Pojava i razvoj pedologije. Pedologija i njen uticaj na razvoj obrazovanja Pedologija kao sveobuhvatna nauka o deci

Pitanje 37. Pedologija(od grčkiπαιδός - dijete i grčkiλόγος - nauka) je pravac u nauci koji ima za cilj da kombinuje pristupe različitih nauka (medicina, biologija, psihologija, pedagogija) razvoju deteta.

Termin je zastario i trenutno postoji samo istorijsko značenje. Većina produktivnih naučni rezultati pedološka istraživanja su asimilirana psihologija djetinjstva.

Priča

U svijetu

Pojava pedologije uzrokovana je prodorom evolutivnih ideja u psihologiju i pedagogiju i razvojem primijenjenih grana psihologije i eksperimentalne pedagogije. Prvi radovi pedološke prirode datiraju s kraja 19. i početka 20. stoljeća.

Pedologija u Rusiji i SSSR-u

Od početka 20. veka u Rusiji su ideje pedologije prihvaćene i razvijene V. M. Bekhterev, G. I. Rossolimo, A. P. Nechaev et al., B SSSR pedologija je bila na vrhuncu svog razvoja 1920-ih godina 20. stoljeća. Škole su aktivno provodile praksu psihološko testiranje i na osnovu toga sastav odeljenja, organizacija školskog režima itd. Nastao je niz pedoloških instituta širom zemlje, pod pokroviteljstvom Ruskog psihoanalitičkog društva u Moskvi je organizovan „Dečji dom“ (učestvovajući u njegovom rad V. Schmidt, S. N. Spielrein i sl.).

Međutim, snažna pristrasnost u aktivnostima pedoloških laboratorija prema sortiranju studenata na osnovu njihovih intelektualnih kvaliteta i, općenito, reformističke ideologije ovog pokreta nakon Staljina Velika prekretnica kasnih 1920-ih nije se slagao s novom partijskom linijom suženja revolucionarnih eksperimenata i vraćanja tradicionalnijim oblicima. Glavni udarac pedološkom pokretu u SSSR-u zapravo je zadala pretjerano formalna primjena pedoloških metoda u odgoju djece, što je pokazalo ranjivost nekritičke upotrebe testiranja učenika u obrazovnoj praksi prema dva pokazatelja:

nedovoljno sagledavanje “političkog momenta”: u sastav, kako su tada rekli, defektnih učenika na osnovu rezultata testa češće su bili predstavnici “društveno bliskih” radnika, seljaka i proletarijata, a darovitih učenika su djeca “ pokvarena inteligencija”, svećenici, belogardejci itd. „socijalno stranci”.

precenjivanje uzimanja u obzir bioloških faktora (prirodnih sposobnosti učenika) prilikom tumačenja testova i izrade predloga na osnovu njihovih rezultata, uz potcenjivanje kulturno-istorijskog okruženja, uprkos činjenici da su obe ove komponente, kao što je poznato, apsolutno neophodne za uspeh. Obrazovanje i obuka .

Rezultat razočaranja u pedološku praksu u javnom obrazovanju bila je rezolucija Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika " O pedološkim perverzijama u sistemu Narodnog komesarijata za prosvetu(1936.), koji je praktično eliminirao pedologiju kao samostalnu naučnu disciplinu i društveni pokret. Rezolucijom je zabranjena metoda testiranja, a pedolozima je preporučeno da se prekvalifikuju za nastavnike.

Od 1950-ih počinje postepeno vraćanje nekih ideja pedologije u pedagogiju i psihologiju, što je u početku bilo povezano s jednako postepenim vraćanjem prava. kibernetika, posebno njegove tehničke primjene za odbranu, a zatim genetika. Sedamdesetih godina 20. stoljeća počinje aktivan rad na korištenju testovi u pedagogiji i obrazovnom sistemu.

Glavni predstavnici sovjetske pedologije: A. B. Zalkind, S. S. Molozhavyi, P. P. Blonsky, M. Ya. Basov, L. S. Vygotsky.

Pedologija

Kapterev P.F. Jedan od istaknutih trendova u modernoj ruskoj pedagogiji odražava želju da se eksperimentalno istraže različita pedagoška pitanja i fenomena. Eksperimentalna pedagogija ide ruku pod ruku s eksperimentalnom psihologijom i s njom dijeli istu sudbinu: ko god u oblasti proučavanja mentalnih fenomena pridaje veliku važnost eksperimentalnoj metodi, biće sklon da na isti eksperimentalni način traži rješenja za pedagoška pitanja.

Dakle, za sve eksperimente koji se odnose na manje ili više složene fenomene, a posebno za pedagoške, posmatranje od strane samih eksperimentatora njihovih stanja je bitan faktor vrijednosti eksperimenta. Posljedično, u eksperimentu se susreću i djeluju zajedno psihologija i pedagogija introspekcije, staro i psihologija i pedagogija iskustva, novo. Dakle, ne može biti govora o negiranju dosadašnje psihologije i pedagogije, o priznavanju njih kao prazne sholastike i zamjeni novima. Veza između stare psihologije i pedagogije i novih je očuvana, nove su daljnji razvoj starih, uglavnom s metodološke strane. Značaj eksperimentalne psihologije i pedagogije kao novih istraživačkih metoda u nauci je neosporan i ozbiljan.4 Po samoj suštini znanja zasnovanog na jednostavnom posmatranju, čak i dugotrajnom i pažljivom posmatranju, ono nema potpunu tačnost i jasnoću. Jednostavno posmatranje je pod velikim pritiskom preovlađujućih pogleda i vještina; posmatranje često potvrđuje postojanje nečega što zapravo ne postoji, što postoji samo u umu posmatrača, što u njemu budi snažnu vjeru. Iskustvo je vrlo malo podložno takvom iskrivljavanju unaprijed stvorenim idejama i vjerom, ono je hladnije i strože, subjektivne pretpostavke ispituje mjerom i težinom, preciznim instrumentima koji su nepristrasni, koji su strani ljubavi i mržnje. Stoga eksperimentalno istraživanje, bez obzira na što se primjenjuje, raspršuje maglu i neizvjesnost, svuda donosi svjetlost i jasne obrise. Kada se primeni na proučavanje dečije ličnosti, dešava se ista stvar. Ali takva istraživanja tek počinju, a nezavisna ruska osoba radi u ovom pravcu veoma malo.

Proučavanje ličnosti“ čitalac može da se upozna sa dosadašnjim i aktuelnim metodama proučavanja dečije ličnosti, sa istorijom nastanka dečije psihologije, sa klasifikacijom dečijih likova, kompilacijom karakteristika itd. 5 Osim toga, u ovom broju se razmatra pitanja: o naslijeđu i okruženju kao faktorima obrazovanja; o pamćenju; o pažnji; o razvoju mašte kod djece; o dječjim igrama; o razvoju dječjeg govora; o glavnim periodima razvoja mentalnog života djece. Sve su to vrlo važna, veoma značajna pitanja dječje psihologije, bez čijeg temeljnog rješenja je nemoguće izgraditi ispravnu teoriju porodičnog vaspitanja djece.Neophodno je samo napomenuti da su članci o proučavanju gore navedenih aspekata mentalni život djece ne predstavlja toliko samostalna eksperimentalna istraživanja koliko uvod u rad stranih eksperimentatora u oblasti dječje psihologije, ali je teško očekivati ​​pojavu samostalnih istraživanja u ovoj oblasti nauke do temeljnog čitanja. sa stranim djelima i njihovom kritičkom asimilacijom. Stoga je jasno da se proučavanje mentalnih manifestacija djece nastavlja putem sistematskih zapažanja; sistematske i opsežne planove za takva zapažanja objavljuju same ličnosti iz područja eksperimentalne psihologije (vidi, na primjer, rad A. F. Lazurskog „Istraživanje ličnosti Program” i G. I. Rassolimo „Plan za proučavanje dječije duše u zdravom i bolesnom stanju.” M., 1909). Širenjem interesovanja za eksperimentalna istraživanja i stvaranjem psiholoških učionica u srednjoškolskim ustanovama, prirodno se postavilo pitanje mogućnosti i izvodljivosti praktične primjene eksperimentalnih istraživanja u školama tokom nastave i obrazovanja. O ovom pitanju vodile su se žestoke debate na kongresima eksperimentalne psihologije i pedagogije. Neki ljubitelji eksperimentalne pedagogije pretpostavljali su da je već moguće koristiti nove psihološke podatke za rješavanje praktičnih pedagoških problema, da će uz pomoć jednostavnih psiholoških kabineta i jednostavnih eksperimenata s proračunima biti moguće prodrijeti u zakuke mentalnog života, pronaći suštinu čoveka, nivo njegovog talenta, njegov opšti pravac i sklonosti u budućnosti, itd. Očigledno, sve su to preuveličane nade, vatreni hobiji. Eksperimentalna psihologija - Novo naučni pravac, koja tek počinje da razvija svoje puteve, postavlja sama sebi pitanja, pokušava da reši sve vrste i ponekad veoma teške i zbunjujuće probleme. U periodu je traganja i eksperimentisanja, pipa za zadacima i metodama. Novo i novi horizonti, veoma opsežna i veoma složena. Naravno, malo je do sada postignuto u bilo čemu čvrstom odlučivanju, u utvrđivanju bilo kakvih novih istina i odredbi eksperimentalne psihologije, što je sasvim prirodno, pa stoga naivno povjerenje u mogućnost pronalaženja praktične primjene eksperimentalne psihologije danas nema dovoljno. osnove. Dok je ovaj naučni pravac delo naučnika, a ne praktičara, a psihološke učionice u gimnazijama, prema rezoluciji poslednjeg kongresa eksperimentalne pedagogije u Petrogradu, trebalo bi da posluži za demonstraciju novih istraživačkih metoda, a nikako za rešavanje praktičnih pedagoških problema. . Jedna od vrsta istraživanja koju praktikuju novi psiholozi i nastavnici su upitnici, odnosno upitnici upućeni masama. Možete pitati pojedince o poznatim predmetima, birajući ih po polu, starosti, obrazovanju, kulturnim uslovima života ili bez ikakvog odabira - svakog poznanika koje sretnete; možete ponuditi pitanja cijeloj publici ili razredu odjednom, tražeći od njih da pripreme odgovore do određenog roka; Možete slati štampane upitnike, distribuirajući ih u desetinama hiljada primjeraka. Metoda je jednostavna, ali zahtijeva i oprez. Uvek morate vešto i promišljeno postavljati pitanja, kratko, tačno i u isto vreme pristupačno. Često se upitnici griješe sa ovim osnovnim pravilima i smanjuju vrijednost upitnika. Ispitanici moraju biti odabrani ili odgovori grupisani; grupisati odgovore odraslih i djece, obrazovanih i neobrazovanih, muškaraca i žena znači lišiti upitnik svake naučne vrijednosti. Konačno, morate biti sigurni da su postavljena pitanja razumjeli oni koji su odgovarali, da u odgovaranju nisu dobili pomoć niotkuda, na primjer, djeca - od odraslih. Evo dva vrlo zanimljiva upitnika koje su sproveli domaći učitelji.

Uprkos mladosti i prirodnoj nesavršenosti eksperimentalnih psiholoških i pedagoških istraživanja, uspjeli su da imaju blagotvoran učinak na organizaciju školskog obrazovanja u jednom značajnom pogledu – želji da se od obične škole odvoje djeca koja su nesposobna, retardirana i slabo razvijajuća. Poznato je kakav teret na učionici stavljaju navedene grupe učenika; To se, naravno, odavno znalo, ali isključivanje onih kojima je priroda uskraćena smatralo se prirodnim lijekom protiv zla. Širenjem pomnog proučavanja ličnosti učenika došli su do zaključka da sva ta takozvana nesposobna i retardirana djeca nisu toliko loša da od njih ništa ne može biti. Problem je u tome što oni ne mogu uspješno da uče u običnim školama za normalnu djecu; ali kada bi se stvarale škole koje bi bile prilagođene njihovim karakteristikama, nivou njihovih sposobnosti, onda bi možda i bilo uspjeha. Pokušali su, pokazalo se uspješnim - i po uzoru na tzv. Mannheim sistem, počeli su govoriti o potrebi podjele škola: 1) na redovne škole - za normalnu djecu, 2) na pomoćne škole - za retardirane i 3) u ponavljane škole - za slabo nadarene. U Moskvi već postoje paralelna odjeljenja za retardiranu djecu u gradskim školama. Organizacija ovakvih odsjeka zasniva se na sljedećim principima: ograničen broj studenata (od 15 do 20); stroga individualizacija obrazovanja; težnja ne toliko za količinom informacija koliko za njihovom kvalitetnom obradom; posebnu pažnju na fizičko vaspitanje(dobra ishrana, boravak napolju najmanje sat vremena, česte promene aktivnosti zbog brzog umaranja dece, gimnastika, modeliranje, crtanje); razvoj kod dece uz pomoć odgovarajućih vežbi zapažanja, pažnje itd. U Petrogradu postoje slična odeljenja za retardiranu decu – u gradskim školama, privatnoj ustanovi dr Maljarevskog itd. cijeli niz izvještaja o proučavanju osobina ličnosti općenito i utvrđivanju stepena intelektualne smetnje posebno kod djece, uglavnom na osnovu stranih uzoraka, pa čak se raspravljalo i o nekim konkretnim pitanjima o tome kako najbolje obrazovati manje sposobne - u internatu ili u zajednici, u kom omjeru bi u takvim školama trebalo biti izvještaja o naučnim informacijama i vježbi u zanatu, da li je moguće ukazati na jednostavne i praktične metode za prepoznavanje takve djece itd. Konačno se postavilo suprotno pitanje: zar ne razlikovati od ukupna masaškolarci, darovita djeca? (Izvještaj V.P. Kaščenka). Darovita djeca često se u školi pospješuju gotovo jednako loše kao i oni sa malim sposobnostima, samo iz nešto drugačijih razloga, iako je na kraju razlog u suštini isti – nesklad između nastavnih i ličnih sposobnosti i potreba. Ako se sada smatra dužnošću pravde izdvojiti manje sposobnu iz opće mase školaraca, nije li onda još veća moralna dužnost izdvojiti darovitu djecu iz gomile prosječnosti? U Moskvi već postoji društvo sećanja na Lomonosova, koje ima za cilj da promoviše sticanje srednjeg, višeg, opšteg i specijalnog obrazovanja od strane nadarene dece iz seljačke klase. Društvo je već počelo sa radom, mora se baviti selekcijom djece, koristi se metodom G.I. Rossolima. Treća tehnika u novom pristupu proučavanju pitanja psihologije i pedagogije zasniva se na kombinaciji eksperimenta i posmatranja. Nalazimo ga u proučavanju pitanja ličnosti i njenih svojstava, koje je G. I. Rossolimo pokušao da reši strogo eksperimentalno. Za sprovođenje ovakvog istraživanja vrlo je važno, prije svega, razumjeti metode koje vode ka rješavanju problema, prikupiti, ukazati na najprikladnije među njima i praktično ih testirati. Takav rad je obavila grupa radnika laboratorije eksperimentalne pedagoške psihologije u Petrogradu, a zatim ga je obradio i predstavio jedan od članova ovog kruga, gospodin Rumjancev 12. Krug je imao za cilj da ukaže na najviše jednostavne metode, koji ne zahtijevaju upotrebu složene opreme, a ujedno i najpouzdaniji. Uočavajući glavne mjere opreza pri izvođenju eksperimenata, krug je opisao metode za proučavanje osjeta, percepcije i pamćenja. Za složenije mentalne fenomene - procese prosuđivanja, mašte, manifestacije osjećaja i volje - bilo je teže naznačiti metode nego za jednostavne pojave, budući da su manje podložne eksperimentiranju, ali su neka uputstva data u ovoj oblasti. Od sličnog metodološkog značaja je i „Atlas za eksperimentalno psihološko proučavanje ličnosti“ koji je sastavio F. E. Rybakov (M., 1910), čija je svrha da pruži priliku „učiteljima, lekarima i uopšte osobama koje imaju kontakt sa tuđim duše, bez pomoći bilo kakvog ili alata za istraživanje osobina mentalnog života odabrane osobe”, a to se prvenstveno odnosi na manifestacije viših procesa. Atlas sadrži mnogo tabela (57) za ispitivanje sposobnosti opažanja pažnje, zapažanja, pamćenja, sugestibilnosti, fantazije itd., napomene o metodama istraživanja, opis i objašnjenje tabela. Stvarno proučavanje ličnosti pomoću nove metode provela je grupa ljudi koji su radili pod vodstvom A.F. Lazursky 13. Ova studija nije toliko zanimljiva sa stanovišta rezultata...

Delovalo je veoma obećavajuće Blonsky smjer istraživanja povezan s integriranim pristupom razvoju, što je bilo karakteristično za pedologiju. „Kao živi izvor“, okreće se pedologiji, postajući jedan od njenih vodećih teoretičara. (Pedološki period njegovog rada, prema njegovoj autobiografiji, pada na godine 1924-1928.)

U pedološkom radu Blonskog značajno mjesto zauzimaju karakteristike dječjeg uzrasta. U 20-ima je periodizaciju starosti povezivao uglavnom s biološkim karakteristikama (razvoj zuba, endokrinih žlijezda, sastav krvi, itd.). Sve različite karakteristike djetetovog ponašanja koje formiraju „kompleks simptoma vezanih za uzrast“ objašnjavaju se procesima povećanja količine materije (povećanje tjelesne težine).

Blonsky je ubrzo shvatio da je to bio neproduktivan put. Nakon toga je izjavio da “karakteristike svake dobne faze trebaju biti složene: ne samo jedan znak, već posebna povezanost znakova karakterizira ovaj ili onaj znak.” Blonsky je bio impresioniran idejom o holističkom proučavanju djeteta svojstvenom pedologiji.

Neuspješni pokušaji da izgradi jedinstvene teorijske osnove pedologije (posebno jer se činilo da većini pedologa praktičari nisu bili potrebni) doveli su ga do razočaranja u ovom znanstvenom i praktičnom smjeru, mnogo prije nego što mu je izrečena zvanična zabrana. Već 1928. počeo je Blonskijev odlazak iz pedologije. “Pedološke studije”, napisao je tada, “sve više me uvjeravaju u površnost običnog pedološkog istraživanja. U nastojanju da ih produbim, ulazim dublje u psihologiju.”

Blonskyjevi pedagoški pogledi

Kao rezultat brojnih eksperimenata usmjerenih na razjašnjavanje odnosa između percepcije i mišljenja u asimilaciji znanja od strane školaraca različitih uzrasta, P.P. Blonski je došao do sledećih zaključaka: 1) što je učenik stariji, njegovo razmišljanje postaje mnogo šire i detaljnije, a pod uticajem razmišljanja percepcija se širi i asimilacija poboljšava; 2) što je subjekt stariji i razvijeniji, to svrsishodnije razmišlja prije početka rada. Razmišljanje sistematski organizira percepciju, što rezultira boljom asimilacijom onoga što se opaža.

Identifikacija asimilacije sa pamćenjem, koja postoji u teoriji i životu, od strane P.P. Blonsky je suprotstavio stav da su asimilacija i pamćenje različiti koncepti. Smatrao je netačnim pripisivati ​​djetetov loš rad njegovom lošem pamćenju. S godinama, memorija se sve manje koristi tokom asimilacije. I ako mlađi školaracčesto pamti napamet šta voli, zatim odrasli, kako ističe P.P. Blonsky, nisu skloni pamćenju.

Pogoršanje pamćenja koje se javlja u adolescenciji ne utiče, prema P.P. Blonsky, o asimilaciji obrazovnog materijala, budući da se u ovoj dobi intenzivno razvija mišljenje, koje počinje igrati sve veću ulogu u asimilaciji.

Velika zasluga pripada P.P. Blonskog i to što je pokazao kako odnos između mišljenja i pamćenja, koji se mijenja s godinama, utječe na karakteristike procesa pamćenja. Eksperimenti P.P. Blonsky, provedeni na djeci različite dobi, pokazuju da je mlađi i nerazvijeni učenik, zbog činjenice da mu je pamćenje bolje razvijeno od razmišljanja, skloniji pamtiti apsolutno sve i rado koristi ponavljanje. Zreliji i razvijeniji učenik pamti selektivno i bez napora. Njegovo mišljenje je već dovoljno razvijeno da aktivno učestvuje u pamćenju, da u potpunosti shvati gradivo koje pamti, da otkriva i uspostavlja veze u njemu i prati ispravnost naučenog. Memorisanje u u ovom slučaju zasniva se prvenstveno na logičkom pamćenju, a reprodukuje se samo ono osnovno, glavno, tj. reprodukcija postaje semantička reprodukcija.

P.P. Blonski je pokazao ogromnu ulogu razvoja govora u sticanju znanja učenika. Njegovi eksperimenti sa učenicima drugog razreda pokazali su da deca ponekad ne savladaju zadatak koji im je dat samo zato što ne govore dobro koherentan govor. Za starijeg školarca, za razliku od mlađeg učenika, između preciznog pamćenja, reprodukcije i potpunog zaborava postoji međufaza - približno pamćenje i reprodukcija, koja omogućava da se, ne sjećajući se tačno onoga što je potrebno, približno zamisli i ukaže na svoje sigurno znakovi. To je olakšano bogatstvom vokabulara, koji omogućava, u slučajevima kada nema potpunog pamćenja, približno pamćenje. Također promovira potpunije pamćenje i reprodukciju više detalja. Učenici osnovnih škola još ne poznaju potrebne generalizovane pojmove, njihov vokabular i zalihe viših generičkih pojmova su još uvijek siromašni. Stoga je njihovo umnožavanje obrazovnog materijala ponekad karakterizirano pretjeranom doslovnošću. Kao rezultat razvoja generalizirajućeg mišljenja i gomilanja zaliha posebnih i općih pojmova, javlja se sposobnost zamjene pojedinih ideja i koncepata opštijim.

Doprinos naučnika

U najnovijim radovima Blonskog, pamćenje i mišljenje ne djeluju kao samodovoljne funkcije. On je usko povezao njihov razvoj sa opštim razvojem čoveka. Analizirajući u knjizi „Razvoj mišljenja učenika“ formiranje mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu, on povezuje ovaj proces sa djetetovom igrom, a u adolescenciji sa procesom učenja.

Blonsky je namjeravao provesti opsežan program istraživačkog rada kako bi proučavao kompleks mentalnih procesa - percepciju, pamćenje, mišljenje, govor, volju i osjećaje - u njihovom jedinstvu i razvoju. Radovi Blonskog posljednjih godina zauvijek su ušli u fond radova koji su postavili temelje moderne naučne psihologije.

Međutim, uprkos ogromnom poštovanju i popularnosti koju je Blonski uživao među studentima i kolegama, on nije stvorio sopstvenu naučnu školu sposobnu da razvija njegove ideje.

Vygodsky...U takve nauke o prirodnim cjelinama spada i pedologija. Pedologija je nauka o djetetu. Predmet njenog proučavanja je dijete, ta prirodna cjelina, koja je, osim što je izuzetno važan objekt teorijskog znanja, poput zvjezdanog svijeta i naše planete, ujedno i predmet utjecaja na njega ili obrazovanja, koji bavi se djetetom u cjelini. Zato je pedologija nauka o djetetu u cjelini.

Istraživanja na svakom koraku pokazuju da ovaj psihički razvoj djeteta nije samostalan, već podređen i uslovljen općim organskim razvojem djeteta. Dakle, ispravno filozofsko razumijevanje prirode dječjeg razvoja ne dopušta nam da se pri proučavanju djeteta ograničimo samo na dječju psihologiju, već nas obavezuje da ovaj razvoj shvatimo kao jedan proces koji je materijalne prirode. U tom slučaju sama dječja psihologija postaje samo jedna grana pedologije, jedna od pedoloških disciplina. Starost djeteta, tj. zasebna faza njegovog razvoja predstavlja pravo jedinstvo, tj. takav spoj pojedinačnih aspekata u kojem cjelina predstavlja čitav niz svojstava i obrazaca koji se ne mogu dobiti jednostavnim dodavanjem pojedinačnih dijelova i aspekata. Starost, tj. stanje djeteta u svakom trenutku razvoja predstavlja kombinaciju različitih osobina, koja podsjeća na hemijsko jedinjenje. Dakle, pedologija proučava ne samo dijete u cjelini, već i šire – dijete u njegovoj interakciji sa okolinom. Glavni zadatak pedologije je proučavanje onih faza i perioda kroz koje prolazi razvoj djeteta. Određivanje ovih perioda omogućava pedologiji da napravi razliku između pasoša i stvarne starosti djeteta. Oba ova uzrasta nisu ista. Dakle, pedologi razlikuju stvarnu - anatomsku, fiziološku, psihičku i kulturnu dob djeteta. U svom anatomskom razvoju dijete prolazi kroz složen proces morfoloških promjena i formiranja. Ne prolaze sva djeca kroz različite faze ovog procesa u isto vrijeme. Primjer razlika u anatomskoj dobi je takozvano koštano doba djece. Neki su išli naprijed, drugi su zaostajali. Stvarni proces okoštavanja hrskavice kod njih nije dostigao istu tačku. Upravo je to slučaj sa pravom fiziološkom dobi. Ako uzmete grupu djece iste dobi prema pasošu, na primjer, 7-8 ili 12-13 godina, studija će uvijek otkriti da u ovoj grupi ima djece koja se međusobno razlikuju po svom stvarnom fiziološkom Dob. Neka djeca, na primjer, još nisu ušla u proces puberteta, druga ga doživljavaju, a treća su ga već napustila. Ili neka djeca još nisu počela da zamjenjuju mliječne zube trajnim, druga sada prolaze kroz ovu promjenu, a, konačno, treća su već u djetinjstvu ušla u fazu trajnih zuba. Kao što vidimo, stvarna fiziološka starost se opet ne poklapa sa godinama pasoša. Isto tako, psihički razvoj djeteta, koji prolazi kroz određene epohe, ne poklapa se uvijek sa hronološkim razvojem, a proučavanje mase djece homogene starosti otkriva da, psihološki, imamo i djecu čija je stvarna intelektualna dob daleko. od istog. . Konačno, kulturna dob djece, koja odgovara jednom ili drugom stepenu ovladavanja tehnikama i sredstvima kulturnog ponašanja, također se može duboko ne slagati s njihovim pasoškim uzrastom. Zato je izuzetno važno da pedolog svaki put utvrdi stvarnu starost datog deteta i stepen njegovog neslaganja sa godinama njegovog pasoša. Drugi faktor koji određuje stvarnu dob djeteta je okruženje ili uslovi u kojima se odvija razvoj i sazrijevanje djetetovih nasljednih rudimenata. Okolina, koja utiče na razvoj, usporava ga i ubrzava, takođe je razlog koji određuje veći ili manji nesklad između hronološke i realne starosti. Konačno, budući da i nasljednost i utjecaj okoline u ovom slučaju nisu na stacionarni organizam u mirovanju, već na organizam koji se kreće i razvija, sasvim je prirodno da ti utjecaji zavise prvenstveno od trenutka razvoja. u kojoj se javljaju. Isti nasljedni podaci različito utiču na dojenčad i školsko doba; isti uslovi okoline imaju različite efekte na razvoj materice i pubertet. Dakle, stvarna starost djeteta je funkcija ne samo naslijeđa i okoline, već i trećeg razloga, odnosno vremena, tj. hronološka starost djeteta. Dakle, naslijeđe, okruženje i godine su tri razloga koji zajedno određuju stvarnu dob djeteta. (...)

