Berezovskaya Oksana Sergeevna,

nastavnik osnovne razrede MKOU NSH DS s. Inya

Dodatak 46.

Skup dijagnostičkih tehnika usmjerenih na prepoznavanje poteškoća u učenju mlađih školaraca

Da bih prepoznao glavne poteškoće u podučavanju školaraca, u svom radu koristim različite metode. dijagnostičke tehnike. Jedna od najčešćih i najefikasnijih je metoda praktične psihodijagnostike M.V. Matyukhina o identifikaciji motiva nastave, razvijenih u obliku test zadataka. Kvalitativna analiza odgovora nam omogućava da utvrdimo nivo školske motivacije učenika.

Svrha testa: metoda V.M. Matyukhina pomaže da se u prilično kratkom vremenskom periodu dobije prilično širok spektar karakteristika i karakteristika djetetove psihe, kao i njihovih motiva za učenje. Ova dijagnoza treba da se sprovodi tokom procesa učenja, i da bude sistematična, i tek tada će se moći pratiti pozitivni rezultati aktivnosti sa učenicima slabijeg uspeha.

Metode testiranja koriste se za utvrđivanje razloga djetetovog akademskog neuspjeha u početnoj fazi rada psihologa.

Nastavni motivi koji se koriste u ovoj metodici mogu se podijeliti na:

Motivi odgovornosti i dužnosti, samousavršavanja i samoopredjeljenja su široki društveni motivi za učenje;

Motivi za prestiž i dobrobit su usko lični;

Motivi povezani sa sadržajem procesa učenja su edukativni i kognitivni;

Motivi za izbjegavanje nevolja.

Takođe, ova tehnika je razvojna i pomaže učenicima da shvate i ostvare sopstvene motive u učenju.

Uputstvo za test: Test se izvodi u tri testa: u prvom testu učenici dobijaju kartice na kojima su ispisani sudovi. Karte je potrebno rasporediti u grupe:

U prvu grupu: stavite sve karte sa motivima kojih ima najviše bitan, za nastavu;

U drugoj grupi: jednostavno ima značenje;

Treće: ima značaj, ali ne veliki;

U četvrtoj grupi: oni koji imaju mala vrijednost;

U petoj grupi: nimalo važno.

Druga serija testova: sa istih karata morate odabrati 7 komada koji su mu, po mišljenju učenika, najvažniji.

Treći test: sa svih istih kartica potrebno je odabrati 3 komada na kojima su ispisani posebno važni sudovi za učenika.

Prva kategorija testa vam omogućava da birate između većeg prostora. Drugi test suočava učenika sa strogim izborom koji ograničava njegove izbore. Ovo vam pomaže da bolje shvatite svoje motive i motivaciju. U trećoj seriji testova morate vrlo pažljivo razmisliti o svom izboru, svjesni svog stava prema motivima nastave.

Uzorak testnog materijala za utvrđivanje motiva učenja

1. Razumijem da student mora dobro učiti.

2. Nastojim da brzo i precizno ispunim zahtjeve nastavnika.

3. Razumijem svoju odgovornost za učenje prema razredu.

5. Razumijem da mi je potrebno znanje za budućnost.

6. Želim da budem kulturna i razvijena osoba.

8. Želim da dobijem odobrenje nastavnika i roditelja.

9. Želim da moji drugovi uvijek imaju dobro mišljenje o meni.

10. Želim da budem najbolji učenik u razredu.

11. Želim da moji odgovori na času uvijek budu najbolji.

12. Želim zauzeti dostojno mjesto među svojim drugovima.

13. Želim da me kolege iz razreda ne osuđuju zbog lošeg učenja.

14. Želim da me roditelji i nastavnici ne grde.

15. Ne želim da dobijem loše ocjene.

16. Volim da učim o riječima i brojevima na času.

17. Volim kada nastavnik priča nešto zanimljivo.

18. Volim rješavati probleme Različiti putevi.

19. Volim da razmišljam i razmišljam na času.

20. Volim preuzimati teške zadatke i savladavati poteškoće.

Prilikom obrade rezultata testa uzimaju se u obzir slučajevi slučajnosti kada su iste opcije odgovora uočene u seriji testova. Na primjer, ako učenik u dvije serije testova (prvi i drugi, ili drugi i treći, ili prvi i treći) kao najznačajniji motiv učenja odabere karticu na kojoj piše: „Volim preuzimati teške zadatke , savladati poteškoće“, onda se to smatra indikacijom izbora; u suprotnom, izbor se smatra slučajnim i ne uzima se u obzir.

Druga poznata tehnika je skala lične anksioznosti (J. Taylor, T.A. Nemchina). Ova tehnika vam omogućava da izmerite nivo anksioznosti učenika.

Kvantitativna analiza odgovora nam omogućava da procenimo nivo anksioznosti školaraca.

Opis testa: Test se sastoji od 50 tvrdnji, predstavljenih učeniku u obliku liste ili seta kartica.

Ispitni materijal je predstavljen u Dodatku 1.

Opcije odgovora su predstavljene u skladu sa tabelom 2.

Tabela 2 – Ključ testa za provjeru nivoa anksioznosti kod školaraca

“Da” izjave: 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 3 , 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50.

“Ne” izjave: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 1, 8, 9, 10, 11, 12, 13.

Odgovori koji odgovaraju ključu vrijede 1 bod. Broj bodova se sumira.

Rezultati testa:

40-50 bodova

smatra se pokazateljem veoma visokog nivoa anksioznosti;

25-40 bodova

ukazati visoki nivo anksioznost;

15-25 bodova

o prosječnom (sa tendencijom visokom) nivou anksioznosti;

5-15 bodova

O prosječnom (sa tendencijom niskog) nivou anksioznosti

0-5 bodova

o niskom nivou anksioznosti.

Treći metod za dijagnosticiranje neuspjeha djece u školi je testiranje sposobnosti učenika za samostalan rad u nastavi.

Svrha ove tehnike je da identifikuje učenike da samostalno rade u procesu trening sesije, je kvalitativna analiza studije.

Napredak eksperimentalne lekcije: Potrebno za pet različite lekcije posmatrajte djecu u učionici i označite važne pokazatelje na skali kao što su:

2- vještina je jasno izražena;

vještina je prisutna;

vještina nedostaje.

Kriterijumi za evaluaciju posmatranja sastoje se od 8 indikatora:

1. Nastoji da počne da izvodi tek nakon što je razumeo i „prihvatio” zadatak.

2. Dosljedno i precizno izvodi sve operacije,
3. Kontroliše svoje postupke tokom rada (uočava greške).
4. Kontroliše svoj rad na osnovu rezultata (ili predstavlja rezultat koji nije u skladu sa onim što se može očekivati).

5. Može sam procijeniti da li je dovoljno dobro obavio posao (pitajte o tome prilikom prihvatanja posla).

6. Može pravilno da proceni da li mu je posao težak.
7. Ima dobru ideju šta, kako i kojim redosledom će da uradi (zna kako da planira).

8. Ne ponavlja posao ponovo.

Na osnovu rezultata opservacijske dijagnostike, podaci dobiveni iz rezultata moraju se usrednjavati i sumirati za svakog učenika, a ako se identificiraju djeca koja imaju određene poteškoće, onda se izrađuje individualna shema rada s djetetom.

Dijagnostički rezultati se ocjenjuju:

Tačke 1 - 8 karakterišu sposobnost samostalnog rada. Ova složena vještina sastoji se od sposobnosti planiranja aktivnosti, njihovog organiziranja, prilagođavanja, provođenja samoprocjene i samokontrole.

Tačke 1 i 7 su sposobnost planiranja aktivnosti itd.

Ovaj korektivno-razvojni rad omogućava nam da postignemo poboljšanja u osposobljenosti školaraca za samostalan rad u učionici.

Korektivni rad se zasniva na dijagnostici za utvrđivanje uzroka neuspjeha učenika, koja obuhvata sve aspekte faktora u nastanku ovih uzroka i podrazumijeva njihovo brzo otklanjanje, korištenjem različitih metoda i tehnika pedagoškog utjecaja.

Test anksioznosti

Dragi studenti!

Pogledajte sve predložene izjave koje se odnose na karakterne osobine. Ako se slažete sa tvrdnjom, potrebno je da označite odgovor sa „Da“, u suprotnom odgovor je „Ne“. Vrijeme za razmišljanje je ograničeno. Važna je vaša spontana, brza reakcija.

Rijetko se umaram.

Skoro uvek se osećam prilično srećno

Praktično nikad ne crvenim.

U poređenju sa mojim prijateljima, smatram se prilično hrabrom osobom.

Ne crvenim se češće od drugih.

Rijetko imam lupanje srca.

Moje ruke su obično prilično tople

Nisam stidljiviji od drugih.

Nedostaje mi samopouzdanja.

Nemam hrabrosti da izdržim sve poteškoće koje su pred nama.

Ponekad mi se čini da se preda mnom gomilaju teškoće koje ne mogu da savladam.

Često imam noćne more.

Primjećujem da mi se ruke tresu kada pokušam nešto učiniti.

Imam izuzetno nemiran i isprekidan san.

Veoma sam zabrinut zbog mogućih neuspeha.

Morao sam iskusiti strah u slučajevima kada sam sigurno znao da mi ništa ne prijeti.

Teško mi je da se koncentrišem na posao ili bilo koji zadatak.

Radim pod velikim pritiskom.

Lako se zbunim.

Gotovo cijelo vrijeme osjećam tjeskobu zbog nekoga ili nečega.

Sklon sam da stvari shvatam preozbiljno.

Abdullaev Mirguly Mirkerimovich
Naziv posla: Nastavnik fizičkog vaspitanja
Obrazovne ustanove: FGKOU „Srednji sveobuhvatne škole № 13"
Lokacija: n.p. Borzoi, Češka Republika
Naziv materijala:članak
Predmet:"Načini da se identifikuju i psihološki isprave teškoće u učenju"
Datum objave: 25.03.2016
Poglavlje: srednje obrazovanje

ABDULLAYEV MIRGULY MIRKERIMOVICH nastavnik fizičkog vaspitanja Federalna državna vladina obrazovna ustanova “Srednja škola br. 13” (naselje Borzoy, Čečenska Republika)
Metode identifikacije i psihološke korekcije

