uobičajeno u didaktici. Prilikom utvrđivanja dostupnosti sadržaja i metoda književnog obrazovanja treba polaziti od svrhe osnovnog književnog obrazovanja i od potrebe učenika, od onoga što je neophodno za postizanje cilja. Ako učenik u svojim praktičnim aktivnostima osjeća potrebu za određenim znanjima, vještinama i sposobnostima, onda je potrebno pronaći metodičke tehnike i alate koji će pomoći djetetu da ovlada relevantnim znanjima, vještinama i sposobnostima.

Dakle, cilj – formiranje čitaoca sposobnog da u potpunosti sagleda djelo, i “malog pisca” – ogleda se, prije svega, u odabiru književnog materijala koji vodi razvoju čitaoca i ima potencijal značenja da može se savladati tokom analize uz pomoć djeteta učitelja. Drugo, u određivanju obima, sadržaja i stepena asimilacije književnih znanja neophodnih za komunikaciju sa umjetničkim djelima, utvrđivanju sadržaja čitalačkih i govornih vještina. Treće, u određivanju nastavnih metoda koje su adekvatne cilju i sadržaju obrazovanja.

3.3.3. Princip kontinuiteta i perspektive

Načelo kontinuiteta i perspektive u obrazovanju zahtijeva jedinstven pristup u formiranju čitaoca i razvoju književnog stvaralaštva učenika od 1. do 11. razreda. Naravno, svaki dobni nivo ima kvalitativne razlike, pa je posebno važno utvrditi šta ove faze međusobno povezuje.

Čini se da takva povezujuća nit može biti formiranje estetskog stava prema percepciji umjetničkog djela i stvarnosti. Ovakav stav odgovara prirodi umjetnosti i zadacima književno-kreativnog djelovanja, stoga ga treba formirati i razvijati tokom svih godina studija. U ovom trenutku, kako je pokazao konstatacioni eksperiment, kod mlađih školaraca preovladava konstatujući nivo percepcije, što je posledica odnosa prema čitanju „po objektu“ (pojam).

Uznadze je primetio da „... pošto aktivirani stav... ne nestaje,... on u sebi zadržava spremnost da se ponovo aktuelizuje čim za to stupe na snagu uslovi” (203, str. 181). Štaviše, „stav može tako lako postati uzbudljiv da se ažurira čak i pod uticajem neadekvatnih podsticaja, čime se zatvara mogućnost ispoljavanja adekvatnog stava“ (203, str. 181). Stoga, ako je dijete nekoliko godina u osnovnoj školi čitalo i prepričavalo tekst, ali nije naučilo da ga analizira, onda u srednjoj školi, proučavajući kurs književnosti s estetskog gledišta, nastavlja izvlačiti samo činjenične podatke. iz teksta i ne može se reorganizirati. Kao rezultat, tri godine školovanje a tri godine djetetovog života se poučavaju neadekvatnim načinima komuniciranja s književnim tekstom, a zatim u toku još nekoliko godina dolazi do prekvalifikacije. Ovo se odnosi i na instalaciju estetske percepcije stvarnosti. Najjasnije se manifestuje, prema psiholozima, u predškolskom djetinjstvu, a zatim nestaje (54). Osnovna škola ne samo da ga ne podržava, već i reproduktivnim metodama nastave usmjerene na izvlačenje i pamćenje informacija, širenje znanja o svijetu, doprinosi njegovom izumiranju.

Metodička načela kao što su princip razvoja govora školaraca, princip usmjerenosti na razvoj čitalačkih vještina, principi odabira i rasporeda literarnog materijala, principi strukturiranja znanja i vještina razmatrat će se kasnije, prilikom određivanja sadržaja. i metode nastave. Didaktički principi (obrazovna priroda nastave, vidljivost, svijest i aktivnost učenika u učenju, snaga znanja, individualizacija učenja, povezanost teorije i prakse) uzimaju se u obzir prilikom organizovanja procesa učenja, njihov sadržaj se razmatra tradicionalno.

Osnovna razlika između produktivnog modela obrazovanja i reproduktivnog „je suštinski različit dominantan sadržaj (kultura), shvatanje ličnosti kao integralnog bića u procesu nastajanja, gde je cilj škole „kultivacija” osobe sposobne za kulturno stvaralaštvo” (18, str. 12). Dakle, sadržaj obrazovanja mora biti u korelaciji sa elementima kulture. Moderna didaktika polazi od činjenice da je obrazovanje osmišljeno tako da mlađoj generaciji prenese društveno iskustvo koje je akumuliralo čovječanstvo, a koje ima četiri glavne komponente:

1) znanja o prirodi, društvu, ljudima, metodama delovanja;

2) iskustvo u primeni poznatih metoda rada;

3) iskustvo kreativne aktivnosti;

4) doživljaj emocionalno-vrednosnog stava prema stvarnosti, koja je postala predmet ili sredstvo aktivnosti (193).

Ova četiri elementa društvenog iskustva odgovaraju četiri vrste obrazovnih sadržaja koji utjelovljuju različite ciljeve učenja. Sve vrste obrazovnih sadržaja su međusobno povezane. Znanje ima vrednost samo kada je čovek u stanju da ga primeni u praksi kako u već poznatim situacijama tako iu novim, nestandardnim uslovima, a za to mora da usvoji ne samo samo znanje, već i druge vrste obrazovnih sadržaja, tj. provoditi poznate metode aktivnosti, ovladati iskustvom kreativnosti. Posebna pažnja moderna nauka fokusira se na četvrtu komponentu društvene kulture. Tužno iskustvo dvadesetog stoljeća pokazalo je da napredak u razvoju i sticanju znanja može dovesti do nazadovanja čovječanstva ako nije podržan formiranjem duhovne sfere pojedinca. Zadaci moralnog vaspitanja mogu se rešiti ako su oličeni u sadržaju vaspitanja, a ne samo deklarisani kao željeni rezultat. Stoga bi izuzetno značajan element sadržaja obrazovanja trebao biti doživljaj emocionalnog i vrijednosnog stava prema svijetu, za čiji razvoj je potreban ne samo i ne toliko sistem znanja, već razvoj emocionalne sfere. pojedinca.

Metodološko tumačenje didaktičkog pristupa određivanju sadržaja obrazovanja zahtijeva prije svega sagledavanje uloge svakog elementa društvenog iskustva u rješavanju problema književnog razvoja školaraca i, na osnovu toga, utvrđivanje odnosa između pojedinih elemenata. sadržaja književnog obrazovanja.

Književno obrazovanje ima za cilj formiranje ličnosti spremne za perceptivno čitanje i književno-kreativno djelovanje. Shodno tome, glavni element sadržaja književnog obrazovanja trebao bi biti iskustvo stvaralačke aktivnosti, oličeno u percepciji umjetničkog djela i stvaranju vlastitog teksta. Međutim, iskustvo se ne može prenijeti, ono se može steći samo u toku samostalne aktivnosti, tokom koje učenici razvijaju određene kreativne vještine, shvaćene kao spremnost i sposobnost da najefikasnije izvode radnje u skladu sa ciljevima i uslovima aktivnosti. Stoga će vodeći element sadržaja književnog obrazovanja biti sistem čitanja i književno-kreativnih vještina.

Formiranje vještina zahtijeva oslanjanje na znanje. Iz cjelokupnog korpusa znanja prikazanog u društvenom iskustvu treba odabrati ono koje će osigurati produktivnost čitanja i književno-kreativne djelatnosti, odnosno znanje o predmetu opažanja – umjetničkom djelu, predmetu proizvodnje – tekstu, o metodama aktivnosti. Svrsishodnost uvođenja književnih pojmova kod mlađih školaraca više puta je dovođena u pitanje zbog straha da će, ne potkrepljeno dovoljnim čitalačkim iskustvom, dovesti ne do produbljivanja percepcije, već do odvajanja neposredne percepcije od analize teksta i do formalna asimilacija pojmova. Stoga, kao što je pokazano u prvom poglavlju, broj moderni koncepti osnovno obrazovanje minimizira upoznavanje mlađih školaraca sa književnim pojmovima, što dovodi do smanjenja nivoa obrazovanja. S druge strane, postoje programi koji kao primarni zadatak postavljaju proučavanje teorije književnosti, zbog čega logika nauke počinje prevladavati nad specifičnostima djetetovog dobnog razvoja. Očigledno je potrebno pronaći „zlatnu sredinu“, odrediti količinu potrebnog znanja i nivo njegove asimilacije u juniorima. školskog uzrasta. Polazna osnova za to je sadržaj sistema čitanja i književno-kreativnih vještina. Odabir znanja će biti određen potrebom da se ovim znanjem ovlada sistemom vještina. Znanje ne treba djeci iznositi u gotovom obliku. Tokom analize se akumuliraju zapažanja o karakteristikama književnih djela, kasnije se generalizuju i služe kao podrška analizi novih djela.

Za potpunu komunikaciju sa umetnošću, osnovnoškolcima nedostaje životno iskustvo, razumevanje međuljudskih odnosa, znanja o tome kako se i na koji način ispoljava unutrašnje stanje čoveka itd. Dečji rečnik je loš, a sintaktička struktura govora je nerazvijena. Promišljeno čitanje i analiza djela proširuju vidike djeteta i doprinose sticanju psihološko znanje, razvijati njegov govor. Dakle, samo književno djelo je izvor znanja neophodnih za formiranje čitalačkih i književno-kreativnih vještina. Ali učeniku je potrebna pomoć nastavnika da bi stekao ovo znanje.

Zadatak razvoja djetetovog čitalačkog horizonta zahtijeva uvođenje bibliografskih znanja i promišljen odabir učioničke i vannastavne lektire. Informatizacija modernog društva dovelo do potrebe za razvojem informatičkih znanja i vještina.