Obrazovanje treba težiti razvoju, umjesto nedostajuće ili oslabljene, druge vrste aktivnosti koje bi mogle zamijeniti nedostajuću funkciju u ponašanju. Tako, na primjer, kod mentalno retardiranog djeteta čije verbalno razmišljanje kasni u razvoju, motorički talenat i praktičnu inteligenciju treba razvijati na sve moguće načine. Nasuprot tome, dijete s motoričkom retardacijom treba razviti više oblike verbalnog ili kulturnog mišljenja.

Među oskrnavljenim naukama pedologija možda zauzima posebno mjesto. Postoji samo nekoliko svjedoka njegovog procvata; O smrti obično sudimo prema poznatoj rezoluciji Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika od 4. jula 1936., čije pominjanje uporno prelazi iz jednog rečnika u drugi uz stalne primedbe. Do nedavno, bliži i manje ortodoksni pogled na pedologiju doživljavan je kao kleveta sovjetske pedagogije, potkopavajući same njene temelje. U savremenoj istorijskoj situaciji pojavili su se pozivi za oživljavanje i razvoj domaće pedologije. Pokušat ćemo dati analizu razvoja pedologije, njenih ideja, metodologije i izgleda za preporod.

Možemo reći da je pedologija imala relativno dugu praistoriju, brzu i cjelovitu povijest.

Postoje oprečna gledišta o datumu početka istorije pedologije. Datira ili iz 18. vijeka. i povezuje se sa imenom D. Tideman 1, ili sa 19. vekom. u vezi sa delima L. A. Queteleta i poklapaju se sa objavljivanjem dela velikih učitelja J. J. Rousseaua, J. A. Komenskog i drugih. „Najmudriji vaspitači uče decu ovome“, napisao je J. J. Rousseau u „Uvodu u „Emil““ 1762. - šta je važno da odrasla osoba zna, ne uzimajući u obzir ono što djeca mogu naučiti. Stalno traže osobu u djetetu, ne razmišljajući o tome kakvo je ono prije nego što postanu ličnost."

Primarni izvori pedologije su, dakle, u prilično dalekoj prošlosti, a ako ih uzmemo u obzir kao osnovu za pedagošku teoriju i praksu, onda u vrlo dalekoj prošlosti.

Formiranje pedologije vezuje se za ime I. Herbarta (1776–1841) koji stvara sistem psihologije na kojem, kao jednom od temelja, treba da se gradi pedagogija, a njegovi sljedbenici su prvi put počeli sistematski da se razvijaju. obrazovna psihologija 2.

Tipično, obrazovna psihologija je definirana kao grana primijenjene psihologije, koja se bavi primjenom psiholoških podataka u procesu obrazovanja i obuke. Ova nauka, s jedne strane, mora da crpi opšta psihologija rezultati koji su od interesa za pedagogiju, s druge strane, govore o pedagoškim odredbama sa stanovišta njihove usklađenosti sa psihološkim zakonima. Za razliku od didaktike i privatnih metoda koje rješavaju pitanja o tome kako nastavnik treba da predaje, zadatak obrazovne psihologije je da otkrije kako učenici uče.

U procesu formiranja obrazovne psihologije, sredinom 19. stoljeća dolazi do pojačanog prestrukturiranja opće psihologije. Pod uticajem razvoja eksperimentalne prirodne nauke, posebno eksperimentalne fiziologije čulnih organa, i psihologija je postala eksperimentalna. Herbartovsku psihologiju sa svojom apstraktno-deduktivnom metodom (svođenje psihologije na mehaniku toka ideja) zamijenila je Wundtovska eksperimentalna psihologija, koja proučava mentalne fenomene koristeći metode eksperimentalne fiziologije. Obrazovna psihologija sve više sebe naziva eksperimentalnom pedagogijom ili eksperimentalnom obrazovnom psihologijom.

Postoje, takoreći, dvije etape u razvoju eksperimentalne pedagogije 3: kraj 19. stoljeća. (mehanički prenos nalaza opće eksperimentalne psihologije u pedagogiju), i 20. st. (predmet eksperimentalno istraživanje u psihološkim laboratorijama se javljaju problemi samog učenja).

Eksperimentalna pedagogija tog vremena otkriva neke od uzrasnih psihičkih karakteristika djece, njihove individualne karakteristike, tehniku ​​i ekonomičnost pamćenja i primjenu psihologije u učenju 4,5.

Još jedna, kako se vjerovalo, posebna nauka je trebala dati opštu sliku djetetovog života - nauka o mladosti, 4 koja je, pored psiholoških podataka, zahtijevala istraživanje fizičkog života djeteta, poznavanje zavisnosti života osobe koja raste o vanjskim, posebno društvenim uslovima i njegovom odgoju. Dakle, potreba za posebnom naukom o djeci, pedologijom, proizašla je iz razvoja obrazovne psihologije i eksperimentalne pedagogije 3.

Ista potreba proizašla je i iz dječje psihologije, koja je, za razliku od obrazovne psihologije sa svojom primijenjenom prirodom, izrasla iz evolucijskih koncepata i eksperimentalne prirodne znanosti, postavljajući, uz pitanja o filogenetskom razvoju čovjeka, i pitanje njegovog ontogenetskog razvoja. Pod uticajem rasprava u teoriji evolucije, genetska psihologija je počela da se stvara, uglavnom u SAD (posebno među psiholozima grupisanim oko Stanley Halla), koji su smatrali da je nemoguće proučavati mentalni razvoj djeteta odvojeno od njegovog fizičkog razvoja. Kao rezultat toga, predloženo je stvaranje nove nauke - pedologije, koja bi bila lišena ovog nedostatka i koja bi dala potpuniju sliku o uzrastu djeteta. „Nauka o djetetu ili pedologija – često se miješa s genetskom psihologijom, dok ona čini samo glavni dio ove potonje – nastala je relativno nedavno i ostvarila je značajan napredak u protekloj deceniji” 6 .

Zapazimo, međutim, činjenicu da je do trenutka kada je pedologija uspostavljena kao samostalan naučni pravac, zaliha znanja u eksperimentalnoj obrazovnoj psihologiji, u psihologiji djetinjstva i u onim biološkim znanostima koje su mogle činiti osnovu ideja o ljudskoj individualnosti bila je previše oskudan. To se prije svega odnosi na stanje ljudske genetike u nastajanju.

Originalnost izolovane nauke, međutim, dokazuje se njenim definicijskim aparatom i istraživačkim metodama. Kao opravdanje nezavisnosti nauke, 7 posebno je interesantna analiza njenih sopstvenih metoda.

Unatoč činjenici da je pedologija trebala dati sliku djetetovog razvoja i jedinstva njegovih mentalnih i fizička svojstva, koristeći kompleks, sistemski pristup proučavanju djetinjstva, nakon što je prethodno dijalektički riješio problem “bio-socio” odnosa u istraživačkoj metodologiji, od samog početka se prioritet daje psihološkom proučavanju djeteta (čak i osnivač pedologije St. Hall smatra pedologija bude samo dio genetičke psihologije), a ovu hegemoniju prirodno ili vještački podržavaju kroz istoriju nauke. Ovakvo jednostrano shvaćanje pedologije nije zadovoljilo E. Meimana 4, koji samo psihološko proučavanje djeteta smatra nepotpunim i smatra da je neophodno imati široko fiziološko i antropološko opravdanje za pedologiju. U pedologiju se bavi i patološkim i psihopatološkim studijama razvoja djeteta, kojima su svoj rad posvetili mnogi psihijatri.

Ali uključivanje fizioloških i antropoloških komponenti u pedološka istraživanja još uvijek ne zadovoljava postojanje pedologije kao samostalne i originalne nauke. Razlog nezadovoljstva ilustruje sljedeća misao: „Moramo reći istinu: i sada kursevi pedologije zapravo predstavljaju vinaigret iz najrazličitijih grana znanja, jednostavan skup informacija iz raznih nauka, svega što se odnosi na dijete. Ali da li je takav vinaigrette posebna samostalna nauka? Naravno, ne" 8. Sa ove tačke gledišta, ono što E. Meiman shvata pod pedologijom je „jednostavan vinaigrette” (iako se 90% sastoji od homogenog psihološkog materijala, a samo 10% od materijala iz drugih nauka). U ovom slučaju, pitanje o predmetu pedologije je postavljeno na način da se po prvi put ispostavilo da ga rad samog autora, P.P. Blonskyja, zadovoljava, ili barem tvrdi da je tako, što , dakle, treba da bude „prvi kamen u izgradnji prave pedologije“.

S tim u vezi, zadržimo se na shvatanju predmeta pedologija od strane prof. P.P. Blonsky. On daje četiri formule za njegovu definiciju, od kojih se tri međusobno nadopunjuju i razvijaju, a četvrta (i posljednja) im je svima u suprotnosti i, po svemu sudeći, formulirana je pod utjecajem društvenog poretka. Prva formula definira pedologiju kao nauku o karakteristikama djetinjstva. Ovo je najopštija formula, ranije pronađena kod drugih autora 9 .

Druga formula definira pedologiju kao “nauku o rastu, konstituciji i ponašanju tipičnog masovnog djeteta u različitim epohama djetinjstva”. Dakle, ako prva formula samo ukazuje na dijete kao subjekt pedologije, onda druga kaže da ga pedologija treba proučavati ne s jedne, već s različitih strana; Istovremeno se uvodi ograničenje: ne proučava se svako dijete općenito, već tipično masovno dijete. Obje ove formule samo pripremaju treću, što definiciji daje njen konačni oblik: „Pedologija proučava komplekse simptoma različite ere, faze i faze djetinjstva u njihovom vremenskom slijedu i ovisnosti o različitim uvjetima." Sadržaj predmeta pedologije u posljednjoj se formuli razotkriva potpunije nego u prethodnim. Međutim, značajne poteškoće povezane s pitanjem definiranja pedologija kao nauka (četvrta formula) ostaju nerazjašnjene.

One se uglavnom svode na sljedeće: dijete kao predmet proučavanja je prirodni fenomen ništa manje složen od samog odraslog; na mnogo načina ovdje se mogu pojaviti još složenija pitanja. Naravno, tako složen objekt od samog početka je zahtijevao diferenciran kognitivni odnos prema sebi. Sasvim analogno kako kada proučavate osobu uopšte Od davnina su nastale naučne discipline kao što su anatomija, fiziologija i psihologija koje proučavaju isti predmet, ali svaka sa svog stanovišta, shodno tome, kada se proučava dijete, od samog početka su se koristili ti isti putevi, zahvaljujući kojima anatomija, fiziologija je nastala i razvila se i psihologija ranog djetinjstva.

Razvojem se diferencijacija ovog znanja uvijek povećava. S tim u vezi, djetetova naučna saznanja do danas još nisu završila svoju diferencijaciju. S druge strane, za razumijevanje mnogih posebnih funkcija i obrazaca razvoja djeteta, neophodan je opći koncept djetinjstva kao posebnog perioda u onto- i filogenezi čovjeka, čije odredbe bi vodile istraživanja. specijalnih nauka, proces obrazovanja i obuke.

U tom shvatanju, pedologiji je dato posebno, a ponekad i neopravdano superiorno mesto među ostalim naukama koje proučavaju dete 6.13. Nauke koje proučavaju dijete također istražuju proces razvoja različitih aspekata djetetove prirode, utvrđujući ere, faze i faze. Jasno je da svako od ovih područja djetetove prirode ne predstavlja nešto jednostavno i homogeno; u svakom od njih istraživač susreće najrazličitije i najsloženije pojave. Proučavajući razvoj ovih pojedinačnih pojava, svaki istraživač može, treba i zapravo teži, ne izlazeći iz okvira svog polja, da prati ne samo pojedinačne pravce razvoja ovih pojava, već i njihovu međusobnu povezanost na različitim nivoima. , njihove odnose i svu tu složenu konfiguraciju, koju oni u svom totalitetu formiraju u određenoj fazi ontogeneze. Drugim riječima, čak i uz psihološko proučavanje djeteta, istraživač je suočen sa zadatkom da identificira složene „komplekse simptoma povezanih sa uzrastom“ na isti način kao što je suočen sa anatomskim i fiziološkim proučavanjem djeteta. Ali to će biti ili morfološki, ili fiziološki, ili psihološki kompleksi simptoma, čija je jedina posebnost da će biti jednostrani, što ih ne sprječava da ostanu vrlo složeni i prirodno organizirani u sebi.

Dakle, pedologija ne samo da uzima u obzir dobni kompleks simptoma, već mora izvršiti kumulativnu analizu svega što akumulira pojedine naučne discipline koje proučavaju dijete. Štaviše, ova analiza nije prost zbir heterogenih informacija, mehanički kombinovanih na osnovu njihove pripadnosti. U suštini, to bi trebala biti sinteza zasnovana na organskom povezivanju sastavnih dijelova u jednu cjelinu, a ne njihovoj jednostavnoj međusobnoj povezanosti, pri čemu se može pojaviti niz nezavisno složenih pitanja; one. pedologija kao nauka trebala je dovesti do dostignuća višeg reda, do rješavanja novih problema, koji, naravno, nisu nikakvi konačni problemi znanja, već čine samo dio jednog problema – problema čovjeka.

Na osnovu ovih odredbi smatralo se da su granice pedoloških istraživanja veoma široke, te da nema razloga da se na bilo koji način sužavaju 4.10. Prilikom proučavanja djeteta u cjelini, polje gledišta istraživača treba uključivati ​​ne samo „simptome” određenih stanja djeteta, već i sam proces ontogeneze, promjene i prelaska jednog stanja u drugo. Osim toga, važan zadatak studije bio je nešto prosječno, tipično, nešto što odmah pokriva širok spektar svojstava koja se proučavaju. Ogroman izbor svih vrsta karakteristika - individualnih, rodnih, društvenih itd. – činilo se i materijalom za pedološka istraživanja. Prioritetnim se smatra zadatak sistematizacije naučnih podataka u različitim oblastima dječjih studija.

Gornja rasprava o definicijskom aparatu pedologije može se dopuniti još dvije definicije pedologije, koje su bile u upotrebi prije 1931. godine: 1) Pedologija je nauka o faktorima, obrascima, fazama i tipovima socio-biološkog formiranja pojedinca, 16 2) Pedologija je nauka o genetskim procesima, razvoju novih sve složenijih mehanizama pod uticajem novih faktora, o raspadu, restrukturiranju, transformaciji funkcija i osnovnih materijalnih supstrata u uslovima rasta djetetovog organizma.

Dakle, nije bilo konsenzusa o pedologiji; sadržaj nauke je različito shvatan, shodno tome i granice pedoloških istraživanja su se veoma razlikovale, a sama činjenica formiranja samostalne nauke bila je dugo sporna, što je i prirodno u ranom periodu razvoja nauke, ali , kao što će se vidjeti iz daljeg, ovi problemi u pedologiji u budućnosti nisu bili riješeni.

Jedinstven pokušaj da se izgradi sistem pedoloških metoda je rad S. S. Molozhavoya 12 . On polazi od sljedećih odredbi: svaki čin rastućeg organizma je proces njegovog balansiranja sa okolinom i može se objektivno shvatiti samo iz njegovog funkcionalnog stanja (1); ovo je holistički proces u kojem je organizam odgovoran za okolišnu situaciju sa svim svojim aspektima i funkcijama (2); uspostavljanje poremećene ravnoteže ljudskog tela sa okolinom je istovremeno i proces njene promene, pa se svaki čin ljudskog tela može shvatiti samo dinamički, ne samo kao čin identifikacije, već i kao akt. rasta, restrukturiranja i konsolidacije sistema ponašanja (3); jednom tipu ponašanja, njegovim stabilnim, manje-više trajnim momentima moguće je pristupiti samo proučavanjem niza integralnih činova ljudskog ponašanja, jer samo oni mogu otkriti njegov raspoloživi fond i njegove dalje mogućnosti (4); Trenuci ponašanja organizma koji su dostupni našoj percepciji karike su u lancu procesa reakcije: oni mogu postati indikatori ovog procesa samo upoređujući situaciju okoline koja pokreće proces s vidljivim odgovorom koji ga dovršava (5).

Ove odredbe S.S. Molozhavoya vrlo je aktivno osporavao Ya.I. Shapiro 13 .

Metoda posmatranja se smatrala vrlo obećavajućom među pedolozima. U njegovom razvoju, istaknuto mjesto pripada M.Ya Basovu i njegovoj školi, koja je radila u Lenjingradskom državnom pedagoškom institutu po imenu. A.I. Herzen. Postojale su dvije vrste metoda pedološkog rada: metoda proučavanja bihevioralnih procesa i metoda proučavanja svih vrsta rezultata ovih procesa. Ponašanje je trebalo proučavati sa stanovišta strukture bihevioralnih procesa i faktora koji ih određuju. U ovom slučaju, ponašanje je obično bilo suprotno eksperimentalnom istraživanju. Ova opozicija, međutim, nije sasvim tačna, jer je eksperiment primjenjiv i na proučavanje bihevioralnih procesa ako je riječ o prirodnom eksperimentu u kojem se dijete nalazi u stvarnim životnim situacijama.

Težnja pedologa, koji su branili nezavisnost svoje nauke, da traže nove metodološke puteve posebno se jasno manifestuje u žučnoj raspravi oko pitanja metode. psihološki testovi. Budući da je kod nas upotreba ove metode bila jedan od razloga uništenja pedologije, trebalo bi se na tome detaljnije zadržati. Brojni radovi posvećeni upotrebi metodologije testiranja iznose veliki broj argumenata za i protiv njene upotrebe u pedologiji 10, 14–20.

Žestoka debata i raširena upotreba metodologije testiranja u javnom obrazovanju kod nas (skoro svaki učenik je morao da prođe testnu procenu) dovela je do toga da se i danas pedologija najčešće pamti u vezi sa upotrebom testova sa „strahom“. ” otkrivanja sebe kao rezultat testiranja. Različiti testovi su razvijeni i prvi put korišteni u Sjedinjenim Državama. Prvi široki pregled američkih testova na ruskom jeziku za identifikaciju mentalne darovitosti i školskog uspjeha djece dali su N.A. Buchholz i A.M. Schubert 1926. 19 Analiza ovih testova, njihovih zadataka i rezultata navodi autore na zaključak da su oni nesumnjivo obećavajući. primjene u pedologiji. Naučna psihološka komisija, koja se razvila za 1919–1921. serija “Nacionalnih testova” poznatih do danas, dizajniranih za upotrebu u svim državnim školama u Sjedinjenim Državama, definisala je svrhu ovih studija na sljedeći način: 1) da pomogne u podjelu djece različitih školskih grupa u manje podgrupe: djecu koja su mentalno jači i psihički slabiji; 2) pomoći nastavniku da se snađe u individualnim karakteristikama dece grupe sa kojom ovaj nastavnik prvi put počinje da radi; 3) pomoći u otkrivanju onih pojedinačnih razloga zbog kojih se pojedinačna djeca ne mogu prilagoditi razredni rad i to školski život; 4) promoviše profesionalno usmjeravanje djece, a najmanje radi prethodnog odabira pogodnih za kvalifikovaniji rad 19.

Sredinom 20-ih. testovi počinju da se šire u našoj zemlji, prvo u naučnoistraživačkom radu, a krajem 20-ih godina. uvode se u praksu škola i drugih dječijih ustanova. Na osnovu testova utvrđuje se darovitost i uspješnost djece; daju se prognoze sposobnosti učenja, konkretne didaktičke i obrazovne preporuke nastavnika; razvijaju se originalni domaći testovi slični Binet testovima. Testiranje se vrši u prirodnim uslovima za školarce, u učionici 10,20,21; testovi postaju široko rasprostranjeni, a rezultati se mogu statistički obraditi. Podaci testa nam omogućavaju da procenimo ne samo uspeh učenika, već i rad nastavnika i škole u celini. Za period 20-ih godina. ovo je bio jedan od najobjektivnijih kriterijuma u ocjenjivanju rada škole. Neophodno je objektivno i kvantitativno tačnije obračunavanje uspjeha djece kako bi se pratile uporedne karakteristike različitih škola, rast uspjeha različite djece u odnosu na prosječan rast uspjeha školske grupe. Na taj način se utvrđuje „mentalno doba“ studenta, što omogućava njegovo prebacivanje u grupu koja najviše odgovara njegovom intelektualnom razvoju, a sa druge strane formiranje homogenije studijske grupe. Ovo je u suprotnosti s totalitarnim načelima egalitarnog obrazovanja, čiji je neuspjeh iskusilo nekoliko generacija.

U američkim školama individualizacija učenja je osnova za formiranje razrednih grupa do danas. Naš nekada žestoki, a sada sve slabiji otpor ovakvom „napadu“ na integritet klasnih grupa, želja da se obrazuje osoba koja nije baš društveno aktivna, koja bi lako došla u kontakt sa bilo kojom novom grupom ljudi, bi naučiti razumjeti i voljeti ne samo uski krug, nego i sve ljude, obrazovati “filantrope”, a ne društveno zatvorenu individuu u kolektivu, očito je posljedica unitarnosti države, dominacije autoritarnosti, zatvorenosti pojedinca i našeg razmišljanja.

Metodu testiranja pripisuje se činjenica da „transformiše pedologiju iz nauke koja spekuliše generalno i subjektivno u nauku koja proučava stvarnost“ 3 .

Kritika metode ispitivanja obično se svodi na sledeće tačke: 1) testove karakteriše čisto eksperimentalni početak; 2) uzimaju u obzir ne proces, već rezultat procesa; 3) kritikovana je standardizovana pristrasnost na račun statističke metode; 4) testovi su površni, daleko od dubokog mehanizma ponašanja djeteta.

Kritika je bila zasnovana na prilično snažnoj početnoj nesavršenosti testova. Višegodišnja praksa korišćenja test metode u inostranstvu i u novijoj domaćoj psihodijagnostici pokazala je nekonzistentnost ovakve kritike u mnogim pozicijama i njenu nedovoljnu validnost.

Razlike u primjeni metode ispitivanja u teoriji i praksi pedologije mogu se svesti na tri glavna gledišta:

1) upotreba testiranja je u osnovi odbijena 12,20;

2) dozvoljena je ograničena upotreba testova (u smislu obima i uslova sprovođenja) uz obavezni primat ostalih metoda istraživanja 10,16,22;

3) prepoznata je potreba široke upotrebe testova u istraživanju i praksi 18,19,23.

Međutim, s izuzetkom nekih radova 24, u sovjetskoj pedologiji primat je ostao kod psiholoških metoda.

Nakon upoznavanja predmeta i metoda nauke, potrebno je razmotriti posebnost glavnih faza njenog razvoja.

Radovi mnogih autora tokom formiranja pedologije u našoj zemlji bili su posvećeni kritičkoj analizi razvoja pedologije u SSSR-u 3,10,13,25. Jedan od prvih domaćih pedoloških radova smatra se studija A.P. Nechaeva, a potom i njegove škole. U svojoj "Eksperimentalnoj psihologiji u njenom odnosu prema pitanjima školovanje"Navedeno je 27 mogućih načina eksperimentalnog psihološkog istraživanja didaktičkih problema. A.P. Nečajev i njegovi učenici proučavali su individualne mentalne funkcije (pamćenje, pažnja, rasuđivanje, itd.). Pod vodstvom prof. Nečajeva 1901. godine organizovana je organizacija u St. Peterburška laboratorija eksperimentalne obrazovne psihologije, u jesen 1904. godine otvoreni su prvi pedološki kursevi u Rusiji, a 1906. godine sazvan je Prvi sveruski kongres o obrazovnoj psihologiji sa posebnom izložbom i kratkotrajnim pedološkim kursevima.