teškoće u učenju

Uvod
Psihološki uzroci školskog neuspjeha i načini njihovog otklanjanja kao predmet predmeta. Proučavanje unutrašnjih i eksternih faktora koji uslovljavaju nastanak raznih vrsta teškoća u učenju i formiranje legure psihološko znanje i vještine njihove praktične upotrebe dva su međusobno povezana cilja predmeta. Psihodijagnostika teškoća u učenju kao naučna i praktična aktivnost školskog psihologa. Uloga temeljnih teorijskih i psiholoških znanja u osiguravanju efektivnosti rada praktičnog psihologa. Semiotičke, tehničke i kauzalno-logičke komponente psihodijagnostičkih aktivnosti za identifikaciju psiholoških uzroka školskog neuspjeha. Školski neuspjeh i poteškoće u učenju dugo su bili ozbiljna briga za praktične nastavnike. Ovaj problem je postao posebno akutan u poslednjih godina, jer se broj djece sa poteškoćama u učenju i smetnjama u razvoju u stalnom porastu. Posebnosti obrazovanja u savremenoj školi su sve veći obim informacija, stalno usložnjavanje obrazovnih programa, što pred djetetov organizam postavlja najveće zahtjeve. Danas škola mora osigurati da svaki učenik ima priliku da uspije u učenju. Trenutno je sistem javnog obrazovanja suočen sa problemom povećanja broja poteškoća u podučavanju školaraca. Prema
2 različita izvora Danas, od 15 do 40% učenika osnovnih škola u srednjim školama iz ovih ili onih razloga ima poteškoća u učenju. Glavne pravce modernizacije obrazovanja u Rusiji za period do 2010. godine karakterišu ažuriranje i kvalitativne promjene u sadržaju, metodama, sredstvima, dijagnostici, korekciji i oblicima organizacije procesa učenja, novim pristupima njegovom dizajnu i praktičnoj implementaciji. Poteškoće u učenju opisane su u mnogim radovima domaćih i stranih psihologa. Prema nalazima naučnika (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, A.R. Luria, N.P. Laskalova, L.S. Tsvetkova, M.S. Neimark, L.S. Slavina, A.I. Zakharov, itd.), oni bilježe kompleks poteškoća u obrazovnim aktivnostima, destabiliziranje stabilnosti. ličnosti i njenog unutrašnjeg sveta, što dovodi do intrapersonalnih kontradiktornosti između želja i sposobnosti, zahteva društva i sopstvenih težnji. S tim u vezi, aktivnosti nastavnika treba da budu usmjerene ne samo na prenošenje informacija, već i na razvoj viših mentalnih funkcija školaraca, a rano otkrivanje i korekcija teškoća u učenju će riješiti ove probleme.
Metode za identifikaciju i psihološko ispravljanje poteškoća u učenju
Razlozi koji dovode do poteškoća u savladavanju programa opšteg obrazovanja su veoma raznovrsni i determinisani su strukturom mana dece sa smetnjama u razvoju. Prilikom odabira metode pomoći djetetu prije svega moramo identificirati problem i njegove uzroke, inače će naša pomoć biti neučinkovita. Problem školskog neuspjeha danas je vrlo aktuelan. Mnoga djeca od samog početka školovanja spadaju u kategoriju neuspješnih i nose etiketu zaostalih dugi niz školskih godina. Poteškoće u usvajanju programskog materijala kod djece imaju negativne posljedice koje utiču na formiranje djetetove ličnosti:
3 - smanjiti njegovo samopoštovanje; - čine ga pasivnim, ravnodušnim prema učenju ili negativno nastrojenim prema bilo kakvom učenju. Svaki roditelj želi da njegovo dijete odraste u prosperitetnu, uspješnu, sretnu osobu. Temelj takvog blagostanja postavlja se upravo u školskim godinama. Stoga je veoma važno razumjeti razloge djetetovog neuspjeha i učiniti sve da škola, sa svojim strogim zahtjevima, ne postavlja zamke u njegovom budućem odraslom životu. Moguće je izdvojiti dva glavna razloga koji dovode do nezrelosti djetetove psihe: - nepovoljni uslovi života: negativni uticaji okoline, teški odnosi u porodici, loši životni uslovi, pedagoška zapuštenost; - specifičnost sazrijevanja djetetovog mozga, koja se sastoji u neravnomjernom razvoju pojedinih područja mozga, prisutnosti odstupanja u njihovom radu. To može biti zbog nepovoljnog tijeka intrauterinog perioda razvoja djeteta i patološkog porođaja. Nakon toga nastaju poteškoće sa određene funkcije psiha - pamćenje, pažnja, mišljenje, govor i povezano pisanje i čitanje. Većina školaraca s lošim uspjehom ima manja oštećenja, koja se nazivaju minimalna moždana disfunkcija. Zbog svoje pristrasnosti, ova odstupanja se ni na koji način ne manifestiraju u predškolskom djetinjstvu, već se otkrivaju početkom školovanja. Velika intelektualna opterećenja, visok tempo učenja i stroga kontrola rezultata stavljaju ogroman teret na još nerazvijene moždane strukture koje osiguravaju stanje psihe. Mora postojati korespondencija između pedagoških zahtjeva za dijete i njegovih sposobnosti, uključujući mentalne i nervni sistem.
4 Nedosljednost dovodi do poteškoća u učenju. Mentalna funkcija nikada nije potpuno poremećena, mnoge komponente djetetove psihe uvijek ostaju netaknute. Oštećene komponente mentalne funkcije mogu se nadoknaditi potpuno funkcionalnim vezama unutar ove funkcije i drugih zdravih mentalnih procesa. Nemov R.S. identifikuje opštu šemu za klasifikaciju metoda:  Metode psihodijagnostike zasnovane na posmatranju;  Upitničke psihodijagnostičke metode;  Objektivne psihodijagnostičke metode, uključujući snimanje i analizu reakcija ponašanja osobe i proizvoda njene aktivnosti;  Eksperimentalne metode psihodijagnostike. Sredstva dostupna dijagnostici mogu se prema svom kvalitetu podijeliti u dvije grupe: - strogo formalizirane metode, - loše formalizirane metode. Strogo formalizirane metode uključuju: testove; - upitnici;  metode projektivne tehnike; - psihofiziološke tehnike. Odlikuje ih određena regulativa, strogo pridržavanje uputstava i standardizacija. Testovi su standardizirani, kratki i vremenski ograničeni testovi dizajnirani da utvrde kvantitativne i kvalitativne individualne psihološke razlike među ljudima. Njihova posebnost je da se sastoje od zadataka na koje ispitanik treba da dobije tačan odgovor.Upitnici su grupa psihodijagnostičkih tehnika u kojima se zadaci predstavljaju u obliku pitanja i tvrdnji. Oni su namijenjeni
5 da dobijete podatke iz riječi subjekta. Za razliku od testova, upitnici ne mogu imati “tačne” ili “pogrešne” odgovore. One samo odražavaju stav osobe prema određenim izjavama, stepen njegovog slaganja ili neslaganja. Tehnike projektivne tehnike su grupa tehnika dizajniranih za dijagnosticiranje ličnosti. Odlikuje ih globalniji pristup procjeni ličnosti, a ne identifikaciji individualnih osobina. Svrha projektivnih tehnika je relativno prikrivena, što smanjuje sposobnost subjekta da daje odgovore koji mu omogućavaju da ostavi željeni utisak o sebi. Psihofiziološke tehnike su posebna klasa psihodijagnostičkih metoda kojima se dijagnosticiraju prirodne karakteristike osobe, određene osnovnim svojstvima njegovog nervnog sistema. Manje formalizovane metode uključuju: - posmatranje; - razgovori i intervjui;  analiza proizvoda aktivnosti. Ove tehnike daju vrijedne informacije o subjektu, posebno kada su predmet proučavanja mentalni procesi i pojave koje je teško objektivizirati. Posmatranje je svrsishodna percepcija činjenica, procesa ili pojava, koja može biti direktna, vršena čulima ili indirektna, na osnovu informacija dobijenih od različitih instrumenata i sredstava za posmatranje, kao i drugih osoba koje su vršile neposredno posmatranje. Razgovor, intervju je metoda prikupljanja primarnih podataka zasnovana na verbalnoj komunikaciji. Jedna od najčešćih vrsta razgovora je intervju. Intervju je razgovor koji se vodi prema određenom planu, koji uključuje direktan kontakt između anketara i ispitanika.
6 Analiza proizvoda aktivnosti je kvantitativna i kvalitativna analiza dokumentarnih i materijalnih izvora, koja nam omogućava da proučavamo proizvode ljudske aktivnosti. Za potpuni dijagnostički pregled potrebna je skladna kombinacija ovih i drugih tehnika. Jedan od glavnih oblika pedagoške dijagnostike uzroka školskih teškoća u učenju sa smetnjama u razvoju osnovna škola je analiza pisanog rada učenika. Utvrđene povrede pisanog govora mogu ukazivati ​​na stanje općeg mentalnog i motoričkog razvoja djece. Neuropsihološke metode se trenutno uspješno koriste za dijagnosticiranje i ispravljanje poteškoća u učenju. Ove metode omogućavaju, prvo, da se identifikuju psihofiziološke karakteristike koje leže u pozadini poteškoća, drugo, da se izoluju sistem primarno očuvanih veza u mentalnoj aktivnosti dece, i treće, da se odrede optimalni načini individualizovanog pristupa njima u procesu učenja. Ove metode mogu biti produktivne u radu sa djecom sa posebnim potrebama i mentalnom retardacijom. Slika poremećaja kod takve djece je heterogena i nije ograničena samo na govorne simptome. Većina njih ima neformirane druge više mentalne funkcije. Sveobuhvatan neuropsihološki pregled, koji obuhvata govorne i negovorne sposobnosti djeteta, omogućava kvalitetnu funkcionalnu dijagnostiku i razvoj efikasne strategije pomoći. Tehnika je testne prirode, procedura za njenu implementaciju i sistem ocjenjivanja su standardizirani, što vam omogućava da jasno predstavite sliku govornog defekta i odredite ozbiljnost kršenja različitih aspekata govora, a pogodna je i za praćenje dinamike razvoj govora dijete i efikasnost korektivnih mjera.
7 Osnovni principi specijaliste u okviru humanističkog pravca su: Sastanak specijaliste je susret dvoje ravnopravnih ljudi; Rešavanje klijentovog problema se dešava „samo po sebi“ ako specijalista stvori situaciju bezuslovnog prihvatanja koja podstiče klijentovu svest, izražavanje i samoprihvatanje njegovih pravih osećanja; Klijent je odgovoran za odabir sopstvenog načina razmišljanja i ponašanja u životu. Osnovni koncepti humanističkog pravca su individuacija, samoaktualizacija, samoaktualizirajuća ličnost. U psihološkom smislu, individuacija se smatra procesom čovjekove potrage za duhovnom harmonijom, integracijom, integritetom i smislenošću. Svijest o ovim trenucima postojanja važna je za individualnu evoluciju čovjeka. Pretpostavlja se da se kroz proces individuacije osoba ostvaruje kao jedinstvena nedjeljiva cjelina. U individualnoj psihologiji A. Adlera, individuacija, jedna od njenih glavnih aspekata, dolazi u dodir sa idejom koju on predlaže o nesvesnoj težnji osobe ka savršenstvu. U humanističkoj psihologiji ova želja nalazi posebno oličenje u želji osobe za mogućom identifikacijom i razvojem svojih ličnih sposobnosti, koja se kod različitih subjekata karakteriše različitim stepenom svesti i u tom pravcu definiše terminom samoaktualizacija. U svom radu „samoaktualizacija“, A. Maslow je identifikovao osam načina ponašanja koji vode ka samoaktualizaciji, koji uključuju: Potpuno življenje i nesebično iskustvo sa punom koncentracijom i apsorpcijom; Predstavljanje života kao procesa stalnog izbora;
8 Prisustvo “ja” koje se može samoaktualizirati; Budite iskreni, preuzmite odgovornost; Budite nekonformista; Ostvarite svoj potencijal; Budite otvoreni za viša iskustva; Razotkrijte vlastitu psihopatologiju. Predmet uticaja u ovom pravcu je formiranje ličnosti. Uzrok problema se shvata kao blokirani intrapersonalni resursi. Glavni zadatak konsultanta je da pomogne u samosvesti i ličnom rastu, integraciji holističkog „ja“ i proširenju prostora bića. Jedna od efikasnih metoda u ovom pravcu je egzistencijalna analiza, čija je shema proučavanje onoga što osoba zna, osjeća, želi, a glavni cilj je afirmacija ljudske slobode. Dakle, na osnovu analiziranog materijala možemo zaključiti da je psihološka korekcija aktivnost usmjerena na ispravljanje onih osobina psihičkog razvoja koje, prema prihvaćenom sistemu kriterija, ne odgovaraju optimalnom modelu. Osim toga, psihokorekcija se može koristiti u situacijama prevladavanja raznih vrsta poteškoća, čime se u konačnici osigurava puno funkcioniranje pojedinca. Časovi psihokorekcije su usko povezani sa konceptom „norme“, koji označava glavni cilj psihokorekcije kao „vraćanje“ ili „podvlačenje“ klijenta na odgovarajući nivo na osnovu njegovih godina i individualnih karakteristika. Psihokorekciju planira i provodi sam psiholog. U zavisnosti od oblika organizacije psihološke korekcije, razlikuju se sljedeće vrste: individualna, mikrogrupna, grupna i mješovita.
9 Razvoj i izgradnja psihokorekcionih programa zasniva se na sljedećim principima: Princip jedinstva dijagnoze i korekcije. Dijagnostika ne samo da prethodi psihološkom uticaju, već služi i kao sredstvo praćenja promena ličnosti, emocionalnih stanja, ponašanja, kognitivnih funkcija u procesu korektivnog rada, kao i kao sredstvo za njegovu procenu. Princip “normativnosti” zahtijeva uzimanje u obzir osnovnih obrazaca mentalnog razvoja, slijeda uzastopnih dobnih faza. Na osnovu ovog principa uzima se u obzir starosna norma i izgrađuje se prototip budućeg razvoja djeteta. Princip korekcije „odozgo prema dole“ koji je formulisao L.S. Vygotskog, određuje vodeća uloga obrazovanja za psihološki razvoj djeteta. Psihološko istraživanje karakteristika ličnosti i međuljudskih odnosa tinejdžera sa smetnjama u razvoju treba da uzme u obzir i specifičnosti adolescencije i prirodu razvojnih poremećaja. Glavne odredbe psihodinamičkog pravca: Instinktivni impulsi, njihovo izražavanje, transformacija, potiskivanje su od primarnog značaja u nastanku problema; Razvoj problema je rezultat borbe između unutrašnjih impulsa i odbrambenih mehanizama. Glavne odredbe kognitivno-bihevioralnog pravca su predstavljene na sljedeći način: Većina problema u ponašanju posljedica je problema u obuci i obrazovanju; Reakcije ponašanja su odgovor tijela na utjecaje okoline i stoga su rezultat interakcije "organizam-okolina";
10 Modeliranje ponašanja je obrazovni i psihoterapijski proces u kojem je odlučujući kognitivni aspekt. Osnovni principi specijaliste u okviru humanističkog pravca su: Sastanak specijaliste je susret dvoje ravnopravnih ljudi; Rešavanje klijentovog problema se dešava „samo po sebi“ ako specijalista stvori situaciju bezuslovnog prihvatanja koja podstiče klijentovu svest, izražavanje i samoprihvatanje njegovih pravih osećanja; Psihološka korekcija je aktivnost usmjerena na ispravljanje onih osobina psihičkog razvoja koje, prema prihvaćenom sistemu kriterija, ne odgovaraju optimalnom modelu. Osim toga, psihokorekcija se može koristiti u situacijama prevladavanja raznih vrsta poteškoća, čime se u konačnici osigurava puno funkcioniranje pojedinca. Časovi psihokorekcije su usko povezani sa konceptom „norme“, koji označava glavni cilj psihokorekcije kao „vraćanje“ ili „podvlačenje“ klijenta na odgovarajući nivo na osnovu njegovih godina i individualnih karakteristika. Faze psiho popravni rad uključuju: - razgovor; - psihodijagnostika;  formulisanje prognoze;  izrada plana korekcije;  evaluacija efikasnosti programa. Metode korekcije ovise o tome kojoj školi specijalista pripada, pa se mogu prilično "uvjetno" podijeliti na postojeće oblasti psihologije, koje će biti detaljno opisane u nastavku. Psihokorekciju planira i provodi sam psiholog. U zavisnosti od oblika organizacije psihološke korekcije postoje
11 njegove sljedeće vrste: individualni, mikrogrupni, grupni i mješoviti. Individualna psihokorekcija podrazumeva rad sa klijentom jedan na jedan u odsustvu stranaca, u kom slučaju se obezbeđuje poverljivost, intimnost odnosa, dublji i efikasniji rad. Mikrogrupni oblik korekcije podrazumeva rad u grupama od 2 osobe, koje po pravilu imaju slične probleme u razvoju. Grupni oblik psihokorekcije sastoji se u ciljanoj upotrebi grupne dinamike, cjelokupnog skupa odnosa i interakcija koje nastaju između članova grupe. Prilikom rješavanja nekih problema, na primjer onih koji nastaju u oblasti komunikacije i međuljudskih interakcija, učešće u psihokorekcijskim grupama je efikasnije od individualnog rada. Mješoviti oblik objedinjuje prednosti individualne i grupne korekcije i omogućava integrirani pristup rješavanju problema. Program psihološke korekcije izrađuje se na osnovu psiholoških preporuka u saradnji psihologa i nastavnika, vaspitača, razredne starešine ili roditelja, u zavisnosti od toga ko će se ubuduće brinuti o djetetu. Drugi oblik korektivno-razvojnog rada je stvarni psihološki uticaj, koji uključuje psihokorekciju, savjetodavni rad i socio-psihološku obuku. Razvoj i izgradnja psihokorekcionih programa zasniva se na sledećim principima: Princip jedinstva dijagnoze i korekcije. Dijagnostika ne samo da prethodi psihološkom uticaju, već služi i kao sredstvo za praćenje promena ličnosti, emocionalnih stanja, ponašanja,
12 kognitivnih funkcija u procesu korektivnog rada, kao i alat za njegovu procjenu. Princip “normativnosti” zahtijeva uzimanje u obzir osnovnih obrazaca mentalnog razvoja, slijeda uzastopnih dobnih faza. Na osnovu ovog principa uzima se u obzir starosna norma i izgrađuje se prototip budućeg razvoja djeteta. Princip korekcije „odozgo prema dole“ koji je formulisao L.S. Vygotskog, određuje vodeća uloga obrazovanja za psihološki razvoj djeteta. Prema ovom principu, osnovni sadržaj psihokorekcionog rada je stvaranje zone proksimalnog razvoja djetetove ličnosti i aktivnosti, s ciljem aktivnog oblikovanja onoga što dijete treba postići u bliskoj budućnosti u skladu sa zahtjevima društvo. Princip uzimanja u obzir individualnih i ličnih karakteristika djeteta određuje potrebu za individualnim pristupom pri odabiru ciljeva, zadataka, metoda i programa psihokorekcionog rada. Jedinstvenost svakog pojedinca onemogućava primjenu jedinstvenog šablona psihokorekcije na svu djecu. Princip sistematičnosti, prije svega, zahtijeva uzimanje u obzir složene sistemske prirode psihičkog razvoja u ontogenezi, heterohronosti, različitih vremena sazrijevanja različitih mentalnih funkcija uz ubrzani razvoj jednih u odnosu na druge. Princip rada. Oslanjanje na vodeću aktivnost i varijaciju različitih vrsta aktivnosti: proceduralne, produktivne, obrazovne, radne, zajedničke, komunikacije kao specifičan oblik aktivnosti – čini proces psihokorekcije produktivnim i efektivnim, pobuđujući interes kod djeteta, te određuje motivacijski aspekt. psihokorekcije.
13 Metode za dijagnosticiranje psiholoških i pedagoških devijacija djeteta uključuju: metod posmatranja, eksperimentalno istraživanje, eksperimentalno-psihološke tehnike.
Zaključak
Pomaže u povezivanju elemenata fenomenološkog nivoa i nivoa kauzalnih osnova školski psiholog sredstva psihodijagnostičkog opisa objekta psihodijagnostike, koja su predstavljena: 1) klasifikacijama tipičnih devijacija na fenomenološkom nivou i klasifikacijama najverovatnijih uzroka ovih odstupanja; 2) šeme psihološkog utvrđivanja tipičnih devijacija i njihovih uzroka; 3) psihodijagnostičke tabele. Prva dva oblika opisivanja predmeta psihodijagnostike poznata su dosta dugo. Razvijali su ih stručnjaci otprilike od 60-ih godina. Međutim, svaki od njih ima svoje nedostatke: prvi, koji opisuje znakove ponašanja tipičnih nedostataka i odstupanja u obrazovne aktivnosti i ponašanja, ne odražava u potpunosti sve odnose između elemenata fenomenološkog nivoa i nivoa kauzalnih osnova; drugi, koji odražava odnose što je više moguće, je glomazan, zbunjujući i nepokretan kada se koristi u praksi školskog psihologa. Treći oblik opisa objekta psihodijagnostike - psihodijagnostičke tabele - sintetizuje prva dva oblika. Oni povezuju gotovo sve elemente dijagnostičkog procesa - od zahtjeva do izdavanja preporuka. U tom smislu, oni djeluju kao osnova vodilja u aktivnostima praktičnog psihologa. Pristupačnost izrade psihodijagnostičkih tablica čini ih nezaobilaznim pomoćnicima u radu nastavnika osnovnih škola. Trenutno su različiti istraživači već započeli razvoj psihodijagnostičkih tablica kao efikasnog načina rada
14 školski psiholog. Tako je N.P. Lokalova razvila psihodijagnostičke tabele na osnovu analize psihološko-pedagoške literature i razgovora sa nastavnicima osnovnih škola. Princip konstruisanja tabele bio je da istakne poteškoće u učenju pisanja, čitanja i matematike. S.V. Vakhrushev sastavio je svoje psihodijagnostičke tabele na osnovu poteškoća u učenju koje je identificirao i sistematizirao L.A. Wenger. Glavni zadaci ovog pravca su filozofske ideje egzistencijalizma (M. Heidegger, P. Sartre, A. Camus) i fenomenologije (E. Hussel, P. Ricoeur). Shodno tome, glavni naglasak je stavljen na proučavanje problema vremena, života i smrti; problemi slobode, odgovornosti i izbora, problemi komunikacije, ljubavi i samoće, traženja smisla postojanja. Specifičnost zacrtanog spektra problema je jedinstvenost ličnog iskustva određene osobe, koje se ne svodi na opšte obrasce, a njegovo središte je rešenje problema vraćanja autentičnosti pojedinca, odnosno korespondencije. njegovog postojanja u svetu njegovoj unutrašnjoj prirodi. Individualizam se posmatra kao integrativna celina. U psihologiji, pravac je predstavljen imenima kao što su K. Rogers, A. Maslow, G. Allport, V. Frankl.
Spisak korištenih izvora
1. Aidarova L. I. „Psihološki problemi učenja ruskog jezika mlađih školaraca.“ M., 2011.– str. 338 2. Akimova M.K., Gurevich K.M., Zarhin V.G. Individualno-tipološke razlike u učenju // Pitanja psihologije, 2014. – br. 6. – str. 36–42. 3. Anufriev A.F., Kostromina S.N. “Kako prevazići poteškoće u podučavanju djece.” – M.: ur. “Os-89”, 2014. – 222 str. 4. Bardin K.V. Ako vaše dijete ne želi da uči. – M.: Znanje, 2014. – S. 24–65.
15 5. Bart K. Poteškoće u učenju: rano upozorenje. – M.: Izdavačka kuća. Centar "Akademija", 2011. 6. Basova L. N. Psihološke karakteristike mentalnog razvoja učenika 9. razreda koji se školuju u različitim obrazovnim sredinama. Sažetak teze... kand. psihol. Sci. – M., 2014. 7. Beskina R. M., Chudnovsky V. E. Sećanja na buduću školu. – M.: Obrazovanje, 2013. – S. 29–30. 8. Blonsky P. P. Na pitanje mjera za borbu protiv školskog neuspjeha // P. P. Blonsky. Psihologija mlađih školaraca: Izabrani psihološki radovi / Ed. A. I. Lipkina, T. D. Martsinkovskaya. – M.: Moskovski psihološki i socijalni institut; Voronjež: NPO “MODEK”, 2014. – str. 616–620. 9. Bogojavlenskaja M. Dvaput izuzetna // Školski psiholog, 2015. – br. 1. – str. 31–33. 10. Vinogradova N.F., Kulikova T.P. Djeca, odrasli i svijet oko sebe. – M.: Obrazovanje, 2014. P., 60-63. 11. Wenger L. A., Ibatullina A. A. Korelacija učenja, mentalnog razvoja i funkcionalnih karakteristika mozga sazrijevanja // Pitanja psihologije, 2011. – br. 2. – str. 20–27. 12. Vygotsky L. S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu: Psihol. esej: Knjiga. za nastavnika. – M.: Obrazovanje, 2011. 13. Vygotsky L. S. Problem obrazovanja i mentalnog razvoja u školskom uzrastu // L. S. Vygotsky. Pedagoška psihologija/ Ed. V.V.Davydova. – M.: AST, Astrel, Lux, 2015. – Str. 400–419. 14. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. “Razvojna i obrazovna psihologija.” – M.: Pedagoško društvo Rusije, 2014. – 511 str. 15. Glazer G. D. Komentari na članke V. A. Sukhomlinskog // Antologija humane pedagogije. V. A. Sukhomlinsky. – M.: Izdavačka kuća Shalva Amonashvili, 2012.
16 16. Gutkina N. I. Psihološka spremnost za školu. – M.: Akademski projekat, 2010.