Druga vrsta obrazovnog sadržaja - iskustvo u implementaciji poznatih metoda aktivnosti - oličena je u vještinama i sposobnostima prvog reda, odnosno može se automatizirati. U odnosu na književno obrazovanje, to je operativna strana čitalačke (analitičke i bibliografske) i književno-kreativne vještine. Naravno, sadržaj ovog elementa zavisi i od sadržaja sistema vještina. Budući da je specifičnost početne faze književnog obrazovanja potreba za sistematskim radom na razvijanju čitalačkih vještina, druga komponenta sadržaja obrazovanja treba da sadrži kvalitativne karakteristike čitalačke vještine.

Četvrta vrsta obrazovnog sadržaja - doživljaj emocionalnog i vrednosnog odnosa prema stvarnosti - u svom sadržajnom aspektu, naravno, korelira sa sistemom nacionalnih i univerzalnih vrijednosti. Međutim, posebnost emocionalno-vrijednog stava je u tome što on nije rezultat znanja.

Govoreći o obrazovnim mogućnostima školskih likovnih disciplina, Pašajev je napisao da „zbog specifičnosti njihovog sadržaja one formiraju unutrašnji svet osobe, a ne emituju objektivno znanje (iako ga, naravno, sadrže u podređenom obliku)” (129, str. 12). „Da bi se zaista dogodio ovaj duhovni proces – upoznavanje djeteta sa umjetničkom kulturom – učitelj mora organizirati „življenje“ i rješavanje od strane djece, na njima dostupnom nivou, stvarnih kreativnih problema vezanih za one koji se postavljaju. i riješeni od strane kreatora umjetničke kulture. Dijete mora razumjeti „iznutra” zašto su nastala velika djela, koje univerzalne (a samim tim i njemu svojstvene!) ideje i osjećaje izražavaju i na koji način je postignuta sama ekspresivnost. Tek tada će dete moći da „prisvoji” te ljudske sposobnosti, vrednosti, taj odnos prema životu koji je objektivizovan u sferi umetničke kulture” (128, str. 8).

Književno djelo pruža čitaocu mogućnost da se kroz empatiju sa junakom i autorom upozna sa vrijednostima koje je razvilo čovječanstvo. Detetova sopstvena kreativnost takođe zahteva od njega da razume svoju poziciju i proceni životne pojave. Međutim, da bi se te mogućnosti ostvarile, potrebno je strukturirati proučavanje umjetničkog djela i rad na eseju na način da dotakne djetetovu dušu, tako da ideja djela a budući tekst se učeniku ne predstavlja u gotovom obliku, tako da ga ne samo dete realizuje, već i doživljava. Stoga ovu vrstu obrazovnog sadržaja treba metodički tumačiti kao emocionalno-evaluativni aktivnost, čiji je sadržaj određen sadržajem sistema čitanja i književno-kreativnih vještina.

Dakle, svi elementi sadržaja književnog obrazovanja su međusobno povezani, njihov specifični sadržaj određen je sadržajem vodećeg tipa – sistemom čitanja i književno-kreativnih vještina koje osiguravaju da dijete ovlada iskustvom stvaralačke aktivnosti, a samim tim i , napredak u književnom razvoju.

2.3.1. Sistem čitanja i književno-kreativnih vještina

Savremeni pristup književno-govornom razvoju učenika kroz formiranje čitalačkih i govornih vještina razvio se na osnovu didaktičke i metodičke tradicije. Iako problem posebnog razvoja nije bio predmet teorijskog razumijevanja naučnika devetnaestog i početka dvadesetog vijeka, on je implicitno prisutan u radovima tako istaknutih učitelja kao što su oni koji ističu potrebu za razvojem uma, osjećaja, mašte i govor dece.

U svojim spisima student se javlja kao aktivan glumac, kao „faktor tehnike“. Metodološki sistem koji je razvila zasniva se na razvoju sopstvenog književnog stvaralaštva učenika i formiranju kvalifikovanog čitaoca. Naznačeni put „od malog pisca do velikog čitaoca“ uspešno se razvija u nizu savremenih programa.

Razvoj teorije aktivnosti (, 102), istraživanja procesa opažanja djela i generiranja govora (, 6; , 47; , 52; , 139; , 140-142; , 169; , 210, itd.), napreduje u metodologije u oblasti analize umjetničkog djela (, 13, 14; , 41; (56, 57; , 61, 62; , 114; , 117; , 136, 137, itd.) i razvoja učenika ' govor (, 49, 89; , 107; , 110, 111; , 152, itd.) omogućio je da se postavi problem razvoja govora, a zatim i sposobnosti čitanja.

razvijen je fundamentalno novi pristup razvoju koherentnog govora kod učenika, zasnovan na formiranju skupa vještina za stvaranje teksta (91). Ova ideja je plodonosno implementirana u praksi škole. Programi „Govor i kultura komunikacije“ (92), „Dječja retorika“ (93) bave se pitanjima razvoja govora djece na interdisciplinarnom nivou. Studija koju je vodio (207) pokazala je produktivnost sistematski pristup za razvoj koherentnog govora razvijen je sistem govornih vještina, formiran u posebnim časovima razvoja govora.

Pitanje mogućnosti i izvodljivosti razvoja čitalačkih vještina kod školaraca prvi put je postavljeno 1976. godine (133). Dalji razvoj metodičke misli bio je povezan s razvojem kompleksa čitalačkih vještina (, 40, 134, 135; , 138; , 120; , 179, itd.), s traženjem načina za njihovo razvijanje, kako kroz posebne vježbe ( , 45; , 55; , 97; , 115, 134, 135), te u procesu analize rada (, 85; , 120, 121; , 179, itd.).

U toku istraživanja autora (23) razvijen je sistem vještina analize umjetničkog djela, eksperimentalno je potvrđena efikasnost sistematskog pristupa formiranju čitalačkih vještina i dokazano da ovladavanje Sistem vještina analize umjetničkog djela u osnovnoj školi javlja se u procesu analize teksta na osnovu ovladavanja tehnikama analize umjetničkog djela, asimilacije početnih književnih pojmova i doživljaja emocionalno-vrednovanja. Stoga ćemo u ovom radu obratiti pažnju, prije svega, na prirodu odnosa između sistema čitanja i sistema književno-kreativnih vještina.

Ove vještine se tumače kao sekundarne, kreativne vještine; one odražavaju djetetovu spremnost da djelotvorno djeluje u skladu s ciljevima i uslovima aktivnosti. Ciljevi aktivnosti pri percipiranju književnog teksta i pri stvaranju sopstveni rad su direktno suprotni, a uslovi su veoma bliski, mada ne i identični. Tako talentovani čitatelj nastoji shvatiti ideju umjetničkog djela kroz njegovu formu, pridružiti se autorovom svjetonazoru, a pisac (stvaranjem teksta školarac postaje „mali pisac“, kako kažu) nastoji da razume svet, izrazi svoj pogled na svet rečima i utiče na adresata. Istovremeno, pisac i čitalac komuniciraju koristeći verbalne i umjetničke slike, što ukazuje na blizinu uslova za perceptivno i produktivno stvaralačko djelovanje. Naravno, estetski značaj umjetničkog djela i učeničkog rada su neuporedivi i uopće ne govorimo o njihovom izjednačavanju, već samo o iskustvu stvaralačke aktivnosti koje mlađi školarac stiče u interakciji s umjetničkim djelom, a koje treba mu kada stvara svoj tekst. Stoga se čini prikladnim smanjiti unificirani sistemčitalačke i književno-kreativne vještine i uspostaviti veze među njima. Određene vještine uključene u sistem prikazane su u tabeli 7.

Tabela 7

Sistem čitanja i književno-kreativnih vještina

Vještine čitanja	Književno i kreativno
Sposobnost uočavanja figurativnih i izražajnih jezičkih sredstava u skladu sa njihovom funkcijom u umjetničkom djelu	Mogućnost odabira i korištenja za implementaciju vašeg plana jezik znači, slični onima koji su proučavani
Sposobnost da se u mašti rekreiraju slike života koje je stvorio pisac	Sposobnost prenošenja životnih dojmova pomoću verbalne umjetničke slike
Sposobnost uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza, sagledavanja logike razvoja radnje u epskom djelu, dinamike emocija u lirici	Sposobnost izgradnje kompozicije vlastitog iskaza na osnovu autorove namjere i odabranog tipa govora (naracija, opis, rezonovanje)
Sposobnost holističkog sagledavanja slike-lika, slike-iskustva, kao jednog od elemenata rada, koji služi za otkrivanje ideje

Sposobnost savladavanja umjetnička ideja radi

Struktura sistema odražava strukturu objekta percepcije i stvaranja – teksta, stoga je polazna tačka za izgradnju sistema vještina ideja o nivoskoj organizaciji umjetničkog djela. “Na nižem nivou, rad je sastavljen od riječi. Ovdje je verbalna slika neodvojiva od svojstava i kvaliteta materijala od kojeg je ponovo stvorena. Postavljen je temelj slike, njeno formiranje se prvo javlja u obliku kompleksa riječi, zatim kompleksa fraza, pasusa, fragmenata, poglavlja. Iznad nivoa riječi nastaje sintaktički nivo, iznad sintaktičkog – logičkog, iznad logičkog proteže se sfera ritmičke i stilske organizacije, a tek iznad ovih slojeva nastaje umjetnička ekspresivnost i smislenost, dokaznost i uvjerljivost, zatim logika dolazi u igru kompozicija i počinju da se pojavljuju konture zgrade – sistem slika, njihova dinamika” (30, str. 82). U skladu sa nivoskom organizacijom dela, identifikuju se određene veštine koje se vezuju za određeni strukturni element teksta: jezik, umetnička slika, kompozicija, slika-lik, slika-iskustvo, autorska pozicija, umetnička ideja.