Rad u ovoj oblasti je takođe počeo da se razvija u Moskvi. Godine 1911. G. I. Rossolimo je osnovao i, o svom trošku, održavao kliniku za nervne bolesti djetinjstva, pretvorenu u poseban Institut za dječju psihologiju i neurologiju. Rezultat rada njegove škole bila je originalna metoda „psiholoških profila“ 49, u kojoj je G.I. Rosselimo otišao dalje od A.P. Nechaeva putem cijepanja psihe na zasebne funkcije: predlaže se sastavljanje potpunog „psihološkog profila“. studirati 38 pojedinaca mentalne funkcije, deset eksperimenata za svaku psihološku funkciju. Tehnika G.I. Rosselima brzo je zavladala i korištena je u obliku „masovnog psihološkog profila“. Ali njegov rad je također bio ograničen samo na psihu, ne dotičući se bioloških karakteristika dječje ontogeneze. Dominantna istraživačka metoda Rossolimo škole bio je eksperiment, koji su savremenici kritikovali zbog „veštačkosti laboratorijskog okruženja”. Kritizirana je i karakterizacija djeteta koju je dao G. I. Rossolimo, uz diferencijaciju djece samo po spolu i uzrastu bez uzimanja u obzir njihove društvene i klasne pripadnosti (!).

Osnivač i tvorac pedologije u SSSR-u naziva se i V. M. Bekhterev 29, koji je još 1903. godine izrazio ideju o potrebi stvaranja posebne ustanove za proučavanje djece - pedagoškog instituta u vezi sa stvaranjem Psihoneurološki institut u Sankt Peterburgu. Projekt instituta je dostavljen rusko društvo normalne i patološke psihologije. Pored psihološkog, u broj odeljenja uključeno je i pedološko odeljenje za eksperimentalna i druga istraživanja, a stvoren je i naučni centar za proučavanje ličnosti. U vezi sa osnivanjem katedre za pedologiju, V. M. Bekhterev je imao ideju o stvaranju Pedološkog instituta, koji je prvo postojao kao privatna ustanova (sredstvima doniranih V. T. Zimina). Direktor instituta bio je K.I. Povarnin. Institut je bio slabo finansijski obezbeđen, a V. M. Bekhterev je morao da podnese brojne beleške i prijave državnim organima. Tom prilikom je napisao: "Svrha institucije bila je toliko važna i opipljiva da nije trebalo razmišljati o njenom stvaranju čak ni skromnim sredstvima. Nas su zanimali samo zadaci koji su činili osnovu ove institucije" 29 .

Bekhterevovi učenici napominju da je smatrao sljedeće probleme hitnim za pedologiju: proučavanje zakona ličnosti u razvoju, korištenje školskog uzrasta za obrazovanje, korištenje niza mjera za sprječavanje nenormalnog razvoja događaja, zaštitu od pada inteligencije i morala, te razvoj individualne inicijative.

Zahvaljujući neumornosti V. M. Bekhtereva, stvoren je niz institucija za implementaciju ovih ideja: pedološki i istraživački instituti, pomoćna škola za invalide, otofonetski institut, obrazovni i klinički institut za neurološki bolesnu djecu, institut za moralno obrazovanje i dječiju psihijatrijsku kliniku. Sve ove ustanove objedinio je u naučno-laboratorijsko odeljenje - Institut za istraživanje mozga, kao i naučno-kliničko odeljenje - Patorefleksološki institut. Opšta šema biosocijalnog proučavanja deteta prema Bekhterevu je sledeća: 1) uvođenje refleksoloških metoda u oblast proučavanja deteta; 2) proučavanje autonomnog nervnog sistema i veze između centralnog nervnog sistema i endokrinih žlezda; 3) uporedno proučavanje ontogeneze ponašanja ljudi i životinja; 4) proučavanje potpunog razvoja moždanih regija; 5) proučavanje životne sredine; 6) uticaj društvenog okruženja na razvoj; 7) hendikep u detinjstvu; 8) dječja psihopatija; 9) neuroze detinjstva; 10) refleksologija rada; 11) refleksološka pedagogija; 12) refleksološka metoda u nastavi pismenosti 30.

Rad u navedenim dječjim ustanovama odvijao se pod vodstvom profesora A.S. Griboedova, P.G. Belskgoa, D.V. Felderga. Najbliži saradnici u oblasti pedologije bili su prvo K.I. Povarin, a zatim N.M. Shchelovanov. Za 9 godina postojanja prvog Pedološkog instituta sa veoma malobrojnim osobljem objavljeno je 48 naučnih radova.

V.M. Bekhterev se smatra osnivačem pedorefleksologije u njenim glavnim pravcima: genetska refleksologija sa klinikom, proučavanje prvih faza razvoja nervna aktivnost dječja, uzrasna refleksologija za predškolski i školski uzrast, kolektivna i individualna refleksologija. Osnovu pedorefleksologije činilo je proučavanje zakona privremenih i trajnih funkcionalnih veza glavnih dijelova centralnog nervnog sistema i dijelova mozga u njihovom sekvencijalnom razvoju u zavisnosti od podataka o dobi u vezi s djelovanjem hormona u određenom periodu. detinjstvu, kao iu zavisnosti od uslova sredine. 29

Godine 1915. objavljena je knjiga G. Troshina “Uporedna psihologija normalne i abnormalne djece”31, u kojoj autor kritikuje metodu “psiholoških profila” zbog pretjerane fragmentacije psihe i uslova u kojima je eksperiment izveden, a predložio je svoju metodologiju zasnovanu na biološkim principima proučavanja djeteta, koja ima mnogo sličnosti s metodologijom V. M. Bekhtereva. Međutim, istom periodu pripadaju i radovi prof. A.F. Lazursky, produbljujući metodologiju posmatranja. Godine 1918. pojavila se njegova knjiga “Prirodni eksperiment”32. Njegov učenik i sljedbenik je već spomenuti prof. M.Ya.Basov.

Proučavanje anatomskih i morfoloških karakteristika rastuće osobe, uz rad škole V. M. Bekhtereva, provodi se pod vodstvom prof. N.P. Gundobin, specijalista dječjih bolesti. Njegova knjiga "Osebnosti djetinjstva", objavljena 1906. godine, sažima rezultate rada njega i njegovih kolega i klasik je 9.

Godine 1921. u Moskvi su formirane tri pedološke ustanove: Centralni pedološki institut, Medicinski pedološki institut i psihološko-pedološki odsek 2. Moskovskog državnog univerziteta. Međutim, Centralni pedološki institut se gotovo isključivo bavio pitanjima psihologije djetinjstva; Sam naziv novoorganiziranog odjela na 2. Moskovskom državnom univerzitetu pokazao je da njegovi tvorci još nisu razvili jasnu ideju o tome što je pedologija. I konačno, 1922. godine Medicinsko-pedološki institut je objavio zbirku pod naslovom „O dječjoj psihologiji i psihopatologiji“, u čijem se već prvom članku navodi da je glavni zadatak imenovanog instituta proučavanje dječjih defekta.

Iste godine, 1922., knjiga E.A. Arkina “ Predškolsko doba„24, vrlo potpuno i ozbiljno pokriva pitanja biologije i higijene djeteta i (opet, bez sinteze!) vrlo malo pitanja psihe i ponašanja.

Prvi sveruski kongres o psihoneurologiji, održan u Moskvi 1923. godine, sa posebnom sekcijom o pedologiji, na kojoj su saslušana 24 izvještaja, donio je veliki preporod u oblasti proučavanja djetinjstva. Sekcija je dosta pažnje posvetila pitanju suštine pedologije. Po prvi put, demagoški poziv A. B. Zalkinda na transformaciju pedologije u čisto društvenu nauku, na stvaranje “naše sovjetske pedologije”.

Ubrzo nakon kongresa u Orelu, počeo je da izlazi poseban „Pedološki časopis“. Iste 1993. godine objavljena je monografija M.Ya Basova „Iskustvo u metodologiji psiholoških posmatranja“33 kao rezultat rada njegove škole. Kao u velikoj mjeri nastavljač rada A. F. Lazurskog sa svojim prirodnim eksperimentom, M. Ya. Basov poklanja još više pažnje faktoru prirodnosti u proučavanju djeteta, razvijajući metodologiju za provođenje dugoročnog objektivnog posmatranja dijete u prirodnim uslovima njegovog života, što omogućava holistički karakteriziranje živog djeteta. Ova tehnika je brzo osvojila simpatije učitelja i pedologa i počela se široko koristiti.

U januaru 1924. održan je Drugi psihoneurološki kongres u Lenjingradu. Na ovom kongresu pedologija je zauzela još značajnije mjesto. Brojni izvještaji o genetskoj refleksologiji N. M. Shchelovanove i njegovih kolega bili su posvećeni proučavanju ranog djetinjstva.

Godine 1925. pojavio se rad P. P. Blonskog „Pedologija“ 35 - pokušaj da se pedologija formalizuje kao samostalna naučna disciplina i ujedno prvi udžbenik o pedologiji za studente. pedagoški zavodi. Godine 1925. P. P. Blonsky je objavio još dva rada: „Pedologija u masovnoj školi prvog nivoa“ 36 i „Osnove pedagogije“. 23 Obje knjige pružaju građu o primjeni pedologije u oblasti obrazovanja i osposobljavanja, a njihov autor postaje jedan od najistaknutijih promotera pedologije, posebno njenog primijenjenog značaja. Prva knjiga pruža važan materijal za razumijevanje procesa učenja pisanja i brojanja. Drugi pruža teorijsku osnovu za pedagoški proces.

Istovremeno, objavljivanje brošure S.S. Molozhavoy-a: „Program za proučavanje ponašanja djeteta ili dječje grupe“ 37, u kojoj se glavna pažnja posvećuje proučavanju okoline koja okružuje dijete i karakteristikama ponašanja djeteta u vezi s utjecajem okoline, ali se vrlo malo uzimaju u obzir njegove anatomske i fiziološke karakteristike.

Krajem 1925. SSSR je već akumulirao značajan broj publikacija koje se mogu klasificirati kao pedologija. Međutim, u većini publikacija nema analiza sistema, o čemu je govorio M.Ya. Basov, definišući pedologiju kao nezavisna nauka. Autori manjeg dijela studija 10,25,36,38 pokušavaju da se pridržavaju tog sintetičkog nivoa, koji nam omogućava da o djetetu i djetinjstvu sudimo kao o posebnom periodu u cjelini, a ne sa pojedinačnih aspekata.

Budući da je pedologija nauka o osobi koja utiče na njen društveni status, kontradikcije iz naučnog često su prelazile u ideološku sferu i dobijale politički prizvuk.

U proleće 1927. u Moskvi je sazvan pedološki skup u Narodnom komesarijatu prosvete SSSR(?), koji je okupio sve najistaknutije radnike u oblasti pedologije. Glavni problemi o kojima se razgovaralo na ovom sastanku bili su: uloga sredine, naslijeđe i konstitucija u razvoju djeteta; važnost tima kao faktora koji oblikuje ličnost djeteta; metode proučavanja djeteta (uglavnom diskusija o metodi testa); odnos refleksologije i psihologije itd.

Posebno žestoku raspravu izazvao je problem odnosa sredine i nasljeđa, koji proučava pedologija.

Najistaknutiji predstavnik sociogenog trenda u pedologiji, jedan od prvih koji je promovirao primat sredine u razvoju djeteta, bio je A. B. Zalkind. Psihijatar po obrazovanju, specijalista za seksualno vaspitanje, čiji se rad zasnivao isključivo na idejama o sociogenom razvoju ličnosti i marksističkoj frazeologiji.

Popularnost pogleda na bioplastičnost tijela, posebno dječjeg, podržavali su i “genetski refleksolozi”, naglašavajući veliki i rani utjecaj korteksa i široke granice tog utjecaja. Vjerovali su da centralni nervni sistem ima maksimalnu plastičnost i da se sva evolucija kreće ka povećanju te plastičnosti. Istovremeno, postoje tipovi nervnog sistema koji su konstitutivno određeni. Za praksu obrazovanja važno je „prisustvo ove plastičnosti, kako se nasljedstvu ne bi pridalo mjesto koje joj daju konzervativni nastavnici, a da se pritom vodi računa o vrsti rada nervnog sistema da se obrazovanje individualizira. i da se u pogledu vaspitanja nervne higijene vode računa o konstitucijskim karakteristikama nervnog sistema.” 40.

Glavne zamjerke na koje je ovaj trend naišao od brojnih nastavnika i pedologa 3,10,24 svode se na to da se prepoznavanje neograničenih mogućnosti bioplastičnosti, ekstremni „pedološki optimizam“ i nedovoljno uvažavanje značaja nasljednog i ustavnog sklonosti u praksi dovode do potcjenjivanja individualizacije u obrazovanju, previsokih zahtjeva prema djetetu i nastavniku i njihove preopterećenosti.

V.G. Shtefko je dao svoj dijagram interakcije između "ustava" organizma i okoline u izvještaju na sastanku 1927. Konstituciju tela određuju: 1) nasledni faktori koji se pojavljuju u poznatim zakonima nasleđivanja; 2) egzogeni faktori koji utiču na gamete; 3) egzogeni faktori koji utiču na embrion; 4) egzogeni faktori koji utiču na organizam nakon rođenja 42 .

Trend determinišućeg uticaja okoline na razvoj organizma u poređenju sa naslednim uticajima, iako se jasno pojavio na ovom skupu, ali zahvaljujući značajnom protivljenju brojnih istraživača, još nije postao samodovoljan, jedino prihvatljiv jedan i decenijama preovlađuje u našoj zemlji.

Drugo kontroverzno pitanje bio je problem odnosa pojedinca i kolektiva. U vezi sa uvođenjem sovjetske škole „za odricanje od individualističkih tendencija“, postavilo se pitanje „novog“ shvatanja deteta, budući da je cilj učitelja „u našem radna škola nije pojedinačno dijete, već rastuća grupa djece. Dijete u ovoj grupi je interesantno utoliko što je endogeni stimulans grupe" 22.

Na osnovu najnovijih shvatanja deteta trebalo je da se razvije novi deo pedologije - pedologija kolektiva. Na čelu novog smjera bio je šef ukrajinske škole dječjih istraživača prof. A. A. Zaluzhny, na osnovu sljedeće metodološke društveno uređene premise: pedagoška praksa ne poznaje pojedinačno dijete, već samo tim; Učitelj kroz tim upoznaje pojedinačno dijete. Za nastavnika, dobar učenik je dobar učenik u datoj dječjoj grupi, u poređenju sa drugom djecom koja čine ovu grupu. Pedagoška praksa gura ka kolektivizmu, pedagoška teorija – ka individualizmu. Otuda potreba da se „ponovo izgradi teorija“ 21 . Poput A. B. Zalkinda, prof. A. A. Zaluzhny se takođe zalagao za novu „sovjetsku“ pedologiju. Tako se dosadašnja pedologija i pedagogija, njegovana na idejama Rousseaua i Lockea, proglašavaju reakcionarnim, budući da previše pažnje posvećuju samom djetetu, njegovom naslijeđu, obrascima formiranja njegove ličnosti, dok je to neophodno u kolektiv, kroz kolektiv, edukovati o Sistemu su potrebni članovi tima - društveni zupčanici, rezervni dijelovi za sistem.

Pitanjima kolektivne pedologije bavili su se i prof. G.A.Fortunatov 43 i G.V.Murashov sa zaposlenima. Razvili su metodologiju za proučavanje dječjih grupa. E.A. Arkin, spomenut gore, također je proučavao konstitucijske tipove djece u grupi. Njegova klasifikacija članova tima prema njihovoj tendenciji da budu ekstrovertniji kod dječaka i introvertniji kod djevojčica izazvala je oštre kritike.

Na sastanku 1927. odlučeno je da se u decembru iste godine sazove Svesavezni pedološki kongres sa širokim zastupništvom svih oblasti pedologije. U pripremnom periodu prije kongresa došlo je do promjene odnosa snaga. Za samo šest mjeseci značajno se povećao broj pristalica sociologizirajućeg trenda u pedologiji. Perestrojka u pedologiji bila je u punom zamahu, a kriza je u suštini okončana kongresom. Razloga za to može biti više, ali svi su međusobno povezani.

1. Od neformulisanog, zastrtog, društveni poredak postao je jasno formulisan i proglašen, na osnovu čega je izgrađena metodologija nauke. Maksimalna "bioplastičnost" i odlučujući transformativni uticaj životne sredine po mišljenju pojedinih pedologa pretvorili su se u credo pedologije - "revolucionarni optimizam". Ilustracija može biti izjava N. I. Buharina, izrečena nešto kasnije na pedagoškom kongresu, koja je vrlo indikativna za taj period, a koju autori riskiraju da citiraju u cijelosti, uprkos glomaznosti citata:

„Pristalice biogenetski zakon bez ikakvih ograničenja ili oni koji su time zaneseni pate od činjenice da prenose biološke zakone na društvene pojave i smatraju ih identičnima. Ovo je nesumnjiva greška i stoji u apsolutno nepobitnoj vezi sa nizom bioloških teorija (rasna teorija, doktrina istorijskih i neistorijskih naroda, itd.). Mi uopšte ne stojimo na stanovištu apstraktne jednakosti, apstraktnih ljudi; ovo je teorija gluposti koja vapi u nebo zbog svoje bespomoćnosti i kontradiktornosti sa činjenicama. Ali mi se zalažemo da osiguramo da ne postoji podjela na neistorijske i istorijske narode... teorijski preduslov za to je ono što vi, pedolozi, nazivate plastičnost tijela, one. mogućnost da se u kratkom roku sustigne, da se nadoknadi izgubljeno... Ako bismo stajali na stanovištu da su rasne ili nacionalne karakteristike toliko stabilne vrijednosti da ih treba mijenjati hiljadama godina, tada bi, naravno, sav naš rad bio apsurdan, jer bi se gradilo na pesku. Brojni teoretičari organske rase proširuju svoj teorijski okvir na problem klase. Imovinske klase (po njihovom mišljenju) imaju najbolje osobine, najbolji mozak i druge veličanstvene kvalitete, koje predodređuju i zauvijek perpetuiraju njihovu dominaciju nad određenom grupom ljudi, određenim društvenim kategorijama i za to nalaze prirodno znanstveno, prvenstveno biološko opravdanje. dominacija. Nije rađeno mnogo istraživanja o ovom pitanju, ali čak i ako smo, što ne isključujem, dobili superiorne mozgove od imućnih klasa, barem od njihovih kadrova, nego od proletarijata, onda to na kraju znači da da li su ove teorije tačne? Ne znači zato što je bilo ovako, ali biće drugačije, jer se stvaraju takvi preduslovi koji omogućavaju proletarijatu, u uslovima plastičnosti organizma, da nadoknadi izgubljeno i potpuno se redizajnira, ili, kako je to rekao Marx, da promijeni sopstvenu prirodu... Da nije bilo ove plastičnosti organizma... Tada bi tihi preduslov bila spora promjena i relativno mali utjecaj društvenom okruženju; omjer između predsocijalnih adaptacija i socijalnih adaptacija bio bi takav da bi težište bilo u predsocijalnim adaptacijama, a socijalne adaptacije bi igrale malu ulogu i tada ne bi bilo izlaza, radnik bi bio biološki vezan za kažnjeničku kolicu... Stoga se pitanje društvenog okruženja i uticaja društvenog okruženja mora odlučiti na način da uticaj društvene sredine igra veću ulogu nego što se obično pretpostavlja" 44.

2. Ideološka konjuktura ne samo da je otvorila „zelenu“ ulicu za sve sociologe pedologije, transformišući je iz nauke koja proučava dete u nauku koja opisuje činjenice koje potvrđuju ideološke premise, a uglavnom proučava životnu sredinu i njen uticaj na dete. , i to ne na njega, nego i osramotio svaku drugu naučnu neslogu: “Ko nije s nama, protiv nas je.”

3. Temeljna ideja „jedinstva“ u zemlji, iza koje je stajala unitarnost, proširila se i na pedologiju, gdje je brži razvoj nauke zahtijevao ujedinjenje naučnih snaga; međutim, ovo objašnjenje je prihvaćeno od strane “vrhova” i promovisano je i sprovedeno među pedolozima samo pod zastavom primata uticaja sredine na organizam.

Prvi pedološki kongres imao je za cilj da dovrši transformaciju pedologije, pruži demonstracionu borbu protiv neslaganja i ujedini različite redove pedologa na jednoj platformi. Ali da su samo ovi zadaci postavljeni pred kongres, teško da bi ga bilo moguće izvršiti po scenariju koji podsjeća na scenario čuvene sjednice Sveruske akademije poljoprivrednih nauka. Pred kongresom su bili i drugi zadaci, čiju su važnost shvatili svi pedologi bez izuzetka.

Sljedeći naučni problemi potrebna hitna analiza i rješenja:

potpuna izolacija pedologije od pedijatrije, a time i uska medicinska i higijenska pristranost pedijatrije, s jedne strane, i nedovoljna upotreba najvrednijih bioloških materijala dostupnih u pedijatriji od strane pedologije, s druge strane; nedovoljna povezanost pedologije i nastavne prakse; nedostatak praktičnih metoda u mnogim oblastima istraživanja i nedovoljna implementacija postojećih.

Bilo je i organizacionih problema: nejasan odnos pedologije sa Narodnim komesarijatom za zdravstvo i Narodnim komesarijatom za prosvetu, nisu definisane granice njihovih funkcija; nedostatak planiranja na državnom nivou istraživačkog rada u pedologiji, zamah i nesrazmjer različitih oblasti istraživanja; nedostatak kadrovskih mjesta za pedološke praktičare, što je predstavljalo prepreku za stvaranje vlastitog kadra; nedovoljno sredstava za pedološka istraživanja;

nejasnoća u razgraničenju rada pedologa različite naučne i praktične obuke, što je dovelo do poteškoća u fakultetskoj obuci pedologa i manjka u radu; potreba za stvaranjem centralnog svesaveznog pedološkog časopisa i društva koje koordinira i pokriva rad 45.

Na osnovu problema postavljenih pred kongres, možemo zaključiti da je kongres predviđao unutrašnju i eksternu formalizaciju u pedologiji. Kongres je organizovala naučno-pedagoška sekcija Glavnog akademskog vijeća (GUS), Narodni komesarijat za obrazovanje i Narodni komesarijat za zdravstvo uz učešće preko 2000 ljudi. Više od 40 vodećih stručnjaka iz oblasti pedologije izabrano je u predsjedništvo kongresa; N.I. Bukharin, A.V. Lunacharsky, N.K. Krupskaya, N.A. Semashko, I.P. Pavlov i drugi izabrani su u počasni predsjedništvo.

svečano otvaranje i prvi dan kongresa zakazani su za 27. decembar 1927. godine u zgradi učionice 2. Moskovskog državnog univerziteta. Tragična smrt akademika V.M. Bekhtereva šokirala je kongres i odgodila njegov početak. V.M. Bekhterev je upravo diplomirao na psiho-neurološkom kongresu i aktivno je učestvovao u pripremi pedološkog. Kongres je apsorbiran smrću akademika; mnogi njegovi zaposlenici povukli su svoje izvještaje i otišli kući. Prvi dan kongresa bio je u potpunosti posvećen sećanju na V. M. Bekhtereva i njegovu sahranu.

Rad kongresa trajao je od 28. decembra 1927. do 4. januara 1928. A.B. Zalkind je održao uvodni govor. Rekao je da su zadaci kongresa bili da uzme u obzir rad sovjetskih pedologa, odredi smjerove i grupe među njima, poveže pedologiju sa pedagogijom i ujedini sovjetsku pedologiju "u jedan tim". Plenum kongresa održan je 28., 29., 30. decembra; od 30. decembra do 4. januara radilo je sedam sekcija u posebnim oblastima. U radu plenarnih sednica kongresa identifikovane su četiri glavne sekcije: politički i ideološki problemi, opšta pitanja pedologije, problem metodologije proučavanja detinjstva, pedologija rada.

Politički i ideološki problemi dotaknuti su u govorima N. I. Buharina i A. V. Lunacharskog. Govori N. K. Krupske i izvještaj A. B. Zalkinda „Pedologija u SSSR-u“ bili su posvećeni općim pitanjima pedologije. N. I. Bukharin je uglavnom govorio o odnosu između pedologije i pedagogije. Osim toga, pokušao je da izgladi, sa svoje pozicije, razlike u metodološkom planu škola V. M. Bekhtereva i I. P. Pavlova. A.V. Lunacharsky, kao i N.I. Bukharin, naglasio je potrebu za brzim spojem pedagogije i pedologije, njihovom međusobnom prodiranju. N.K. Krupskaja je više puta govorila na kongresu istom prilikom.

Sa istorijskog gledišta, nije bez interesa navesti izvode iz govora na kongresu ovih istorijskih ličnosti koje su imale direktan i indirektan uticaj na razvoj pedologije.

N.K. Krupskaya: „Pedologija je po svojoj suštini materijalistička... Moderna pedologija ima mnogo nijansi: oni koji pojednostavljuju pitanje i potcjenjuju utjecaj društvenog okruženja čak su skloni da u pedologiji vide neku vrstu protuotrova marksizmu, koji sve dublje ulazi u školu; naprotiv, ide predaleko i podcjenjuje nasljeđe i utjecaj općih zakonitosti razvoja.

Ispostavilo se da je ozbiljan nedostatak koji otežava implementaciju Gusov platforme njena pedološka nerazrađenost - nedostatak u nauci dovoljno jasnih uputstava o obrazovnim kapacitetima svakog uzrasta, o njegovim specifičnostima koje zahtijevaju individualizaciju specifičnu za uzrast i programski pristup. .

Čak i ono malo što je pedologija učinila u razvoju nastavnih i obrazovnih metoda pokazuje kolike su ogromne perspektive, koliko je značajno olakšati učenje korištenjem pedološkog pristupa, koliko se može postići u obrazovnom smislu" 46.