Uvod
Poglavlje 1. Teorijsko opravdanje problema u psihologiji pedagoška literatura.
Psihološke karakteristikeškolarci iz teškoće u učenju.
1.2.Definicija pojma “teškoće”; klasifikacija, uzroci poteškoća.
1.3. Karakteristike psihološka pomoć djeca sa poteškoćama u učenju.
Poglavlje 2. Eksperimentalna studija. Efikasnost primjena sistema korektivnog i dijagnostičkog rada na Prevazilaženje poteškoća...
2.1 Dijagnoza poteškoća u učenju u početnoj fazi eksperimenta.
2.2.Organizacija korektivnog rada sa osnovnoškolcima za prevazilaženje nedostataka u kognitivnoj sferi.
2.3 Dijagnoza poteškoća u učenju u završnoj fazi eksperimenta.
Zaključak
Bibliografski popis korištene literature
Prijave

UVOD

Ovladavanje bilo kojom aktivnošću povezano je s određenim poteškoćama. Obrazovna djelatnost, zbog svoje specifičnosti, ima objektivnu složenost, jer učenik stalno savladava ono što ranije nije znao, ono što nije posjedovao, pri čemu se prirodno susreće sa brojnim poteškoćama. Neki školarci relativno lako savladavaju ove poteškoće, drugi samo mobilizacijom svih svojih resursa, a treći su potpuno nesposobni da sami riješe nastale probleme bez pomoći izvana.

Ovaj problem postaje posebno akutan kod mlađih školskog uzrasta. To je zbog činjenice da mlađi učenik upravo uranja u atmosferu školski život obrazovna djelatnost pred njega postavlja zahtjeve koji nisu bili postavljeni u prethodnim fazama njegovog razvoja. Stoga, kada se suoče sa poteškoćama, ne mogu svi učenici mlađe škole, zbog svojih ličnih i intelektualnih karakteristika, da ih savladaju.Poteškoće u učenju u osnovna škola značajno ometaju djetetovo savladavanje obaveznog školskog programa. U tom periodu učenja djeca postavljaju temelje sistema znanja, koji se nadopunjuje u narednim godinama; istovremeno se formiraju mentalne i praktične operacije, radnje i vještine bez kojih su naknadno učenje i praktične aktivnosti nemoguće. Odsustvo ove osnove, neovladavanje početnim znanjima i vještinama, dovodi do prevelikih poteškoća u savladavanju školskog programa. Dijagnostikovanje uzroka poteškoća u učenju i pružanje pravovremene korektivne pomoći djetetu pomoći će da se nosi sa lošim učinkom.

Mnoge poteškoće u učenju čine neku vrstu „začaranog kruga“ u kojem je svaki nepoželjni faktor prvo uzrokovan vanjskim okolnostima, a zatim stvara druge nepoželjne faktore, koji se sukcesivno pojačavaju. Stoga psiholog najčešće treba tražiti ne jedan, već nekoliko razloga za neuspjeh svakog pojedinog učenika i nastojati ih otkloniti u cjelini.

Cilj rada. Ovaj rad ima za cilj dijagnosticiranje poteškoća učenika osnovne škole uzrokovane lošim uspjehom i odabir načina za njihovo prevazilaženje.

Za postizanje ovog cilja postavljeno je sljedeće zadaci:

a) analiza psihološke i pedagoške literature o ovom pitanju;

b) isticanje tipičnih poteškoća sa kojima se mlađi školarci susreću u obrazovnim aktivnostima;

c) izbor dijagnostičkih tehnika za proučavanje psiholoških uzroka poteškoća;

d) određivanje pravca i sadržaja korektivnog rada za pomoć djetetu;

e) proučavanje specifičnih poteškoća koje se javljaju kod mlađih školaraca i pružanje pomoći.

Predmet istraživanje je proces dijagnosticiranja i ispravljanja poteškoća kod mlađih školaraca.

Objekat istraživanje je poteškoće u učenju kao psihološki i pedagoški fenomen.

Hipoteza istraživanja – razvijen sistem rada na otklanjanju teškoća u učenju mlađih školaraca efikasan je ako su ispunjeni sljedeći uslovi:

Metode istraživanja:

Komparativna i komparativna analiza literature o ovoj problematici;

Opservation;

Testiranje;

Conversation;

Upitnik;

Eksperimentiraj.

Izvori rada bili su teorijski i metodološki radovi istraživača iz oblasti psihologije i pedagogije o teškoćama u učenju, njihovoj dijagnozi i korekciji.

Baza istraživanja: junior classes Opštinska obrazovna ustanova Srednja škola br. 1 Novouljanovska.

Praktični značaj: rad mogu koristiti nastavnici i praktični psiholozi u dubinskoj studiji ovog pitanja.

1. Teorijsko opravdanje problema u psihološko-pedagoškoj literaturi.

1. Psihološke karakteristike školaraca sa poteškoćama u učenju.

Unatoč razlikama u razlozima neuspjeha kod različitih školaraca, učenici s teškoćama u učenju imaju mnoge iste osobine i karakteristike, što im omogućava da se daju opće psihološke karakteristike.

Djeca sa mentalnom retardacijom ( blagi stepen oligofrenija);

Djeca sa zakašnjenjem mentalni razvoj;

Obrazovno zanemarena djeca;

Djeca sa oštećenim sluhom i vidom;

Djeca općenito sa normalnim mentalnim razvojem, ali imaju nedovoljan nivo formiranja individualnih mentalnih funkcija ili, po stepenu njihovog razvoja, pripadaju donjoj granici norme.

Upravo će ova posljednja grupa školaraca koji zaostaju u učenju biti u fokusu ovog rada.

Njihova opšte karakteristike je kako slijedi. Obično ne učestvuju aktivno u radu razreda, ne pokazuju sklonost za samostalan umni rad, a karakteriše ih niži nivo performansi u odnosu na njihove kolege iz razreda. Oni sporije percipiraju materijal i potrebno im je mnogo vremena da ga shvate. Ova djeca znanje stiču nepotpuno, bez dovoljno razumijevanja, često vrlo površno ili nikako. Djeca ne znaju primijeniti postojeće znanje u novim uslovima akademski rad.

Specifične poteškoće učenika slabijeg uspjeha uključuju, posebno, nizak nivo razvoja vještina planiranja; značajne poteškoće za njih izaziva potreba da se uspostave logičke veze između dijelova usvojenog sadržaja, da se odvoje glavni od sekundarnih.

Tempo učenja i izvršavanja zadataka je sporiji nego kod ostalih učenika. Tako su, prema Yu. K. Babanskom, školarci sa slabim učinkom kopirali tekst od 50 riječi 1,5 puta sporije i napravili 3 puta više grešaka od učenika sa visokim učinkom. Brzina čitanja im je 1,7 puta manja nego kod učenika sa dobrim uspjehom, a brzina računanja je 2 puta manja od brzine njihovih drugova iz razreda sa višim školskim uspjehom. (3)

Prirodan i logičan rezultat ovako niskog kvaliteta obrazovnih aktivnosti je sve veći porast poteškoća u savladavanju nastavnog plana i programa i, kao posljedica toga, slab uspjeh ovih učenika.

U nastojanju da završe zadatke, često pribjegavaju pamćenju napamet, što im je najlakše, i bezumnom izvođenju vježbi. Njihov rad koristi stil „pokušaja i greške“, koji, nažalost, često dovodi do pozitivnih rezultata u početnim fazama obuke. Nastavnik često ne primjećuje takvo „prerušavanje“ i pozitivno ocjenjuje ovako obavljen zadatak, što dovodi do učvršćivanja ovog opakog stila vaspitno-obrazovnog rada.

Dijete je hodalo “pipajući”, ne shvaćajući ni shvaćajući šta radi. I iako je, na ovaj ili onaj način, došao do tačnog odgovora, on ne zna, ne razumije, ne može objasniti zašto su se radnje koje je izvršio pokazalo ispravnim. Stoga ni ispravna odluka takvog učenika ne unapređuje u savladavanju gradiva i ne doprinosi njegovom mentalnom razvoju.

Zaostajanje u intelektualnom radu se pogoršava rastućim emocionalnim negativnim iskustvima. Stalni neuspjesi, prijekori roditelja i nastavnika prvo izazivaju tugu, zatim osjećaj beznađa i ravnodušnosti, sumnju u sebe i nisko samopouzdanje. Nastava za njih postaje mučenje. Neefikasne metode vaspitno-obrazovnog rada dovode do negativnog stava djeteta prema učenju i školi i do gubitka samopoštovanja.

Takvi učenici imaju nedovoljan razvoj svih kognitivnih procesa.

Percepcija - često ograničena, djeca ukazuju samo na oštro istaknute karakteristike predmeta, a ne pokazuju želju za njihovom sistematskom analizom. To dovodi do fragmentacije i površnosti znanja, što se posebno jasno manifestuje u situacijama operisanja ovim znanjem pri rješavanju različitih problema.

pažnja - lako ometaju, smanjene performanse tokom intelektualne aktivnosti općenito, pri ovladavanju novim načinom djelovanja i prisutnosti ometajućih faktora, nastaju određene poteškoće i, ako je potrebno, distribuiraju pažnju.

Memorija - Pamćenje za dobro poznato gradivo nije niže od onog kod ostalih učenika. Međutim, kada je potrebno zapamtiti i reproducirati materijal koji zahtijeva razumijevanje, oni reproduciraju znatno manje, a sadržaj zadržavaju u pamćenju uglavnom upadljivi nevažni detalji ili odredbe koje su im ranije bile poznate, izostavljajući one dijelove u kojima je generalizirani prikaz daje se novo. Prilikom pamćenja djeluju čisto mehanički, ponavljajući se mnogo puta, "napamet" obrazovne informacije. Bez shvaćanja gradiva koje treba pamtiti, pamte mnogo nevažnih stvari, stoga tijekom reprodukcije prevladavaju vanjski detalji, a prirodne veze se rijetko spominju.