Razmotrimo u poređenju privatno čitanje i književno-kreativne vještine.

4. Sposobnost uočavanja figurativnih i izražajnih jezičkih sredstava u skladu sa njihovom funkcijom u umjetničkom djelu i sposobnost odabira i korištenja jezičnih sredstava sličnih onima koja se proučavaju za realizaciju vlastitog plana.

Tradicionalno se rad na jeziku umjetničkog djela u osnovnoj školi svodio na tzv. leksičko značenje riječi koje su djetetu nerazumljive, odabrana je sinonimna serija kako bi se proširila vokabular. Takav rad leži napolju estetska aktivnost, budući da je riječ o riječi kao jezičkoj jedinici, o „neprelomljenom“ umjetničkom materijalu.

Perceptivna aktivnost čitaoca počinje percepcijom riječi kao umjetničkog govora. Koncepti "govora" i " umetnički govor“nisu identični: “Sva svojstva, svi elementi govora, postajući materijal forme govorne umjetnosti, ulaze u drugi sistem, pretvaraju se u svojstva i elemente kvalitativno drugačijeg fenomena (umetnost, a ne govorna aktivnost)” piše (71, str. 244) „Književni tekst nadovezuje se na svoju grafičku konsolidaciju, deklarišući se kao nosilac umjetničkog značenja – ritmom, pauzama, tempom, intonacijom, zvučnom vokalizacijom izgovorenog i posebnim poetskim vremenom” (30 , str. 33).

Sagledavanje djela na verbalnom, a ne na estetskom nivou vodi ka poistovjećivanju umjetnosti sa stvarnošću. Čitalac se istovremeno obogaćuje znanjem o drugoj životnoj situaciji, ali glavni cilj okretanja umjetnosti - duhovni razvoj svijeta - nije ostvaren. Potpuna komunikacija sa umetnošću zahteva percepciju reči kao sredstva za stvaranje umetničke slike, odnosno u skladu sa funkcijom koju ta figurativna i izražajna sredstva jezika obavljaju u datom umetničkom delu. isticao da su „slika junaka, i kompozicija dela, i pejzaž, i fabula, i tema, i čitav složeni kompleks odraza stvarnosti u književnosti dati samo u oblicima reči, jezika, u njihovim odnosima, međusobnim vezama, aranžmanima, itd. itd.” (44, str. 88). Beskrajna raznolikost umjetničkih djela čini malo vjerojatnim da je moguće navesti sva figurativna i izražajna jezična sredstva i njihove funkcije u djelu. Nije poenta sastaviti registar izražajnih sredstava i naučiti učenika da traži primjere za određenu stavku na prethodno poznatoj listi ili da u svom govoru koristi gotov kliše. Čitalac ne samo da ne mora znati nazive raznih tropa, već ne treba ni naglašavati takozvane „figurativne izraze“ u tekstu i objašnjavati njihova značenja, prevodeći sliku u logičku formulu i na taj način je uništavajući. Učenika je potrebno naučiti da adekvatno percipira sredstva sa kojima se susreće prilikom čitanja, odnosno udubljuje se u građenje fraze, izbor riječi, razmišlja o izboru autora, rekreira umjetničku sliku u svojoj mašti, razumije i procijeniti postupke likova, shvatiti autorovu procjenu itd. d. Akumulacija čitalačkih zapažanja dovodi do formiranja početnih znanja o prirodi književne riječi.

,410.4kb.

Standard za osnovno opšte obrazovanje o književnom čitanju u obrazovnim ustanovama, 1286.01kb.

Osnovni obrazovni program osnovnog opšteg obrazovanja go soš br. 625, 1828.17kb.

^ 2. 3. Sadržaji početne faze književnog obrazovanja

1) znanja o prirodi, društvu, ljudima, metodama delovanja;

2) iskustvo u primeni poznatih metoda rada;

3) iskustvo kreativne aktivnosti;

4) doživljaj emocionalno-vrednosnog stava prema stvarnosti, koja je postala predmet ili sredstvo aktivnosti (193).

Ova četiri elementa društvenog iskustva odgovaraju četiri vrste obrazovnih sadržaja koji utjelovljuju različite ciljeve učenja. Sve vrste obrazovnih sadržaja su međusobno povezane. Znanje ima vrijednost samo kada ga čovjek može primijeniti u praksi kako u već poznatim situacijama tako iu novim, nestandardnim uslovima, a za to mora savladati ne samo znanje, već i druge vrste obrazovnih sadržaja, tj. naučiti izvoditi poznate metode aktivnosti, steći iskustvo kreativnosti. Savremena nauka posebnu pažnju posvećuje četvrtoj komponenti društvene kulture. Tužno iskustvo dvadesetog stoljeća pokazalo je da napredak u razvoju i sticanju znanja može dovesti do nazadovanja čovječanstva ako nije podržan formiranjem duhovne sfere pojedinca. Zadaci moralnog vaspitanja mogu se rešiti ako su oličeni u sadržaju vaspitanja, a ne samo deklarisani kao željeni rezultat. Stoga bi izuzetno značajan element sadržaja obrazovanja trebao biti doživljaj emocionalnog i vrijednosnog stava prema svijetu, za čiji razvoj je potreban ne samo i ne toliko sistem znanja, već razvoj emocionalne sfere. pojedinca.

Formiranje vještina zahtijeva oslanjanje na znanje. Iz cjelokupnog skupa znanja prezentiranih u društvenom iskustvu treba odabrati ono koje će osigurati produktivnost čitanja i književno-kreativne djelatnosti, tj. znanje o objektu percepcije - umjetničkom djelu, predmetu proizvodnje - tekstu, o metodama djelovanja. Svrsishodnost uvođenja književnih pojmova kod mlađih školaraca više puta je dovođena u pitanje zbog straha da će, ne potkrepljeno dovoljnim čitalačkim iskustvom, dovesti ne do produbljivanja percepcije, već do odvajanja neposredne percepcije od analize teksta i do formalna asimilacija pojmova. Stoga, kao što je pokazano u prvom poglavlju, brojni moderni koncepti osnovnog obrazovanja minimiziraju upoznavanje učenika osnovnih škola sa književnim pojmovima, što dovodi do smanjenja nivoa obrazovanja. S druge strane, postoje programi koji kao primarni zadatak postavljaju proučavanje teorije književnosti, zbog čega logika nauke počinje prevladavati nad specifičnostima djetetovog dobnog razvoja. Očigledno, potrebno je pronaći „zlatnu sredinu“, odrediti količinu potrebnog znanja i stepen njegove asimilacije u osnovnoškolskom uzrastu. Polazna osnova za to je sadržaj sistema čitanja i književno-kreativnih vještina. Odabir znanja će biti određen potrebom da se ovim znanjem ovlada sistemom vještina. Znanje ne treba djeci iznositi u gotovom obliku. Tokom analize se akumuliraju zapažanja o karakteristikama književnih djela, kasnije se generalizuju i služe kao podrška analizi novih djela.

Za potpunu komunikaciju sa umetnošću, osnovnoškolcima nedostaje životno iskustvo, razumevanje međuljudskih odnosa, znanje o tome kako se i na koji način ispoljava unutrašnje stanje čoveka itd. Dječji vokabular je siromašan, a sintaktička struktura govora je nerazvijena. Promišljeno čitanje i analiza djela proširuju vidike djeteta, doprinose sticanju psiholoških znanja i razvijaju njegov govor. Dakle, samo književno djelo je izvor znanja neophodnih za formiranje čitalačkih i književno-kreativnih vještina. Ali učeniku je potrebna pomoć nastavnika da bi stekao ovo znanje.

Zadatak razvoja djetetovog čitalačkog horizonta zahtijeva uvođenje bibliografskih znanja i promišljen odabir učioničke i vannastavne lektire. Informatizacija savremenog društva dovela je do potrebe za razvojem informatičkih znanja i vještina.

Raspravljajući o obrazovnim mogućnostima školskih umjetničkih disciplina, A. A. Melik-Pashayev je napisao da „zbog specifičnosti svog sadržaja, one formiraju unutrašnji svijet osobe, a ne prenose objektivno znanje (iako ga, naravno, sadrže u podređeni oblik)” (129, str.12). „Da bi se zaista dogodio ovaj duhovni proces – upoznavanje djeteta sa umjetničkom kulturom – učitelj mora organizirati „življenje“ i rješavanje od strane djece, na njima dostupnom nivou, stvarnih kreativnih zadataka, vezanih za postavljene. a rješavaju stvaraoci umjetničke kulture. Dijete mora razumjeti „iznutra” zašto su nastala velika djela, koje univerzalne (a samim tim i njemu svojstvene!) ideje i osjećaje izražavaju i na koji način je postignuta sama ekspresivnost. Tek tada će dete moći da „prisvoji” te ljudske sposobnosti, vrednosti, taj odnos prema životu koji je objektivizovan u sferi umetničke kulture” (128, str. 8).

^2.3.1. Sistem čitanja i književno-kreativnih vještina

Savremeni pristup književno-govornom razvoju učenika kroz formiranje čitalačkih i govornih vještina razvio se na osnovu didaktičke i metodičke tradicije. Iako problem posebnog razvoja nije bio predmet teorijskog razumijevanja naučnika devetnaestog i početka dvadesetog vijeka, on je implicitno prisutan u radovima tako istaknutih učitelja kao što su K.D. Ushinsky, V.I. Vodovozov, V.A. Stojunin, V.P. Ostrogorsky, Ts.P. Baltalon, naglašavajući potrebu za razvojem uma, osjećaja, mašte i govora djece.