A.V. Lunacharsky: „Što je jača veza između pedologije i pedagogije, što se prije pedologija pušta u pedagoški rad, u kontakt sa pedagoškim procesom, to će prije rasti. Naša školska mreža može se približiti stvarno normalnoj školskoj mreži u socijalističkoj Marksistička -država koja naučno gradi svoju kulturu, kada je temeljno prožeta mrežom dovoljno naučno obučenih pedologa.Pored zasićenja naše škole pedolozima, potrebno je i da u svakom nastavniku, u mozgu svakog nastavnika, tamo živi, ​​možda, jedan mali, ali dosta jak pedolog. A druga stvar je uvesti pedologiju kao jedan od glavnih predmeta u obuci nastavnika, i to ozbiljno uvesti, tako da je predaje osoba koja poznaje pedologiju" 47 .

N. I. Bukharin: „Odnos između pedologije i pedagogije je odnos između teorijske discipline, s jedne strane, i normativne discipline, s druge strane; i taj odnos je takav da je, sa određene tačke gledišta, pedologija sluškinja pedagogije. Ali to ne znači "da je kategorija sluge kategorija kuvara koji nije naučio da upravlja. Naprotiv, pozicija sluge ovde je pozicija u kojoj ovaj sluga daje direktivna uputstva normativnoj naučnoj disciplini ona služi." 44

Glavni profilirajući izvještaj kongresa bio je izvještaj A. B. Zalkinda „Pedologija u SSSR-u“, posvećen općim pitanjima pedologije, koji je sumirao obavljeni rad, imenovao glavne pravce pedologije koji su postojali u to vrijeme, institucije koje su se bavile pedološkim istraživanjima i praksa. Izvještaj je praktično sažimao rezultate svih istraživanja u djetinjstvu u proteklim decenijama, a ne samo pedologiju. Očigledno, zato je i sam kongres bio toliko brojan, jer su na njemu bili prisutni i govorili doktori, nastavnici, psiholozi, fiziolozi, pedologi.

Kompleksni problem metodologije djetinjstva razvijen je u izvještajima S.S. Molozhavy, V.G. Shtefko, A.G. Ivanov-Smolenski, M.Ya Basov, K.N. Kornilov, A.S. Zaluzhny i ​​drugi.

U raspravi o metodološkim izvještajima otkriven je negativan stav prema isključivom značaju fiziološke metode, a došlo je do značajnog spora između predstavnika škole Bekhterev i Pavlov o razumijevanju mentalnih fenomena.

Neki od govornika tražili su „uništenje“ nesuglasica između škola V. M. Bekhtereva i I. P. Pavlova i „uspostavljanje“ praktičnih zaključaka na osnovu kojih bi se mogao provoditi dalji pedološki rad.

Detaljno proučavanje opštih i specifičnih pitanja pedologije odvijalo se u sedam sekcija: istraživačko-metodički, predškolski, predškolski, školski uzrast (dva sekcija), teški dečiji, organizacioni i programski.

Generalno, kongres je protekao po zacrtanom scenariju: pedologija je dobila službeno priznanje, „ujedinila“ svoje raznorodne snage, iz prve ruke pokazala kome pripada „budućnost“ pedologije i iznijela načine saradnje sa pedijatrijom i pedagogijom kao metodološku osnovu. Nakon kongresa počeo je da izlazi obimni časopis „Pedologija“ čiji je urednik prof. A. B. Zalkinda, čija su prva izdanja uglavnom prikupljena iz izvještaja datih na kongresu. Pedologija dobija potrebna izdvajanja, a praktično je period od početka 1928. do 1931. godine procvat „sovjetske“ pedologije. U ovom trenutku u praksu se uvode pedološke metode pedagoški rad godine, škola je popunjena pedološkim kadrom, razvija se program Narodnog komesarijata za obrazovanje u pedologiji, a doktori pedologi se školuju za pedijatriju. Ali u tom istom periodu sve veći pritisak se vrši na biološka istraživanja djeteta, jer odatle dolazi opasnost za „revolucionarni pedološki optimizam“, za dominantnu ideologiju.

Tridesete godine su bile godine dramatičnih događaja u pedologiji. Počinje period sučeljavanja struja, što je dovelo do konačne sociologizacije pedologije. Ponovo se rasplamsala rasprava o tome kakva je pedologija potrebna našoj državi, čija je metodologija revolucionarnija i marksistička. Unatoč progonu, predstavnici smjera "biologizacije" (to uključuje i one pedologe koji su branili Meimanovo shvaćanje pedologije i njene nezavisnosti) nisu htjeli odustati od svojih pozicija. Ako su pristašama dominantnog sociologizirajućeg trenda nedostajali naučni argumenti, onda su se koristile druge metode: protivnik je proglašen nepouzdanim. Tako se E.A. Arkin pokazao kao "militantna manjina i mahista", N.M. Ščelovanov je bio "idealist", a škola V.M. Bekhtereva bila je "reakcionarna".

„S jedne strane, vidimo isti stari akademizam sa problemima i istraživačkim metodama koji su razdvojeni od današnjih. S druge strane, suočeni smo sa spokojnom smirenošću koja još nije iskorijenjena kada se bavimo najhitnijim pitanjima pedologije. Sa takvom ravnodušnošću prema uvođenju marksističke metode U pedologiju, ne čudi nas ravnodušnost istih odjela i grupa prema socijalističkoj izgradnji: prava „sinteza“ teorije i prakse, već negativna sinteza, tj. neprijateljski prema proleterskoj revoluciji” 48 .

Od 25. januara do 2. februara 1930. u Lenjingradu je održan Svesavezni kongres o proučavanju čoveka, koji je takođe postao platforma za živu diskusiju o pedologiji i odgovarajući aplauz. Kongres je „ušao u bitku s autoritarizmom bivšeg filozofskog vodstva, autogenetizmom, direktno usmjerenim protiv tempa socijalističke izgradnje; kongres je udario u idealističke koncepte pojedinca, koji su uvijek apologija golog individualizma; kongres je odbacio idealističke i biologizatorsko-mehanički pristupi kolektivu, otkrivajući njegov klasni sadržaj i njegovu moćnu stimulativnu ulogu u uslovima socijalizma; kongres je zahtevao korenito restrukturiranje metoda proučavanja čoveka na osnovu dijalektičko-materijalističkih principa i na osnovu zahteva prakse društvene konstrukcije“ 48 . I ako su na Prvom pedološkom kongresu još bile u opticaju naučne kontradiktornosti, ovde sve već poprima političku boju i naučni protivnici se ispostavljaju kao neprijatelji proleterske revolucije. Lov na vještice je počeo. Naime, na ovom kongresu je uništena reaktološka škola (K.N. Kornilova), budući da „cijela teorija i praksa reaktologije vrišti o svojim imperijalističkim općim metodološkim tvrdnjama” i usput „ultra-refleksološkim perverzijama V.M. Bekhtereva i njegove škole” su otkriveni, a cijeli pravac proglašen reakcionarnim.

U časopisu "Pedologija" 1931. godine pojavila se nova rubrika - "Tribuna", posebno za razotkrivanje "unutrašnjih" neprijatelja u pedologiji. Mnogi su se zakleli na vjernost režimu, “shvatili” svoju “krivicu” i pokajali se. Objavljuju se materijali s „radikalnom revizijom predsovjetskih starosnih standarda“ djetinjstva sa stanovišta njihovog mnogo većeg kapaciteta i kvalitativno drugačijeg sadržaja među djecom radničkih masa u odnosu na ono što su naši neprijatelji htjeli priznati. Došlo je do revizije problema “darovitosti” i “teškog djetinjstva” na liniji “onih najvećih kreativnih bogatstava koja naš novi sistem otvara za radničko-seljačku djecu”. Napadnute su metode pedološkog istraživanja, posebno metoda ispitivanja i laboratorijski eksperiment. Udarci su zadati i „prostituciji“ u oblasti pedološke statistike. Izvršen je niz ozbiljnih napada na „individualizam“ predsovjetske pedologije. Sasvim elokventno, preko časopisa „Pedologija“ održana je parada meta za maltretiranje i svi su pozvani da učestvuju u „lovu“ (uključujući i „mete“). Međutim, urednici časopisa nisu pripisali zasluge za organiziranje progona: „Političko jezgro pedoloških rasprava ni na koji način nije posebna zasluga, „super-zasluga“ same pedologije: ovdje ona odražava samo uporni pritisak klasni pedološki poredak, koji je u suštini uvijek direktno politički, akutno partijski poredak" 48. Analizirajući dalje stanje u pedologiji, A. B. Zalkind poziva sve na “pokajanje”... Diferencijacija unutar pedološkog tabora zahtijeva, prije svega, analizu mojih ličnih perverzija... Međutim, to nas ne oslobađa potrebe da dešifrujemo izopačenosti u radovima naših drugih vođa pedološkog rada... i naš časopis bi odmah trebao postati organizator i sakupljač ovog materijala. Na smotri pedoloških i psiholoških odjela Akademije komunističkog obrazovanja, P. P. Blonsky je govorio o idealističkim i mehaničkim korijenima svojih grešaka. Nažalost, drug Blonski još nije dao konkretnu analizu ovih grešaka u njihovim objektivnim korenima, u njihovom razvoju i u njihovom stvarnom materijalu, i mi hitno očekujemo njegov odgovarajući govor u našem časopisu. Pozivamo naše drugove da pomognu P. P. Blonskom u člancima i molbama." "Drugovi" nisu kasnili s odgovorom: u sljedećem broju časopisa objavljuje se članak o Blonskijevim greškama A. M. Helmonta "Za marksističko-lenjinističku pedologiju" 49.

Časopis "Pedologija" tražio je "pokajanje" ili, što se češće dešavalo, bogohulne osude na "nedovoljno posvećene naučnike". Tražili su "pomoć od drugova" u odnosu na K.N. Kornilova, S.S. Molozhavoya, A.S. Zaluzhnyja, M.Ya. Basova, I.A. Sokolyanskyja, N.M. Shchelovanova. Tražili su "razoružanje" izuzetnog učitelja i psihologa L. S. Vigotskog, kao i A. V. Lurije i drugih.

A te „kritike“ i „samokritike“ objavljivane su ne samo u samom časopisu „Pedologija“, već i u društveno-političkim časopisima, posebno u časopisu „Pod barjakom marksizma“ 21,50,51.

S druge strane, maltretiranje u obliku „naučne kritike“ postalo je ne samo način nečijeg naučnog razumijevanja, već i prilika da se dokaže lojalnost režimu. Zato se u ovo vrijeme pojavljuje toliko "razornih" članaka, u gotovo svim naučni časopisi, da ne govorimo o društveno-političkim. Kakva je bila takva “kritika” može se pokazati na primjeru M. Ya. Basova, čiji se progon završio tragičnim krajem. U časopisu „Pedologija“ br. 3 za 1931. godinu objavljen je članak M. P. Feofanova „Metodološke osnove Basovske škole“ 52, koji sam autor sažima u sledećim odredbama: 1) recenzirani radovi M. Ya. Basova ni na koji način se ne mogu smatrati odgovornim zahtjevima marksističke metodologije; 2) u svojim metodološkim postavkama predstavljaju eklektičnu zbrku biologizma, mehanističkih elemenata i marksističke frazeologije; 3) glavno delo M.Ya Basova „Opšte osnove pedologije“ je delo koje, kao nastavni vodič za studente, može samo da naškodi, jer daje potpuno pogrešnu orijentaciju kao istraživanje naučni rad o proučavanju djece i odraslih, kao i o obrazovanju ličnosti osobe; njena štetnost je dodatno pojačana činjenicom da marksistička frazeologija prikriva štetne aspekte knjige; 4) koncept ljudske ličnosti, prema učenju M.Ya Basova, potpuno je nesaglasan sa celokupnim značenjem, duhom i smernicama za razumevanje istorijske ličnosti, ličnosti društvenog staleža, koje je razvijeno u delima osnivači marksizma; on je inherentno reakcionaran.

Ovi zaključci su napravljeni na osnovu enciklopedijskog rada M.Ya Basova u oblasti pedologije i referenci u ovom radu na najistaknutije svetske psihologe i pedologe koji su imali „nesreću“ da nisu rođeni u SSSR-u - i nisu bili eksponenti ideologije pobedničkog proletarijata. Ova i slične kritike izazvale su odgovarajuću administrativnu reakciju rukovodstva Lenjingradskog državnog pedagoškog instituta. A.I. Herzen, gdje je radio M.Ya Basov. M.Ya Basov je morao da napiše odgovor, ali je već objavljen... posthumno. Nekoliko mjeseci prije smrti, M. Ya Basov je napustio Lenjingradski državni pedagoški institut (teško na vlastitu inicijativu), gdje je vodio pedološki rad. Odlazi da “shvati svoje greške” na mašini, kao običan radnik, i apsurdno umire od trovanja krvi. 8. oktobra 1931. godine, novine Instituta „Za boljševičko pedagoško osoblje“ objavile su odgovarajuću osmrtnicu i uključile samoubilačku belešku M. Ya. Basova:

„Studentima, postdiplomcima, profesorima i nastavnicima pedologije i mojim zaposlenima. Poštovani drugovi!

Apsurdna nesreća, zakomplikovana teškoćama našeg brata u preuzimanju proizvodnje, istrgla me iz vaših redova. Naravno, žalim zbog toga, jer sam još uvijek mogao raditi po potrebi za našu veliku socijalističku zemlju. Zapamtite da se svaki gubitak u redovima nadoknađuje povećanjem energije preostalih. Naprijed marksističko-lenjinističkoj pedologiji - nauci o zakonima razvoja socijalističkog čovjeka na našoj istorijskoj etapi.

M.Ya.Basov" 53 .

Imao je 39 godina.

„Kritički“ rad je dodatno oživljen pismom J. V. Staljina „O nekim pitanjima u istoriji boljševizma“ časopisu „Proleterska revolucija“. U svim naučnim institucijama, kao odgovor na ovu poruku, koja je pozivala na prekid „trulog liberalizma“ u nauci, došlo je do ideološkog čišćenja kadrova. Na primjeru Lenjingradskog državnog pedagoškog instituta po imenu A. I. Herzena, može se ilustrirati kako se to odvijalo: u novinama „Za boljševičko pedagoško osoblje“ od 19. januara 1932., u rubrici „Borba za partiju nauke“ objavljeno je: "Pismo druga Staljina mobilisano za povećanu budnost, za borbu protiv trulog liberalizma. Po redosledu raspoređivanja, rad je otvoren i razotkriven [navedeno po odeljenjima]... u pedološkom odeljenju: Bogdanovizam, subjektivni idealizam u radovima psihologa Marlina i eklekticizam, menjševički idealizam u djelima pedologa Šardakova."

Čišćenje je zahvatilo i vodeće pedološko osoblje. Promijenjeno je rukovodstvo centralnog novinskog organa, časopisa Pedologija. A. B. Zalkind je, unatoč svom žaru kao flagelant sebe i drugih, smijenjen s mjesta izvršnog urednika: njegove "greške" u prvim radovima o seksualnom odgoju bile su preozbiljne, koje je kasnije mnogo puta oportunistički uređivao, a kasnije ih je praktično napustio, prešavši na čisto organizacioni rad. Međutim, ispostavilo se da ne dolikuje zgradi koju je sa takvom upornošću podigao, iako bi kasnije, sve do poraza pedologije, i dalje ostao na čelu pedologije. Ne menjaju se samo urednici časopisa, već i pravac rada. Pedologija postaje „primijenjena pedagoška nauka“ i od 1932. godine se definira kao „društvena nauka koja proučava obrasce starosnog razvoja djece i adolescenata na osnovu vodeće uloge obrazaca klasne borbe i socijalističke izgradnje SSSR-a. ” Međutim, praktična korist pedologije za obrazovanje u kojem se rad pedologa obavljala profesionalno i kompetentno bila je očigledna i odredila je podršku pedologije od strane Narodnog komesarijata za obrazovanje. Godine 1933. donesena je rezolucija odbora Narodnog komesarijata prosvjete RSFSR-a o pedološkom radu, kojom su utvrđeni pravci rada i metode. N.K. Krupskaya i P.P. Blonsky 3 su učestvovali u izradi ove rezolucije.

Rezultat ove rezolucije je bilo široko uvođenje pedologije u škole, pojavio se slogan: „Svaka škola ima pedologa“, što donekle podsjeća na savremeni trend psihologizacije obrazovanja. Subvencionisano je otvaranje novih škola specijalizovanih za određene grupe učenika, uključujući i sve veći broj škola za mentalno retardiranu i defektnu decu. Praksa pedoloških pregleda, raspored djece po odjeljenjima i školama u skladu sa njihovim stvarnim i mentalnim godinama, koji se često ne poklapaju sa pasoškim uzrastom, kao i ne uvijek kvalitetan rad pedologa, zbog niske kvalifikacija, često izazivalo nezadovoljstvo roditelja i nastavnika u lokalnim sredinama. Ovo nezadovoljstvo je pojačano ideološkom indoktrinacijom stanovništva. Diferencijacija škole u redovnu školu i za različite kategorije djece sa mentalnom retardacijom „narušila je” ideologiju jednakosti i prosječnosti sovjetskog naroda, koja je u svojim pretpostavkama često dolazila do apsurda: izjave da je dijete najnaprednijih i revolucionarna klasa treba da bude dostojna svog položaja, da bude napredna i revolucionarna kako na polju fizičkog tako i u mentalnom razvoju zbog transformativnog uticaja revolucionarnog okruženja i ekstremne labilnosti tela; prekršeni su zakoni nasljeđa, odbačen je negativan utjecaj sredine u socijalističkom društvu. Iz ovih odredbi proizilazilo je da dijete ne može biti mentalno i fizički retardirano, te se stoga pedološki pregledi i otvaranje novih škola za mentalno zaostalu i defektnu djecu smatraju neprikladnim; Štaviše, oni su provokacija od strane buržoaski nastrojenih, nerekonstruisanih pedologa i Narodnog komesarijata za prosvetu, koji su ih uzeli pod svoje.

S tim u vezi, u Pravdi i drugim medijima se javljaju pozivi da se takve provokacije zaustave i da se sovjetska djeca zaštite od fanatičnih pedologa. Unutar same pedologije, kampanja nastavlja da pedologiju ponovo gradi u istinski marksističku nauku 55,56 Ali ni u samoj pedološkoj štampi, ni u pedagoškoj štampi, ni u hodnicima Narodnog komesarijata za obrazovanje nema smisla da je kraj približava se. Na kritike u medijima i od nekih ličnosti Narodnog komesarijata za prosvetu, koji pozivaju na zabranu pedologije ili njeno vraćanje u krilo psihologije koja ju je rodila, daju se detaljni odgovori u kojima se objašnjavaju ciljevi i rezultati istraživanja. rad, njegovu neophodnost. Čini se da je poražavajuća rezolucija Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika bila potpuno iznenađenje za mnoge učitelje i pedologe. To sugerira da zabranu pedologije treba tražiti ne samo u njenom sadržaju, već i u određenoj političkoj igri „vrha“. N.K. Krupskaja je bila na vrhu "bajoneta".

Izvještaj o implementaciji ove rezolucije vjerovatno je dostavljen Centralnom komitetu. Tako je završena kratka istorija pedologije u SSSR-u. Beba je žrtvovana politici. Poraz dobrih poduhvata je „manja“ politička akcija usmjerena protiv N. K. Krupske, N. I. Buharina, A. V. Lunacharskog, V. M. Bekhtereva, koji su aktivno podržavali Nadeždu Konstantinovnu.

Za to postoje i čisto unutrašnji razlozi. Prije svega, postoji nedostatak jedinstva u razumijevanju suštine nauke: ne distribucija ideja koje treba oduzeti, već njihovo eklektično uvođenje iz drugih područja znanja, pa čak i iz područja dubokog neznanja. Prava sinteza u mišljenju, kao što je ilustrovano, nije se dogodila. Pedagoška dominacija i kasnija neopravdana sociologizacija skrivali su glavne korijene pedologije.

Jedini ispravan put, po našem mišljenju, bio bi put zasnovan na stvaranju doktrine o ljudskoj individualnosti, o genetskoj predodređenosti individualnosti, na razumijevanju kako se, kao rezultat širokih mogućnosti kombinatorike gena, stvara tipologija ličnosti se formira u interakciji „genotip – okruženje“. O dubokom prodiranju u koncept norma reakcije genotip mogao razviti duboku i trajnu nauku o čovjeku. Moglo je to biti već tada, 20-30-ih godina. dobijaju normalan naučni razvoj i praksu pedagoška djelatnost, koja je do danas ostala više umjetnost.

Možda društvo nije dovoljno sazrelo da shvati ciljeve nauke, kao što se dešavalo više puta, kao što se desilo u svoje vreme sa otkrićem G. Mendela. Međutim, razlog tome je činjenica da je nivo banalnog genetskog razmišljanja bio nedostupan širokom spektru pedologa, psihologa i učitelja, kao, inače, i sada, iako je bilo prvih kontakata. Tako je M.Ya Basov, prema memoarima savremenika, čovjek visoke humanitarne kulture, koji režira „pedološke perverzije“ na Lenjingradskom državnom pedagoškom institutu po imenu. A.I. Herzen, pozvao je poznatog naučnika Yu.I. Polyanskyja da predaje relevantni kurs. U međuvremenu, s jedne strane, ovo je bio kurs opšte genetike, ali ono što je bilo potrebno je kurs ljudske genetike; s druge strane, to je bio jednokratni događaj. Možete pohađati kurs genetike, ali ne i apsorbirati njenu suštinu, što se dogodilo i sa samim M. Ya. Basovom. U to vrijeme nije postojao udžbenik o ljudskoj genetici. Nešto ranije (ovo je zadatak posebnog i vrlo važnog eseja) izašla je nauka eugenika, a potom i sama genetika; dramatične posljedice ovoga u zemlji se i dalje osjećaju.

Formula "Ne možemo čekati usluge prirode! Uzimati ih je naš zadatak!" I uzimamo, uzimamo, uzimamo... neznalački i surovo, uništavajući ne samo prirodu, već i intelektualni potencijal Otadžbine. “Uzeli su”, ali nisu tražili. Da li je ovaj potencijal opstao nakon svih selektivnih procesa? Mi optimistično razmišljamo - da! Čak i sa modernim čudnim pritiskom nesređenosti okoline, vrijedi se osloniti na neograničene mogućnosti nasljedne varijabilnosti. Primjenjujući različite metode rane psihodijagnostike individualnih karakteristika osobe, za koje se pokazalo da su dobro razvijene na Zapadu, vrijedi razmisliti o tome kako od svake osobe zahtijevati maksimum koji može dati društvu. Tek sada, možda, ne bi trebalo ove misli zvati pedologijom, to je već iskusno.

NAPOMENE

1 Rumyantsev N.E. Pedologija. Sankt Peterburg, 1910. P.82.

2 Herbart I. Psihologija / Transl. A.P. Nechaeva. Sankt Peterburg, 1895. 270 str.

3 Blonsky P.P. Pedologija: Udžbenik za visoko pedagoške obrazovne ustanove. M., 1934. 338 str.

4 Mayman E. Esej o eksperimentalnoj pedagogiji. M., 1916. 34 str.

5 Thorndike E. Principi nastave na psihologiji / Transl. sa engleskog E.V.Gerrier; ulazak Art. L.S. Vygotsky. M., 1926. 235 str.

6 Dvorana St. Zbornik članaka iz pedologije i pedagogije. M., 1912. 10 str.

7 Inženjeri X. Uvod u psihologiju. L., 1925. 171 str.

8 Blonsky P.P.

9 Gundobin N.P. Osobenosti detinjstva. Sankt Peterburg, 1906. 344 str.

10 Basov M.Ya. General Basics pedologija. M.; L., 1928. 744 str.

11 Molozhavyi S.S. Nauka o djetetu u svojim principima i metodama // Pedologija. 1928. br. 1. P.27–39.

12 Molozhavyi S.S.. O studijskom programu za djecu // Obrazovanje o transportu. 1925. br. 11. P.27–30.

13 Shapiro Ya.I. Osnovna pitanja pedologije // Vestn. prosvetljenje. 1927. br. 5. str.82–88; br. 6. str.67–72; br. 7. str.65–76.

14 Kirkpatrick E. Osnove pedologije. M., 1925. 301 str.

15 Gellerstein S.G. Psihotehničke osnove radnog osposobljavanja u osnovnoj školi // Na putu do nova škola. 1926. br. 7–8. str.84–98.

16 Basov M.Ya. Metodologija za psihološka posmatranja djece. L., 1924. 338 str.

17 Boltunov A.P. Mjerna skala uma za podrazredne testove školaraca: Iz psihološke laboratorije Pedagoškog zavoda. A.I. Herzen. L., 1928. 79 str.

18 Guryanov E.V. Računovodstvo školskog uspjeha: školski testovi i standardi. M., 1926. 158 str.

19 Buchholz N.A., Schubert A.M. Testovi mentalne darovitosti i školski uspjeh: Masivni američki testovi. M., 1926. 88 str.

20 Zalkind A.B. O pitanju revizije pedologije // Vestn. prosvetljenje. 1925. br. 4. P.35–69.

21 Zaluzhny A.S. Dječija grupa i metode njenog proučavanja. M.;L., 1931. 145 str.

22 Zaluzhny A.S. Za marksističko-lenjinističku formulaciju problema kolektiva // Pedologija. 1931. br. 3. str.44–51

23 Blonsky P.P. Pedologija: Udžbenik za visoko pedagoške obrazovne ustanove. M., 1934. 338 str.

24 Arkin E.A. Predškolsko doba. 2nd ed. M., 1927. 467 str.

25 Aryamov I.Ya. 10 godina sovjetske pedologije: Izvještaj na svečanom sastanku Istraživačkog instituta za naučnu pedagogiju na Prvom Moskovskom državnom univerzitetu, posvećenom 10. godišnjici Oktobarske revolucije // Vestn. prosvetljenje. 1927. br. 12. str.68–73.