Razmišljanje - posebno je slabo razvijen nivo mentalnih operacija analize i generalizacije, što dovodi do velikih poteškoća u rješavanju problema koji sadrže ne samo potrebne, već i nepotrebne, nevažne podatke. Prilikom obavljanja zadataka poteškoće se ne odnose toliko na identifikaciju bitnih karakteristika koliko na apstrahovanje od nevažnih. Imaju velike poteškoće kada rješavanje problema zahtijeva fleksibilnost (prebacivanje s jednog toka misli na drugi, ponekad i obrnuto; razumijevanje relativnosti u vezama i karakteristikama objekata, itd.). Sistemi znanja u nastajanju su manje diferencirani i stoga imaju poteškoća u finom razlikovanju sličnih edukativni materijal, što zahtijeva izvođenje različitih radnji i korištenje različitih nastavnih tehnika. Određene poteškoće u savladavanju nastavnog materijala stvaraju starosne karakteristike mentalna aktivnost mlađih školaraca:

Konkretnost mišljenja (učeniku otežava razumijevanje figurativnog značenja riječi i izraza, poslovica, alegorija; matematički sadržaj problema zbog usmjerenosti na njegovu stranu zapleta),

Sinkretičnostrazmišljanje (nedostatak potrebne i dovoljne analize svih podataka, što dovodi do pogrešnih zaključaka i pogrešnih rješenja problema),

Nedovoljna generalizacija mišljenja (izaziva poteškoće u formiranju pojmova koji se zasnivaju na identifikovanju bitnih karakteristika u obrazovnom materijalu),

Unilinearnost razmišljanje (tj. vezano za bilo koju stranu predmeta ili situacije koja se razmatra, nemogućnost da se istovremeno vide i drže u svijesti različite strane, različiti znakovi istog objekta, nemogućnost da se istovremeno operiše sa svim podacima potrebnim za rješavanje problema , određuje rješenje problema samo na jedan način)

Inercija mentalne aktivnosti (dovodi do formiranja obrazaca mišljenja, do stereotipnih radnji, uprkos promjenjivim uvjetima; može otežati prelazak s direktnog metoda djelovanja na obrnuto; manifestira se u poteškoćama pri prevođenju iz jednog oblika u drugi, jer na primjer, iz abecednog oblika u digitalni oblik).

Među školarcima koji imaju poteškoće u učenju možemo izdvojiti određenu kategoriju djece koju karakteriše nedostatak potrebnog nivoa kognitivna aktivnost. L. S. Slavina je djecu koja se izdvajaju po ovoj osobini nazvala „intelektualno pasivnom“. Intelektualno pasivne školarce odlikuje normalan intelektualni razvoj, koji se lako otkriva u igri i praktičnim aktivnostima. Međutim, u učenju odaju utisak da su krajnje nesposobni, čak ponekad i mentalno retardirani, jer ne mogu da se nose sa najosnovnijim studijskih zadataka. Analizirajući osobine intelektualne aktivnosti ove grupe školaraca, L. S. Slavina dolazi do zaključka da samostalan intelektualni zadatak, koji nije vezan za igru ​​ili praktičnu situaciju, ne izaziva intelektualnu aktivnost ove djece. Nisu navikli i ne znaju razmišljati, karakteriše ih negativan stav prema mentalnom radu i povezana želja da se izbjegne aktivna mentalna aktivnost povezana s ovim negativnim stavom. Stoga se u obrazovnim aktivnostima, ako je potrebno, za rješavanje intelektualnih problema, koriste različita rješenja (učenje bez razumijevanja, nagađanje, nastojanje da se postupa po modelu, korištenje nagovještaja itd.). (22)

L.L. Orlova razlikuje dvije vrste intelektualne pasivnosti:

1) intelektualna pasivnost kao posledica neformiranosti metoda intelektualne delatnosti;

2) intelektualna pasivnost kao posledica negativnog razvoja motivaciono-potrebne sfere pojedinca. (22)

Na osnovu širine ispoljavanja, razlikuje se opšta i parcijalna (selektivna) intelektualna pasivnost. Indikatori intelektualne pasivnosti su: nedostatak inicijative u intelektualnoj aktivnosti; prestanak mentalnog rada u nedostatku značajnog pojačanja; izbjegavanje intelektualnog stresa; nedostatak "mentalnog iznenađenja"; niske performanse u ovoj oblasti.

Na osnovu prirode intelektualne pasivnosti razlikuju se sljedeće grupe djece:

1. grupa „operativno-tehničke“ intelektualne pasivnosti.

Učenike karakterišu praznine u znanju, nesposobnost da ih primene na novom gradivu, nedostatak veština u organizovanju obrazovno-vaspitnog rada i nedostatak navike samostalnog rešavanja zadataka. Dominantne manifestacije intelektualne pasivnosti u ovoj grupi djece su: šabloniziranost u intelektualnoj aktivnosti; prisustvo suvišnih radnji i nevažnih pitanja tokom rada; korištenje zaobilaznih rješenja ili neprikladnih metoda za završetak zadatka; preferiranje reproduktivnih aktivnosti i jednostavnih, poznatih zadataka.

1. Grupa “motivacione” intelektualne pasivnosti.

Karakteristike ove grupe djece su izbor pretežno lakih načina za postizanje cilja; nezainteresovanost za rad; želja za brzim rezultatom bez dovoljno razmišljanja; neugodno emocionalno stanje u situaciji intelektualne napetosti.

1. Grupa “djelimične” ili selektivne intelektualne pasivnosti

može se manifestovati u odnosu na određene vrste rada ili u odnosu na određene akademske discipline.

1. Grupa opšte, ili „difuzne“, intelektualne pasivnosti.

Učenici ove grupe ne pokazuju radoznalost, ne žele da stiču nova znanja i izbegavaju psihički stres. Budući da se mentalni zadaci u vaspitnim aktivnostima javljaju vrlo često, intelektualna pasivnost ove djece posebno se jasno otkriva upravo u ovoj aktivnosti. Ako se od djeteta traži da izvodi slične mentalne operacije za rješavanje praktičnih problema, ova intelektualna pasivnost se ne manifestira.

Intelektualna pasivnost je povezana s određenim vanjskim utjecajima. Ima stečeni karakter, uslovljen vaspitanjem, uslovno refleksnog porekla. (22)

Iz svega navedenog nameću se sljedeća pitanja:

1. Da li je moguće pomoći takvoj djeci?
2. šta odabrati najefikasnije oblike i metode organizovanja ovog posla?

Da bismo odgovorili na ova pitanja, potrebno je razmotriti sam koncept „teškoće u učenju“, njegove uzroke, metode dijagnoze i korekcije.

1. Definicija pojma “teškoće”; klasifikacija, uzroci poteškoća.

Poslednjih godina sve češće govore o teškoćama učenja u osnovnoj školi. I nastavnici i roditelji znaju zvaničnu statistiku, a ona pokazuje: u osnovnoj školi skoro 40% djece ima trajne poteškoće u učenju. To znači da 10-12 djece u svakom odjeljenju ne vjeruje u sebe, nije naučilo čitati i pisati i nema šanse da uspješno završi školu i dobije pristojnu profesiju. I ovaj problem nije samo i nije toliko pedagoški, koliko medicinski, psihološki i socijalni. Naime, ne samo dijete, već i učitelj i roditelji nalaze se u situaciji neuspjeha, što stvara dodatne probleme.

Koncept "teškoće" je više puta razmatran u radovima psihologa. NA. Podymov, E.A. Domyrev je proučavao prevazilaženje raznih prepreka koje se pojavljuju na putu zadovoljavanja ljudskih potreba koje ometaju postizanje njegovih ciljeva.(3) M. Tyshkova, E.E. Danilova, V.V. Kovalev, D.N. Isaev je smatrao "teške situacije". (4) Problem tipičnih teškoća u učenju proučavan je u radovima A.F. Anufrieva, S.N. Kostromina, Yu.Z. Gilbukh, N.P. Lokalova.(2,10,14) Uzroke poteškoća u obrazovnim aktivnostima učenika u školi razmatrali su mnogi nastavnici i psiholozi (L.S. Slavina, N.F. Kruglova, N.P. Slobodyanik, A.R. Luria, N.Ya.Semago, L.V. Orlova, N.G.Luskanova, M.M.Bezrukikh, V.V.Schmidt, Y.K. Babansky).(6,13,17,19,20,23,25)

Da bismo govorili o uzrocima teškoća u učenju, potrebno je razlikovati definicije koje se nalaze u literaturi, a koje se ponekad koriste kao sinonimi: školske poteškoće, akademski neuspjeh, školska neprilagođenost.

Dubrovinskaya N.V., Farber D.A., Bezrukikh M.M. Pod školskim teškoćama podrazumijevamo čitav niz školskih problema koji mogu nastati kod djeteta u vezi sa početkom sistematskog školovanja, a koji po pravilu dovode do izražene funkcionalne napetosti, pogoršanja zdravlja, poremećene socio-psihološke adaptacije, kao i kao smanjenje obuke za akademski učinak. (6.24)

Pod neuspjehom se obično podrazumijevaju nezadovoljavajuće ocjene iz bilo kojeg predmeta (ili iz svih predmeta odjednom) u tromjesečju ili u godini. Prema mišljenju stručnjaka, školske poteškoće koje nisu na vrijeme identifikovane i nadoknađene dovode do lošeg akademskog uspjeha.

Školski neuspjeh može izazvati pojavu školske neprilagođenosti, odnosno stanja učenika u kojem ne savladavaju nastavni plan i program i imaju poteškoća u interakciji sa vršnjacima i nastavnicima.

N.P. Lokalova smatra da su poteškoće u učenju subjektivni doživljaj nesklada između zahtjeva obrazovnih aktivnosti i intelektualnih sposobnosti učenika. Prema njenom mišljenju, od 15 do 40% učenika osnovnih škola doživljava različite poteškoće u tom procesu školovanje. Određene poteškoće u učenju nastaju u slučaju odstupanja u zahtjevima koje obrazovni proces nameće na nivou realizacije. kognitivna aktivnostškolarac, sa stvarnim nivoom njegovog mentalnog razvoja. (14)

Brojni istraživači su identifikovali nekoliko grupa poteškoća u savladavanju nastavnog materijala:

Prva grupa poteškoća povezuje se sa nedostacima razvoja motoričkih sposobnosti pisanja i čitanja koje su složene strukture i višestepene organizacije (nestabilnost grafičkih formi, nedostatak koherentnih pokreta pri pisanju, nizak nivo razumevanja onoga što se čita, veoma spor tempo , itd.). Specifični nedostaci u razvoju psihomotoričke sfere su: nedostatak formiranja vizuelno-motoričke koordinacije, nedovoljan nivo diferencijacije mišićnih napora šake, nedostaci u razvoju mikromotorike, mešanje slova koja su slična po akustičnim ili artikulatornim karakteristikama. , poteškoće u sintetizaciji semantičkih jedinica teksta.

Druga grupa poteškoća zbog posebnosti formiranja kognitivnihkomponente vještina pisanja, čitanja i računanja. Glavne manifestacije poteškoća uzrokovanih ovim razlogom su: zamjena slova koja su slična po akustičnim ili artikulacijskim karakteristikama, izostavljanje slova, upisivanje riječi i rečenica, poteškoće u razumijevanju riječi, nepoznavanje odnosa između susjednih brojeva, poteškoće u prelazak sa konkretnog plana na apstraktni plan, nesposobnost rješavanja problema.

Specifični psihološki razlozi koji leže u osnovi ove grupe poteškoća mogu se imenovati na sljedeći način: nedostatak formiranja prostornih predstava, nedostaci u razvoju procesa zvučno-slovne analize i sinteze, nedostaci fonetsko-fonemske percepcije, nedostaci u razvoju kognitivnih procesa. .

Treća grupa poteškoća povezana s nedostacima u formiranju regulatorne komponente vještina pisanja, čitanja i računanja. Specifičan psihološki razlog koji leži u osnovi ove grupe poteškoća je nezrelost procesa samokontrole i samoregulacije. Posljedice nedovoljnog procesa samokontrole i samoregulacije mogu biti: nesposobnost uočavanja vlastitih grešaka i nepotpuno ispunjavanje zahtjeva nastavnika.

Četvrta grupapredstavljaju poteškoće u učenju uzrokovane karakteristikama temperamenta učenika, odražavajući originalnost prirodna organizacija njihov nervni sistem. Pretjerana sporost ili, naprotiv, žurba.(2)

N.P. Lokalova je u svom istraživanju na ovu temu ustanovila: „Sistematizacija teškoća s kojima se mlađi školarci susreću u ovladavanju vještinama pisanja, čitanja i brojanja, te njihova korelacija s mogućim psihološkim razlozima, omogućila je da se utvrdi da je gotovo 70% svih poteškoće koje osnovci doživljavaju u procesu učenja, uzrokovane su nedovoljnom razvijenošću procesa analize i sinteze, različitih po prirodi i manifestacijama, a samim tim nižim od nivoa razvijenosti neurofizioloških mehanizama kognitivne aktivnosti koji je potreban školskom obrazovnom procesu za djeca ovog uzrasta.”(14)

Psiholozi A.F. Anufrijev i S.N. Kostromina je u svojim radovima detaljno ispitao ovo pitanje, identifikovao niz školskih poteškoća, rangirao ih, a takođe i identifikovao moguće psihološki razlozi date poteškoće:

Otprilike 20% djece u cijelom razredu može propustiti slova u pismenom radu. Ova pojava ima više razloga - nizak nivo razvoja fonemskog sluha, slabu koncentraciju pažnje, nerazvijenost tehnika samokontrole i individualne tipološke karakteristike ličnosti.

19% djece stalno pravi pravopisne greške, iako na bilo koje pravilo mogu odgovoriti napamet - riječ je o takozvanoj „nerazvijenosti“ pravopisna budnost" Mogući razlozi su: nizak stepen razvoja voljnosti, neformiranost metoda vaspitno-obrazovnih aktivnosti, nizak nivo volumena i distribucije pažnje, nizak stepen razvoja kratkoročne memorije, slab razvoj fonemskog sluha.

Oko 17% razreda pati od nepažnje i rasejanosti. Razlozi su identifikovani na sledeći način: nizak nivo razvoja voljnosti, nizak nivo pažnje, nizak nivo koncentracije i stabilnost pažnje.

14,8% djece ima poteškoća u rješavanju matematički problemi- slabo razvijena logičko razmišljanje, slabo razumijevanje gramatičkih struktura, nedostatak formiranja sposobnosti fokusiranja na sistem znakova, nizak nivo razvoja maštovitog mišljenja.

Otprilike 13,5% djece ima poteškoća s prepričavanjem teksta. Razlozi: nedostatak sposobnosti planiranja svojih akcija, slab razvoj logičkog pamćenja, nizak nivo razvoja govora i maštovitog mišljenja, nisko samopoštovanje.

Nemirno je 13,1% djece. Najčešće je to uzrokovano niskim stepenom razvoja volje, individualnim tipološkim karakteristikama ličnosti i niskim stepenom razvoja voljnih sfera.