U radovima M.A. Učenik Rybnikove pojavio se kao aktivan lik, kao „metodološki faktor“. Metodološki sistem koji je razvila zasniva se na razvoju sopstvenog književnog stvaralaštva učenika i formiranju kvalifikovanog čitaoca. Put „od malog pisca do velikog čitaoca“ koji je naznačio M.A. Rybnikova, uspješno se razvija u nizu modernih programa.

Razvoj teorije aktivnosti (A.N. Leontiev, 102), istraživanje procesa percepcije dela i generisanja govora (L.I. Belenkaya, 6; L.G. Zhabitskaya, 47; A.V. Zaporožec, 52; N.G. Morozova, 139; O.I. Nikiforova; O.I. Nikiforova; , 140-142; L.N. Rozhina, 169; P.M. Yakobson, 210, itd.), napredak u metodologiji u oblasti analize umjetničkog djela (T.G. Brazhe, 13, 14; G.A.Gukovsky, 41; G.N.Ionin (56). 57; M.G.Kachurin, 61, 62; E.A.Maimin, 114; V.G.Marantsman, 117; N.D. Moldavskaya, 136, 137, itd.), i razvoj govora učenika (N.I. Zhinkin, 49, V.A.S. ; A. I. Lipkina, M. I. Omorokova, 107; M. R. Lvov, 110, 111; N. A. Plenkin, 152, itd.) omogućilo je postavljanje problema razvoja govora, a zatim i sposobnosti čitanja.

T.A. Ladyzhenskaya razvila je fundamentalno novi pristup razvoju koherentnog govora kod učenika, zasnovan na formiranju skupa vještina za stvaranje teksta (91). Ova ideja je plodonosno implementirana u praksi škole. Programi „Govor i kultura komunikacije“ (92), „Dječja retorika“ (93) bave se pitanjima razvoja govora djece na interdisciplinarnom nivou. U studiji G.S. Shchegoleva, sprovedenoj pod vodstvom T.G. Ramzaeve (207), dokazana je produktivnost sistematskog pristupa razvoju koherentnog govora i razvijen je sistem govornih vještina koje se formiraju u posebnim časovima razvoja govora. .

Pitanje mogućnosti i izvodljivosti razvoja vještina čitanja kod školaraca prvi su pokrenuli N.Ya.Meshcheryakova i L.Ya. Grishina 1976. (133). Dalji razvoj metodološke misli bio je povezan s razvojem kompleksa vještina čitanja (N.Ya. Meshcheryakova, L.Ya. Grishina, 40, 134, 135; N.D. Moldavskaya, 138; V.G. Marantsman, 120; A.M. Safonova, 179, itd. .), uz traženje načina za njihovo formiranje, oba kroz posebne vježbe (Z.D. Doroshenko, 45; O.G. Zenchenko, 55; V.I. Leibson, 97; L.N. Mali, 115, N.Ya. Meshcheryakova, L.Ya. Grishina, 134 , 135), te u procesu analize rada (N.I. Kudryashev, 85; V.G. Marantsman, 120, 121; A.M. Safonova, 179, itd.).

Ove vještine se tumače kao sekundarne, kreativne vještine; one odražavaju djetetovu spremnost da djelotvorno djeluje u skladu s ciljevima i uslovima aktivnosti. Ciljevi aktivnosti pri sagledavanju književnog teksta i pri stvaranju vlastitog djela su direktno suprotni, a uslovi vrlo bliski, iako ne identični. Dakle, talentovani čitalac nastoji da kroz formu shvati ideju umjetničkog djela, da se pridruži autorovom svjetonazoru i piscu (stvarajući tekst, školarac postaje „mali pisac“, po riječima M.A. Rybnikova) nastoji razumjeti svijet, izraziti svoj pogled na svijet riječima i utjecati na adresata. Istovremeno, pisac i čitalac komuniciraju koristeći verbalne i umjetničke slike, što ukazuje na blizinu uslova za perceptivno i produktivno stvaralačko djelovanje. Naravno, estetski značaj umjetničkog djela i učeničkog rada su neuporedivi i uopće ne govorimo o njihovom izjednačavanju, već samo o iskustvu stvaralačke aktivnosti koje mlađi školarac stiče u interakciji s umjetničkim djelom, a koje treba mu kada stvara svoj tekst. Stoga se čini primjerenim spojiti čitalačke i književno-kreativne vještine u jedinstven sistem i uspostaviti veze između njih. Određene vještine uključene u sistem prikazane su u tabeli 7.

Tabela 7

Sistem čitanja i književno-kreativnih vještina

Vještine čitanja	Književno i kreativno Vještine
Sposobnost uočavanja figurativnih i izražajnih jezičkih sredstava u skladu sa njihovom funkcijom u umjetničkom djelu	Sposobnost odabira i korištenja jezičnih sredstava sličnih onima koji se proučavaju za provedbu vašeg plana
Sposobnost da se u mašti rekreiraju slike života koje je stvorio pisac	Sposobnost prenošenja životnih dojmova pomoću verbalne umjetničke slike
Sposobnost uspostavljanja uzročno-posljedičnih veza, sagledavanja logike razvoja radnje u epskom djelu, dinamike emocija u lirici	Sposobnost izgradnje kompozicije vlastitog iskaza na osnovu autorove namjere i odabranog tipa govora (naracija, opis, rezonovanje)
Sposobnost holističkog sagledavanja slike-lika, slike-iskustva, kao jednog od elemenata rada, koji služi za otkrivanje ideje	Sposobnost otkrivanja namjere autora kroz uvođenje lika ili pejzaža u tekst
Sposobnost sagledavanja autorove ocjene, stava, pozicije u svim elementima djela	Sposobnost da se svi elementi teksta podrede autorovoj namjeri
Sposobnost ovladavanja umjetničkom idejom djela	Sposobnost utvrđivanja namjere autora

Razmotrimo u poređenju privatno čitanje i književno-kreativne vještine.

Sposobnost uočavanja figurativnih i izražajnih jezičkih sredstava u skladu sa njihovom funkcijom u umjetničkom djelu i sposobnost odabira i korištenja jezičnih sredstava sličnih onima koja se proučavaju za realizaciju vlastitog plana.

Tradicionalno, rad na jeziku umjetničkog djela u osnovnoj školi sveden je na tzv. vokabular, tokom kojeg se razjašnjava leksičko značenje riječi koje su djetetu nerazumljive i bira se sinonimski niz radi proširenja rječnika. Takav rad je izvan estetske djelatnosti, jer je riječ o riječi kao jezičkoj jedinici, o „neprelomljenom“ umjetničkom materijalu.

Perceptivna aktivnost čitaoca počinje percepcijom riječi kao umjetničkog govora. Pojmovi „govor“ i „umjetnički govor“ nisu identični: „Sva svojstva, svi elementi govora, postajući materijal umjetničkog oblika govora, ulaze u drugi sistem, pretvaraju se u svojstva i elemente kvalitativno drugačijeg. fenomen (umetnost, a ne govorna aktivnost)”, piše V. V. Kožinov (71, str. 244). „Književni tekst nadovezuje se na svoju grafičku konsolidaciju, deklarišući se kao nosilac umjetničkog značenja – ritmom, pauzama, tempom, intonacijom, zvučnom vokalizacijom izgovorenog i posebnim poetskim vremenom“ (30, str. 33).

Sagledavanje djela na verbalnom, a ne na estetskom nivou vodi ka poistovjećivanju umjetnosti sa stvarnošću. Čitalac se istovremeno obogaćuje znanjem o drugoj životnoj situaciji, ali glavni cilj okretanja umjetnosti - duhovni razvoj svijeta - nije ostvaren. Potpuna komunikacija sa umetnošću zahteva percepciju reči kao sredstva za stvaranje umetničke slike, odnosno u skladu sa funkcijom koju ta figurativna i izražajna sredstva jezika obavljaju u datom umetničkom delu. G.A. Gukovsky je naglasio da su „slika junaka, i kompozicija djela, i pejzaž, i radnja, i tema, i čitav složeni kompleks odraza stvarnosti u književnosti dati samo u oblicima riječi, jezika. , u njihovim odnosima, međupovezanostima, aranžmanima itd. i tako dalje." (44, str. 88). Beskrajna raznolikost umjetničkih djela čini malo vjerojatnim da je moguće navesti sva figurativna i izražajna jezična sredstva i njihove funkcije u djelu. Nije poenta sastaviti registar izražajnih sredstava i naučiti učenika da traži primjere za određenu stavku na prethodno poznatoj listi ili da u svom govoru koristi gotov kliše. Čitalac ne samo da ne mora znati nazive raznih tropa, već ne treba ni naglašavati takozvane „figurativne izraze“ u tekstu i objašnjavati njihova značenja, prevodeći sliku u logičku formulu i na taj način je uništavajući. Učenika je potrebno naučiti da adekvatno percipira sredstva sa kojima se susreće prilikom čitanja, odnosno udubljuje se u građenje fraze, izbor riječi, razmišlja o izboru autora, rekreira umjetničku sliku u svojoj mašti, razumije i procijeniti postupke likova, shvatiti autorovu procjenu, itd. d. Akumulacija čitalačkih zapažanja dovodi do formiranja početnih znanja o prirodi književne riječi.

Prilikom kreiranja vlastitih iskaza djeca se oslanjaju na stečeno znanje, uče da svoje raspoloženje prenesu kroz opis prirode, raspoloženje lika kroz opis izraza lica, gestova itd. Djeca ne prepisuju primjer teksta, već koriste jezična sredstva slična onima koja se proučavaju u skladu sa svojim govornim zadatkom i materijalom na kojem se esej zasniva.