26 Zalkind A.B. Diferencijacija na pedološkom frontu // Pedologija. 1931. br. 3. P.7–14.

27 Nechaev A.P. Eksperimentalna psihologija u njenom odnosu prema pitanjima školskog obrazovanja. Sankt Peterburg.. 1901. 236 str.

28 Neurologija, neuropatologija, psihologija, psihijatrija: sub., posvećen. 40. godišnjica naučne, medicinske i pedagoške djelatnosti prof. G.I.Rosselimo. M., 1925.

29 Osipova V.N.Škola V. M. Bekhtereva i pedologija // Pedologija. 1928. br. 1. P.10–26.

30 Bekhterev V.M. O javnom obrazovanju male djece // Revolucija i kultura. 1927. br. 1. P.39–41.

31 Trošin G. Komparativna psihologija normalne i abnormalne djece. M., 1915.

32 Lazursky A.F. Prirodni eksperiment. Str., 1918.

33 Basov M.Ya. Iskustvo u metodama psiholoških posmatranja. Pg., 1923. 234 str.

34 Aryamov I.A. Refleksologija djetinjstva: Razvoj ljudskog tijela i karakteristike različite starosti. M., 1926. 117 str.

35 Blonsky P.P. Pedologija. M., 1925. 318 str.

36 Blonsky P.P. Pedologija u osnovnoj školi. M., 1925. 100 str.

37 Molozhavyi S.S. Program za proučavanje ponašanja djeteta ili grupe djece. M., 1924. 6 str.

38 Arkin E.A. Mozak i duša. M.; L., 1928. 136 str.

39 Zalkind A.B. Revizija pedologije školskog uzrasta: Izvještaj na III Sveruskom kongresu o predškolskom obrazovanju // Radnik obrazovanja. 1923. br. 2.

40 Ipak, A. B. Zalkind je ranije napisao: „Naravno, prenošenjem uvježbanih osobina naslijeđem, jer je u jednoj generaciji nemoguće ozbiljno promijeniti svojstva organizma...“.

41 Shchelovanov N.M. O pitanju odgoja djece u jaslicama // Brojevi. majčinstvo i djetinjstvo. 1935. br. 2. P.7–11.

42 Štefko V.G., Serebrovskaya M.V., Shugaev V.S. Materijali o fizičkom razvoju djece i adolescenata. M., 1925. 49 str.

43 Fortunatov G.A. Pedološki rad u predškolske ustanove// Obrazovanje u transportu. 1923. br. 9–10. P.5–8.

44 Bukharin N.I. Iz govora na Prvom pedološkom kongresu // Na putu u novu školu. 1928. br. 1. P.3–10.

45 Materijali Prvog svesaveznog pedološkog kongresa. M., 1928.

46 Krupskaya N.K. Iz govora na Prvom pedološkom kongresu // Na putu u novu školu. 1928. br. 1. P.3–10. Napominjemo da ove izjave N.K. Krupske nisu bile uključene u „kompletne“ zbirke njenih radova.

47 Lunacharsky A.V. Materijali 1. Svesaveznog pedološkog kongresa. M., 1928.

48 Zalkind A.B. O stanju na pedološkom frontu // Pedologija. 1931. br. 1. P.1–2.

49 Helmont A.M. Za marksističko-lenjinističku pedologiju // Pedologija. 1931. br. 3. str.63–66.

50 Leventuev P. Političke perverzije u pedologiji // Pedologija. 1931. br. 3. str.63–66.

51 Stanevich P. Protiv pretjeranog entuzijazma za metodu statistika varijacija i njegova pogrešna upotreba u antropometriji i psihometriji // Pedologija. 1931. br. 3. str.67–69.

52 Feofanov M.P. Metodološke osnove Basovljeve škole // Pedologija. 1931. br. 3. P.21–34.

55 Feofanov M.P. Teorija kulturnog razvoja u pedologiji kao eklektičan koncept koji ima uglavnom idealističke korijene // Pedologija. 1932. br. 1–2. P.21–34.

56 Babuškin A.P. Eklekticizam i reakcionarna kleveta protiv sovjetske djece i tinejdžera // Pedologija. 1932. br. 1–2. P.35–41.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Pedologija (od grčkog rbydt - dijete i grčkog lgpt - nauka) je pravac u nauci koji ima za cilj spojiti pristupe različitih nauka (medicina, biologija, psihologija, pedagogija) razvoju djeteta.

Termin je zastario i trenutno ima samo istorijsko značenje. Većinu produktivnih naučnih rezultata pedoloških istraživanja asimilirala je dječja psihologija.

Priča.

U svijetu. Pojava pedologije uzrokovana je prodorom evolucijskih ideja u psihologiju i pedagogiju i razvojem primijenjenih grana psihologije i eksperimentalne pedagogije. Prvi radovi pedološke prirode datiraju s kraja 19. i početka 20. stoljeća. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer, itd. Termin “pedologija” je 1893. godine predložio američki istraživač Oscar Chrisman.

Pedologija u Rusiji i SSSR-u. U Rusiji je ideje pedologije usvojio i razvio V.M. Bekhterev, G.I. Rossolimo, A.P. Nečajev i drugi, dok su I. Pavlov i njegova škola bili veoma kritični.

U SSSR-u je pedologija bila na vrhuncu svog razvoja 20-30-ih godina 20. stoljeća, posebno nakon podrške L.D. Trockog, kada je pedologija „ukrštena“ sa frojdizmom. U školama je došlo do aktivnog uvođenja prakse psihološkog testiranja, osoblja u učionici, organizacije školskog režima itd., U Moskvi i Petrogradu su stvoreni instituti sovjetske „psihoanalitičke pedologije“ koji odgovaraju „Dječijem domu“ (A. Luria, V. Schmidt, E. Adler).

Međutim, snažna pristrasnost u aktivnostima pedoloških laboratorija prema sortiranju studenata na osnovu njihovih intelektualnih kvaliteta nije bila u skladu sa linijom Komunističke partije o jednakosti svih predstavnika radničke klase u obrazovanju, niti je bila u skladu sa ideologija univerzalne jednakosti oličena u praksi „grupnog obrazovanja“. Osim toga, nepismena primjena „psihoanalitičke“ pristrasnosti u odgoju djece pokazala je potpunu nedosljednost spoja pedologije i psihoanalize koji je dugo postojao o državnom trošku. Aktivnu borbu protiv pedologije vodili su A.S. Makarenko i K.I. Chukovsky.

Rezultat toga bio je poraz i kolaps pedologije, koji je uslijedio nakon rezolucije Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika „O pedološkim perverzijama u sistemu Narodnog komesarijata obrazovanja“ (1936.).

Međutim, uz pedologiju, dugi niz godina bio je zamrznut razvoj nekih produktivnih grana psihologije kao prirodne nauke.

Od 1950-ih počinje postepeno vraćanje nekih ideja pedologije u pedagogiju i psihologiju.

Od 1970-ih započet je aktivan rad na primjeni testova u pedagogiji i obrazovnom sistemu.

Glavni predstavnici sovjetske pedologije: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky.

Jedan od istaknutih trendova u modernoj ruskoj pedagogiji odražava želju da se eksperimentalno istraže različita pedagoška pitanja i pojave. Eksperimentalna pedagogija ide ruku pod ruku s eksperimentalnom psihologijom i s njom dijeli istu sudbinu: ko god u oblasti proučavanja mentalnih fenomena pridaje veliku važnost eksperimentalnoj metodi, biće sklon da na isti eksperimentalni način traži rješenja za pedagoška pitanja. Činjenica je da su i psihološki i pedagoški eksperimenti povezani, usko povezani jedni s drugima, iako svaki od ovih tipova ima svoje, pomalo posebne zadatke i svoju metodologiju: psihološki eksperimenti su laboratorijski eksperimenti, odvojeni od života, vrlo apstraktni u zadatku, ali vrlo precizan; pedagoški - složen, vitalniji, provodi se u školi u običnom školski uslovi, a samim tim i manje tačna. Svako ko nije ljubitelj eksperimentisanja u psihologiji, teško da će mu dati široko mesto u pedagogiji. Ali još uvijek postoji rasprava o značenju eksperimentalne psihologije, o granicama njene primjene, o vrijednosti podataka do kojih dolazi, još uvijek nema slaganja u mišljenjima; Eksperimentalna pedagogija je u istoj poziciji. Spor se, naime, može svesti na ovo osnovno pitanje – govorimo li o novim naukama ili samo o novim metodama istraživanja u nauci? Branitelji eksperimenata u proučavanju psiholoških i pedagoških pojava često tvrde da su oni vjesnici nove istine, nove nauke, da su stara psihologija i pedagogija već nešto zastarjelo, staro, sholastika, sve to staro se mora zaboraviti, od toga nema koristi, ali je potrebno krenuti iznova, graditi novu, eksperimentalnu psihologiju i pedagogiju. Ovako negativan i prezriv odnos prema dosadašnjoj psihologiji i pedagogiji potpuno je pogrešan i rezultat je razumljive strasti prema novom smjeru nauke. Nemoguće je pretjerati sa starom psihologijom i pedagogijom, jer su eksperimentalna psihologija i pedagogija samo nove metode istraživanja u nauci, a ne nove nauke. Da biste nešto eksperimentalno proučavali, morate već biti upoznati s ovom područjem pojava, razumjeti njegov značaj i potrebu za pažljivijim proučavanjem istog; samo postavljanje eksperimenta, odnosno odabir poznate određene pojave za proučavanje, pretpostavlja analizu kompleksa čiji je element uključen; Izvlačenje zaključaka iz eksperimenta i njihovo naučno vrednovanje takođe zahtevaju opšta razmatranja i diskusije. Jednom riječju, svaki eksperiment je mali komad velike cjeline, o kojoj morate imati ideju prije nego počnete eksperimentirati s umom i sviješću. Eksperimentalne studije su obično veoma detaljne analitičke studije, za čije je razumevanje potrebna široka sinteza, a u pedagogiji posebno pojmova ciljeva i ideala, sudova o dobrom i lošem, svrsishodnog i nesvrsishodnog, njihovih stepena, koji se obično ne daju jednostavno činjenično znanje, bez obzira na to kako je stečeno - eksperimentalno ili na drugi način.

Za suđenje o vrijednosti ovog ili onog pedagoškog sistema nije dovoljno znati to, navodno, prema eksperimentalna verifikacija, vaspitana osoba je počela lakše da pamti, tačnije prosuđuje, življa mu je mašta itd., treba znati da je generalno postao najbolji ili najgora osoba. A za to nam je potreban široki sociološki test svih ljudskih aktivnosti, a ne djelomični eksperimentalni.

„Govoriti u korist nekog cilja, neke svrhe ili namjere znači izjaviti da je ovaj cilj bolji od drugog cilja, da je ova svrha dostojnija od druge, da je ta namjera vrijednija od druge. Ali ako postoji nešto što je uključeno u sam koncept nauke, to je nepokolebljivo priznanje da u svijetu naučnih činjenica ništa nije dobro ili loše, vrijedno ili bezvrijedno, vrijedno ili nedostojno: za naučnu činjenicu možemo samo reći da je on " 1.

Sasvim ispravno, jedan od naših najistaknutijih predstavnika eksperimentalne psihologije i pedagogije tvrdi da je „prva zasluga (i po našem mišljenju, najvažnija P.K.) eksperimentalne psihologije nad didaktikom sjajno demonstrirani ideal tačnosti i dokaza u proučavanju problematike. školskog obrazovanja. Umjesto neutemeljenih tvrdnji i općih (ne uvijek određenih) utisaka, ona u didaktiku uvodi precizno opisane činjenice i naučno provjerene odredbe. Istovremeno, ponekad se sjajno potvrđuje ono oko čega su se mnogi nastavnici već dugo slagali, ali se ponekad otkriva netačnost preovlađujućih didaktičkih premisa” 2.

Stara psihologija, a s tim u vezi i pedagogija, zasnivala se na samoposmatranju i opažanjima drugih, nova, eksperimentalna - na eksperimentu. Tako su se u svojoj srži činile da se stara i nova psihologija i pedagogija suštinski razlikuju. Stari su imali bliske veze sa filozofijom, logikom i etikom, a najbliži prijatelji novih bili su fiziologija, higijena i antropologija. "Reci mi ko su ti prijatelji i ja ću ti reći ko si." I stari prijatelji i nova psihologija i pedagogije su veoma različite. Ali nakon detaljnijeg razmatranja pitanja, razlike nisu tako velike.

Ako se jedna psihologija i pedagogija zasnivaju na promatranju, a druga na eksperimentu, onda nema potrebe suprotstavljati promatranje i eksperiment. Oni su nesumnjivo različiti, ali ne i suprotni; među njima postoji prirodna veza. Eksperimente ne provodi samo čovjek, već i priroda, kada otkrije isto svojstvo pod različitim uvjetima, u različitim stupnjevima snage i nejednakih nijansi, kada, jednom riječju, mijenja svojstvo u zavisnosti od uslova. Ljudi koji ne žele da eksperimentišu, pa čak i, možda, nisu ništa čuli o eksperimentima, postavljanju drugih novih uslova za aktivnost, ohrabruju se da modifikuju svoja svojstva i aktivnosti, odnosno eksperimentišu ne sluteći, kao što se često dešava na terenu. obrazovanja, kada se uvode nove tehnike i metode obrazovanja i osposobljavanja kada se promijeni pedagoško okruženje koje okružuje učenike, kada dođe novi nastavnik. To dovodi do koncepta prirodnog eksperimenta, odnosno posmatranja fenomena u različitim uslovima, koji predlažu neki branioci eksperimentalne psihologije i pedagogije. Pustite djecu i mlade da se bave sportom, igrama, gimnastikom, fizičkim radom i ne sumnjajte da su u ovom trenutku podvrgnuti najpažljivijem promatranju, uzimajući u obzir sve manifestacije mentalnog života predviđene za snimanje. Ovakvo sistematsko posmatranje složenih manifestacija mentalnog života dece u uobičajenim uslovima njihovog doma ili školskog okruženja, sprovedeno prema unapred izrađenom planu, prirodan je eksperiment. Prema rezultatima, tačnost je niža od laboratorijskog istraživanja, ali veća od jednostavnog nesistematizovanog posmatranja 3.

Naravno, to je istina, priroda (ako je samo dozvoljeno personificirati je) izvodi eksperimente, ali čovjek uči prirodne eksperimente procesom koji je u logici označen imenom promatranje, a ne eksperiment. Sama osoba zaista može prilično često eksperimentirati, a da to ne zna, iako će njeni nenamjerni eksperimenti biti vrlo labavi i stoga ne sasvim tačni.

Ako je pažljivo promatranje (prirodni eksperiment) od ozbiljnog značaja za eksperimentalnu psihologiju i pedagogiju, onda za njih nije manje važno samopromatranje. Čak i u nekim vrstama psiholoških eksperimenata, kada je u pitanju proučavanje elementarnih senzacija, introspekcija nema značajniju ulogu i subjekt koji se eksperimentiše u izvesnoj meri se pretvara u jednostavan, kao mrtav, instrument iskustva, čija životna iskustva tokom eksperiment sa kojim eksperimentator nema nikakve veze. Ali sasvim druga situacija se događa u slučajevima kada se proučavaju složeni fenomeni, a pedagoški eksperimenti se tiču ​​običnih složenih pojava. Nemoguće je razumjeti odgovore na pitanja o tako složenim pojavama ako ne obratite pažnju na iskustva koja ih prate, na mentalno okruženje u kojem nastaju i koje određuje njihov karakter. A eksperimentator može izvesti o mentalnim iskustvima koja odgovaraju datom fenomenu, o mentalnom okruženju poznatog fenomena, samo introspekcijom. Što je potonje preciznije i oštrije, to će eksperiment biti vredniji i plodonosniji; Što je introspekcija uža i nejasnija, to je mračniji smisao i značaj svjedočenja eksperimentatora. Značenje riječi može se razumjeti ako se posmatra odvojeno; ali njeno tačno značenje na određenom mestu kod pisca možemo pravilno razumeti samo kada datu reč uzmemo u kontekst, odnosno u čitavu rečenicu, u datom periodu, u odlomku. Eksperimenti o značenju pojedinačnih, izoliranih riječi su psihološki, laboratorijski eksperimenti; eksperimenti o značenju riječi uzetih u kontekstu, u vezi s cijelim odlomkom, su pedagoški eksperimenti.

Dakle, za sve eksperimente koji se odnose na manje ili više složene fenomene, a posebno za pedagoške, posmatranje od strane samih eksperimentatora njihovih stanja je bitan faktor vrijednosti eksperimenta. Posljedično, u eksperimentu se susreću i djeluju zajedno psihologija i pedagogija introspekcije, staro i psihologija i pedagogija iskustva, novo.

Dakle, ne može biti govora o negiranju dosadašnje psihologije i pedagogije, o priznavanju njih kao prazne sholastike i zamjeni novima. Veza između stare psihologije i pedagogije i novih je očuvana, nove su daljnji razvoj starih, uglavnom s metodološke strane. Značaj eksperimentalne psihologije i pedagogije kao novih istraživačkih metoda u nauci je neosporan i ozbiljan.

Po samoj suštini znanja zasnovana na jednostavnom posmatranju, čak i višegodišnje i pažljivo, ono nema potpunu tačnost i jasnoću. Jednostavno posmatranje je pod velikim pritiskom preovlađujućih pogleda i vještina; posmatranje često potvrđuje postojanje nečega što zapravo ne postoji, što postoji samo u umu posmatrača, što u njemu budi snažnu vjeru. Iskustvo je vrlo malo podložno takvom iskrivljavanju unaprijed stvorenim idejama i vjerom, ono je hladnije i strože, subjektivne pretpostavke ispituje mjerom i težinom, preciznim instrumentima koji su nepristrasni, koji su strani ljubavi i mržnje. Stoga eksperimentalno istraživanje, bez obzira na što se primjenjuje, raspršuje maglu i neizvjesnost, svuda donosi svjetlost i jasne obrise. Kada se primeni na proučavanje dečije ličnosti, dešava se ista stvar. Ali takva istraživanja tek počinju, a samostalnih ruskih radova u ovom pravcu ima vrlo malo. U određenoj mjeri, objavljivanje publikacije Pedagoške akademije pod nazivom „Mentalni život djece“ može poslužiti kao pokazatelj uspješnosti eksperimentalnih istraživanja djece u predškolskom periodu njihovog života. U ovom broju dva članka N.E. Rumjancev "Kako se proučava i proučava mentalni život dece?" i „Karakter i ličnost djeteta.

Proučavanje ličnosti“ čitalac može da se upozna sa dosadašnjim i aktuelnim metodama proučavanja dečije ličnosti, sa istorijom nastanka dečije psihologije, sa klasifikacijom dečijih likova, kompilacijom karakteristika itd. u ovom broju razmatraju: o naslijeđu i okruženju kao faktorima obrazovanja; o pamćenju; o pažnji; o razvoju mašte kod djece; o dječjim igrama; o razvoju dječjeg govora; o glavnim periodima razvoja mentalnog života djece. Sve su ovo veoma važna, veoma značajna pitanja dječije psihologije, bez čijeg temeljnog rješavanja je nemoguće izgraditi ispravnu teoriju porodičnog odgoja djece. Potrebno je samo napomenuti da članci o proučavanju gore navedenih aspekata mentalnog života djece nisu toliko samostalna eksperimentalna istraživanja koliko uvod u rad stranih eksperimentatora u oblasti dječje psihologije. Ali teško je očekivati ​​pojavu samostalnih istraživanja u ovoj oblasti nauke do temeljnog upoznavanja stranih radova i njihove kritičke asimilacije. Stoga je jasno da se proučavanje mentalnih manifestacija djece nastavlja putem sistematskih zapažanja; sistematske i opsežne planove za takva zapažanja objavljuju same ličnosti iz područja eksperimentalne psihologije (vidi, na primjer, rad A.F. Lazurskog „Istraživanje ličnosti Program" i G. I. Rassolimo "Plan za proučavanje dječije duše u zdravom i bolesnom stanju." M., 1909).

Interes za nove istraživačke metode u oblasti psihologije i pedagogije u ruskom obrazovnom i pedagoški svijet prilično velik, o čemu svjedoče dva kongresa o obrazovno-eksperimentalnoj psihologiji i dva o eksperimentalnoj pedagogiji, održana godine. poslednjih godina u Sankt Peterburgu - sva četiri su velika gužva, privlačeći mnogo učesnika iz cijele Rusije; psihološko-pedagoške eksperimentalne sobe stvorene za provođenje naučnih eksperimentalnih istraživanja u Sankt Peterburgu, Moskvi, Odesi i nekim drugim gradovima; psihološke učionice u gimnazijama, dizajnirane da demonstriraju eksperimente u nastavi psihologije; kursevi eksperimentalne psihologije i pedagogije na Pedagoškoj akademiji u Petrogradu; prilično brzo rastuća literatura o ovim granama znanja, međutim, uglavnom prevedena.

Širenjem interesovanja za eksperimentalna istraživanja i stvaranjem psiholoških učionica u srednjoškolskim ustanovama, prirodno se postavilo pitanje mogućnosti i izvodljivosti praktične primjene eksperimentalnih istraživanja u školama tokom nastave i obrazovanja. O ovom pitanju vodile su se žestoke debate na kongresima eksperimentalne psihologije i pedagogije. Neki ljubitelji eksperimentalne pedagogije pretpostavljali su da je već moguće koristiti nove psihološke podatke za rješavanje praktičnih pedagoških problema, da će uz pomoć jednostavnih psiholoških kabineta i jednostavnih eksperimenata s proračunima biti moguće prodrijeti u zakuke mentalnog života, pronaći suštinu čoveka, nivo njegovog talenta, njegov opšti pravac i sklonosti u budućnosti, itd. Očigledno, sve su to preuveličane nade, vatreni hobiji. Eksperimentalna psihologija je novi naučni pravac koji tek počinje da razvija svoje puteve, postavlja sebi pitanja i pokušava da reši sve vrste i ponekad veoma teške i zbunjujuće probleme. U periodu je traganja i eksperimentisanja, pipa za zadacima i metodama. Pred njim se otvaraju novi i novi horizonti, veoma ogromni i veoma složeni. Naravno, malo je do sada postignuto u bilo čemu čvrstom odlučivanju, u utvrđivanju bilo kakvih novih istina i odredbi eksperimentalne psihologije, što je sasvim prirodno, pa stoga naivno povjerenje u mogućnost pronalaženja praktične primjene eksperimentalne psihologije danas nema dovoljno. osnove. Dok je ovaj naučni pravac delo naučnika, a ne praktičara, a psihološke učionice u gimnazijama, prema rezoluciji poslednjeg kongresa eksperimentalne pedagogije u Petrogradu, trebalo bi da posluži za demonstraciju novih istraživačkih metoda, a nikako za rešavanje praktičnih pedagoških problema. .

Jedna od vrsta istraživanja koju praktikuju novi psiholozi i nastavnici su upitnici, odnosno upitnici upućeni masama. Možete pitati pojedince o poznatim predmetima, birajući ih po polu, starosti, obrazovanju, kulturnim uslovima života ili bez ikakvog odabira - svakog poznanika koje sretnete; možete ponuditi pitanja cijeloj publici ili razredu odjednom, tražeći od njih da pripreme odgovore do određenog roka; Možete slati štampane upitnike, distribuirajući ih u desetinama hiljada primjeraka. Metoda je jednostavna, ali zahtijeva i oprez. Uvek morate vešto i promišljeno postavljati pitanja, kratko, tačno i u isto vreme pristupačno. Često se upitnici griješe sa ovim osnovnim pravilima i smanjuju vrijednost upitnika. Ispitanici moraju biti odabrani ili odgovori grupisani; grupisati odgovore odraslih i djece, obrazovanih i neobrazovanih, muškaraca i žena znači lišiti upitnik svake naučne vrijednosti. Konačno, morate biti sigurni da su postavljena pitanja razumjeli oni koji su odgovarali, da u odgovaranju nisu dobili pomoć niotkuda, na primjer, djeca - od odraslih. Evo dva vrlo zanimljiva upitnika koje su sproveli domaći učitelji.

Jedan ruski istraživač se zainteresovao za pitanje fizičko-geografskih ideja dece, pa je u tu svrhu poslao odgovarajuće upitnike obrazovne ustanove, muški i ženski, gradovi Kijev, Vilno, Žitomir i Gluhov. Anketirani su učenici i studentice pripremnih odjeljenja uzrasta 9-11 godina. Poslano je 500 odgovora. Pitanja na upitnicima su bila sljedeća: da li je ispitanik vidio izlazeće sunce, jutarnju zoru, otvoreni horizont, dolinu, jarugu, jarugu, potok, izvore, jezerce, vodenu livadu, močvaru, ušastu njivu, poljski rad, ilovastu zemlju, crnicu zemlja, nanos leda, znak da li bere pečurke u šumi, vozi čamcem po reci, pliva u reci, da li poznaje zemlje sveta. Osim toga, trebalo je navesti da li je putovao dalje željeznica, na brodu, hodao van grada pješice, živio u selu i drugim gradovima. Pokazalo se da je u prosjeku samo polovina učenika vidjela i ima ideju o ovim fenomenima; Nekim riječima (npr. tlo) samo trećina ispitanika povezuje stvarne ideje. Poznavanje pojedinačnih prirodnih pojava i aktivnosti kreće se od 25% (zanot leda) do 80% (branje gljiva u šumi). Podijelivši predložena pitanja prema sadržaju u tri grupe, dobijamo sljedeći procenat potvrdnih odgovora:

1) astronomske ideje: horizont, izlazak, zora, kardinalne tačke - 44,3%;

2) fizičko-geografski: dolina, jaruga, jaruga, potok, vrelo, bara, močvara, vodena livada, klasje, ilovasto ili černozemno zemljište - 52%;

3) opšte upoznavanje sa prirodom, uključujući sledeće aktivnosti: branje gljiva u šumi, poljski rad, vožnja čamcem, kupanje u reci - 68,7.