12,7% djece ima poteškoća s razumijevanjem učiteljevog objašnjenja prvi put. Razlozi: slaba koncentracija pažnje, neformirano prihvatanje obrazovnih aktivnosti, nizak stepen percepcije i proizvoljnost.

11,5% djece ima stalnu prljavštinu u svojim sveskama. Razlog može biti u u razvoju fine motoričke sposobnosti prstiju i nedovoljan raspon pažnje.

10,2% djece ne zna dobro tablicu sabiranja (množenja). To je zbog niskog stepena razvoja mehaničke memorije i dugotrajne memorije, slabe koncentracije i neformiranih metoda odgojno-obrazovnih aktivnosti.

9,6% djece često ne ispunjava zadatke za samostalan rad. Razlozi su neformiranost metoda odgojno-obrazovnih aktivnosti, nizak nivo razvoja volje.

9,5% djece stalno zaboravlja školske stvari kod kuće. Razlozi su nizak stepen razvijenosti voljnosti, nizak nivo koncentracije i stabilnosti pažnje, a glavni razlog je visoka emocionalna nestabilnost, povećana impulsivnost.

Dete je loše prepisivalo sa table - 8,7% - nije naučilo da radi po modelu. 8,5% djece zadaća Rade odlično, ali se slabo nose sa radom na času. Razlozi su različiti - mala brzina mentalnih procesa, neformiranost metoda obrazovne aktivnosti, nizak stepen razvoja dobrovoljnosti.

6,9% - svaki zadatak se mora ponoviti nekoliko puta prije nego što učenik počne da ga završava. Najvjerovatnije je kriv nizak stepen razvijenosti dobrovoljnosti i nezrelost vještine obavljanja zadataka prema usmenim uputama odrasle osobe.

6,4% djece stalno iznova pita. To može ukazivati ​​na nizak nivo pažnje, slabu koncentraciju i stabilnost pažnje, nizak nivo razvoja prebacivanja pažnje i razvoja kratkoročnog pamćenja, te nerazvijenu sposobnost prihvatanja zadatka učenja.

5,5% djece ima problema s razumijevanjem svojih bilježnica. Razlozi su nizak nivo percepcije i orijentacije u prostoru i slab razvoj malih mišića šaka.

4,9% - često dižu ruku, ali šute kada odgovaraju. Sebe ne doživljavaju kao školarce, ili imaju nisko samopoštovanje, ali mogu postojati poteškoće u porodici, unutrašnje stresno stanje i individualne tipološke karakteristike.

0,97% - komentarišu ocjene i ponašanje nastavnika svojim komentarima. Razlozi su poteškoće u porodici, prenošenje funkcije majke na učiteljicu.

0,7% djece ne može dugo pronaći svoj radni sto. Razlozi se kriju u slaboj razvijenosti orijentacije u prostoru, u niskom stepenu razvijenosti maštovitog mišljenja i samokontrole. (2)

Dakle, u posljednje vrijeme značajno se povećao broj djece sa školskim problemima. Iz svega navedenog jasno proizilazi da prevazilaženje školskih teškoća kod djece treba da bude u formi integralnog pristupa, uključujući rad na nivou koji bi osigurao uspješnu realizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenika osnovne škole.

Da bi se to postiglo, postoji samo jedan način - put povezan sa odabirom tačnih dijagnostičkih tehnika, kao i upotrebom sistematizovanih korektivnih uticaja koji imaju intenzivan stimulativni efekat na mentalni razvoj deteta.

1.3. Karakteristike psihološke pomoći djeci sa poteškoćama u učenju.

MM. Bezrukikh je istakao osnovne principe pomoći djeci sa poteškoćama u učenju.(6)

Prvi princip je da svako dijete sa školskim problemima može dobiti punu osnovno obrazovanje sa odgovarajućim i blagovremeno organizovanim sistemom popravne pomoći.

Drugi princip – ispravljanje složenih poteškoća – je višestruki zadatak, pa je za njegovo uspješno rješavanje potrebno uzeti u obzir i vanjske i unutrašnje faktore.

Treći princip – pomoć djeci sa školskim problemima – je pomoć u kojoj se ne ispravljaju poteškoće u učenju pisanja i čitanja, već razlozi koji ih uzrokuju.

Četvrti princip je sistemska pomoć djeci sa teškoćama u učenju, uključujući nespecifične mjere (optimizacija obrazovnog procesa, normalizacija režima, eliminacija konfliktne situacije u porodici i školi i dr.) te specifične nezrelosti ili poremećaja u razvoju kognitivnih funkcija.

Peti princip je organizacija sveobuhvatne pomoći djeci sa poteškoćama u učenju. Ovo je sistematski rad i sistematska interakcija između nastavnika, psihologa, logopeda i roditelja.

U skladu sa ovim principima gradi se sistem sveobuhvatne pomoći koji uključuje:

– uočavanje i analiza nastalih problema, utvrđivanje uzroka školskih teškoća;
– konsultacije sa specijalistima;
– jasno definisanje ciljeva i konkretnih zadataka pomoći;
- kompilacija individualni plan organizovanje rada sveobuhvatne pomoći (uzimajući u obzir individualne karakteristike rada i zdravstveno stanje);
– izrada individualnog plana obrazovanja (za djecu sa prognozom školskih teškoća);
– oslanjanje tokom obuke na formirane funkcije i paralelno „podvlačenje“ neformiranih funkcija (u sistemu posebnih časova);
– postepeni (korak po korak) razvoj nastavnog materijala;
– prelazak na novu fazu obuke tek nakon potpunog savladavanja prethodnog (individualni tempo obuke);
– redovno ponavljanje obrađenog gradiva;
– samostalnu procjenu rezultata rada i funkcionalnog stanja djeteta najmanje dva puta godišnje.

Glavni uslov za efektivnost pomoći za teškoće u učenju je određivanje polazne tačke od koje treba započeti korektivni rad. A da biste to učinili, morate se vratiti elementima preliminarne pripreme, saznati je li dijete sve savladalo. Ako ne, morate početi s onim što uzrokuje poteškoće.

Efikasno ispravljanje školskih poteškoća nije moguće bez ispunjavanja niza uslova.

1. PRVI UVJET – dostupnost savremenim metodama psihofiziološke i psihološka dijagnostika poteškoće, njihove uzroke, isticanje njihovih karakteristika.
2. DRUGI USLOVI je znanje nastavnika o uzrocima i mehanizmima školskih teškoća, sposobnost da se ti uzroci identifikuju, te poznavanje metoda i tehnologija za organizovanje pomoći.
3. TREĆI USLOVI – mogućnost da dobijete potrebnu savjetodavnu pomoć od specijalista – psihologa, logopeda, ljekara – i razvijete sveobuhvatan program pomoći.
4. ČETVRTI USLOVI – zajednički rad i zajednička taktika između posla i porodice prilikom organizovanja pomoći djetetu sa školskim problemima.
5. PETI USLOVI – dostupnost specijalista, prostorija, materijalnih sredstava itd. organizovati sveobuhvatnu sistemsku pomoć studentima.(6)

Pomoć psihologa u promicanju samorazvoja djeteta počinje dijagnozom. Njegov cilj je da identifikuje glavne poteškoće u podučavanju školaraca. Većina efikasne metode a psihološka dijagnostika neuspjeha učenika uključuje testiranje, ispitivanje, analizu školske dokumentacije i posmatranje. Mora se uzeti u obzir da se dijagnostika mora provoditi u samom procesu učenja i provoditi sistematski. Samo u ovom slučaju će se moći ući u trag pozitivnim rezultatima rada sa djecom koja ne uspevaju. Psihološko-pedagoško proučavanje učenika sa poteškoćama u učenju poželjno je provesti na jednostavan način. opšta šema: prepoznavanje poteškoća u učenju, utvrđivanje razloga koji uzrokuju ove poteškoće.

Na osnovu procene problema sa kojima se deca sa teškoćama u učenju susreću u okviru vaspitno-obrazovnih aktivnosti, možemo izdvojiti dve grupe međusobno povezanih zadataka korektivnog i pedagoškog rada sa njima:

Otklanjanje uzroka teškoća u učenju, koji su determinisani karakteristikama mentalnog razvoja ove djece;

Popunjavanje praznina u prethodnoj obuci.

Rješenje ovih problema provodi se u procesu rada u oblastima koje su dosta potpuno i jasno okarakterisane

V.V. Glatko i svedeno na tri bloka:

1) formiranje obrazovne aktivnosti i ispravljanje njenih nedostataka (formiranje obrazovne motivacije, formiranje opšteobrazovnih intelektualnih veština, razvoj ličnih komponenti kognitivne aktivnosti);

2) razvoj do potrebnog nivoa mentalnih funkcija koje obezbeđuju obrazovnu aktivnost (vizuelna percepcija, prostorna orijentacija, fonemska percepcija itd.);

3) formiranje osnovnih ideja i vještina (o okolini, kvantitativnih, grafičkih i sl.) koje su neophodne za savladavanje programskog materijala.(13)

Druga stvar je da se formiranje obrazovne aktivnosti i ispravljanje njenih nedostataka odvija uglavnom u učionici i nije primjereno izdvajati ih kao samostalan smjer (odjeljak plana) popravne nastave.

Zadaci drugog i trećeg bloka u odnosu na popravnu nastavu su nesporni i navedeni su u generaliziranom obliku.

Prilikom planiranja popravne nastave potrebno je uzeti u obzir:

Rezultati psihološko-pedagoškog proučavanja studenata;

Obim popravne nastave, koji zavisi od uslova organizacije obuke.

Multivarijantnost uzročno-posledičnih veza u određivanju uzroka teškoća u učenju određuje poteškoće u određivanju spektra mogućih psihičkih poremećaja (uzroka), odabiru potrebnih ovog trenutka adekvatne psihodijagnostičke tehnike i efikasne korektivne vježbe. Sredstva psihodijagnostičkog opisa objekta psihodijagnostike, predstavljena u obliku psihodijagnostičkih tabela, pomažu školskom psihologu da poveže sve ove elemente. Oni povezuju gotovo sve elemente dijagnostičkog procesa - od zahtjeva do izdavanja preporuka. Trenutno su razni istraživači već razvili psihodijagnostičke tablice (A.F. Anufriev, S.N. Kostromina, N.P. Lokalova). (2)

Ističu najčešće poteškoće u podučavanju školaraca, moguće psihološke uzroke poteškoća i metode za njihovo dijagnosticiranje. (Aplikacija)

Analiza tabela dovela je do uvjerenja da u ogromnoj većini školskih teškoća, ma kakve one bile i kakve god spoljašnje forme imale, u svojoj osnovi imaju nedostatke u kognitivnom razvoju učenika. Ovo je osnovni uzrok mnogih poteškoća za učenike, ne samo kognitivnih, već i bihevioralnih. Povećanje kognitivnih sposobnosti djece, njihovog intelektualnog potencijala, formira se kod mlađih školaraca psihološke osnove treninga, pomažući im da uspješno prevaziđu poteškoće koje nastaju tokom procesa učenja.

Dakle, analiza proučavanog materijala nam omogućava da izvučemo zaključke da su školske poteškoće ozbiljan psihološki i pedagoški problem kojim su se bavili mnogi istraživači. Proučavane su dijagnostičke metode i sa njima su razvijene metode korekcije. Međutim, to ne umanjuje ozbiljnost ovog problema. Razmotrimo ovo pitanje u praksi.

1. Eksperimentalna studija. Efikasnost korišćenja sistema korektivnog i dijagnostičkog rada za prevazilaženje poteškoća.

2.1. Organizacija i psihološko-pedagoška podrška djeci sa poteškoćama u učenju.

Eksperimentalni rad je izveden na bazi opštinske obrazovne ustanove Srednja škola br. 1 u Novouljanovsku. U eksperiment su uzeti učenici drugog i trećeg razreda sa poteškoćama u učenju. Rad je bio podijeljen u nekoliko faza.

Prva faza je prikupljanje informacija o djetetu, utvrđivanje mogućih uzroka poteškoća.

Druga faza je dijagnostika kognitivne sfere.

Treća faza je rad na otklanjanju uzroka poteškoća.

Četvrta faza je dijagnostika rezultata rada.

Komunikacija sa nastavnicima omogućava vam da dobijete potrebne informacije koje odražavaju lične i obrazovne karakteristike školaraca, količinu znanja i vještina, specifičnosti njihovih poteškoća u učenju, odnos prema školi itd. Za bolju interakciju sa nastavnicima, razvijen je upitnik koji pomaže nastavniku da sagleda i klasifikuje činjenice u vezi sa detetom i okolnostima njegovog života: njegovo ponašanje, poteškoće u učenju, karakteristike odnosa sa drugovima iz razreda, okolnosti koje negativno utiču na proces adaptacije. u školu. (Aplikacija).

I Istraživanje počinje dinamičkim posmatranjem ponašanja učenika u školi, koje uključuje analizu najvažnijih područja aktivnosti učenika. To uključuje ovladavanje vještinama obrazovnih aktivnosti, formiranje ponašanja pri postavljanju ciljeva i sticanje prijateljskih kontakata. U procesu promatranja na lekciji procjenjuju se aktivnost ili pasivnost djeteta, tempo njegove aktivnosti, sposobnost održavanja "zadatka učenja" i karakteristike regulatorne funkcije govora. Prilikom proučavanja proizvoda obrazovnih aktivnosti uočavaju se tipične greške karakteristične za osnovne predmete, kao i razvoj obrazovnih vještina čitanja, pisanja, mentalne aritmetike i rješavanja zadataka. Za vrijeme odmora bilježi se efikasnost kontakata sa drugima, proizvoljnost postupanja, konflikti u odnosima sa nastavnikom i vršnjacima.

U prvoj fazi se završava analiza dobijenih informacija, utvrđivanje mogućih uzroka poteškoća i odabir dijagnostičkih tehnika.

Na osnovu rezultata ove faze, identifikovane su 2 grupe učenika: 6 osoba iz 2 razreda, 8 osoba iz 3 razreda. To pokazuje da djeca najviše griješe pri pisanju - 3 i 4 osobe ne mogu da se izbore samostalan rad– 5 i 3 osobe, teško je razumjeti objašnjenje prvi put – 4 i 4 osobe imaju manje poteškoća u rješavanju primjera i poznavanju tablica sabiranja i množenja. To znači da je potrebno proučavati karakteristike razvoja pažnje, dobrovoljnosti, formiranja metoda obrazovne aktivnosti, slušne percepcije i mišljenja. (Aplikacija)

U drugoj fazi se vrši dijagnostika. Prilikom psihološkog ispitivanja mlađih školaraca korišćene su standardne dobro provjerene metode. Za proučavanje pažnje - tehnika "korektivnog testa",Metodologija "Crveno-crni sto"Schulteove tablice, Metodika za proučavanje koncentracije i stabilnosti pažnje (modifikacija Pieron-Ruser metode).

Učiti pamćenje - Metodika "Logičko pamćenje", Metodika "10 riječi", Metodika "Slučajno pamćenje", Metodika "Piktogrami". Proučavati razmišljanje - metodologiju „lavirint“, metodologiju „četvrti ekstra jedan“, metodologiju „izbor uparenih analogija“, metodologiju „izbor jednostavnih analogija“, metodologiju „gavranovog matrica“.