M. M. Bahtin je napisao: „Forma je određena datim sadržajem, s jedne strane, i osobenošću materijala i metodama njegove obrade, s druge strane. Čisto materijalni umjetnički zadatak je tehnički eksperiment. Umjetnička tehnika ne može biti samo metoda obrade verbalnog materijala (jezičke datosti riječi), ona prije svega mora biti metoda obrade određenog sadržaja, ali uz pomoć određenog materijala” (5, str. 176-177). Iako je ova konstatacija posvećena aktivnostima profesionalnih pisaca, važna je i za metodologiju, jer pomaže da se potkrijepi sadržaj jedne od književnih i stvaralačkih vještina, naglašavajući važnost svjesnog traganja za formom koja otkriva i ostvaruje autorska namjera djeteta. Neophodan je samostalan izbor forme, a ne ispunjenje zadatka nastavnika, koji je ovaj izbor napravio za učenika i predlaže da se u sastav eseja uvedu određene govorne figure, gotova poređenja, epiteti itd. Razvoj govora se ne sastoji u tehničkom ovladavanju tehnikama, već u sticanju kreativnog iskustva u pronalaženju adekvatne kombinacije sadržaja i forme. U procesu uređivanja vlastitu kompoziciju pod vodstvom učitelja djeca postižu veću izražajnost i tačnost govora, zamjenjujući riječi koje se ponavljaju, birajući sinonime koji točnije odražavaju misao, mijenjajući red riječi u rečenici i na taj način naglašavajući željenu nijansu značenja itd.

U procesu analize teksta, osnovci, pod vodstvom nastavnika, na svakom času posmatraju kako se „izrađuje“ neko djelo i na osnovu tih zapažanja formiraju početne književno-govorne ideje o riječi kao sredstvu. stvaranja umjetničke slike i sredstva izražavanja autorskog stava; o polisemiji riječi, figurativnom značenju, epitetu, komparaciji, metafori, sinonimima i antonimima; o ritmu, rimi, zvučnom pisanju kao sredstvima izražavanja i stilovima govora.

Tehnika analize teksta, kao što je već spomenuto, radi dvostruku ulogu: služi kao sredstvo prodiranja u književni tekst, ovladavanje njegovim idejama i sredstvo za razvijanje znanja i vještina. Formiranje veština koje se razmatraju olakšavaju takve tehnike analize teksta i vrste rada na razvoju govora kao što su

Izolacija figurativnih i izražajnih jezičkih sredstava kako bi se rekreirali slike života, karakterizirali likovi i identificirala autorova pozicija;

Odabir sinonima kako bi se razumjele nijanse značenja riječi i razumio autorov izbor;

Stilska analiza, stilski eksperiment;

Odabir poređenja, epiteta radi prenošenja utisaka o predmetima i pojavama, stavova prema njima;

Skice, opisi koji izražavaju raspoloženje autora;

Smišljanje zagonetki;

Emocionalno-evaluativna aktivnost (implementacija četvrtog elementa sadržaja obrazovanja – doživljaja emocionalno-vrednosnog odnosa prema svijetu), koja odgovara razmatranim vještinama, svodi se na sljedeće:

Prenošenje u govoru svog stava prema predmetima i pojavama.

„Glagolni oblik ne iscrpljuje i ne pokriva sliku, već samo služi kao njena osnova, polazište njenog oblikovanja i implementacije kao neke sasvim posebne dinamičke stvarnosti“ (30, str. 33). Dakle, samo sposobnost percipiranja figurativnih i izražajnih sredstava jezika u skladu sa njihovom funkcijom u umjetničkom djelu te odabir i korištenje jezičkih sredstava sličnih onima koji se proučavaju za postizanje vlastitog govornog cilja, uprkos njihovoj važnosti, nije dovoljna da se osigurati punopravnu čitalačku i književnu kreativnu aktivnost.

Vještina čitanja kao element sadržaja književnog obrazovanja. Psihološki obrasci razvoja čitalačkih vještina razmatrani su ranije, a sada se okrenimo karakteristikama sadržaja rada na poboljšanju tehnika čitanja. Metodologija tradicionalno razlikuje četiri kvaliteta vještine čitanja:

1) ispravnost - očitavanje bez grešaka i izobličenja;

2) fluentnost - brzina čitanja, merena brojem pročitanih reči u minuti;

3) svest (svesnost) - razumevanje stvarnog sadržaja pročitanog;

4) ekspresivnost - intoniranje rečenice u skladu sa znacima interpunkcije.

Nedavno su mnogi metodolozi počeli da dodaju još jednu karakteristiku veštine: način čitanja. Sa ove tačke gledišta, čitanje se razlikuje po slovu, slogu, cijelim riječima, sintagmama, rečenicama.

Tečnost čitanja nije sama sebi svrha, ali nepažnja na ovu smjernicu može dovesti do strašnih posljedica za učenika, jer je vještina čitanja opšta akademska vještina, uspješnost učenja u svim predmetima, što je dokazano istraživanjem V. N. Zaitseva, prvenstveno zavisi od stepena ovladavanja veštinom čitanja.

Svijest kao kvalitativna karakteristika vještine čitanja pretpostavlja da se izgovor i razumijevanje značenja riječi, sintagme ili rečenice vremenski poklapaju. Termin “svijest” koristi se i u slučaju kada se čitanje karakteriše ne sa tehničke, već sa sadržajne strane, ali se sadržaj pojma mijenja. Svjesno čitanje u ovom slučaju podrazumijeva razumijevanje ne samo stvarnog sadržaja pročitanog, već i značenja teksta, što zahtijeva ovladavanje vještinom čitanja.

Termin „ekspresivnost“ takođe ima više značenja. Ekspresivnost kao kvaliteta čitanja povezana je s intonacijom, koja odgovara interpunkcijskim znacima u rečenici: pauza na zarezu, snižavanje glasa na kraju rečenice, promatranje uzvične i upitne intonacije. Izvođenje ekspresivnosti pretpostavlja čitaočevo tumačenje značenja djela, izraženog intonacijom. Očigledno je da se o izvođenju ekspresivnosti može govoriti samo kada smisao teksta ne samo da učenik razumije, već i doživljava i interpretira na svoj način.

Teorijsko i književno znanje. U procesu analize teksta formiraju se ideje o specifičnostima umjetnosti riječi. Na primjer, analizirajući bajku G. M. Tsyferova "Motor", učiteljica stalno skreće pažnju djece na ulogu riječi u stvaranju slike. Razmišljajući o autorovom izboru, učenici drugog razreda shvataju da je reč "Lokomotiva", koja se nalazi u naslovu, napisana sa veliko slovo, ne izvještava o veličini lokomotive, već o neposrednom djetinjastom pogledu na svijet svojstven liku, izražava nježni i dirljivi stav autora prema junaku, za kojeg se ispostavlja da je ljepota svijeta važnija od užurbanost života, trenutni dobitak. Razmišljajući o tome zašto autor druge likove u priči u različitim epizodama naziva drugačije (putnici, ljudi, ujaci i tetke), djeca stiču ideju o značaju imena lika u književnom djelu i načinima prenošenje autorovog odnosa prema likovima. Zapažanja se akumuliraju iz lekcije u lekciju. Kada se okreću novom djelu, djeca i sama počinju razmišljati o značenju naslova teksta i imenu lika. Učitelj može generalizirati primljene ideje i izvući teorijski zaključak, ali ne bi trebao zahtijevati od djeteta da reprodukuje teorijske informacije.

Svaki program samostalno postavlja obim znanja i nivo njegove asimilacije, uzimajući u obzir zahtjeve državnog obrazovnog standarda.

Emocionalno-vrednosna aktivnost na času književnog čitanja. Iskustvo emocionalno-vrijednog odnosa prema svijetu dijete stječe u procesu emocionalno-vrednosne aktivnosti pri sagledavanju umjetničkog djela i stvaranju vlastitog iskaza. “Vrijednosti se ne uče kao znanje, već se doživljavaju i proživljavaju u vlastitom životu i umjetničkim iskustvima zrele ličnosti”, napisao je M. S. Kagan.

Poštivanje određenih metodoloških uslova pomaže u organizaciji umjetničkog iskustva doživljavanja i življenja životnih vrijednosti:

emocionalnost prve percepcije djela;
održavanje emocionalnog "stepena" lekcije;
prevladavanje emocija materijala emocijama forme (prelazak sa svakodnevnog vrednovanja na estetsko), proživljavanje djela;
pravo učenika na vlastitu interpretaciju (uz ograničavanje proizvoljnosti tumačenja djela u tekstu).

Emocionalna empatija sastavni je dio svake tehnike analize teksta.

Izbor književnih i govornih koncepata, kao što je gore prikazano, bio je određen potrebom da se oni obrađuju u procesu analize djela koja se proučavaju i oslanjanja na njih u formiranju sistema vještina. Naravno, formiranje ovih pojmova u svoj njihovoj potpunosti i složenosti nemoguće je na nivou osnovnog obrazovanja, uprošćavanje je neizbježno. Stoga je posebno važno razviti princip pojednostavljenja bez iskrivljavanja suštine koncepta, što se čini veoma teškim, ako ne i izvodljivim zadatkom.

U nekim slučajevima, takvo pojednostavljenje je moguće upoznavanjem opšti koncept i pod nju podvesti sve posebne slučajeve. Na primjer, kada se s djecom promatra uloga ponavljanja u tekstu, neprimjereno je izdvajati njihove posebne vrste: anafore, epifore, povlačenja, refrene itd. Slijedeći ovaj princip, mogu se formirati ideje o rimi, zvučnom pisanju i lirskoj poeziji. Uobičajeno je da se u osnovnom obrazovanju ističe žanr kao što je „lirska pesma“. Ovo se čini primjerenim, budući da pitanje sistema lirskih žanrova još nije riješeno u književnoj kritici. Pojam "lirska pjesma", koji obuhvata sve žanrove lirske poezije, usmjerava pažnju mlađih školaraca na specifičnosti ove vrste književnosti i na poetičku formu djela. Princip podvođenja posebnog pod opće omogućit će u budućnosti produbljivanje znanja djece, uvodeći ih u nove posebne manifestacije, bez uništavanja ideje općeg.