17,6% (88 osoba od 500) išlo je u šetnju seoskim putem, putovalo je brodom ili železnicom, 50,8% (254 osobe) nije išlo pešice na selo, 38,2% (191 osoba) nije se vozilo čamcem, 11,4 % (57 osoba) nije putovalo željeznicom. Iz istog upitnika proizlazi da su šetnje izvan grada glavni uslov za širok spektar fizičko-geografskih ideja: svijet fizičko-geografskih ideja djece koja nisu prošetala gradom nije samo kvantificirano siromašan. , ali i veoma jedinstven po sastavu.

Sa ove tačke gledišta, članak N.V. je vrlo zanimljiv i poučan. Čehov "Na pragu u školu i iz škole." (S kojim znanjima i vještinama nepismena djeca dolaze u školu? Kako pristupaju školskim aktivnostima, a šta oduzimaju školi? Vidi 10. broj zbornika „Problemi i potrebe nastave“). Ovaj članak je sastavljen na osnovu upitnika sprovedenog u ljeto 1909. među studentima moskovskih ljetnih učiteljskih tečajeva. Svi odgovori se odnose na studente seoske škole. Ukupan broj odgovora, klasifikovanih i prebrojanih, bio je 174. Postavljeno je dosta pitanja (49), fokusiraćemo se samo na odgovore na najvažnija pitanja.

Da li djeca u svakodnevnom životu slobodno razumiju pitanja odraslih (i nastavnika) i mogu li na njih dati razumne odgovore? Pristigla su 144 odgovora koji su raspoređeni na sljedeći način:

Ne razumiju pitanja, 44 (31%)

Većina ne razumije, 23 (15%)

Razumije, ali ne može odgovoriti, 46 (32%)

Razumjeti i dati razumne odgovore, 31 (22%)

Mogu li ispričati koherentnu priču o tome šta im se dogodilo i šta su vidjeli?

Ne mogu, 97 (67%);

Manjina može, 20 (13%);

Limenka, 27 (20%).

Tako u polovini škola svi ili većina učenika po ulasku u školu ne razumeju pitanja nastavnika, niti su u stanju da inteligentno odgovore „zbog nesposobnosti da govore“. Četiri petine učenika ne može koherentno reći šta im se dogodilo ili šta su vidjeli.

Većina, ali ne svi, znaju svoje ime i ime svog sela. U polovini škola djeca ne znaju ni svoje srednje ime ni prezime.

Koliko obično mogu da broje? U većini slučajeva djeca koja polaze u školu mogu brojati do 10. Djeca u 19 škola mogu brojati samo do 10, au ostalima broje dalje, odnosno: do 20 u 21 školi, od 20 do 100 u 43 škole. Mogu računati u paru u 38 škola, ali ne u 79; štikle - mogu to sa 20, a ne mogu sa 97; Broje desetke na 27, a ne mogu brojati do 70. Tako u većini škola djeca znaju brojati do 10 ili 20, u manjini - do 100, au otprilike 1/3 škola mogu računati u paru, petama i deseticama. . Djeca koja polaze u školu imaju znanje o mjerama i kovanicama, na primjer, u većini škola znaju kovanice, samo u 20 škola ne znaju.

Upoznavanje sa prirodom - sa životinjama, pticama, ribama, insektima, biljkama i sl. koje se nalaze na datom području. U većini slučajeva, broj životinja poznatih deci jedne škole je veoma ograničen, a često ne znaju najčešće one. Za neke redove životinja mnoga djeca imaju samo uobičajena imena. U svakom slučaju, u bilo kojoj azbuci će ih biti mnogo veći broj imena životinja, pa će stoga značajan dio ovih imena djeci biti nepoznat, iako će možda poznavati ovu životinju, ali pod zajedničkim imenom sa svojim rođacima. Prema broju imena navedenih u odgovorima, na prvom mjestu su ptice, zatim drveće, ribe, cvijeće, insekti, divlji sisari i na kraju gmizavci. U ovom nizu, djeca očigledno razvijaju interesovanje za živu prirodu. Na nekim mjestima se koriste specifični nazivi umjesto generičkih imena (na primjer, na Kubanu djeca sva stabla nazivaju hrastovima, u Kazanskoj pokrajini - brezama, u Tambovskoj provinciji - vrbama).

Nema sumnje da su sve didaktike i tehnike osnovna škola trebalo bi se zasnivati ​​na sličnim pažljivim ispitivanjima mentalnog i moralnog prtljaga djece dovedene u školu. Smiješno je početi učiti brojanje od jedan, a stati na detaljnom proučavanju brojeva prvih deset, kada djeca znaju brojati do 10, 20, 100, mogu brojati u paru, sa štiklama; Beskorisno je tražiti od djece da ponavljaju učiteljevu priču kada ne razumiju njegovo jednostavno pitanje i ne mogu, čak i ako razumiju, odgovoriti na njega. Gimnazijska pedagogija treba da ima istu osnovu – detaljno naučno ispitivanje fizičke i duhovne ličnosti djece koja polaze u gimnaziju.

Što se tiče metodološke dovršenosti ova dva upitnika, treba istaći sljedeće: u prvom su jasno postavljena pitanja, odabrani odgovori, ali ostaje nepoznato kako su popunjavani formulari, da li je bilo razgovora, pomoći, itd. u to vrijeme Nemoguće je ne primijetiti da su intervjuisana djeca živjela ne u jednom području, već u četiri različita, zbog čega su lokalni uslovi mogli uticati na odgovore i time smanjiti vrijednost upitnika. Drugi upitnik je sproveden među nastavnicima koji su došli iz 41 pokrajine Rusije i Finske, dakle, iz područja različite prirode, jezika stanovnika i različitog kulturnog porijekla. Sama ova okolnost značajno slabi naučnu vrijednost upitnika, a nadopunjuje ga i širina nekih pitanja. Na primjer, šta znači pitanje: mogu li djeca ispričati koherentnu priču? Koji su kriterijumi za vještinu i nesposobnost? Jedan nastavnik bi neke mogao smatrati takvima, a drugi bi mogao smatrati druge takvima. Prvo pitanje je jednako široko i nejasno: da li djeca slobodno razumiju pitanja odraslih u svakodnevnom životu i mogu li na njih dati razumne odgovore? Različiti su stupnjevi razumijevanja i pameti; razumijevanje i pamet često mogu doći u dodir sa nerazumijevanjem i glupošću, zbog čega se isti odgovor može dodijeliti suprotnim grupama - inteligentnim i glupima. Istovremeno, nastavnici su na drugi upitnik odgovorili ne kod kuće, već u Moskvi, okupivši se na kursevima, dakle, po sjećanju, bez odgovarajućih certifikata i pripreme, sve to ne može a da negativno utječe na vrijednost upitnika.

Najkarakterističniji metod istraživanja novih psihologa i nastavnika je, naravno, eksperiment. Da bismo razjasnili upotrebu eksperimenta za rješavanje psiholoških i pedagoških pitanja, predstavit ćemo dvije ruske eksperimentalne studije koje imaju za cilj rješavanje dva vrlo važna problema, a to su mentalne karakteristike slijepih i metode za određivanje ličnih karakteristika. Prva studija pripada A. Krogiusu, druga - G.I. Rossolimo.

Rad A. Krogiusa samo je dio rada posvećenog proučavanju procesa percepcije kod slijepih; Drugi dio će obuhvatiti proučavanje slijepih procesa predstavljanja, pamćenja, razmišljanja i emocionalno-voljnog života. Tako je čitav duhovni svijet slijepih trebao biti podvrgnut eksperimentalnom ispitivanju. Suština prve polovine već obavljenog posla može se iskazati ovako: sa fizičke strane, slijepe osobe karakteriše nedovoljan razvoj mišićnog sistema, slabljenje opće ishrane, a cjelokupni fizički razvoj im se čini slabim i zakasnelim; visina je uglavnom ispod prosjeka, skeletni sistem je tanak i lomljiv. Često se uočavaju tragovi rahitisa, nenormalno velika glava, zakrivljenost donjih ekstremiteta i kičme, zadebljanje zglobova i sl. Često je oslabljena aktivnost srca, pluća, gastrointestinalnih i drugih unutrašnjih organa. Zbog općeg slabljenja vitalnih funkcija unutrašnjih organa, slijepe osobe su pretjerano podložne raznim zaraznim bolestima i ne mogu se boriti protiv njih. I morbiditet i mortalitet među njima su veoma visoki. Od onih koji su slijepi i slijepi rođeni u djetinjstvu, samo rijetki prežive do starosti. Nervne bolesti su takođe česte kod slepih. Općenito, slika fizičkog stanja slijepih je razočaravajuća. Jedan od glavni razlozi Slab fizički razvoj slijepih leži u njihovoj nemobilnosti. U strahu da će naići na prepreke, slijepi nehotice ograničavaju svoje pokrete, što je izraženo u cijelom liku slijepog: položaj tijela slijepe osobe je uglavnom savijen, glava je ispružena naprijed, kreću se oklevajući, koncentrirano; lice slijepca je neaktivno, nema izraza lica. Ponekad ostavlja utisak mermerne statue. Igre na slijepo rijetko su uživo. Za male slijepe ljude, igra se često sastoji od skakanja u mjestu i podizanja ruku uvis. Ali njihovi automatski pokreti značajno se razvijaju: ukazivanje glavom, cijelo tijelo, okretanje na jednom mjestu, razne kontrakcije mišića gornjih i donjih ekstremiteta. Posebno često doživljavaju pritisak na očnu jabučicu.

U gotovo svim radovima o psihologiji slijepih postoji opaska da slijepi bolje percipiraju zvučne nadražaje od vidovnjaka. Prema eksperimentalnim istraživanjima autora, slijepi ljudi bolje određuju smjer zvuka od ljudi koji vide: kod istih eksperimenata ukupan broj grešaka za slijepe bio je 365,5, a za videće 393,5. Za slepe, glas govornika ima isto značenje kao lice za videće: on je za njih provodnik duhovnih svojstava i promena u raspoloženju i svesti govornika; po hodu i glasu prepoznaju ljude koje su dugo čuli. „Ako su oči ogledalo duše“, primetila je jedna slepa žena, „onda je glas njen eho, njen dah; glas otkriva najdublja osećanja, najintimnije pokrete. Možete umjetno stvoriti izraz na svom licu, ali to je nemoguće učiniti svojim glasom.” Umjesto nedovoljnog vida, slijepi su obdareni posebnim „šestim čulom“. Od čega se sastoji? Sastoji se u sposobnosti prepoznavanja, u zatvorenom i na otvorenom, dok se kreće i stoji, da li se slijepa osoba nalazi ispred bilo kojeg predmeta, da li je ovaj veliki, širok ili uzak, odvojen razmakom ili kontinuiranom čvrstom preprekom; slijepa osoba može čak i bez dodirivanja predmeta saznati da li se ispred njega nalazi drvena ograda, zid od cigle ili živica; i ne brka trgovine sa stambenim zgradama, može označavati vrata i prozore, bez obzira da li su otvoreni ili zatvoreni. Jedan slijepac je šetao sa svojim viđenim prijateljem i, pokazujući na palisadu koja je dijelila put od polja, rekao je: “Ova ograda je malo niža od mog ramena.” Čovek koji vidi je odgovorio da je viši. Ograda je izmjerena i utvrđeno je da je tri prsta ispod ramena. Visinu ograde odredio je slijepac na udaljenosti od četiri stope. Ako je donji dio ograde napravljen od cigle, a gornji dio od drveta, onda to slijepa osoba može lako odrediti na isti način kao i razdjelnu liniju. Mogu se prepoznati i nepravilnosti u visinama, izbočinama i udubljenjima zidova.

Šta je izvor „šestog čula“? Neki raniji istraživači pokušali su ga potražiti u preživjelim ostacima vizije, ali su brojne činjenice odlučno opovrgle ovu hipotezu.

U moderno doba, o ovom pitanju su iznesene tri pretpostavke:

1) „šesto čulo“ je uzrokovano slušnim senzacijama i ima izvor u njima;

2) „šesto čulo“ se svodi na taktilne senzacije lica, povezuje se sa taktilnom osetljivošću i počiva na njenoj sofisticiranosti;

3) „šesto čulo“ je uzrokovano prvenstveno temperaturnim senzacijama lica – apsorpcijom zračeće toplote iz okolnih predmeta i njenim oslobađanjem u ove potonje. Autor dotičnog rada drži se treće hipoteze koju je postavio. Glavni argumenti za to su sljedeći:

Slabljenje "šestog čula" prilikom kvašenja ćebeta koji je pokrivao lice subjekta tokom eksperimenata. U ovom slučaju se smanjuje toplinska prozirnost prekrivača, ali njegova plinopropusnost ostaje bez velikih promjena, kao i kod suhoće prekrivača;

Očuvanje „šestog čula“ kada koristite prekrivač od voštanog papira; s blagom promjenom toplinske prozirnosti pokrivača i potpunim blokiranjem protoka zraka njime, funkcija "šestog čula" i pri hodanju iu stanju mirovanja samo se neznatno smanjuje - što odgovara blagom smanjenju toplinske prozirnosti;

Prisutnost „šestog čula“ u mirnom položaju i objekta koji djeluje na objekt testiranja i samog subjekta testiranja;

Povećanje ili smanjenje “šestog čula” kada se temperatura stimulusa povećava ili smanjuje;

Zavisnost „šestog čula“ o količini zračene toplote.

Protiv teorije slušnih senzacija kao izvora „šestog čula“ mogu se navesti sljedeće činjenice:

1) lokalizacija „šestog čula“ na licu (nijedna slepa osoba ga nije lokalizovala u ušima);

2) očuvanje „šestog čula“ sa čvrsto zatvorenim ušima;

3) prisustvo „šestog čula“ kod gluvih;

4) postepeno smanjenje „šestog čula“ u zavisnosti od debljine prekrivača;

5) nemogućnost opažanja objekata koji se približavaju odozgo i pozadi.

Bazirano prvenstveno na temperaturnim senzacijama, „šesto čulo“ nalazi podršku u slušnim i svim drugim senzacijama koje primaju slijepi. Promjena, na primjer, slušne percepcije od približavanja objekata ponekad je izuzetno važna za slijepu osobu. Ova promjena je signalna iritacija, koja već izdaleka upozorava slijepu osobu na prisutnost prepreke i tjera je da posebnu pažnju obrati na iritacije koje djeluju na kožu lica, odnosno termičke i taktilne.

Taktilne i taktilno-motoričke percepcije slijepih su lošije od onih koje vide. Različiti eksperimenti vođeni u tom pravcu uvijek su davali isti rezultat – veći broj grešaka u percepciji kod slijepih nego kod vidovnjaka. Vizija igra ulogu učitelja taktilnih utisaka - svojim prisustvom taktilne percepcije dobijaju veću točnost i sigurnost.

Prostorne percepcije slijepih osoba prilično se razlikuju od prostornih percepcija videćih osoba, što je i razumljivo. U razlikovanju prostornih oblika, najistaknutije mjesto kod slijepih zauzima aktivni dodir, koji se javlja pri kretanju dodirnog prsta i pri konvergentnoj palpaciji, odnosno sa nekoliko dijelova tijela odjednom. To se dešava sporo i praćeno je prilično značajnim nepreciznostima. Objekti koji su jako veliki i udaljeni su nedostupni direktnoj percepciji slijepe osobe, a slijepoj osobi je teško prepoznati male poznate forme koje se pojavljuju u nešto drugačijem obliku. Ako se slijepa osoba upoznala, na primjer, sa gipsanim modelom neke životinje, onda ne može prepoznati drugi model iste životinje, prikazujući je u drugom položaju. Poznaje fizičke objekte po jednoj ili dvije karakteristike, posebno one izvanredne, na primjer, po rogovima, kljunu itd., pa ga lako zbuni: brka medvjeda sa psom, glavu Miloske Venere s glavom konj. U samoj percepciji prostora kod slijepe osobe, glavnu ulogu igra uzastopno dodavanje elemenata, u percepciji videće osobe - njihova simultanost. Stoga je prostor slijepih apstraktniji od prostora vida, a u njemu vrlo zapaženu ulogu imaju numerički verbalni simboli i reducirani dijagrami. Prilikom edukacije slijepih, ove tehnike treba staviti u prvi plan, jer slijepima daju mogućnost da formiraju istovremenu, holističku ideju o prostornim odnosima. Veliki predmeti i veliki modeli uvelike ometaju pojavu slijepih holističkih ideja u umu.

Istraživanje G.I. Rossolimo se tiče psihičkih profila. Profil je poseban tip ličnosti koji se proučava pomoću posebno dizajniranih zadataka. Broj proučavanih mentalnih procesa je 11: pažnja, volja, tačnost percepcije, pamćenje vizuelnih utisaka, elementi govora, brojevi, smislenost, kombinativna sposobnost, oštrina, mašta, zapažanje; Postoji 38 odvojenih istraživačkih grupa, jer se mentalni procesi proučavaju iz različitih uglova, na primjer, pažnja u odnosu na stabilnost:

a) jednostavno,

b) sa izborom,

c) sa ometanjem iu odnosu na zapreminu;

Tačnost prijemčivosti vizuelnih utisaka:

a) sa sekvencijalnim prepoznavanjem,

b) sa istovremenom presudom,

c) prilikom naknadne reprodukcije i prepoznavanja boja itd.

Svaka grupa studija sadrži 10 eksperimenata, a ukupno 380 eksperimenata. Grafički profil je izražen krivuljom: dijagram je nacrtan u obliku 38 vertikalnih linija jednake veličine, svaka podijeljena sa 10 jednaki dijelovi. Za određivanje visine svakog procesa korišten je princip pozitivnih i negativnih odgovora na 10 zadataka koji pripadaju svakoj grupi.

Ako je svih 10 zadataka pravilno riješeno, na okomitoj liniji koja odgovara ovoj grupi stavlja se tačka na deseti podjeljak; ako su samo četiri od 10 zadataka pravilno riješeni, tada se stavlja tačka na četvrti dio. Na kraju studije, eksperimentator pravim linijama povezuje tačke postavljene na svakoj od 38 okomica - i psihološki profil je spreman.

Autor sugeriše da se njegovi profili mogu široko koristiti: za razvoj pitanja o tipovima mentalnih pojedinaca; za uporedno proučavanje iste osobe; za rješavanje raznih općih pedagoških pitanja itd.

Očigledno je da autorova metoda uključuje mukotrpan i izuzetno zamoran eksperimentalni rad, sa puno dijagrama i dugih digitalnih proračuna. Koliko je autor dobro odabrao 11 procesa za karakterizaciju psihološkog profila, veliko je pitanje, mnoge važne stvari je ostavio bez istraživanja, a suštinski ista aktivnost se ispituje više puta pod različitim nazivima, na primjer, smislenost, domišljatost, kombinacijska aktivnost. Uopšteno govoreći, nisu naznačene teorijske osnove metode i izbor upravo navedenih procesa, a ne bilo kojih drugih, možda karakterističnijih za pojedinca. U slučaju brzog rada, autor troši 3 1/2 sata da izvede svih 380 eksperimenata, raspoređujući ovo vrijeme na 4 dana ili više; ali ponekad je morao požuriti i obaviti sav istraživački rad u jednom danu. Da ne govorimo o takvim hitnim poslovima u jednom danu, koji jako liče na običnu nabrzinu školski ispit, ali čak i za 4 dana teško je ispravno i pouzdano otkriti duhovno lice osobe; uostalom, u ovom kratkom vremenskom periodu može biti u donekle posebnom stanju, neprimjetno i nepoznato istraživaču, biti blago uzbuđen ili depresivan, doživjeti bolest koja se približava, biti pod uticajem nekog događaja itd. Stoga, za pravim prodiranjem u ljudsku dušu i njene ispravne karakteristike, psihološki profil se svakako mora sastavljati više puta, posebno tokom prelaska iz jednog doba u drugo, i sastavljati polako i promišljeno. U svakom slučaju, metoda G.I Rossolimo je interesantan, u velikoj meri razvijen i mnogo je posla uloženo u njegovo poboljšanje. Rossolimovi „profili“ zaslužuju pažnju i zato što se ova metoda široko koristi u praksi.

Uprkos mladosti i prirodnoj nesavršenosti eksperimentalnih psihološko-pedagoških istraživanja, uspjeli su da imaju blagotvoran učinak na organizaciju školskog obrazovanja u jednom značajnom pogledu – želji da se od obične škole odvoje djeca koja su nesposobna, retardirana i slabo razvijajuća. Poznato je kakav teret na učionici stavljaju navedene grupe učenika; To se, naravno, odavno znalo, ali isključivanje onih kojima je priroda uskraćena smatralo se prirodnim lijekom protiv zla. Širenjem pomnog proučavanja ličnosti učenika došli su do zaključka da sva ta takozvana nesposobna i retardirana djeca nisu toliko loša da od njih ništa ne može biti. Problem je u tome što oni ne mogu uspješno da uče u običnim školama za normalnu djecu; ali kada bi se stvarale škole koje bi bile prilagođene njihovim karakteristikama, nivou njihovih sposobnosti, onda bi možda i bilo uspjeha. Pokušali su, bio je uspješan, i po uzoru na tzv. Mannheim sistem, počeli su govoriti o potrebi podjele škola:

1) u redovne škole - za normalnu djecu,

2) za pomoćne - za retardirane

3) za ponavljanje - za slabo nadarene.

U Moskvi već postoje paralelna odjeljenja za retardiranu djecu u gradskim školama. Organizacija ovakvih odsjeka zasniva se na sljedećim principima: ograničen broj studenata (od 15 do 20); stroga individualizacija obrazovanja; težnja ne toliko za količinom informacija koliko za njihovom kvalitetnom obradom; posebna pažnja na fizičko vaspitanje (dobra ishrana, boravak u dvorištu najmanje sat vremena, česte promene aktivnosti zbog brzog zamora dece, gimnastika, modeliranje, crtanje); razvoj kod dece uz pomoć odgovarajućih vežbi zapažanja, pažnje itd. U Petrogradu postoje slična odeljenja za retardiranu decu – u gradskim školama, privatnoj ustanovi dr Maljarevskog itd. cijeli niz izvještaja o proučavanju osobina ličnosti općenito i utvrđivanju stepena intelektualne smetnje posebno kod djece, uglavnom na osnovu stranih uzoraka, pa čak se raspravljalo i o nekim konkretnim pitanjima o tome kako najbolje obrazovati manje sposobne - u internatu ili u zajednici, u kom omjeru treba biti izvještaja u takvim školama naučne informacije i vježbe u zanatu, da li je moguće ukazati na jednostavne i praktične načine prepoznavanja takve djece itd. Konačno se postavilo suprotno pitanje: zar ne treba daroviti da li se deca izdvajaju iz opšte mase školaraca? (Izvještaj V.P. Kaščenka). Darovita djeca često se u školi pospješuju gotovo jednako loše kao i ona sa ograničenim sposobnostima, samo iz nešto drugačijih razloga, iako je, na kraju krajeva, razlog u suštini isti – nesklad između nastavnih i ličnih sposobnosti i potreba. Ako se sada smatra dužnošću pravde izdvojiti manje sposobnu iz opće mase školaraca, nije li onda još veća moralna dužnost izdvojiti darovitu djecu iz gomile prosječnosti? U Moskvi već postoji društvo sećanja na Lomonosova, koje ima za cilj da promoviše sticanje srednjeg, višeg, opšteg i specijalnog obrazovanja od strane nadarene dece iz seljačke klase. Društvo je već počelo sa svojim aktivnostima, mora selektirati djecu, koristi se metodom G.I. Rossolimo.

Treća tehnika u novom pristupu proučavanju pitanja psihologije i pedagogije zasniva se na kombinaciji eksperimenta i posmatranja. Nalazimo ga u proučavanju pitanja ličnosti, njenih svojstava, koje je G.I. Rossolimo je pokušao to riješiti striktno eksperimentalno.

Za sprovođenje ovakvog istraživanja vrlo je važno, prije svega, razumjeti metode koje vode ka rješavanju problema, prikupiti, ukazati na najprikladnije među njima i praktično ih testirati. Takav rad je obavila grupa radnika laboratorije eksperimentalne pedagoške psihologije u Petrogradu, a zatim ga je obradio i predstavio jedan od članova ovog kruga, gospodin Rumjancev. Krug je trebao označiti najjednostavnije metode koje ne zahtijevaju upotrebu složene opreme, a istovremeno i najpouzdanije. Uočavajući glavne mjere opreza pri izvođenju eksperimenata, krug je opisao metode za proučavanje osjeta, percepcije i pamćenja. Za složenije mentalne fenomene - procese prosuđivanja, mašte, manifestacije osjećaja i volje - bilo je teže naznačiti metode nego za jednostavne pojave, budući da su manje podložne eksperimentiranju, ali su neka uputstva data u ovoj oblasti.