Za proučavanje percepcije - tehnika "Pronađi razlike", tehnika "Uporedi slike", tehnika "Pronađi par", tehnika "Crtanje kuće" prema Ulenkovoj, tehnika "Prepoznavanje figure", "Sakupi sliku" ” tehnika.

Proučavati proizvoljnost i formiranje vaspitnih radnji - Grafički diktat", tehnika "House", tehnika "Pattern", tehnika "Drawing Dots".

Za proučavanje motivacije, Luskanova upitnik. Učiti porodicu i školu - projektivne tehnike: crtanje „Moja škola“, „Moja porodica“.

Dijagnostika je pokazala sljedeće rezultate. (Aplikacija)

Pokazuje da su pamćenje, vizuelno-figurativno mišljenje i slušna percepcija bolje razvijeni u grupi djece 3. razreda. Loše su izvedeni zadaci za dijagnostiku svojstava pažnje (koncentracija, prebacivanje), mišljenja (operacije analize i sinteze), dobrovoljnosti, kao i formiranja vaspitnih radnji.

Analiza dijagnostike kognitivne sfere u 2. razredu pokazala je da se korektivni rad može oslanjati na pamćenje, voljnu aktivnost, percepciju i koncentraciju. Ali bit će potrebno raditi na razvoju prebacivanja pažnje, mentalnih operacija analize i generalizacije, kao i formiranja obrazovnih radnji.

Dobijeni podaci su potvrdili pretpostavku o neravnomjernom razvoju pojedinih aspekata mentalne aktivnosti ove djece. Uz nedovoljan razvoj nekih mentalnih procesa, uočen je zadovoljavajući ili čak dobar razvoj drugih.

Upravo ovaj zaključak ohrabruje i čini ga veoma obećavajući posao kod djece sa slabim uspjehom, pri čemu se treba osloniti na mentalne procese koji su se najbolje razvili. Stoga se posebna nastava sa učenicima koji zaostaju ne bi trebala izvoditi u tradicionalnom obliku dodatna nastava. Oni bi se trebali sastojati od posebno odabranih razvojnih zadataka usmjerenih na razvijanje onih aspekata i kvaliteta mentalne aktivnosti koji u velikoj mjeri određuju nisku efikasnost njihovog vaspitno-obrazovnog rada.

2.2. Korektivni rad sa osnovnoškolcima za prevazilaženje nedostataka u kognitivnoj sferi.

Nastava u korektivnim grupama izvodi se na osnovu programa N.P. Lokalove „Psihološki program za razvoj kognitivne sfere učenika I–IV razreda“ sa manjim varijabilnim izmjenama u zavisnosti od specifičnih uzroka teškoća u učenju u ovoj grupi.

Sadržaj nastave je razvoj kognitivnih procesa (osjeti, percepcija, pažnja, pamćenje, mišljenje, mašta), psiholoških preduslova za ovladavanje obrazovnim aktivnostima, odnosno takvih psiholoških kvaliteta i vještina bez kojih se obrazovne aktivnosti ne mogu uspješno izvoditi ( sposobnost kopiranja modela datog u vizuelnom i verbalnom obliku; sposobnost slušanja i slušanja nastavnika, odnosno sposobnost poštivanja usmenih uputstava nastavnika; sposobnost uzimanja u obzir datog sistema zahtjeva u svom radu) , formiranje psiholoških novoformacija osnovnoškolskog uzrasta (unutrašnji plan djelovanja, odnosno sposobnost izvršavanja zadataka u intelektualnom planu bez podrške i stvarne manipulacije predmetima; proizvoljnost u kontroli ne samo motoričkih, već uglavnom intelektualnih procese, odnosno učenik mora naučiti da dobrovoljno kontroliše svoju percepciju, pažnju, dobrovoljno pamti, podredi mentalnu aktivnost zadatku koji mu je na raspolaganju; refleksija, odnosno sposobnost osvještavanja svojih mentalnih procesa, toka svojih aktivnosti, analize odgovora, poteškoća, grešaka).

„Srž“ predloženog razvojnog programa i jedan od njegovih važnih specifičnih rezultata je razvoj različitih oblika i vrsta procesa mentalne analize, koji se shvata kao proces identifikacije različitih aspekata, svojstava, veza, odnosa u objektu. i odgovarajuće oblike i vrste procesa sinteze. I njihovi čulni i logički oblici podložni su svrsishodnom i sistematskom razvoju.

Procesi analize i sinteze prožimaju sve kognitivne aktivnosti učenika. Glavni smjer ovdje je razvijanje sposobnosti izolacije pojedinačnih karakteristika objekata, rada s njima i njihove interpretacije.

Glavni zadatak koji se rješava u procesu razvoja percepcije je naučiti učenike ne samo da prepoznaju i analiziraju pojedinačne znakove ili svojstva percipiranih objekata (boja, oblik), već i da nauče razumjeti ono što vide, aktivno uključivši mentalnu aktivnost u proces. percepcije.

Prilikom razvijanja pažnje, važnost se pridaje formiranju njene stabilnosti, distribucije, odnosno sposobnosti kontrole izvršenja dvije ili više radnji istovremeno. Ova vještina se također zasniva na raščlanjenoj, diferenciranoj refleksiji različitih parametara i uslova aktivnosti.

Glavni smjer u razvoju pamćenja učenika je formiranje indirektnog pamćenja kod njih, odnosno učenje korištenja pomoćnih sredstava za pamćenje, uključujući znakove i simbole. To zahtijeva sposobnost podjele zapamćenih objekata na dijelove, isticanja različitih svojstava u njima, uspostavljanja određenih veza i odnosa između bilo kojeg od njih i određenog sistema konvencionalnih znakova.

Značajan značaj pridaje se sveobuhvatnom razvoju mentalne aktivnosti, odnosno operacijama kao što su analiza, sinteza, generalizacija, apstrakcija, uspostavljanje obrazaca, formiranje logičke operacije. Put od globalnog, holističkog do diferenciranog, specifičnog implementira se nizom zadataka: počevši od zadataka koji zahtijevaju rad sa objektima koji su vrlo različiti i gdje se, stoga, provodi prilično gruba analiza istih, pa ide dalje. na zadatke sa radom sa objektima koji se razlikuju po jednoj ili dve karakteristike i stoga zahtevaju suptilnu analizu. Na taj način se postepeno postavljaju temelji apstraktno razmišljanje među mlađim školarcima. Ništa manje važna je i priprema mišljenja učenika za prelazak na više nivoe konceptualnog i verbalno-logičkog mišljenja, čiji su zahtjevi srednja škola značajno povećati. Stoga, u nastavi psihološkog razvoja, učenici razvijaju sposobnost utvrđivanja odnosa između specifičnog i više opšti koncepti, odnosi kao što su "rod - vrsta", "cjelina - dio", "uzrok - posljedica", itd., formiraju elementarne logičke operacije.

Razvojem procesa mašte, što je važna komponenta nastave psihološkog razvoja, izvode se zadaci i za rekonstruktivnu i za kreativnu maštu. Rad počinje izvršavanjem zadataka u koje su uključeni različiti specificirani elementi različiti sistemi veze, a završava se zadacima u kojima isti dati element mora biti uključen iu različite sisteme veza.

Po svojoj strukturi nastava je podijeljena na uvodni dio, glavni dio i završni dio. Zadatak uvodnog dijela je stvoriti kod učenika određenu pozitivnu emocionalnu pozadinu, bez koje je efikasno učenje nemoguće. Ovo emocionalno raspoloženje učenika, koje se stalno stvara na časovima psihološkog razvoja, postepeno se konsoliduje i prenosi na druge školske lekcije. Kao tehniku ​​stvaranja pozitivne emocionalne pozadine odabrali smo zahtjev nastavnika da se nasmiješimo jedni drugima i kažemo lijepe riječi. Imamo li zalihu lijepih, dobrih riječi, da li ih često govorimo jedno drugom? Ove riječi nose pozitivnu energiju i pomažu u stvaranju atmosfere povjerenja, topline, druželjubivosti i dobrog raspoloženja.

Važna tačka u uvodnom dijelu je izvođenje vježbi za poboljšanje moždane aktivnosti Dennisona P. . Odavno je poznat stimulativni učinak fizičke vježbe na mentalnu aktivnost. Postoji mnogo podataka o poboljšanju pokazatelja različitih mentalnih procesa pod utjecajem tjelesnog vježbanja: povećava se volumen pamćenja, povećava se stabilnost pažnje, ubrzava se rješavanje elementarnih intelektualnih problema, ubrzavaju se psihomotorni procesi. Time se osigurava viši nivo uspješnosti, što ne može a da ne utiče na uspješnost obrazovne aktivnosti. Za svaku lekciju biraju se posebne vježbe koje stimuliraju one mentalne funkcije koje treba razviti u ovoj lekciji.

Zadaci za glavni dio časa odabrani su uzimajući u obzir njihovu usmjerenost na diferencijaciju kognitivnih struktura i sa stanovišta pogodnosti za kolektivni rad na času. Da bi se spriječilo smanjenje interesovanja učenika za ponavljanje istog zadatka u cilju postizanja razvojnog efekta, osigurano je raznovrsnost eksternog oblikovanja sadržaja niza zadataka, ali je očuvano jedinstvo njihove unutrašnje psihološke orijentacije.

Princip „spirale“ se takođe sprovodi kroz program, odnosno vraćanje na isti zadatak, ali na višem nivou težine (od I do IV razreda).

Svrha završnog dijela časa je sumiranje časa, diskusija o rezultatima rada učenika i poteškoćama koje su imali u izvršavanju zadataka. Suštinska poenta ovdje su odgovori učenika na pitanje šta su radili i šta su naučili na ovoj lekciji.

Kako bi djeca što bolje percipirala razvojno gradivo, nastava se odvijala u prijateljskoj atmosferi, uz pozitivan emocionalni ton. Ovakav oblik izvođenja nastave, u kombinaciji sa metodama igre i motivacijom igre, učinio ih je ugodnim i zanimljivim za polaznike.

Nastavnici i roditelji treba da aktivno učestvuju u prevazilaženju poteškoća. Za nastavnike je izrađen poseban memorandum o pomoći slabijim učenicima, u kojem su date preporuke za rad sa ovom grupom učenika u različitim oblicima rada u učionici. (Aplikacija)

Najčešće, kada se pojave poteškoće u učenju, roditelji sami traže mogućnosti da pomognu svojoj djeci. U međuvremenu, rezultati rada roditelja sa decom sa teškoćama u učenju, uz sistematsku i ciljanu korekciju, mogu biti veoma efikasni. Pomoć roditelja ne bi trebala biti ograničena samo na praćenje domaće zadaće. Roditelji treba da znaju kako da organizuju časove i kako da komuniciraju sa svojim djetetom. Za roditelje su organizovane individualne konsultacije na kojima su im otkriveni razlozi djetetovih poteškoća u učenju i ponuđene vježbe i igre za njihovo prevazilaženje. (Prilog) Izrađeno je i uputstvo sa preporukama za rad sa decom kod kuće. (Aplikacija)

Grupna nastava se odvijala tokom cijele školske godine. U maju je obavljena kontrolna dijagnostička sekcija po istim parametrima.

2.3. Dijagnoza teškoća u učenju u završnoj fazi.

I Istraživanje je počelo razgovorom sa nastavnicima koji su posmatrali ponašanje učenika u školi i analizirali najvažnije oblasti njihovog djelovanja. Učitelji su ponovo popunili tabelu na osnovu mape posmatranja, koja pomaže nastavniku da uoči i klasifikuje činjenice u vezi sa detetom i okolnostima njegovog života. (Dodatak 2.3).

Komparativna analiza rezultata pokazala je smanjenje broja poteškoća za svako dijete. Šta možete vidjeti u tabeli.

Uporedni grafikon teškoća u 2. razredu.

Uporedni grafikon teškoća u 3. razredu.

Kvalitativna analiza prisutnosti poteškoća pokazala je da nisu sve vrste poteškoća u potpunosti otklonjene. U grupi učenika drugog razreda ne mogu da se nose sa samostalnim radom i teško rešavaju zadatke za 2 učenika, nemirni su, ne razumeju dobro objašnjenja prvi put i greše u pisanju - za 1 učenika. U grupi učenika trećeg razreda su nemirni i teško rješavaju zadatke - po 2 učenika, nepažljivi su i rasejani, ne razumiju dobro objašnjenja iz prvog puta, greše u pisanju, ne mogu se nositi sa samostalnim radom - 1 učenik svaki. (Aplikacija)

Časovi su pomogli učenicima drugog i trećeg razreda da se u potpunosti izbore sa nepažnjom i rasejanošću, sa prljavštinom u svojim sveskama, kao i da konsoliduju tablicu sabiranja i otklone greške u brojanju.

Dijagnostika kognitivnih procesa pokazala je pozitivnu promjenu u razvoju djece. Značajno je smanjen broj djece sa niskim stepenom razvoja, a povećan je broj djece sa visokim nivoom razvoja.

Nivo- ni jedno ni drugo	Pažnja		Razmišljanje		Proiz besplatno	Vosp rijat.	Techniques Uch. Aktivnost.		pa- crush
	Konc.	Per.	I O	Ali			uzorak	bodova
2. razred*
Visoko				0 - 1	3 - 5	0 - 1		0 - 1	1 - 3
sri	4 - 6	2 - 6	1 - 3	3 - 5	2 - 1	4 - 5	0 - 5	1 - 5	4 - 3
dnu	2 - 0	4 - 0	5 - 3	3 - 0	1 - 0	2 - 0	6 - 1	5 - 0
3. razred
visoko	1 - 2	0 - 1			1 - 3	3 - 4		0 – 2	5 – 6
sri	2 - 6	4 - 5	3 - 7	6 - 7	3 - 4	4 - 4	4 – 8	8 – 6	2 – 2
dnu	5 - 0	4 - 2	5 - 1	2 - 1	4 - 1	1 - 0	4 – 0		1 - 0

*(prva znamenka u svakoj ćeliji je rezultat početka godine, druga cifra je rezultat kraja godine).

Kvalitativna analiza svakog djeteta nam omogućava da izdvojimo učenicu drugog razreda Dasha V.. Djevojčica je postigla značajan uspjeh u svom razvoju. Ogromnu pomoć i podršku dobila je od svojih roditelja, koji su bili u bliskom kontaktu sa učiteljicom i poštovali sve naše preporuke.

Dakle, praktična studija problematike školskih teškoća omogućila je da se utvrdi da je efikasno eliminisanje neuspjeha moguće ciljanim i sveobuhvatnim pristupom.

Zaključak

Uzrast osnovne škole je važan period u životu djeteta. Ovaj period zaslužuje najozbiljniju pažnju. To je zbog činjenice da se uslovi nastave radikalno mijenjaju. Novi uslovi postavljaju veće zahtjeve za razvoj djece, za njihov lični razvoj, kao i stepen razvijenosti obrazovnih vještina i sposobnosti učenika. Međutim, nivo razvijenosti značajnog broja učenika jedva dostiže potrebnu granicu, a za prilično veliku grupu školaraca stepen razvoja je očigledno nedovoljan za prelazak u srednji nivo. Stoga, aktuelnost problema o kojem se govori u ovom radu ovih dana sve više raste. Da bi se to uspješno riješilo, potreban je ozbiljan, fokusiran rad.