Drugi princip je da sadržaj koncepta nije u potpunosti otkriven. Na primjer, mlađi školarci upoznaju se s pojmom „ritam“ kao ponavljanje identičnih elemenata i, ovisno o karakteristikama djela koje se proučava, uočavaju ritam naglaska, sintaktički ritam, fonetski ritam, ali je preporučljivije upoznaju se sa metrom u srednjoj školi. U ovom slučaju također neće biti potrebe da se razbijaju postojeće ideje, one će se samo dopuniti.

Treći princip je kombinovanje povezanih koncepata. Dakle, moderna književna kritika razdvaja pojmove „tekst“ i „umjetničko djelo“, a u osnovnoj školi, u procesu čitanja i analiziranja djela, ovi pojmovi se koriste kao sinonimi. Koncept „teksta“, uveden na časovima ruskog jezika („Tekst su dve ili više rečenica koje su međusobno povezane po značenju. Tekst se može nasloviti.“), koristi se kada se radi na eseju. Pojmovi “biografski autor” i “slika autora” također se ne razdvajaju u osnovnoj školi, kao što je već rečeno, ali je preporučljivo razdvojiti pojmove “autor” i “narator”.

Nivo usvajanja znanja takođe varira. Dio znanja se može formirati na nivou koncepta, naglašavajući bitne karakteristike, uvodeći formulacije i termine. Na primjer, pojmovi “glavna ideja”, “tema”.

Dio znanja se formira na praktičnom nivou: učenici mogu koristiti pojam, nazvati odgovarajući fenomen ovim pojmom, ali se definicija pojma ne uvodi. Tako se na praktičnom nivou uče pojmovi „kompozicija”, „zaplet”, „zvučno pisanje”, „ritam”.

Znanje se može formirati i na nivou opšta ideja, u ovom slučaju se ne uvode pojmovi, ne daju se definicije, već je sav rad strukturiran na način da djeca vide vezu između pojedinih pojava. Na primjer, ideja odnosa umjetnosti i života, druga “umjetnička” stvarnost, razlika između govora i umjetničke riječi, odnos između slike i umjetničke ideje.

Sva znanja koja se formiraju kod učenika osnovne škole mogu se podijeliti u dvije vrste: znanja potrebna za stvaranje opće ideje o prirodi umjetnosti i njenoj svrsi i znanja koja su osnova za ovladavanje određenom operacijom, metodom analize. U prvoj godini studija formiranje znanja podliježe glavnim zadacima godine: formiranju motivacije za čitalačku aktivnost i ovladavanju operativnom stranom analize. Dakle, oba tipa znanja se formiraju kod prvačića, ali znanja prve vrste su na nivou opšteg razumevanja, a znanja druge vrste su na praktičnom ili konceptualnom nivou. U drugoj i trećoj godini studija oba tipa znanja se proširuju i produbljuju, te se konsoliduju u praktičnim aktivnostima. U četvrtom razredu primarna pažnja se posvećuje znanju o specifičnostima književnosti kao umjetnosti. Operativnom znanju se pristupa po potrebi, kada se pojave poteškoće u korištenju određene tehnike.

Vještine čitanja u širem smislu riječi uključuju ne samo vještine vezane za analizu teksta, već i bibliografske. Moderan ritamživot zahteva od osobe da brzo reaguje na promenljive uslove i sposobnost da se kreće kroz ogroman protok informacija. To je potrebno učiti od djetinjstva, stoga osnovno književno obrazovanje treba uključivati sistem bibliografskih znanja i vještina. Program modernizacije opšte obrazovanje predviđa uvođenje nastave informatike u osnovne škole. Standard to naglašava informacijsko znanje i razvijati vještine u izučavanju svih predmetnih oblasti osnovne škole. Metodika osnovnog obrazovanja odavno je počela da obraća pažnju na bibliografsku kulturu mlađih školaraca. Ovo pitanje je dobro razvijeno u radovima N. N. Svetlovske (180, 181). Sadržaj bibliografskih znanja i vještina, razvijenih na osnovu ideja N. N. Svetlovske, prikazan je u tabeli 8.

Tabela 8

Klasa	Znanje	Vještine
	Čitanje higijenskih pravila	Sposobnost poštovanja pravila higijene čitanja
	Glavni elementi knjige: · korice, hrbat, naslovna strana, stranice, sadržaj, ilustracije; · predgovor, pogovor, sažetak	Sposobnost imenovanja knjige, navodeći autora i naslova Sposobnost navigacije kroz knjigu Sposobnost određivanja glavnog sadržaja knjige po naslovu, ilustracijama, sadržaju, napomenama
3-4 3-4	Orijentacija u svijetu knjige: · izložba knjiga; · princip rasporeda knjiga u biblioteci; · kartoteka korica; · abecedni katalog; · priručnike · tematski katalog; · glavna dječija periodika; · glavna serija knjiga za djecu; · dječje izdavačke kuće	Mogućnost odabira knjiga određenog autora, literature na zadatu temu Sposobnost pronalaženja prave knjige u biblioteci Mogućnost korištenja abecednog kataloga i izrade jednostavne indeksne kartice. Sposobnost korištenja tematskog kataloga Sposobnost odabira materijala na zadatu temu korištenjem priručnika i dječje periodike Sposobnost navigacije knjigama i samostalnog korištenja referentnih alata

Bibliografska znanja i vještine se mogu razvijati u posebno određenim časovima, a dio redovnog časa čitanja može se posvetiti ovom radu. Najvažnije je stvoriti uslove koji bi od djece zahtijevali da stečeno znanje koriste u svakodnevnim praktičnim aktivnostima, a ne povremeno.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Osnovno književno obrazovanje u sistemu kontinuiranog književnog obrazovanja učenika

U savremenim uslovima kardinalnih promena u društvenom životu naše zemlje, korenitih promena u oblasti obrazovanja, problem književnog obrazovanja u školi postaje posebno akutan. Poznato je da u kritičnim istorijskim epohama maternji jezik a književnost postaju simboli nacionalnog identiteta. U uslovima duhovnog i moralnog preporoda Rusije, društveni značaj predmeta „književnost“ u formiranju duhovne kulture ruskog naroda raste. Osnovni cilj ovog predmeta može se definirati na sljedeći način - pomoći svakom učeniku da postane obrazovana, kulturna osoba, duhovno bogata i moralna osoba. Danas je škola dobila državnu narudžbu za obrazovanje učenika, a u „Obrazovnim standardima“ svaki školski predmet se smatra kao obrazovna oblast. To znači da ljudsko obrazovanje nije isto što i učenje, to je suštinski drugačiji koncept.

Značenje riječi “obrazovanje” seže do korijena “image”, a ako ga posmatramo kao definiciju procesa, onda je to formiranje vlastite slike, slike “ja”. Formiranje slike "ja" događa se pod utjecajem određenih obrazaca koje osoba nalazi u životu i kulturi. Književnost je dio kulture, pa je stoga proučavanje književnosti, njenih tekstova i zakonitosti razvoja jedan od načina obrazovanja. Osoba u nastajanju prelama fragmente „formirane“ kulture koja joj je predstavljena izvana kroz prizmu svog „ja“, spaja proizvode tuđeg iskustva sa svojim svjedočanstvom, shvaća ih, tj. obdaruje ga sopstvenim značenjima. Istovremeno, on stvara novu, ranije nepostojeću kulturu, koja može postojati samo na rubu kultura (M.M. Bahtin).

Književno djelo se proučava kao rezultat stvaralačkog djelovanja, kao kulturni i simbolički fenomen, kao estetska transformacija stvarnosti. U skladu s tim, u procesu književnog obrazovanja potrebno je obrazovati čitaoca sposobnog da u potpunosti sagledava književna djela u kontekstu duhovne kulture čovječanstva i pripremljenog za samostalnu komunikaciju s umjetnošću riječi.

Sagledavajući književno obrazovanje kao jedinstvo triju komponenti – kreativnosti – sustvaralaštva – vještina, shvaćamo da je njegov rezultat književni razvoj učenika, koji podrazumijeva ne samo rast emocionalno-estetske kulture i književno-kreativnih sposobnosti, ne samo akumulacija čitalačkog iskustva i konceptualnog aparata, ali i samoostvarenje u sferi aktivnosti.

LiteraryobrazovanjeTu jeprocespojavebabyVkultureznačiknjiževnost.

U skladu sa strukturom škole i psihološkim i uzrasnim karakteristikama učenika, razlikuju se sljedeće faze (etape) književnog obrazovanja.

Inicijalcasovi(početnokorak). Studenti ovladavaju osnovama čitalačke kulture i prije svega sposobnošću smislenog, svjesnog i izražajnog čitanja. Sav ovaj rad usmjeren je na razvijanje emocionalne osjetljivosti, kreativne mašte, mašte kod školaraca i buđenja interesovanja za književnost. Savremeni metodolozi u ovoj fazi stavljaju formiranje čitaoca u centar obuke čitanja i književnosti. Ovaj cilj obuke je predstavljen u programima O.V. Dzhezheley, R.N. i E.V. Buneev, G.N. Kudina i Z.N. Novlyanskaya. Drugi programi se fokusiraju na proučavanje specifičnosti književnosti kao umetničke forme (program L.E. Streltsove i N.D. Tamrčenka) ili na komunikativna svojstva umetnosti uopšte i književnosti posebno (program V.A. Levina). U sistemu razvojnog obrazovanja L.V. Zankova proklamuje se ideja o upoznavanju široke slike sveta na osnovu čitanja književnih dela. različite vrste i vrste (Z.I. Romanovskaya). Književni princip se ističe kao jedan od vodećih principa nastave čitanja u programu V.G. Goretskog i L.F. Klimanove. Dakle, književno znanje u ovom ili onom stepenu je nužno uključeno u savremeni sistem nastave u osnovnoj školi.