Sastavio F.E., metodološki značaj je sličan. Rybakov „Atlas za eksperimentalno psihološko istraživanje ličnosti“ (M., 1910), čija je svrha da pruži priliku „učiteljima, doktorima i općenito osobama koje imaju kontakt s tuđom dušom, bez pomoći bilo kakvog alata, istražiti osobine mentalnog života izabrane osobe”, a to se prvenstveno odnosi na manifestacije viših procesa. Atlas sadrži mnogo tabela (57) za ispitivanje sposobnosti opažanja pažnje, zapažanja, pamćenja, sugestibilnosti, fantazije itd., napomene o metodama istraživanja, opis i objašnjenje tabela.

Stvarno proučavanje ličnosti koristeći novu metodu provela je grupa ljudi koja je radila pod vodstvom A.F. Lazursky. Ova studija je interesantna ne toliko sa strane rezultata koliko sa strane metode. Provedeno je na dva načina: pažljivim promatranjem odabranih pojedinaca i eksperimentima na njima. Promatranja su vršena na kadetima 2. kadetskog korpusa u Sankt Peterburgu (11 ljudi). Starost posmatranih je 12-15 godina. Posmatranja su vršili nastavnici korpusa, pred čijim očima je prošao čitav život učenika. O učenicima odabranim za posmatranje iz dana u dan vođen je dnevnik oko mjesec i po dana, a osnova je bio određeni, unaprijed razrađen program istraživanja, a zapažanja su evidentirana sa svom mogućom objektivnošću i istovremeno sa svim prateće okolnosti, često od velikog značaja za analizu i procenu individualnih manifestacija ličnosti. Nakon mjesec i po dana, vođenje dnevnika je prestalo, a tek s vremena na vrijeme bilježene su neke izvanredne činjenice, koje su posebno sjajno osvjetljavale jedan ili drugi aspekt psihičkog života posmatrane osobe. Nakon nekog vremena prikupljene su i iz memorije zabilježene dodatne informacije o promatranim: u skladu s programom, raspravljalo se o različitim dijelovima - o senzacijama, asocijacijama, sjećanju - a podaci iz dnevnika dopunjeni su prisjetim činjenicama čija je pouzdanost osoba izvještavanje je bio uvjeren da ga sjećanje ne vara. Kada je sav materijal prikupljen, sastavljen je profil ove osobe.

Mnogi revni i gorljivi eksperimentatori su nepoverljivi, pa čak i prezirni ne samo prema introspekciji, već i prema psihološkim zapažanjima, verujući samo eksperimentima, tabelama, krivuljama i aritmetičkim prosecima. Navedeni rad obavljen je pod pritiskom drugačijeg gledišta: istraživači su imali visoko mišljenje o karakteristikama koje su sastavljene na opisani način i o svemu izvučenom materijalu; bili su uvjereni da prikupljeni materijal „nema manji stepen pouzdanost od rezultata eksperimentalne studije“, što je čak i dozvoljeno „provjeriti eksperiment promatranjem“. Studija je pažljiva, utemeljena, njena metodologija je, generalno, potpuno ispravna, iako se neki detalji zapažanja mogu kritizirati ne u njihovu korist.

Što se tiče samih eksperimenata, istraživači su koristili sljedeće:

1) postavljanje tačaka na bijeli papir;

2) brojanje naglas;

3) odabir slova iz štampanog teksta;

4) pamćenje pjesme;

5) sastavljanje fraza od nekoliko zadatih riječi.

Očigledno, eksperimenti su vrlo jednostavni i laki za korištenje i ne zahtijevaju nikakve posebne vještine od strane testera. Istovremeno su se dotakli vrlo različitih aspekata mentalnog života: brzine i koordinacije pokreta, mentalnih performansi, pažnje, pamćenja itd. Pokazalo se da su se u nekim slučajevima rezultati eksperimenata u velikoj mjeri poklapali sa podacima iz opservacije, dok se u drugih nije bilo slučajnosti. Više detaljna analiza Dobijeni podaci su pokazali da se eksperimenti odnose na nešto drugačije aspekte mentalne aktivnosti od onih na koje se inicijalno mislilo tokom posmatranja. Ali eksperimenti su posebno jasno istakli i naglasili takve osobine mentalnog života ispitanika, o kojima su obrazovni dnevnici i dodatne informacije mogli pružiti samo opšte, manje-više sažete podatke. Na kraju, istraživači su došli do zaključka „o potrebi za oba eksperimentalne metode i metodu sistematskog vanjskog posmatranja."

Koristeći ovu metodu – kombinaciju eksperimenata i promatranja – provedena su mnoga privatna istraživanja o pojedinačnim pitanjima psihologije i pedagogije, kao što su, na primjer, razvoj pamćenja, njegovi tipovi, podložnost sugestijama ovisno o njegovom obliku i dobi. predmeta, zamornost raznih obrazovnih predmeta, mentalni učinak u različito doba dana. Između ovih konkretnih pitanja, pažnju ruskih istraživača privuklo je vrlo zanimljivo i važno pitanje o karakteristikama mentalnog rada muškaraca i žena. Ovaj problem je proučavan u odnosu na osnovce, odrasle, učenike i učenice.

Ispitivana su deca uzrasta 11-12 godina koja su studirala u petrogradskim gradskim školama. Ispitanu djecu (ne više od 20 po razrednom odjeljenju) intervjuisali su zajedno, odjednom, u učionici, za koju su birani prema uzrastu, društvenoj sredini kojoj pripadaju, i općenito su bili usklađeni koliko je to bilo moguće. U svakom ispitivanom razrednom odjeljenju bio je jednak broj dječaka i djevojčica. Provedeni su testovi mišićne snage, aktivne pažnje, mentalne brzine, pamćenja, rasuđivanja, asocijativnih procesa i kreativnosti. Većina eksperimenata je ponovljena pet puta. Rezultati su bili sljedeći:

1) po mišićnoj snazi ​​(stiskanje dinamometra desnom i lijevom rukom), dječaci su, kako se i očekivalo, superiorniji od djevojčica, kao i

2) u aktivnoj pažnji. Završni test uključivao je pronalaženje i precrtavanje jedne ili dvije ikone od osam različitih. Ukupno je štampano 1.600 ikona u 40 redova. Razlika između ikona bila je samo u pravcu male dodatne crtice. U prosjeku, jedna djevojka je pogledala 96,8 redova za 50 minuta i napravila 37,8 propusta. Za isto vrijeme, jedan dječak je pogledao 97 redova i napravio 25,4 propusta. Ako uzmemo da je prosječan broj izostanaka za dječaka 100, onda će za djevojčicu biti 148. „Brzina rada za oboje (odnosno i za dječake i za djevojčice) je ista.”

U brzini mentalnih procesa djevojčice su ispred dječaka, a da pritom ne narušavaju kvalitet rada. „Uobičajeno je ista pojava uočena u grupi mlađe djece, koja također pokazuju superiornost u radu djevojčica nad radom dječaka. Čini nam se da ovaj zaključak nije u potpunosti u skladu s prethodnim: za brzo i pravilno sabiranje i oduzimanje brojeva (57+28 = ? ili 82-48 = ?, itd.), bili su potrebni aktivna pažnja i voljni napor. I prethodni rezultat ukazuje na njegovu relativnu slabost kod djevojčica u odnosu na dječake. Štaviše, treći rezultat ukazuje na veću brzinu mentalnih procesa kod djevojčica u odnosu na dječake, a zaključak na drugo pitanje navodi da oba rade istom brzinom. 4) Djevojčice pamte bolje od dječaka (nešto bolje: od 10 dvocifrenih brojeva dječaci pamte u prosjeku 4,45, a djevojčice 5,0) i 6) U formulisanju sudova, u asocijativnim procesima i kreativnosti, dječaci su ispred djevojčica, sa izuzev asocijacija na simbole poput slova gdje djevojčice preuzimaju dječake. Iz svog istraživanja, koje, naravno, zahtijeva provjeru i ukazuje na fizičke i psihičke razlike između dječaka i djevojčica, autor je izveo zaključak o prednostima i poželjnosti zajedničkog obrazovanja. Ovo posljednje pitanje zahtijeva opsežno i temeljito istraživanje za ispravno rješenje.

Slični dokumenti

Analiza, generalizacija najznačajnijih trendova, principa, načina, rezultata razvoja psihološke nauke u Rusiji u dvadesetom veku. Stanje psihološkog znanja u Rusiji na početku 20. veka. Razvoj sovjetske pedologije. Razvoj psihoanalize. Rezultati razvoja.

kurs, dodan 26.10.2008


Nauka o općim mentalnim obrascima ljudske interakcije sa vanjskim okruženjem. Mjesto psihologije među ostalim naukama. Klasifikacija grana psihologije. Ideja organizacije (sistematičnosti) Anaksagore, uzročnost Demokrita i Heraklitovi zakoni.

sažetak, dodan 27.01.2010


Istorijski aspekti formiranja dječije psihologije kao nauke u radovima stranih psihologa. Metode za procjenu djetetovih voljnih sposobnosti. Formiranje i razvoj dječje psihologije i pedologije u Rusiji. Kratak pregled teorija mentalnog razvoja djeteta.

kurs, dodan 01.08.2011


Oblasti psihološkog znanja: naučna i svakodnevna (obična) psihologija. Odnos psihologije i naučno-tehnološkog napretka. Najbliži odnos psihologije i pedagogije. Struktura i grane moderne psihologije, u sistemu nauka.

sažetak, dodan 18.07.2011


Karakteristike ličnosti u radovima domaćih i stranih naučnika. Frojdizam kao široko rasprostranjena teorija koja utiče na psihologiju ličnosti. Glavni aspekti ličnosti: društvene, individualne i biološke karakteristike, lično iskustvo.

kurs, dodan 18.04.2011


Definicija psihologije kao naučne studije ponašanja i unutrašnjih mentalnih procesa i praktične primene stečenog znanja. Psihologija kao nauka. Predmet psihologije. Veza psihologije i drugih nauka. Metode istraživanja u psihologiji.

test, dodano 21.11.2008


Politička psihologija kao interdisciplinarna nauka na razmeđu političkih nauka i socijalne psihologije. Pojava glavnih faza u razvoju političke psihologije. Analiza interdisciplinarnih veza političke psihologije. Psihologija malih grupa u politici.

kurs, dodan 24.11.2014


Mesto psihologije u sistemu nauka. Metode sticanja znanja u svakodnevnoj i naučnoj psihologiji: posmatranje, refleksija, eksperiment. Grane psihologije: dječja, razvojna, pedagoška, ​​socijalna, neuropsihologija, patopsihologija, inženjerstvo, rad.

sažetak, dodan 02.12.2012


Naučna djelatnost V.M. Bekhterev, njegov doprinos domaća psihologija. Razvoj ideje sveobuhvatnog proučavanja čovjeka i doktrine kolektiva. G.I. Čelpanov kao predstavnik eksperimentalne psihologije, njegova epistemološka i filozofska istraživanja.

sažetak, dodan 01.08.2010


Predmet i trenutna drzava socijalna psihologija, njeni teorijski i primijenjeni zadaci. Nastanak i faze njegovog formiranja na Zapadu. Osobine razvoja domaćih socio-psiholoških ideja. Social Psychology i srodne discipline.

Pedologija u Rusiji počela se razvijati početkom prošlog stoljeća. A.P. se smatra osnivačem ruske pedologije. Nechaeva.

Kasnije su mu se pridružili V.M. Bekhterev i drugi naučnici, a do 1920. godine ova nauka je bila na vrhuncu svog razvoja. Pedologija se obično shvata kao naučni pokret koji kombinuje različite nauke u proučavanju dečijeg razvoja – biologiju, psihologiju, medicinu itd.

Iz istorije

Pedologija je nauka o djeci, ovo je bukvalni prijevod ovog imena. Sastoji se od nekoliko glavnih komponenti, koje uključuju proučavanje mentalnog i fiziološkog razvoja djeteta, uzimajući u obzir karakteristike njegovog tijela (konstitucije) i godine. Osnivač pedologije bio je S. Hall. Stvorio je prvi pedološki laboratorij kasnih 1880-ih.

Napomenimo da jedan broj naučnika povezuje početak nauke koju razmatramo sa radovima doktora iz Nemačke D. Tiedemanna, koji je proučavao razvoj mentalnih sposobnosti kod dece. Kasnije je i predstavnik iste zemlje, fiziolog G. Preyer, počeo da proučava razvoj mentalnih kvaliteta kod dece. Ali ipak, općepriznati pionir pedologije je Hall, zahvaljujući čijim naporima je u Americi tokom nekoliko godina stvoreno oko 30 laboratorija koji sveobuhvatno proučavaju razvoj djece.

Kod nas je pedologija prošla duge staze formacija - 15 godina pedologi su se borili da njihov sistem postane dio obrazovnog procesa. Tada su počeli aktivno testirati djecu i na osnovu rezultata formirali učionice prema jednom ili drugom parametru, prvenstveno prema stepenu intelektualnog razvoja.

U različitim regijama stvoreno je nekoliko pedoloških zavoda. Ali nakon 1920., sa dolaskom sovjetske vlasti, principi pedologije postali su neprihvatljivi za partijsku politiku, koja je proklamirala odstupanje od eksperimenata i povratak na tradicionalne metode obuku. Među glavnim razlozima zašto pedologija nije odgovarala vladajućoj eliti bili su sljedeći:

• Prema rezultatima testiranja, djeca rođena u “neprijateljskim” porodicama najčešće su prepoznata kao darovita - djeca svećenika, belogardejaca i sl., dok su seljačka djeca najčešće svrstavana u defektne učenike.
• Precenjivanje prirodnih sposobnosti učenika i potcenjivanje kulturno-istorijskih komponenti u vaspitanju dece.

Sovjetska vlada je na kraju donijela kategoričan zaključak da je pedološka praksa za našu javno obrazovanje je neprikladan. Čak je postojala i posebna rezolucija koja je govorila o „perverzijama“ pedologije i koja je potpuno likvidirala ovaj pokret. Testovi su zabranili, a svi pedolozi prekvalifikovani u nastavnike.

Radovi na kojima su pedologi radili dugi niz godina potpuno su izbačeni iz prometa i spaljeni. Ova akademska disciplina je isključena iz predmeta na pedagoškim fakultetima i institutima, likvidirane su čitave laboratorije, pa čak i katedre.

Istovremeno, udžbenici poznatih pedologa poput Blonskog, Sokolova i drugih bili su kategorički zabranjeni i uklonjeni iz biblioteka. Ali sovjetska vlada se tu nije zaustavila: mnogi naučnici su bili potisnuti ili čak pogubljeni.

Međutim, napominjemo da partijski lideri nisu uspjeli potpuno istrijebiti pedologiju. Ona je razvila novi pokret, koji je postao poznat kao obrazovna antropologija. Kasnije je podijeljen u nekoliko zasebnih naučnih pokreta: razvojnu psihologiju, obrazovnu psihologiju i razvojnu fiziologiju, koji zajedno čine pedologiju.

Ispostavilo se da se to ne može nazvati punopravnom naukom, ali se ne može klasificirati kao "pseudonauka". U toj fazi, to je bila samo određena vrsta naučnog pokreta, kojem nije bilo vještački dopušteno da se razvije i formira u punopravnu nauku sa svojim predmetom, objektom, metodama, ciljevima i zadacima.

Kritika i realnost

Govoreći o pedologiji, ne može se ne primijetiti njena bliska povezanost sa psihologijom i pedagogijom. Ova veza je vidljiva čak iu činjenici da obje ove nauke koriste iste metode: eksperiment, posmatranje, testove i statističku analizu. Postoje neki naučnici koji u potpunosti kritiziraju nauku koju razmatramo, tvrdeći da se ona može nazvati samo granom pedagogije ili psihologije.

Nakon što je pedologija počela da se razvija u Americi, njena pojava se dogodila i u Evropi, gde je „zašla dublje“ i počela da razvija metodologiju za pedagogiju. Važno je napomenuti da su pojam “pedologija” mnogi doživljavali i danas doživljavaju kao sinonim za obrazovnu higijenu, obrazovnu psihologiju, pedagogiju i druge naučne oblasti.

Pedologija je kritikovana u nekoliko tačaka.

• Prvo, jedno vrijeme nije imala visoko kvalifikovane praktičare koji bi mogli dokazati valjanost svojih stavova i korištenih metoda.
• Drugo, cilj – sveobuhvatno proučavanje djeteta – ne može se uvijek postići.
• Treće, masovno testiranje djece s loše prilagođenim metodama može pokazati nepouzdane, a ponekad i direktno suprotne rezultate.

Može se dugo raspravljati o tome da li su čelnici partija koji su kod nas odlučili da pedologiju nazovu perverzijom bili u pravu ili ne, ali to je vjerovatno besmisleno. Istorija se ne može promijeniti.

Da, u određenoj mjeri bilo je ekscesa, ali sve se to moglo riješiti konstruktivnim metodama, kojih, čini se, sovjetska vlast nije bila svjesna, organizirajući represije u svim sferama javnog života. Pedolozi bi najvjerovatnije mogli sami da shvate i prevaziđu svoje greške, ali ova ideja nikome iz stranke nije pala na pamet.

U međuvremenu, brojni naučnici smatraju da u vrijeme kolapsa pedologija u Rusiji nije imala budućnost kao takva, pa je sovjetska moć samo poslužila kao poticaj za neizbježni proces. Pedolozi nisu uspeli da formulišu integrisani pristup proučavanju dece.

Razlog je jednostavan: pedologija se zasnivala na onim naukama koje početkom prošlog veka u Rusiji nisu dostigle svoju zrelost ili barem formiranje. To su, na primjer, pedagogija i psihologija. A još jedna važna nauka – sociologija – u to vreme uopšte nije postojala u Rusiji, pa nije bilo mogućnosti da se izgrade dobre interdisciplinarne veze.

Novi zivot

Tek u drugoj polovini prošlog veka u Rusiji se ponovo setila pedologija. Sistem testiranja je ponovo počeo da se koristi u obrazovanju, psihologiji i pedagogiji. Radovi P.P.-a dali su drugi život ruskoj pedologiji. Blonsky, A.B. Zalkind i drugi.

Ali pošteno radi, treba napomenuti da tema pedologije tada, u vrijeme njenog pojavljivanja u Rusiji, nije bila precizno formulirana. Naučnici su jednostavno nastojali sveobuhvatno proučavati djecu, uzimajući u obzir sve moguće faktore. Ako uzmemo odredbe ove nauke u širem smislu, onda se svi osnovni pedološki principi svode na četiri glavna:

• Svako dijete je integralni sistem i ne može se posmatrati zasebno kao psihološki ili fiziološki objekt.
• Djecu je moguće razumjeti samo uzimajući u obzir činjenicu da su stalno u procesu razvoja.
• Svako dijete treba proučavati uzimajući u obzir okruženje u kojem raste i odgaja, jer to ima ogroman utjecaj na njegovu psihu.
• Nauka o djeci ne bi trebala biti samo teorijska, već i praktične metode.

Pedologija se kao nauka etablirala u našoj zemlji i 1960-ih godina počela je da se široko koristi u dječjim ustanovama: školama, vrtićima, tinejdžerskim klubovima. A u glavnim gradovima Rusije - Moskvi i Lenjingradu - pojavili su se čak i čitavi instituti za pedologiju, čiji su zaposlenici proučavali djecu od rođenja do adolescencije.

Za svakog naučnika pedologa bilo bi drago da danas ova potisnuta nauka dobija novi život. Konkretno, časopis „Pedologija“ izlazi u Moskvi. Novi vek“, u kojoj objavljuju najbolji materijali vezano za ovaj naučni trend. Radovi pedologa se ponovo objavljuju u hiljadama primjeraka, na osnovu kojih novi istraživači dječijeg svijeta grade svoje naučne hipoteze i sprovode eksperimente.

Moderna ruska pedologija razvija se prvenstveno u okviru tzv. dječjih istraživanja. Naučnici ispituju antropologiju djetinjstva, uzimajući za osnovu dječju psihologiju i pedagogiju.

Postoji posebna istraživačka grupa koja radi u Moskvi na Ruskom državnom univerzitetu za humanističke nauke. U osnovi, glavna svrha njihovog istraživanja je interdisciplinarni pristup proučavanju djetetove ličnosti. Inače, većina ovih istraživača nisu nastavnici ili psiholozi, već istoričari. Autor: Elena Ragozina

istorija OBRAZOVANJA

UDK 37.015(470+571) B01: 10.15507/1p1ea.076.018.201403.140

pedologija U RUSIJI: SUŠTINA i istorijska sudbina

S. L. Shalaeva (Mari Državni univerzitet, Yoshkar-Ola, Rusija)

Razmatraju se porijeklo interesa za naučno i sveobuhvatno proučavanje djetinjstva, povijest nastanka i razvoja pedologije u Rusiji. U članku su istaknuti osnovni principi na kojima je gradila svoje djelovanje. Autor opisuje rad Prvog pedološkog kongresa (1927.), koji je odigrao veliku ulogu u vanjskoj i unutrašnjoj formalizaciji pedologije kao naučnog i praktičnog pravca. Međutim, logika razvoja pedologije na pozadini logike društvenog razvoja zemlje dovela je do porasta kontradikcija unutar same nauke. Analizirajući ih, autor identifikuje pet glavnih razloga koji su doveli do zvanične zabrane nauke. Pedologija je nastala kao odgovor na sve veći interes društvenog i humanitarnog znanja za pojedinca i širenje ideja humanizma koje su u Rusiju stizale sa Zapada, ali je u sadašnjim društvenim i političkim uslovima slomljena ideološkim pritiskom Sovjetsko doba, a samim tim i interdisciplinarno proučavanje djetinjstva bilo je dugo obustavljeno.

Ključne riječi: pedologija; sveobuhvatno proučavanje djeteta; razvoj pedologije u Rusiji; djetinjstvo; razvoj djeteta; pedološki pokret.

PEDOLOGIJA U RUSIJI: SUŠTINA I ISTORIJSKA SUDBINA

S. L. Shalaeva (Mari State University, Yoshkar Ola, Rusija)

Članak govori o porijeklu interesa za naučno i sveobuhvatno proučavanje djetinjstva, historiju evolucije pedologije u Rusiji. U članku su istaknuti glavni principi na kojima potonji vodi svoje aktivnosti. Autor opisuje rad Prvog kongresa o pedologiji (1927), koji je odigrao veliku ulogu u stranoj i domaćoj formalizaciji pedologije kao naučne i praktične discipline. Međutim, logika razvoja pedologije na pozadini logike društvenog razvoja zemlje dovela je do rasta kontradikcija unutar same nauke. Analizirajući ih, autor identifikuje pet glavnih razloga koji su doveli do formalne zabrane nauke. Pedagogija je nastala kao odgovor na rastuće interesovanje za društvene i humanističke nauke i širila ideje humanizma koje su stigle u Rusiju. iz Zapada, ali je u preovlađujućim društvenim i političkim uslovima bila slomljena kulturnim pritiskom sovjetske ere, zbog čega je interdisciplinarno proučavanje djetinjstva već duže vrijeme obustavljeno.

Ključne riječi: pedologija; sveobuhvatno proučavanje djeteta; razvoj pedologije u Rusiji; on djetinjstvo; razvoj djece, pedološki pokret.

Presudnu važnost proučavanja djetinjstva za rješavanje kako teorijskih (filozofskih, metodoloških) tako i praktičnih (prvenstveno pedagoških) problema zapravo su uvijek prepoznavali filozofi, psiholozi i nastavnici. Pedagoški sistemi J. A. Komenskog i J. J. Rousseaua zasnivali su se na principu poznavanja psiholoških i fizioloških obrazaca razvoja djeteta. I. G. Pestalozzi, J. Locka. U ruskoj nauci ovaj princip je utemeljen u radovima K. D. Ushinskog i N. I. Pirogova. Međutim, sistematsko naučno proučavanje

djetinjstvo je počelo tek u drugoj polovini 19. stoljeća, kada je u filozofiji (zahvaljujući G. Hegelu) i u prirodnim znanostima (prvenstveno zahvaljujući stvaranju evolucijske teorije Charlesa Darwina) ideja o progresivnom razvoju postala široko rasprostranjena , pojavila se mogućnost objektivnog poznavanja djeteta, što je dalo nadu da se napravi svrsishodan, naučno utemeljen proces njegovog odgoja, formiranja njegove ličnosti, te na taj način utiče na poboljšanje života društva u cjelini. U poslednjoj deceniji 19. veka. uključeni u proučavanje razvoja djeteta

© Shalaeva S. L., 2014

mnogi naučnici različitih specijalnosti u raznim zemljama Evrope i Amerike. Proučavanje djeteta išlo je u različitim smjerovima: doktori i fiziolozi koji su se prvi obratili naučno istraživanje u djetinjstvu, glavna pažnja se poklanjala psihofiziološkim obrascima. Higijeničari su bili zainteresovani za uslove koji obezbeđuju pravilan razvoj psihofizioloških i fizioloških funkcija, kao i za razvoj sredstava koja bi sprečila dete da odstupi od norme. Proučavali su i razvoj mentalnih funkcija vezanih za uzrast (prvo elementarne osjete, a zatim sve složenije). Sociologe i pravnike zanimali su uzroci devijacija u društvenom ponašanju djece i specifičnosti dječijih prekršaja. Predmet posebnog proučavanja bila su nenormalna djeca, za koju je postavljen zadatak ne samo da organiziraju brigu, već i da ih obrazuju. U pedagogiji su razvijene kako teorijske osnove obrazovnog procesa, tako i metode praktične upotrebe podataka o djetetu za potrebe obrazovanja i osposobljavanja.