Mnogi istraživači su se bavili ovim pitanjem: L.S. Slavina, N.F. Kruglova, N.P. Slobodyanik, A.R. Luria, N.Ya. Semago, L.V. Orlova, N.G. Luskanova, M.M. Bezrukikh, V.V. Schmidt, Yu.K. Babansky. (6,13,17,19,20,23,25)

Na osnovu njihovog istraživanja sastavljen je portret učenika s lošim učinkom. Karakteriše ga: neujednačenost intelektualne i motoričke sfere, nedovoljno formiranje procesa samoregulacije, sporost, intelektualna pasivnost, ograničena percepcija.

Proučavajući radove A.F. Anufriev, S.N. Kostromina, A.T. Aristova, T.V. Akhutina, M.M. Bezrukikh, N.F. Kruglova, N.P. Lokalova, N.Ya. Semago, M.M. Semago, N.G. Luskanova identifikovali su tipične poteškoće u obrazovnoj aktivnosti učenika osnovne škole: izostavljanje slova u pisanim radovima, pravopisne greške u dobro znanje pravila, nepažnja i rasejanost, poteškoće u rješavanju matematičkih zadataka, teškoće u prepričavanju teksta, nemir, teškoće u razumijevanju nastavnikovog objašnjenja prvi put, stalna prljavština u svesci, slabo poznavanje tablica sabiranja (množenja), poteškoće u izvršavanje zadataka za samostalan rad.

Analiza radova A.F. Anufriev, S.N. Kostromina, N.P. Lokalova omogućili su identifikaciju glavnih uzroka poteškoća u učenju. Ovo je nedovoljan nivo razvoja pamćenja, percepcije, svojstva pažnje, proizvoljnosti, mentalnih operacija, nedostatak formiranja metoda obrazovne aktivnosti, fine motoričke sposobnosti.

Utvrđeno je i da je glavni uslov za efikasnu pomoć kod teškoća u učenju određivanje polazne tačke od koje treba započeti korektivni rad. A da biste to učinili, morate precizno odrediti zonu stvarnog i zonu proksimalnog razvoja djeteta. Za dijagnostičku tačnost u radu su korištene psihodijagnostičke tablice A.F. Anufrijev, S.N. Kostromina. Na osnovu dobijenih rezultata razvijen je sistem korektivnih uticaja u cilju otklanjanja uočenih nedostataka, pri čemu se oslanjanje na dobro razvijene aspekte kognitivne aktivnosti. Osnova za korektivni rad bio je program kognitivnog razvoja koji je izradio N.P. Localova.

Za efikasniji proces prevazilaženja poteškoća u obrazovno-vaspitnoj aktivnosti učenika osnovnih škola, organizovan je zajednički rad sa nastavnicima i roditeljima.

Ponovljena dijagnostika na kraju školske godine pokazala je pozitivne rezultate obavljenog posla. Sva djeca su pokazala pozitivnu dinamiku u razvoju kognitivnih procesa i, kao posljedicu, smanjenje broja poteškoća.

Pozitivna promjena u nivou kognitivnih procesa kod učenika potvrdila je hipotezu da je razvijen sistem rada na otklanjanju teškoća u učenju mlađih školaraca efikasan ako su ispunjeni sljedeći uslovi:

1. uzimajući u obzir individualne karakteristike i zdravstveno stanje djeteta;
2. samostalna procjena rezultata rada i funkcionalnog stanja djeteta najmanje dva puta godišnje;
3. prisustvo savremenih metoda psihofiziološke i psihološke dijagnoze poteškoća, njihovih uzroka i identifikacije njihovih karakteristika;
4. oslanjanje tokom obuke na formirane funkcije i paralelno „podvlačenje“ neformiranih funkcija u sistemu posebnih časova;
5. zajednički rad i zajedničke taktike škole i porodice pri organizovanju pomoći djetetu sa školskim problemima.

Predloženi teorijski materijali, korektivne i dijagnostičke tehnike pomoći će psiholozima, nastavnicima osnovnih škola i roditeljima da identifikuju stepen razvoja kognitivne sposobnosti mlađih školaraca, kako bi se spriječila pojava teškoća u učenju.

A.V. Korzun ANALIZA KREATIVNIH ZADATAKA U PROCESU STRUČNOG OSPOSOBLJAVANJA NASTAVNIKA Elementi TRIZ-a i RTV-a se koriste u stručno osposobljavanje edukatori na pedagoškim fakultetima i univerzitetima već nekoliko godina. Analizom materijala koji opisuju iskustvo ovog rada i dostupnih u štampi, internetu i drugim izvorima dolazi se do zaključka: budući učitelji se u većini slučajeva podučavaju metodama korištenja TRIZ i RTV elemenata u radu s djecom. Istovremeno se postavljaju zadaci razvijanja vještina kod predškolaca kreativna aktivnost ili realizacija sadržaja obrazovnih programa za predškolski odgoj i obrazovanje. U programima izbornih i specijalnih predmeta u TRIZ-u i RTV-u praktično nema ciljanog rada na obuci nastavnika za identifikaciju i rješavanje pedagoških problema. I kao rezultat, dobijamo situaciju koju su kolege više puta iznijele: pokušavamo pripremiti učitelja koji podučava TRIZ (u našem slučaju predškolce), ali nema vještine za rješavanje stvarnih problema. U aktivnostima vaspitača u vrtiću postoji mnogo pedagoških zadataka, od kojih većina nema kontrolni odgovor. Klasični model obuke vaspitača nudi sistem standardnih rešenja. Ova rješenja su najčešće usmjerena na određene starosne karakteristike djece koje su opisali psiholozi. Ali češće - za masovno iskustvo. Istovremeno, odluka ponekad nije ilustrovana naučnim opravdanjem (na primjer, psihološkim) i predstavljena je u prilično apstraktnom obliku. “Ako je dvogodišnje dijete tvrdoglavo, treba ga omesti, zainteresovati...” Šta? Zašto je to tako? S tim u vezi, jedan od glavnih zadataka stručnog osposobljavanja vidimo kao razvijanje vještina učenika u radu sa kreativnim zadacima, a to su većina pedagoških situacija koje nastaju u procesu interakcije s djecom. Svaki problem nastaje kada individualne potrebe osobe (nazovimo ih subjektivne potrebe) dođu u sukob s objektivnim zakonima i pojavama koje ne ovise o čovjekovim znanjima, idejama i željama. Kontradikcija je u tome što je za zadovoljenje subjektivne potrebe potrebno, na prvi pogled, narušiti neke objektivne zakonitosti, ali to je nemoguće. Sta da radim? Zapravo, dubljom analizom objektivnih zakona koji djeluju u datoj situaciji, oni se ne krše, već koriste. A rješavanje kontradikcije znači:

• identificirati one elemente koji ne dopuštaju postizanje željenog rezultata zbog činjenice da su podložni suprotnim zahtjevima objektivnih zakona i subjektivnih želja osobe;
• razumiju suštinu ovih zahtjeva i pronađu način da ih kombinuju, oslanjajući se na djelovanje zakona.

Pedagoški problem je poseban slučaj, jedna od vrsta problema. Karakteriziraju ga isti znakovi kao i svaku situaciju koju definiramo kao problematičnu, koja zahtijeva analizu i rješenje. Stoga je u rješavanju pedagoškog problema potrebno voditi se i objektivnim zakonitostima (socijalnim, biološkim, psihološkim itd.), uzeti u obzir specifične objektivne i subjektivne okolnosti u kojima je nastao, te problem formulirati u obliku pedagoške kontradikcije koje se moraju riješiti. Zato što je većina pedagoških kontradikcija kontradikcija između objektivnih zakona razvoja djeteta ili pedagoških sistema i onih subjektivnih (postavljenih tokom procjene konkretnu situaciju specifični ljudi) zahtjevi nastavnika ili društvenog okruženja. Pokušaj određivanja glavnih tipova kreativnih pedagoških zadataka doveo je do zaključka: postoji samo jedna vrsta zadatka – sam zadatak, kao specifična problemska situacija. Formulacija pitanja u ovom problemu zavisi od toga koji aspekt situacije razmatramo:

• istraživanje uzroka problema (istraživački zadatak),
• izrada prognoze daljeg razvoja sistema (prognostički zadatak),
• traženje rješenja, izlaza iz teške situacije u specifičnim uvjetima (inventivni zadatak)

Ova podjela je posljedica specifičnosti obrazovnog procesa: učenici analiziraju probleme koje su mogli identificirati kao rezultat zapažanja u praksi. A epizodično posmatranje ne dozvoljava uvek da zamislimo složenu sliku problema. Kada je pitanje drugačije formulisano (istraživanje, prognoza, odluka), koriste se malo drugačiji mehanizmi za analizu situacije. A da bi ih savladali, učenici moraju razmisliti o svom rezonovanju. Olakšajte to jednostavni zadaci. Osim toga, sistem učionica-čas nameće vlastita ograničenja na vrijeme koje se može koristiti za analizu problema. U realnoj situaciji sva tri pristupa se koriste u jednom problemu: za rješavanje složenog problema inventivnog plana potrebno je istražiti uzroke problema. I obrnuto, dobijeni zaključci o uzrocima određene pojave potiču nas da postavljamo i rješavamo probleme koji se pojavljuju. Izgradnja prognoze zasniva se na proučavanju prethodne istorije razvoja i analizi zakonitosti i kontradiktornosti koje su upravljale ovim procesom. A istovremeno, oslanjajući se na tehnologiju za rješavanje inventivnog problema, moguće je izgraditi prognozu za poboljšanje sistema, barem kroz predstavljanje IFR-a (idealnog konačnog rezultata) kojem teži u svom razvoju. I da predvidimo do koje tačke će naše rješenje biti operativno i kakve će posljedice izazvati njegova implementacija. Sveobuhvatno rješenje je uvijek idealnije. To. Gotovo uvijek imamo posla sa složenim problemom koji uključuje sve tri komponente: istraživanje, rješenje, prognozu. A da se to riješi, algoritam za rad pedagoški problem, koji je baziran na ARIZ-85V G.S. Altshullera. Ispod su primjeri analize tri problema razne vrste prema koracima algoritma. 1. “Zadatak” Opis situacije sa pristupom problematičnom pitanju i formuliranje konkretnog zadatka Primjer 1. Problem: tradicionalni pristupi razvoju dječjeg govora predškolskog uzrasta ne daju željeni rezultat. Općenito je prihvaćeno da je tehnika zastarjela. Zašto se to dogodilo? "Kako će se sistem dalje razvijati? Šta će se desiti ako sve ostane nepromenjeno? Koji će problemi nastati u budućnosti ako se promene subjektivne okolnosti? I sl. ( problem prognoze) Primjer 2. Problem: većina pokušaja reforme savremenog školskog sistema prije ili kasnije se suočava sa potrebom proširenja sadržaja obrazovnih programa. Savremeni školski nastavni planovi i programi danas uključuju gradivo koje se ranije izučavalo na univerzitetima određenog profila. To uzrokuje preopterećenje učenika i povećanje školskih sati. Koji se načini daljeg razvoja situacije mogu predvidjeti? ( istraživački problem sa prelaskom na prognoziranje) Primjer 3. Problem: Dvogodišnje dijete pokazuje znakove nerazumne tvrdoglavosti. Kako ga možete natjerati da uradi ono što odbija bez skandala? ( inventivni problem) * * * Ako imamo posla sa vaspitni zadatak, tada će za njegovu analizu biti potrebno uvesti neka ograničenja. Jer situacija koja se analizira na času ostaje relativno apstraktna. Ne poznajemo konkretno dijete, ne vidimo njegovu reakciju na zahtjeve odrasle osobe. Stoga spekulišemo o „konkretnosti“. Ako se rješava određeni problem, onda se dodatne okolnosti razjašnjavaju korištenjem istraživačkih metoda: posmatranja, anketiranja itd. Na primjer, kada odrasla osoba zamoli da se obuče za šetnju, dijete uvijek ponavlja: „Ne želim! ” Nakon beskorisnih prepirki, mora biti obučen na silu. Ovo je popraćeno plačem. Zašto se ovo dešava? 2. „Konflikt“ Analiza istorije razvoja problema duž vremenske linije višeslojnog dijagrama snažnog mišljenja. Identifikacija sukoba između objektivnih okolnosti (zakoni, činjenice na kojima se problem zasniva) i subjektivnih potreba (učitelj, dijete, društveno okruženje). U prvom primjeru ćemo to učiniti detaljna analiza na tri “kata” vremenske linije razvoja sistema, au narednim primjerima ćemo se ograničiti na rezultate zaključivanja. Primjer 1. Razmotrimo nivo razvijenosti govornih vještina djeteta kao sistema u okviru vremenske ose višeslojnog dijagrama („PROŠlost – SADAŠNJOST“).

SREDINA 70-tih godina XX VEKA - PROŠLO	MODERNA SITUACIJA (POČETAK XXI VEKA) - SADAŠNJE
Supersistem – faktori koji utiču na stepen razvoja govornih veština: Komunikacija: sa odraslima i decom, kod kuće, u vrtić,u dvorištu,u svakodnevnom životu Komunikacija je aktivna. Roditelji djeci čitaju knjige, bake pričaju bajke. Dete provodi dosta vremena napolju sa prijateljima, kako vršnjacima, tako i starijima. Njihov govor mu služi kao standard koji treba slijediti. Kolektivne igre su zasnovane na tekstovima koji se izgovaraju u horu. Vodeća vrsta aktivnosti je igra uloga, u kojoj djeca razmišljaju društveni odnosi između odraslih, posmatrano u okolnom životu. Razvojno okruženje (igračke, pomagala za igru). Dizajnirane za timske igre, društvene i štampane igre aktivno uključuju govor, na primjer, razne loto igre. MASOVNI MEDIJ. Uglavnom radio. Televizija još nije postala široko rasprostranjena. Bioskop je poput povremene zabave. Fikcija. Uglavnom kroz slušanje radija ili čitanje roditeljima.	Supersistem - faktori koji utiču na stepen razvoja govornih veština: Komunikacija: sa odraslima i decom, kod kuće, u vrtiću, u dvorištu, u svakodnevnom životu Komunikacija je slabo aktivna. Roditelji svojoj djeci pružaju mogućnost korištenja moderne tehnologije (video, kasetofon), bake su često daleko od porodice. Dijete provodi malo vremena napolju sa prijateljima i češće sjedi kod kuće. Grupne igre su rijetke. Djeca više vole obrazovne elektronske igre ili igre zasnovane na pričama zasnovane na gledanim video zapisima nego igre uloga. Govor je prepun intermetija i onomatopeje. Razvojno okruženje (igračke, pomagala za igru). Dizajniran za individualne igre, ispravnost zadatka prati se samokontrolom. MASOVNI MEDIJ. Uglavnom televizija, video, kompjuter. Radio i audio su u pozadini. Beletristika Uglavnom putem videa i televizije kao crtani filmovi.
	Analizirani sistem je nivo razvijenosti govornih vještina
Podsistemi - indikatori: slike, Raznovrsnost vokabulara, Povezani govor Govorna gramatika zvučna kultura, Ovladavanje pismenošću.	Podsistemi - indikatori: slike, Raznovrsnost vokabulara, Povezani govor kreativne vještine pisanja, Govorna gramatika zvučna kultura, Ovladavanje pismenošću.