Y-IXcasovi-sljedećipozorniciVknjiževniobrazovanješkolarac. Književnost u ovoj fazi djeluje kao samostalan predmet. Učenici postepeno ulaze u različite umjetničke sisteme i postaju svjesni njihove specifičnosti. U skladu sa uzrasnim interesovanjima i mogućnostima učenika, formira se lista radova namenjenih tekstualnom proučavanju, preglednim razgovorima i samostalnom čitanju. U poređenju sa osnovnim razredima, čitalačko iskustvo učenika se povećava. Njihov lektirni asortiman obuhvata širok spektar dela, složenijeg sadržaja, koji predstavljaju domaću i stranu književnost različitih epoha. Velika pažnja se poklanja stihovima, djelima herojskog, romantičnog i fantastičnog sadržaja. Istovremeno, formiraju se pojmovi o nekim opštim svojstvima književnosti (slikovitosti), o strukturi umjetničkog djela (tema, ideja, pozicija autora, fabula, kompozicija). Učenici gledaju književnih heroja u razvoju, u odnosu likova i okolnosti, upoznaju se sa najvažnijim momentima u stvaralačkoj istoriji dela, uopštavaju zapažanja o žanrovskim karakteristikama književnosti.

X-XIcasovi-sljedećipozorniciVknjiževniobrazovanješkolska djeca. Kurs je izgrađen na istorijskoj i književnoj osnovi. Kod učenika se razvija potreba za širokim uopštavanjem, za holističkim sagledavanjem života i istorijskih sudbina naroda i čovečanstva, uloge i značaja umetnosti, stvaralačkih puteva pisca, njihovog doprinosa domaćoj i svetskoj kulturi. Oni dostižu nivo intelektualnog i moralnog razvoja kada je moguće i potrebno rešavati složena moralna pitanja, formirati evaluacione pozicije i formirati istorijski pristup pojavama umetničke kulture. Produbljuje se razumijevanje književnosti kao izvora nezamjenjivih emocionalnih i estetskih iskustava koja imaju ogroman utjecaj na ličnost čitatelja.

Predmet čitanja i proučavanja su vrhunska dela pisaca i književnosti iz različitih epoha - od antike do danas, koja imaju veliki obrazovni potencijal, u jedinstvu sa kreativan način pisac i književni pokret. Istovremeno sa analizom ovih radova, studenti se upoznaju sa nekim fazama razvoja književni jezik. Ovladavaju područjem teorije književnosti koje karakterizira opšta svojstva književnosti (slika, jedinstvo sadržaja i forme, društvena uloga književnosti) i književnog procesa (smjer, stil), uopštavaju svoja saznanja o ličnosti pisca, o načinima izražavanja autorove svijesti.

Tako se iz etape u etapu lista i sadržaj umjetničkih djela koja se proučavaju proširuju i usložnjavaju, obogaćuje se raspon stečenih teorijskih znanja, unapređuju metode savladavanja književnog teksta.

Shodno tome, književno obrazovanje učenika osnovne škole uključeno je u jedinstveni proces književnog obrazovanja učenika.

2. Kako naučnici primećuju, na moderna pozornica Književno obrazovanje u osnovnoj školi treba da se zasniva na dva vodeća principa: umetničko-estetskom i književnom.

Umjetnički i estetski princip treba da odredi principe odabira djela za lektiru, upozna učenika sa književnim tekstovima koji nam otkrivaju bogatstva okolnog svijeta i ljudskim odnosima. Takvi tekstovi stvaraju osjećaj sklada i ljepote, uče nas da razumijemo ljepotu, cijenimo je i formiramo vlastiti stav prema okolnoj stvarnosti.

U analizi umjetničkog djela primjenjuje se književno načelo. Umjetnička slika kao jezik umjetnosti i književnosti posebno dolazi do izražaja. Ovaj princip obuhvata sve oblasti književnog stvaralaštva i žanrove.

U tom smislu, pojavljuju se novi alternativni programi književno čitanje. Kako metodološka nauka pokazuje, upoznavanje sa umetničkim delom je uvek zauzimalo dragoceno mesto u lekciji, ali u drugačije vrijeme posmatrano sa raznih uglova. Kao i svaka umjetnost, književnost je multifunkcionalna. Spoznaja života, estetsko istraživanje svijeta sredstvima fikcijaČvrsto je povezan sa svojom obrazovnom funkcijom, sa rešavanjem ideoloških i moralnih pitanja i uključuje aktiviranje intelektualne, emocionalne i estetske sfere čitaoca. Svi ovi aspekti književnog djela trebaju se odvijati na časovima književnog čitanja.

Danas se mijenja odnos prema književnim pojmovima u procesu književnog obrazovanja. Oni postaju samo sredstvo za postizanje glavnog cilja. K.D. Ushinsky je primijetio da je mladi čitatelj „prije svega zarobljen samom mišlju, sadržajem, fenomenom, činjenicom, a ne oblikom izražavanja misli. Nemoguće je zamisliti senilnije zanimanje od brige o doradi kalupa. Ovo je luksuz. Želja dolazi već kada u mislima ima puno sadržaja, kada nas novo prestane mnogo zanimati. Ali za dijete je cijeli svijet još uvijek nov i zanimljiv.”

Da bi se produktivno radilo sa umjetničkim djelom i znalo kada bi se aktivnost dječijeg čitaoca, koju organizira nastavnik, mogla osamostaliti, potrebno je obratiti pažnju na sam proces čitanja i karakteristike njegove organizacije u osnovnoj školi. .

Percepcija umjetničkog djela mora se poučavati, postepeno otkrivajući tajne književnog djela. Figurativni oblik umjetnosti, utječući na emocionalnu sferu djeteta, proizvodi duboke promjene u dječjoj psihi. Umjetničko djelo, koje utiče na maštu učenika, izaziva empatiju kod njih i aktivira emocije.

Najznačajniji faktor percepcije je faktor emocionalnosti, sposobnost osobe da doživljava. Kako je primijetila O.I. Nikiforova, sposobnost direktne figurativne i emocionalne percepcije umjetničkih djela nije elementarna i urođena. Tome je potrebno učiti djecu, kao i operacijama mašte koje doprinose direktnoj i potpunoj rekonstrukciji slika književnih djela.

Dijete mora obaviti mnogo duhovnog rada prije nego što dođe do potpune percepcije rada. Treba proći kroz sve slojeve umjetničke strukture, kroz fabulu, fabulu, shvatiti figurativnu strukturu djela i uzdići se na vrh njegovog idejnog i umjetničkog značenja. Važno je da čitalac, korak po korak penjući se stepenicama poimanja umetnosti, postepeno prodire u likovno i figurativno tkivo dela, uranjajući u višedimenzionalni svet koji stvara umetnik. I sadržaj rada i njegova forma postaju predmet djetetova razumijevanja. U književnom tekstu sve komponente sadržaja i forme su organski povezane, ne treba ih dijeliti na sastavne elemente, već promatrati kako funkcioniraju kao cjelina.

Potrebno je dijete naučiti čitati, „zaviriti“ u umjetničku riječ kako bi mu ona otkrila svoje tajne. V.S. Asmus je rekao da sadržaj umjetničkog djela ne prelazi iz knjige u glavu čitaoca, kao što se voda prelijeva iz jednog bokala u drugi. Reproducira ga, rekreira sam čitalac prema smjernicama datim u samom djelu, prema konačnim rezultatima koje određuje mentalna, duhovna aktivnost čitaoca. Čitanje beletristike je kreativan proces, a tako bi trebalo da bude u osnovnoj školi za mlađeg učenika – čitaoca početnika. Shodno tome, današnja nastava književnog čitanja treba da riješi sljedeće probleme:

Razvijati kod djece sposobnost potpunog opažanja umjetničkog djela, saosjećanja sa likovima i emocionalnog reagiranja na ono što čitaju;

Naučite djecu da osjećaju i razumiju figurativni jezik umjetničko djelo, izražajna sredstva koja stvaraju umjetničku sliku, za razvijanje maštovitog mišljenja učenika;

Pomaže u akumulaciji estetskog iskustva slušanja djela umjetničke literature, negovanju umjetničkog ukusa;

Formirati potrebu za stalnim samostalnim čitanjem knjiga, razvijati interesovanje za književno stvaralaštvo;

Obogatite djetetovo čulno iskustvo, njegove stvarne predstave o svijetu oko sebe i prirodi;

Obezbedite razvoj govora dijete.

U savremenoj osnovnoj školi nastavnik se suočava sa zadatkom literarnog razvoja mlađih školaraca. Književni razvoj, kako je primijetila N.D. Moldavskaya, znači formiranje sposobnosti mišljenja u verbalnim i umjetničkim slikama. Majstorstvo poetski govor- glavni uslov za uspješan razvoj ove sposobnosti, neophodne za svakog čitaoca. Književni razvoj se može definisati kao proces razvijanja sposobnosti direktnog sagledavanja umetnosti reči, složenih veština svesne analize i ocene pročitanog, vođen umetničkim ukusom koji se razvija od prvih časova lektire u školi. Književni razvoj djeteta pretpostavlja obrazovanje estetski razvijenog čitaoca, sposobnog da razumije autora književnog teksta i da stvori vlastiti sud o djelu i životnim pojavama koje se u njemu ogledaju, ovladavajući dijalogom između čitaoca i pisca. Ovaj odnos između čitaoca, teksta i pisca savladava se u procesu praktičnog rada književna aktivnost sami školarci, koji rade na različitim pozicijama (G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya).