IN kasno XIX- početkom 20. veka Prikupljeno je dosta činjeničnog materijala o razvoju djeteta, što je omogućilo formulisanje niza fundamentalno važnih zaključaka. Teorijsko razumijevanje ovih podataka potaklo je želju da se stvori holistička slika djeteta u različitim fazama dobnog razvoja. Pedologija (od grčkog pais “dijete” + logos “riječ, nauka”) je pravac u nauci koji ima za cilj spojiti pristupe različitih nauka (medicina, biologija, psihologija, pedagogija) razvoju djeteta.

Brojni istraživači početak pedologije vezuju za ime njemačkog doktora I. Tiedemanna, koji je 1787. godine objavio esej „Promatranje razvoja mentalnih sposobnosti kod djece“. Međutim, početak sistematskog proučavanja djece smatra se djelom njemačkog fiziologa G. Preyera „Duša djeteta“ (1882). Ako se ovaj istraživač smatra idejnim inspiratorom, onda je kreator ove nauke

odbora, osnivačem pedologije smatra se američki psiholog S. Hall, koji je u svojim radovima napravio prve pokušaje sveobuhvatnog (koristeći moderniji termin – interdisciplinarni) pristup problemima starosnog razvoja. S. Hall je 1889. godine stvorio prvu pedološku laboratoriju, koja je prerasla u institut dječje psihologije. Zahvaljujući ovom naučniku, već 1894. godine u Americi je postojalo 27 laboratorija za proučavanje dece, a izašla su četiri specijalizovana časopisa. Organizovao je godišnje letnje kurseve za nastavnike i roditelje. Sam termin “pedologija” predložio je student S. Halla

O. Chrisman 1893. da označi nauku osmišljenu da ujedini različita znanja o djetetu.

Širivši se u Americi, pedološki pokret je prodro u Evropu, postavljajući sebi zadatak da stvori naučne osnove pedagogije i razvije metode za proučavanje dječije prirode. Uz pojam „pedologija“, korištene su i ekvivalentne definicije – psihologija djetinjstva, obrazovna psihologija, eksperimentalna pedagogija, obrazovna higijena i druge. Na prijelazu XIX-XX vijeka. termin “pedologija” je postao široko rasprostranjen. Želja za sveobuhvatnim proučavanjem deteta u ovom periodu povezuje se i sa imenima naučnika kao što su J. Baldwin, A. Chamberlain (SAD), V. Preyer, K. Gros, K. i V. Stern,

E. Meiman (Njemačka), B. Pere, A. Binet, G. Compeyret (Francuska), J. Selli (Velika Britanija), E. Claparède (Švicarska), J. Demore i O. Decroly (Belgija).

Ruska nauka se razvijala u bliskom kontaktu sa stranom naukom, a najznačajnija strana istraživanja o ovom pitanju prevedena su na ruski jezik. Pojavu pedologije u Rusiji već su pripremile ideje K. D. Ušinskog o potrebi sveobuhvatnog proučavanja obrazovane osobe, koje je izrazio i ozbiljno potkrijepio u svom višetomnom djelu „Čovjek kao subjekt obrazovanja. Iskustvo pedagoške antropologije“.

Profesor A.P. Nechaev smatra se osnivačem ruske pedologije. Godine 1901. stvorio je u Sankt Peterburgu prvu laboratoriju eksperimentalne pedagoške psihologije u Rusiji, u kojoj su proučavane mentalne karakteristike djece različitog uzrasta. Ova laboratorija je otvorena 1904. godine pedagoški kursevi. Slični kursevi su organizovani u Moskvi, Nižnji Novgorod, Samara. Godine 1907. A.P. Nechaev je transformisao stalne pedološke kurseve u Pedagoška akademija. Proučavanju problema dječjeg razvoja pridružili su se I. A. Sikorsky, P. F. Lesgaft, V. M. Bekhterev, G. I. Rossolimo i dr. Iste godine u Sankt Peterburgu V. M. Bekhterev je osnovao Pedološki i psihoneurološki institut, časopis „Bilten psihologije, kriminalistička antropologija i Pedologija” je osnovan.

N. E. Rumyantsev, L. E. Obolensky, A. N. Bernstein, A. F. Lazursky postali su vatreni pobornici i organizatori istraživanja o proučavanju dječjeg razvoja. Pedologija je bila široko zastupljena na Sveruskim kongresima o obrazovnoj psihologiji i eksperimentalnoj pedagogiji, čija je glavna zasluga u organizaciji pripala A.P. Nechaevu. Sve je to svjedočilo o prihvaćanju od strane javne svijesti ideja pedagoške antropologije K. D. Ushinskog o važnosti poznavanja osnovnih zakona formiranja i razvoja djetetovog tijela i njegove psihe za uspješnu pedagošku aktivnost, kao i o potrebi za holističke ideje o čovjeku za odgoj i poučavanje.

U Rusiji je pedologija bila na vrhuncu svog razvoja 20-ih godina. XX vijek Većina prve generacije pedologa u Rusiji bili su doktori. Privlačila su ih prvenstveno “izuzetna djeca” - nadarena, defektna, teška u obrazovanju. Fokusirajući se na brzo razvijanje u to vrijeme prirodne nauke pedologija je u početku svoju pažnju usmjerila na pitanja istraživanja psihofizioloških karakteristika razvoja rastuće ličnosti, s

Pri tome se malo pažnje posvećuje društvenim i sociokulturnim problemima čovjeka kao subjekta obrazovanja. Međutim, s vremenom je psihološka strana istraživanja počela dolaziti do izražaja, a postupno je pedologija počela dobivati ​​naglašenu psihološku orijentaciju. Pedolozi su radili u vrtićima, školama i raznim tinejdžerskim udruženjima. Aktivno se provodilo psihološko-pedološko savjetovalište, radio se sa roditeljima, razvijala se teorija i praksa psihodijagnostike. U Lenjingradu i Moskvi postojali su instituti za pedologiju, gdje su predstavnici različitih nauka pokušavali pratiti razvoj djeteta od rođenja do adolescencije. Pedolozi su vrlo temeljno obučeni: dobili su znanja iz pedagogije, psihologije, fiziologije, dječje psihijatrije, neuropatologije, antropologije, sociologije, a teorijske studije su spojene sa svakodnevnim životom. praktičan rad. Razvila se mreža pedoloških ustanova, izdavana je obimna literatura, održane konferencije (1927) i kongres pedologa (1928), izlazi časopis „Pedologija” (1928-1932), a od 1923. „Pedološki časopis” koji je uređivao M. Ya. Basov.

Karakteristike osobina djece različitih starosnih perioda dali su E. A. Arkin, I. A. Aryamov, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, M. M. Rubinshtein, N. A. Rybnikov, A. A. Smirnov i drugi. Krasnogorskog), studija kognitivni procesi kod djeteta, prepoznavanje interesa i potreba djece, uključujući i dječje grupe, itd. (P. L. Zagorovsky, A. S. Zaluzhny,

N. M. Ščelovanov i drugi). Metode pedoloških istraživanja razvili su M. Ya. Basov, A. P. Boltunov i dr. Pokušali su se teorijski sagledati dobijeni podaci kako bi se razvila opšta teorija razvoja djeteta (M. Ya. Basov, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, A. B. Zalkind).

Prvi pedološki kongres odigrao je veliku ulogu u eksternoj i unutrašnjoj formalizaciji pedologije kao naučnog i praktičnog pravca. U njegovom radu učestvovalo je preko 2.000 ljudi. U predsjedništvo kongresa izabrano je više od 40 vodećih stručnjaka iz oblasti pedologije; u počasni predsjedništvo su bili N. I. Bukharin, A. V. Lunacharsky, N. K. Krupskaya, N. A. Semashko, I. P. Pavlov i drugi. Svečano otvaranje kongresa zakazano je za decembar 27. 1927. odgođen je za naredni dan zbog tragične smrti V. M. Bekhtereva. Plenum kongresa je radio od 28. do 30. decembra, a od 30. decembra do 4. januara funkcionisalo je 7 sekcija u različitim oblastima.

Govoreći na kongresu, A. V. Lunacharsky je u svom izvještaju rekao da „u glavi svakog učitelja treba biti mali, ali prilično jak pedolog“. Smatrao je da su nastavnicima potrebna pedološka znanja kako bi život djece bio sretniji, zanimljiviji, te da bi razvijali njihove društvene instinkte i sposobnosti, a pedologija treba da postane naučna podrška obrazovnom i obrazovnom procesu.

N.K. Krupskaya je u svom govoru skrenula pažnju na to koliko je važno staviti dijete u centar pedagoškog procesa. Naglasila je da pedologija treba da pruži nastavnicima duboko znanje o djetetu, njegovim željama, raspoloženjima, motivima i interesovanjima, a princip „poći od djeteta“ treba da postane glavni princip rada s djecom i tu pedologija može igrati veliku ulogu. .

Glavni sadržajni izvještaj kongresa bio je izvještaj poznatog sovjetskog psihijatra, psihoneurologa i pedologa A. B. Zalkinda „Pedologija u SSSR-u“, posvećen općim pitanjima pedologije, u kojem su sumirani rezultati obavljenog rada, navedeni glavni pravci pedologije. koje su postojale u to vrijeme, kao i identifikovane institucije koje su se bavile pedološkim istraživanjima i praksom. Izvještaj je sumirao rezultate gotovo svih (i ne samo

pedološke) studije djetinjstva posljednjih decenija.

Kompleksni problem metodologije djetinjstva razvijen je u izvještajima S. S. Molozhavy, V. G. Shtefko, A. G. Ivanov-Smolenski, M. Ya. Basov, K. N. Kornilov, A. S. Zaluzhny i ​​drugi.

Velika pažnja na kongresu je posvećena i pedološkim alatima - svim vrstama testova, upitnika, upitnika, statističke metode, čiji je cilj mjerenje inteligencije, emocionalnih i bihevioralnih reakcija, fizičkog razvoja djeteta, njegovog pamćenja, mašte, pažnje, percepcije i odnosa prema svijetu. Posebno mišljenje dati su komentari u vezi sa upotrebom testova. Prva serija školskih testova u našoj zemlji objavljena je 1926. godine, ali već krajem 20-ih godina. Za njima bukvalno vlada pomama. S tim u vezi, Prvi pedološki kongres je bio primoran da donese odluku kojom je ograničena upotreba testova u pedagoškoj praksi. Posebno je naglašeno da se „za praktične zaključke o konkretnom djetetu, pored ovih metoda ispitivanja, mora uzeti u obzir i čitav kompleks uslova u kojima dijete živi i njegove kompletne psihofiziološke karakteristike“.

Na ovom kongresu pedologija je dobila službeno priznanje, ujedinila snage i zacrtala načine saradnje sa pedijatrijom i pedagogijom kao metodološka osnova. Nakon kongresa, počeo je da izlazi obimni časopis „Pedologija“ koji je uređivao profesor A. B. Zalkind, čiji su prvi brojevi uglavnom prikupljeni iz izvještaja datih na kongresu. Pedologija dobija potrebna izdvajanja, i to praktično period od početka 1928. do 1931. godine. je vrhunac sovjetske pedologije.

Ovaj smjer je nastojao sveobuhvatno proučavati dijete, u svim njegovim manifestacijama i uzimajući u obzir sve faktore koji utiču. L. S. Vygotsky je definisao pedologiju kao nauku o holističkom razvoju djeteta. Činjenica da je pedologija još uvijek bila daleko od idealne ne objašnjava se pogrešnošću pristupa,

ali ogromna složenost stvaranja interdisciplinarne nauke, posebno u uslovima tog doba. Naravno, nije bilo apsolutnog jedinstva stavova među pedolozima. Ipak, mogu se identifikovati četiri osnovna principa na osnovu kojih je izgrađen pedološki rad:

1. Dijete je integralni sistem. Ne treba ga proučavati samo “u dijelovima” (neke fiziologija, neke psihologija, neke neurologija).

2. Dijete se može razumjeti samo ako se uzme u obzir da je u stalnom razvoju. Genetski princip je podrazumevao uzimanje u obzir dinamike i trendova razvoja. Primjer je L. S. Vygotskyovo razumijevanje djetetovog egocentričnog govora kao pripremne faze unutrašnjeg govora odrasle osobe.

3. Dijete se može proučavati samo uzimajući u obzir njegovo socijalno okruženje, koje utiče ne samo na psihu, već često i na morfofiziološke parametre razvoja. Pedolozi su dosta i prilično uspješno radili sa teškim tinejdžerima, što je bilo posebno važno u tim godinama dugotrajnih društvenih previranja.

4. Nauka o djetetu treba da bude ne samo teorijska, već i praktična.

Do kraja 20-ih. XX vijek pedologija je počela tražiti ulogu “marksističke nauke o djeci”, monopolizirajući pravo na proučavanje djeteta, gurajući po strani pedagogiju i apsorbirajući psihologiju, anatomiju i fiziologiju djetinjstva. P. P. Blonsky je napisao da „pedolog predlaže da se pedagogija i psihologija zamijene svojom naukom, učitelj utapa pedologiju, a psiholog tvrdi da svoju obrazovnu psihologiju zamijeni i pedologiju i pedagogiju.“ Kontradikcije unutar nauke su rasle. Po našem mišljenju, to uključuje sljedeće:

1. Predmet pedologije nije bio dovoljno jasno definisan od samog početka. Nauka je dobila zadatak da prikupi i sistematizuje sve što se odnosi na život i razvoj djece. Zapravo, umjesto holističkog pogleda na dijete, sastavljena je kompilacija malo međusobno povezanih informacija iz različitih nauka koje proučavaju dijete, a ove kontradikcije

bili su zapravo podržani ideološkom sferom, poprimajući politički prizvuk. Problem “bio-socio” odnosa u metodologiji istraživanja nije jasno i objektivno riješen. U prvoj fazi u pedologiji vodeću ulogu su imali biogenetički i refleksološki koncepti razvoja djeteta. Zatim, kao rezultat pritiska ideološke štampe, koji se naglo pojačao početkom 30-ih. XX vijeku, kada su partijske i sovjetske vlasti zahtijevale direktnu praktičnu pomoć nauke u socijalističkoj izgradnji, sociogenetski koncept, koji je promovirao primat sredine u razvoju djeteta, dobio je prioritet (A. B. Zalkind). Unatoč progonu, predstavnici smjera biologizacije nisu htjeli odustati od svojih pozicija. Ako su pristašama dominantnog sociološkog trenda nedostajali naučni argumenti, onda su se koristile druge metode - protivnik je proglašen nepouzdanim.

U časopisu “Pedologija” 1931. godine pojavila se rubrika “Tribuna”, posebno namijenjena za razotkrivanje “unutrašnjih” neprijatelja u pedologiji. “Postojala je revizija problema darovitosti, napadnute su metode pedološkog istraživanja, posebno testna metoda i laboratorijski eksperiment. “Prostituciji” je zadat udarac i na polju pedološke statistike, a izvršen je i niz ozbiljnih napada na “individualizam” predsovjetske pedologije.”

Sve je to stvorilo nezdravu atmosferu u naučnoj zajednici. Ovakvo stanje nauke ometalo je normalne istraživačke aktivnosti.

2. Metoda ispitivanja je postala široko rasprostranjena kao radno sredstvo u pedologiji. Uzorci su posuđivani nekritički Zapadni testovi ne uzimajući u obzir specifičnosti ruske stvarnosti, ili su na brzinu i neozbiljno kreirali vlastite testove po zapadnim uzorima. Rezultati testova su smatrani dovoljnom osnovom za psihološku dijagnozu i prognozu. Ovaj pristup je naknadno doveo do diskreditacije metode ispitivanja dugi niz godina.

3. Potrebna praktična primjena pedologije veliki broj specijaliste, ali ih nije bilo; u posao su često bili uključeni slabo obučeni ljudi. Ako su njihove vještine bile dovoljne za provođenje testnih procedura, tada je bilo potrebno opsežnije znanje za dubinsko tumačenje rezultata. Na osnovu rezultata testiranja izvučeni su površni i previše kategorični zaključci. Kao rezultat toga, brojne pedološke studije (tačnije, pregledi) djece donijele su malu korist, a ponekad i veliku štetu. Pedologija nije bila spremna za praktična upotreba njihove rezultate.

4. Odabir djece u pomoćna odjeljenja i škole na osnovu metoda testiranja je postao široko rasprostranjen. U prvoj polovini 30-ih godina. XX vijek broj ovih škola u velikim gradovima porastao je na nekoliko desetina. U Lenjingradu, na primjer, 1936. godine bilo ih je 57. Međutim, nisu bili kadrovski i materijalno opremljeni, jer je domaća defektološka služba tek počela da se formira, pa su se našli u suštini zapušteni.

5. Zloupotreba testova dovela je do društvenih posljedica neprihvatljivih za vlast, koja nije vodila računa o političkom momentu: u sastav, kako su tada rekli, neispravnih učenika na osnovu rezultata testa češće su bili predstavnici radnika, seljaka i proletarijata, a među darovitim učenicima bila su deca iz društveno tuđih slojeva - deca inteligencije, sveštenici, belogardejci itd.

P. Ya. Shvartsman i I. V. Kuznetsova, istražujući nastanak i razvoj pedologije kao nauke, predlažu da razlog zabrane pedologije treba tražiti ne samo u njenom sadržaju, već i u određenoj političkoj igri „vrha“ i hteli su da zadaju udarac N K. Krupskoj.

4. jula 1936. Centralni komitet SV (6) izdao je dekret „O pedološkim izopačenjima u sistemu Narodnog komesarijata za prosvetu“, kojim je zapravo zabranila pedologiju. Sve studije koje nose naziv pedološki su obustavljene, radovi

pedologi su povučeni iz upotrebe. Zabranjeni su udžbenici P. P. Blonskog „Pedologija za pedagoške univerzitete“, A. A. Fortunatova, I. I. Sokolova „Pedologija za pedagoške fakultete“ i dr. Pedologija je uništena, mnogi naučnici potisnuti, sudbine drugih su osakaćene. Svi pedološki zavodi i laboratorije su zatvoreni; pedologija je isključena iz nastavnih planova i programa pedagoških zavoda i pedagoških tehničkih škola, likvidirani su pedološki odjeli, pedološke učionice i laboratorije.

Ovi događaji su naglo suzili spektar problema u proučavanju djece u domaćim psihološko-pedagoškim znanjima za dugi niz godina, a promijenila se i sama priroda istraživanja. Ideja o integritetu u proučavanju ličnosti je oslabljena. Istraživači su sebi postavili specifičan, ograničen zadatak proučavanja jednog ili drugog aspekta života djeteta. Psihologija vezana za uzrast, starosna fiziologija, obrazovna psihologija su postale uglavnom odvojene grane znanja jedna od druge. Pedološka nauka, nastala iz opšteg toka ideološkog i praktičnog razvoja fenomena ličnosti, koji je zaokupio pažnju zapadnih i domaćih društvenih i humanitarnih znanja s kraja 19. - početka 20. veka, postala je temeljni pravac u nauci o čoveku. in modernog društva. Pedologija je počela da aktivno, ali haotično i emocionalno, razvija fenomen ličnosti i njenog razvoja, ne uspevajući sistematski da sagleda ovaj problem, organizuje njegovo sistematsko proučavanje i implementaciju u pedagošku sferu u uslovima globalnih sociokulturnih transformacija ranog 20. veka. u svetu i u Rusiji. Dobivši jedinstvenu šansu za institucionalizaciju kao nauka u revolucionarnoj i postrevolucionarnoj Rusiji, koja je naširoko eksperimentisala na polju sociokulturnih praksi obrazovanja nove osobe, pedologija nije mogla da izdrži „prevrtljivosti“ testova modernog vremena i bila je slomljena. od strane ideološke štampe sovjetske ere, koja je zahtijevala stvarne i uvjerljive rezultate, ideološki lojalne sovjetskom vremenu.

Ovdje su bitne upravo ove dvije tačke u procjeni fenomena pedološke nauke u Sovjetska Rusija. S jedne strane, pedologija je nesumnjivi fenomen panevropskog odgovora društvenih i humanističkih nauka na ideje ličnosti, razvoja ličnosti, odnosa pojedinca i društva, pojedinca i društvenih institucija, uključujući pojedinca i države, koje aktivno jačaju. Ove ideje su dobile snagu u Evropi krajem 19. i početkom 20. veka. a osnaženi su događajima iz Drugog svjetskog rata i njegovim društvene posledice. Odgovor na ovaj izazov, uz pedologiju, bili su naučni i ideološki pokreti kao što su zapadni egzistencijalizam, postmodernizam, ruska religijska filozofija, personalizam N. Berdjajeva, waldorfska pedagogija itd., koji su u originalnom obliku pokušali da riješe ovaj problem resursima. na raspolaganju im, u okviru njihovih sfera. Druga stvar je da je ovaj originalni odgovor koji je dala ruska pedologija došao na prekretnicu u razvoju rusko društvo i države sa ideološkom i političkom rigidnošću svojstvenom sovjetskoj eri.

Zadatak sveobuhvatnog, interdisciplinarnog, holističkog proučavanja djeteta nije

ostaje relevantno samo za naučna saznanja, ali se njegova uloga čak i povećava u uslovima modernog, dinamično razvijajućeg društva u narednoj eri njegovih globalnih transformacija.

LISTA KORIŠTENE REFERENCE

1. Baranov, V. F. Pedološka služba u sovjetskoj školi 20-30-ih godina. / V. F. Baranov // Pitanja psihologije. - 1991. - br. 4. - Str. 100-112.

2. Kodzhaspirova, G. M. Pedagoška antropologija / G. M. Kodzhaspirova. - Moskva: GARDA-RIKI, 2005. - 287 str.

3. Kuzin, V.V. Uz 60. godišnjicu tragičnih događaja i njihovih posljedica (Rekvijem za pedologiju) /

V. V. Kuzin // Fizička kultura. - 1996. - br. 3. -

4. Meshcheryakova, I. A. Pedologija / I. A. Meshcheryakova // Boljšoj psihološki rečnik; uređeno od B. G. Meshcheryakova, V. P. Zinchenko. - Moskva: Prime-EUROZNAK, 2003. - P. 381-383.

5. Nikolskaya, A. A. Pedologija / A. A. Nikolskaya // Russian pedagoška enciklopedija: u 2 toma - Moskva: Naučna izdavačka kuća "Bolshaya" Ruska enciklopedija“, 1999. – T. 2. – Str. 132-134.

6. Shvartsman, P. Ya. Pedologija / P. Ya. Shvartsman, I. V. Kuznetsova // Potisnuta znanost; pod generalom ed. M. G. Yaroshevsky. - Sankt Peterburg: Nauka, 1994. - Br. 2. - str. 121-139.

Shalaeva Svetlana Leonidovna, vanredni profesor Odsjeka za predškolsku i socijalnu pedagogiju Mari State University (Rusija, Yoshkar-Ola, Lenjinov trg, 1), kandidat filozofskih nauka, [email protected]

Za citiranje: Shalaeva, S. L. Pedologija u Rusiji: suština i istorijska sudbina / S. L. Shalaeva // Integracija obrazovanja. - 2014. - br. 3 (76). - str. 140-147. BO!: 10.15507/Inted.076.018.201403.140

1. Baranov V. F. Pedologicheskaya sluzhba v sovetskoy shkole 20-30-h gg. . Voprosyipsihologii. 1991, br. 4. str. 100-112.

2. Kodzhaspirova G. M. Pedagogicheskaya anthropologiya. Moskva, GARDARI-KI Publ., 2005, 287 str.

3. Kuzin V. V. K 60-letiyu tragičeskih sobyitiy i ih posledstviyam (rekviem pedologii) . Fizicheskaya kultura. 1996, br. 3, str. 18-21.

4. Mescheryakova I. A. Pedologiya. Bolshoypsihologicheskiy rječnik. Ed.by B. G. Mescheryakova, V. P. Zinchenko. Moskva, Praym-EVROZNAK Publ., 2003, str. 381-383.

5. Nikolskaya A. A. Pedologiya. Rossiyskaya pedagogicheskaya entsiklopediya. Moskva, Bolshaya rossiyskaya entsiklopediya Publ., 1999, vol. 2, str. 132-134.

6. Shvartsman P. Ya. Pedologiya. Repressirovannaya nauka. Ed. od prof. M. G. Yaroshevsky. Sankt Peterburg, Nauka Publ., 1994, broj 2, str. 121-139.

Shalaeva Svetlana Leonidovna, docent istraživač, Katedra za predškolsku i socijalnu pedagogiju, Mari State University (1, ploshad Lenina, Yoshkar-Ola, Rusija), kandidat nauk (doktorat) iz filozofskih nauka, [email protected]

Za citiranje: Shalaeva S. L. Pedologija v Rossii: sushhnost" i istoricheskaja sud"ba. Integracija obrazovanja. 2014, br. 3 (76), str. 140-147. DOI: 10.15507/Inted.076.018.201403.140

Urednik Yu. N. Nikonova.

Raspored računara A. S. Polutina.

Informativna podrška R.V. Karaseva.

Prevod S. I. Yanin, O. Yu. Malyshev.

Časopis je registrovan pri Ministarstvu za štampu, televiziju i radio-difuziju Ruske Federacije i masovne komunikacije. Potvrda o registraciji PI br. FS 77-54865 od 26.07.2013.

Područje distribucije - Ruska Federacija, stranim zemljama. Potpisano za objavljivanje 30.09.2014. Format 70 x 108 1/16. Uslovno pećnica l. 14.13.

Tiraž 500 primjeraka. Narudžba br. 2352. Slobodna cijena.

Uredništvo časopisa "Integracija obrazovanja". 430005, Saransk, ul. Boljševiska, 68.

http://edumag.mrsu.ru

Štampa Državno jedinstveno preduzeće Republike Moldavije „Republička štamparija „Crveni oktobar““.

430005, Saransk, ul. Sovetskaya, 55a.

http://edumag.mrsu.ru/index.php/ru/