Očigledno je da je 70-ih godina XX vijeka, kada je masovno uvedena metoda nazvana tradicionalna, glavni kanal percepcije informacija kod djeteta bio slušni kanal, koji na određen način uključuje i govorne centre. . Danas djeca sve češće "čitaju" informacije svojim vidom. Ovo vam omogućava da brzo shvatite značenje, ali na neverbalnom nivou.

zaključak: Djeca 70-ih bila su više verbalna nego djeca danas. Shodno tome, tehnika koja se danas smatra tradicionalnom nastala je za rad sa verbalizovanom decom.

Fiziološki mehanizmi mentalnih procesa, formirani u specifičnom informacionom prostoru, sukobljavaju se sa subjektivnom željom nastavnika da koristi tradiciju metodologije stvorene u drugačijoj situaciji.

Zapravo, već ovdje smo dobili odgovor na postavljeno pitanje, pronašli smo razlog „neuspjeha“ tradicionalnih pristupa u savremenoj situaciji. Problem istraživanja je djelimično riješen. Ako se dalje bavite problemom, morate otkriti šta tačno ne radi, koje govorne vještine se ne razvijaju. I nakon što identificirate „problematična područja“, riješite inventivni problem pitanjem: „Kako to učiniti na način da dobijemo efekat koji nam je potreban?“:

• Kako možemo učiniti da tradicionalne metode rade za modernu djecu?
• Kako doći do rješenja pedagoških problema razvoja govora (kako napraviti metodologiju rada)?
• Kako natjerati učitelja da poželi da nauči nove tehnike?
• Kako se nastavnik može snalaziti u raznim alternativnim metodama i odabrati onu koja je najprikladnija za svoju grupu djece?

Zaustavimo se u ovom zadatku u ovoj fazi i nastavimo dalje s opisom rada s primjerima br. 2 i br. 3.

Primjer 2.

Sadržaj obrazovnog programa određuje neophodan skup znanja, vještina i sposobnosti koje pojedinac mora steći za rješavanje vlastitih profesionalnih ili drugih problema. Cijela historija reforme školskog sistema potvrđuje: što je viši civilizacijski nivo, što je više informacija u osnovi određenih pojava i procesa, program postaje širi. Moderni svijet ima tendenciju da se stalno ubrzava. Shodno tome, informaciono polje se brzo širi. Obim školskih programa takođe brzo raste. Kako se nova znanja pojavljuju, prethodni sadržaji postaju zastarjeli.

Subjektivna želja osobe da u školski program uloži što više novih informacija radi boljeg osposobljavanja savremenih specijalista u suprotnosti je sa objektivnim psihofiziološkim mogućnostima djece (odnosno njihovim uzrasnim performansama, karakteristikama pamćenja, pažnje i sl.), kao i kod objektivnog procesa brzog zastarevanja znanja.

Izbor jedne ili druge vrste prognoze opet ovisi o našim ciljevima:

• Do kakvih posljedica može dovesti stalna preopterećenost školaraca informacijama?
• Koliko dugo je moguće proširivati ​​sadržaj? obuke?
• Šta će se dogoditi obrazovne programe kada će njihov informativni sadržaj dostići kritičnu tačku?
• Kakav bi trebao biti sadržaj? nastavni planovi i programi, ako polazimo od zakona želje za idealnošću i koncepta idealnog sistema?

Primjer 3.

Dijete u početku nije pokazivalo znakove nerazumne tvrdoglavosti. Pojavili su se bliže drugoj godini. Njegova reakcija je ista na prijedloge bilo koje odrasle osobe. Mini anketa roditelja čija djeca idu u jaslice u ovom uzrastu pokazala je da je takvo ponašanje uobičajeno. Roditelji starije djece u većini slučajeva kažu da se to dogodilo, ali se onda sve vratilo u normalu. Shodno tome, nerazumna tvrdoglavost je zasnovana na nekim objektivnim psihološkim ili fiziološkim zakonima razvoja ličnosti. U literaturi o predškolskoj psihologiji ovaj fenomen se opisuje kao dječiji negativizam.

Sada moramo ispravno formulirati problem. Shvatite šta nam tačno ne odgovara u situaciji, kakav pozitivan rezultat očekujemo od odluke:

• Kako mogu osigurati da dijete ispunjava zahtjev odrasle osobe (na primjer, oblači se ili dozvoljava sebi da se obuče i ide u šetnju)?
• Kako spriječiti da se tvrdoglavost djeteta razvije u uobičajeni oblik ponašanja?
• Kako natjerati dijete da nauči da sluša zahtjeve odrasle osobe od prve riječi?

Odabir zadatka je težak trenutak. Uostalom, situacija je ista, ali zadaci se mogu drugačije formulirati. Ovo se dešava zato što različiti ljudi U ovoj situaciji postoje različiti subjektivni zahtjevi. To je posebno evidentno u učionici, kada velika grupa „rješavača“ učestvuje u diskusiji o problemu.
Odabirom ovog ili onog zadatka uvodimo dodatna ograničenja. Oni se takođe odnose na razloge koje smo identifikovali u drugom koraku.
U situaciji koju smo zamislili, prvi zadatak je prvi prioritet. A razlog je dečji negativizam.

Dalji rad na zadatku zavisi od prvobitno postavljenog pitanja.

U "Primjeru 2" trebate napraviti prognozu. Stoga ćemo dalje raditi sa zakonima razvoja. Hajde da vidimo do kakvih kvalitativnih ličnih promena može dovesti dalje povećanje protoka informacija ili intelektualno preopterećenje. Ove promjene se mogu posmatrati na fiziološkom nivou (preopterećenje i inhibicija mentalnih procesa pamćenja i pažnje kao odbrambena reakcija). Moguće su promjene u sferi motiva kognitivne aktivnosti („šta mi tačno i u kom obimu treba”), a time i problemi interakcije između nastavnika i djece i nove kontradikcije koje dovode do problema inventivnog tipa.

U “Primjeru 3” rad će pratiti tehnologiju rada sa inventivnim problemom – prilagođeni algoritam baziran na ARIZ-u.

3. "Kontroverza"

Osobine pedagoškog zanemarivanja mogu se jasno pojaviti, ali mogu biti i skrivene iza naizgled dobrog ponašanja. Pedagoški zanemareno dijete je psihički normalno i fizički zdravo, ali nema znanja i vještine potrebne za normalne životne aktivnosti.

Djecu sa pedagoškim zanemarivanjem karakteriziraju:

· odstupanja od norme u ponašanju i učenju, zbog činjenice da je individualno iskustvo (svakodnevne i druge vještine, znanja i sposobnosti i njihova primjena) ove djece inferiorno, iskrivljeno, kontradiktorno.

· zaostajanje u razvoju pamćenja, mišljenja, mašte, emocionalno-voljnih, moralnih svojstava, osobina i kvaliteta ličnosti. Povrh ovih kašnjenja su neke karakteristike povezane sa godinama, uključujući povišeno samopoštovanje, nestabilnost raspoloženja, umor i konflikt.

· devijacije, izobličenja i kontradikcije u odnosima pedagoški zanemarene djece prema sebi i svojim mogućnostima, vršnjacima, nastavnicima, roditeljima i okolnim pojavama. Sve to značajno komplikuje i iskrivljuje njihove obrazovne aktivnosti i ponašanje.

Razlog neformiranosti elemenata i vještina obrazovnih aktivnosti je individualne karakteristike intelektualni razvoj djeteta. Posljedica je loš uspjeh iz svih predmeta, nedovoljan razvoj pamćenja, nepažnja, nesigurnost, tišina na času, „fs“ za pismeni rad, strah od odgovora, anksioznost, nisko samopoštovanje, pasivnost, pesimizam, razočaranje u školu, izostanak. Razlog neformiranosti motivacije za učenje i usmjerenosti na druge vanškolske (neprimjerene uzrastu) aktivnosti je infantilizam obrazovanja, prezaštićenost i nepovoljni faktori koji su uništavali pozitivnu motivaciju ( međuljudskim odnosima, neadekvatna procjena obrazovnih aktivnosti). I kao posljedica - loši akademski rezultati i ponašanje na pozadini dovoljnog nivoa kognitivnih sposobnosti. Djeca su spora, neorganizirana, umorna, nekomunikativna, agresivna i varljiva. Dakle, oblici izražavanja pedagoške zapuštenosti su različiti. To može biti nedostatak obrazovne motivacije, neformirani elementi obrazovne aktivnosti ili nedostatak dobrovoljne regulacije kognitivnih procesa. Do kraja osnovne škole sva tri oblika dovode do lošeg učenja školski program, praznine u znanju. Pedagoško zanemarivanje mlađih školaraca karakteriše psihička i moralna nepripremljenost za učenje, poteškoće u vaspitno-obrazovnim aktivnostima, prisustvo praznina u znanju, nerazvijeni kognitivni interesi, nedostatak formiranja društveno značajnih motiva za učenje, poremećaji u sferi komunikacije. Deca sa pedagoškom zapuštenošću u školskom uzrastu postižu bolje rezultate na časovima muzike, fizičkog vaspitanja i prirodne istorije, a manje u matematici i crtanju. Na časovima ruskog jezika djeca malo govore, njihov aktivni vokabular je ograničen, govor im je siromašan sadržajem i vokabular. Ne mogu pravilno konstruirati rečenicu i gotovo nikada ne koriste figurativne izraze u svom govoru. Na časovima matematike takva su djeca, po pravilu, pasivna, jer ne znaju logično razmišljati, brzo se umaraju i ne mogu se koncentrirati. Dakle, pedagoški zanemarenu djecu karakterizira slaba sposobnost učenja: ne percipiraju upute nastavnika, nepažljivo slušaju i zaboravljaju zadatke, izvršavaju ih mehanički ne vodeći računa o zahtjevima.

Uzroci školskih poteškoća kod djece sa smetnjama u razvoju

Razlozi koji dovode do poteškoća u savladavanju programa opšteg obrazovanja su veoma raznovrsni i determinisani su strukturom mana dece sa smetnjama u razvoju. Prilikom odabira metode pomoći djetetu prije svega moramo identificirati problem i njegove uzroke, inače će naša pomoć biti neučinkovita. Problem školskog neuspjeha danas je vrlo aktuelan. Mnoga djeca od samog početka školovanja spadaju u kategoriju neuspješnih i nose etiketu zaostalih dugi niz školskih godina. Poteškoće u usvajanju programskog materijala kod djece imaju negativne posljedice koje utiču na formiranje djetetove ličnosti:

smanjiti njegovo samopoštovanje, učiniti ga pasivnim, ravnodušnim prema učenju ili negativno nastrojenim prema bilo kakvom učenju.

Svaki roditelj želi da njegovo dijete odraste u prosperitetnu, uspješnu, sretnu osobu. Temelj takvog blagostanja postavlja se upravo u školskim godinama. Stoga je veoma važno razumjeti razloge djetetovog neuspjeha i učiniti sve da škola, sa svojim strogim zahtjevima, ne postavlja zamke u njegovom budućem odraslom životu.

Dva su glavna razloga koja dovode do nezrelosti djetetove psihe:

· nepovoljni uslovi za život: Negativan uticaj okruženje, kompleks porodičnim odnosima, loši uslovi života, pedagoška zapuštenost;

· specifičnosti sazrijevanja dječjeg mozga, koji se sastoji u neravnomjernom razvoju pojedinih područja mozga, prisutnosti odstupanja u njihovom radu.

To može biti zbog nepovoljnog tijeka intrauterinog perioda razvoja djeteta i patološkog porođaja. Nakon toga nastaju poteškoće s određenim mentalnim funkcijama - pamćenjem, pažnjom, mišljenjem, govorom i povezanim pisanjem i čitanjem.

Većina učenika sa slabim uspjehom ima lakši invaliditet koji se označava kao minimalna moždana disfunkcija (MCD). Zbog svoje pristrasnosti, ova odstupanja se ni na koji način ne manifestiraju u predškolskom djetinjstvu, već se otkrivaju početkom školovanja. Velika intelektualna opterećenja, visok tempo učenja i stroga kontrola rezultata stavljaju ogroman teret na još nerazvijene moždane strukture koje osiguravaju stanje psihe. Mora postojati korespondencija između pedagoških zahtjeva za dijete i njegovih sposobnosti, uključujući sposobnosti psihe i nervnog sistema. Ova nedosljednost dovodi do poteškoća u učenju. Mentalna funkcija nikada nije potpuno poremećena, mnoge komponente djetetove psihe uvijek ostaju netaknute.
Pogođene komponente mentalne funkcije može se nadoknaditi zbog potpuno funkcionalnih veza unutar ove funkcije i drugih zdravih mentalnih procesa.

Glavne vrste poteškoća i njihovi uzroci

Pozivamo vas da analizirate listu glavnih vrsta poteškoća koje se javljaju u procesu poučavanja djece, njihovih uzroka i preporučenih metoda za ispitivanje. Opis ovih tehnika se može naći u prilozima.

Poteškoće u učenju kod mlađih školaraca i mogući uzroci

Vrste poteškoća	Mogući psihološki uzroci
1. U pisanom radu izostavlja (ubacuje) slova, slogove, riječi	(prilagođena verzija metode) 1. Proučavanje strukture slogova riječi: Konop za skakanje Tankman Policajac kosmonaut Bioskop za prženje Flip Shipwreck Scuba Diver termometar 2. Fonemska svijest: Pa-ba-pa Cha-cha-cha Ti-ti-ti Ru-lu-lu Go-ko-go Za-zha-za Sa-sha-sa So-so-sho Trenutno Sho-jo-sho 3. Proučavanje vještina tvorbe riječi: · tvorba imenica na sufiksalni način: kod koze mladunčad- kod psa - kod vuka - kod svinje - kod patke - kod konja - kod lisice - kod krave - lav - ovca - · tvorba odnosnih prideva: slamnati šešir - žele od brusnice - ledeni tobogan - salata od šargarepe - džem od višanja - juha od gljiva - džem od jabuka - džem od šljiva - hrastov list - šišarka - · formiranje kvalitativnih prideva: zovu vuka zbog pohlepe - zovu zeca zbog kukavičluka - medvjed za snagu- ako sunce sija tokom dana, onda dan- ako je mraz tokom dana, onda dan- · tvorba prisvojnih prideva: medvjeđa šapa vučji rep lavlje tijelo zečje šape- orlovo gnijezdo 4. Studija gramatička struktura govori: · Pravljenje rečenica od riječi u početnom obliku: Dečko otvori vrata Crtaj, olovka, devojka Miša, daj, pas, kost, veliki Vitya, kositi, zečevi, za, travu · Provjera prijedloga: Kuću je nacrtao dječak. Dječak umiva lice. Nina ima veliku jabuku. Iznad velikog drveta bila je duboka rupa. Medvjed dobro spava na snijegu. · Dopuna rečenice prijedlozima: Lena sipa čaj... šolje. Pupoljci su procvjetali... na drveću. Čamac pluta...po jezeru. Pile je ispalo...gnijezdo. Pas sjedi... u odgajivačnici. · Dovršavanje rečenica: Igor je smočio noge jer... Maša se smrzla, mada... Igre “Jedan-više”, “Mnogo stvari”