Estetski razvijeni čitalac ima dva zadatka. Prvi je sagledavanje unutrašnjeg svijeta likova „očima autora“. Drugi je da razvijete vlastitu tačku gledišta o onome što autor prikazuje i izražava, složite se s njim ili uđete u raspravu i svojim očima vidite konvencionalni svijet djela – „očima čitaoca“. Oba ova zadatka mogu se riješiti samo specifičnim „dopisnim” dijalogom između autora i čitaoca, posredovanim književnim tekstom. Prema M.M. Bahtina, književno djelo je umjetnički „model“ svijeta, unutar kojeg uvijek postoje dvije divergentne svijesti – junaka i autora. Autor se, stvarajući svoj model, navikava na junaka (vidi okolnu stvarnost njegovim očima) i istovremeno zadržava poziciju „spoljašnje“, tj. gleda junaka svojim očima, procjenjuje ga na ovaj ili onaj način i, formalizirajući njegov život u umjetničko djelo, postavlja svoje prekretnice i smjernice u tekst namijenjen čitaocu.

Estetski razvijeni čitalac izvodi i dvosmjerni čin: navikavajući se na svijet koji je stvorio autor, direktno suosjećajući s junakom, on istovremeno pokušava sve što se događa vidjeti očima autora, traži odgovarajuće autorove prekretnice i pokazatelje. , prema kojoj rekreira model koji je kreirao autor, tj. prati autorsku poziciju - kreiraće za autora. Istovremeno razvija svoje gledište i upoređuje ga sa autorovim.

Estetski nerazvijen (direktan) čitalac, čak i ako se navikne na junaka i direktno suosjeća s njim, onda, ne primjećujući autorove prekretnice i smjernice, ponekad neadekvatno razumije junakov unutrašnji svijet. Takav čitatelj razvija samo svoj vlastiti pogled na svijet koji je stvorio autor, ne prati autorovo stajalište, a često ni ne sumnja u njegovo postojanje. Kao rezultat toga, on ne razumije autora, ne ulazi u dijalog s njim i ne dolazi do „sukreacije onih koji razumiju“.

Shodno tome, osnovni zadatak faze osnovnog književnog obrazovanja je da obrazuje kvalifikovanog čitaoca, jer je nemoguće dati sistematsko književno znanje djetetu prvog razreda koje ne zna da čita i nema čitalačkog iskustva. Ova faza pomaže djetetu da pređe iz pozicije slušaoca, „koautora“ teksta u poziciju čitaoca-tumača, tj. napraviti prvi korak distanciranja (odvajanja) od teksta.

Mlađi školarac je „naivni realista“. U ovom uzrastu nije svjestan posebnih zakonitosti građenja književnog teksta i ne primjećuje formu djela. Njegovo razmišljanje i dalje ostaje aktivno-figurativno. Dijete ne odvaja predmet, riječ koja označava ovaj predmet, i radnju koja se s tim predmetom vrši, pa se u djetetovom umu forma ne odvaja od sadržaja, već se spaja s njim. Često složena forma stane na put razumijevanju sadržaja.

Stoga je jedan od zadataka nastavnika da djecu nauči „spoljašnjem“ gledištu, tj. sposobnost razumijevanja strukture djela i asimilacije zakona građenja umjetničkog svijeta.

Kreativna aktivnost djeteta općenito je prepoznata kao obavezna komponenta osnovnog književnog obrazovanja učenika.

Savremene metode podučavanja čitanja i književnosti zasnovane su na teorijskim principima koje su razvile nauke kao što su književna kritika, psihologija, pedagogija i fiziologija. Da bi pravilno organizirao proces upoznavanja djeteta s književnošću, nastavnik mora uzeti u obzir specifičnosti umjetničkog djela, psihofiziološke osnove procesa čitanja u različitim fazama učenja, posebnosti percepcije i asimilacije teksta kod mlađih školaraca. , itd.

Objektivni sadržaj svakog rada je stvarnost. U umjetničkim djelima stvarnost je predstavljena slikama. Slika ima niz karakteristika koje određuju originalnost umjetničkog djela i njegovu razliku od naučnog teksta. Književnost kao predmet umjetnosti ima estetsku prirodu, stoga čas književnog čitanja treba graditi na estetskoj osnovi.

Metodologija za analizu umjetničkog djela u osnovna škola ne mogu ignorisati psihološke karakteristike percepcije djece osnovnoškolskog uzrasta.

Danas se mogu uočiti sljedeći problemi metodološke nauke:

1. Problem čitanja, percepcija fikcije kao umjetnosti riječi; formiranje čitaoca, njegovog duhovnog sveta.

2. Međusobno obogaćivanje književne kritike i metode nastave čitanja i književnosti.

3. Produbljivanje veza između percepcije djela, njegove interpretacije, analize i samostalna aktivnost studenti.

4. Problem proučavanja književnog razvoja učenika, i to ne samo u istraživačkom aspektu, već kao osnova za školsku nastavu književnosti, izbor programa, nastavnih tehnologija, koncepata u različitim fazama književnog razvoja djece.

5. Istorijska promjena metoda i tehnika proučavanja književnosti, osmišljavanje novih, oslanjanje na tradicionalne.

6. Formiranje novog tipa odnosa između nastavnika i učenika, negovanje kreativnih principa pojedinca.

7. Traženje novih struktura časa, modeliranje drugih oblika izvođenja nastave.

Književnost

čas književnog obrazovanja

1. Bogdanova O.Yu. i dr. Metode nastave književnosti: Udžbenik za studente pedagoških univerziteta / O. Yu. Bogdanova, S. A. Leonov, V. F. Chertov; Ed. O.Yu.Bogdanova. - M.: Izdavački centar "Akademija", 1999.

2. Lvov M.R. i dr. Metodika nastave ruskog jezika u osnovnim razredima: Udžbenik. Priručnik za studente. Više Ped. Udžbenik institucije / M.R.Lvov, V.G.Goretsky, O.V.Sosnovskaya. - M.: Izdavački centar "Akademija", 2000.

3. Omorokova M.I. Osnove podučavanja čitanja učenika osnovnih škola: Tutorial za studente pedagoških univerziteta. - M.: Ventana-Graf, 2005.

4. Ruski jezik u osnovnim razredima: Teorija i praksa nastave: Udžbenik za učenike pedagoških obrazovnih ustanova u specijalnom obrazovanju.” Pedagogija i metode poč. obuka" / M.S. Soloveychik, P.S. Zhedek, N.N. Svetlovskaya, itd.; Uredio M.S. Soloveichik. - M.: Izdavački centar "Akademija". 1997.

Objavljeno na Allbest.ru

Slični dokumenti

Koncept kreativnosti i procjena sposobnosti djeteta za to. Žanrovska paleta osnovnoškolske književne antologije. Književno stvaralaštvo djece Trans-Baikal Territory. Metodologija za formiranje književnog stvaralaštva učenika mlađih razreda, njena efikasnost.

disertacije, dodato 25.06.2011

Književna zavičajna istorija, komponenta književnog obrazovanja, dio školski program. Proučavanje materijala o mjestu rođenja klasičnog pisca, o mjestima putovanja koja su uticala na njegovu stvaralačku maštu. Nezaboravna književna mesta Rusije.

kurs, dodan 04.08.2009

Osnove književnog vaspitanja i obrazovanja predškolaca u savremenoj predškolskoj ustanovi obrazovne ustanove. Projekat kao metoda rada sa djecom u predškolskim obrazovnim ustanovama. Eksperimentalna studija efikasnost ove tehnike. Unapređenje kvalifikacija nastavnog osoblja.

teze, dodato 20.05.2016

Suština cjeloživotnog obrazovanja. Osnovni principi i ciljevi cjeloživotnog obrazovanja. Struktura kontinuiranog obrazovanja. Kontinuirano Obrazovanje nastavnika. Predprofesionalna obuka. Stručno i poslijediplomsko obrazovanje.

sažetak, dodan 26.04.2007

Lokalna istorija kao glavna komponenta književnog obrazovanja. Razvoj duhovnog života i kulture Rusije. Motiv puta i slika kuće u ruskoj književnosti. Biografske i stvaralačke veze pisaca sa određenim mestima. Književna mesta u Rusiji.

sažetak, dodan 04.08.2009

Programi književnosti za srednju školu, standardi, metode i tehnike izučavanja savremene književnosti u školi. Formiranje novih pristupa proučavanju moderne ruske domaće književnosti. Širenje granica i sadržaja književnog obrazovanja.

kurs, dodan 28.02.2012

Koncept "kreativne aktivnosti" praktični primjeri svoje organizacije za razvoj kreativnost mlađih školaraca. Kriterijumi i načini dijagnostikovanja njihovog nivoa. Književno stvaralaštvo školaraca kao uslov za razvoj kreativnih sposobnosti.

disertacije, dodato 29.06.2010

Klasifikacija gradiva koje se uči na časovima književnosti od 1. do 3. razreda osnovne škole. Sposobnost mišljenja verbalnim i umjetničkim slikama. Umjetničko mišljenje, govor, percepcija. Kriterijumi za književni razvoj. Načini da se upoznate sa umjetnošću riječi.

sažetak, dodan 13.12.2007

Mjesto školske lokalne istorije u sistemu ekološko obrazovanje studenti osnovne razrede. Formacijski rad ekološko znanje za mlađe školarce koristeći regionalnu komponentu. Nivo ekološkog obrazovanja mlađih školaraca.

kurs, dodan 09.10.2010

Inicijal stručno obrazovanje. Srednje stručno obrazovanje. Visoko i poslijediplomsko stručno obrazovanje. Ispitivanje. Odeljenje za obrazovanje Tulske oblasti. Poboljšanje kvaliteta stručnog usavršavanja.