Osnove stručnog usavršavanja. Faze profesionalnog razvoja Faze profesionalnog razvoja

1

Kutugina V.I.

U članku se razmatraju koncepti „samoopredjeljenja“, „samoostvarenja“, „profesionalnog razvoja ličnosti“. Ažurira se problem profesionalizma, problem ličnog i društvenog razvoja budućeg specijaliste kao subjekta društvenog djelovanja i glavni faktori koji utiču na izbor profesije.

Poslednjih godina, u uslovima ekonomske i političke stabilizacije ruskog društva, postepeno se popunjava „praznina“ u oblasti motivacije za rad, koja je bila karakteristična za stanje ekonomskog i ekonomskog života u Rusiji početkom 90-ih. Prioritetno mjesto u motivaciji za rad u savremenoj Rusiji zauzima želja za profesionalnim usavršavanjem i profesionalnim rastom. Postoji ogromna potreba za visokoprofesionalnim, društveno aktivnim ljudima sa inicijativom, organizacijom i kreativnošću.

Problem profesionalizma je, prije svega, problem ličnog i društvenog razvoja budućeg specijaliste kao subjekta društvenog djelovanja. Savremeni profesionalac svoju profesiju mora sagledati u ukupnosti njenih širokih društvenih veza, poznavati zahtjeve koji se postavljaju pred nju i njene predstavnike, razumjeti sadržaj i specifičnosti svoje profesionalne djelatnosti, snalaziti se u nizu profesionalnih zadataka i biti spreman da ih rješava u promjeni. socijalnih uslova.

Odabir profesije treba tretirati kao jedan od najvažnijih životnih događaja. Postoje glavni faktori koji utiču na izbor profesije, koji se obično dele u dve grupe: subjektivne i objektivne. Subjektivni obuhvataju interesovanja, sposobnosti, karakteristike temperamenta i karaktera. Objektivni su nivo obučenosti (učinak), zdravstveno stanje i svijest o svijetu profesija. Usko povezane sa objektivnim faktorima su društvene karakteristike, na primer obrazovni nivo roditelja, socijalno okruženje itd.

Koncept „samoopredeljenja” je u potpunosti povezan sa konceptima kao što su „samoostvarivanje”, „samoostvarivanje”, „samoostvarivanje”... Istovremeno, mnogi mislioci povezuju samoostvarenje, samoostvarenje. sa radnom aktivnošću, sa radom.

E.A. Klimov identifikuje dva nivoa profesionalnog samoodređenja: 1) gnostički (restrukturiranje svesti i samosvesti); 2) praktični (stvarne promjene u društvenom statusu osobe)

Samoopredeljenje pretpostavlja ne samo „samoostvarenje“, već i proširenje nečijih izvornih mogućnosti – „samotranscendenciju“ (prema Franklu): punoća ljudskog života određuje se kroz njegovu transcendenciju, tj. sposobnost da se nadiđe samoga sebe, i što je najvažnije - u sposobnosti osobe da pronađe nova značenja u određenoj stvari iu cijelom svom životu. Dakle, značenje je ono koje određuje suštinu samoodređenja, samospoznaje i samoprevazilaženja...

Koncept profesionalnog razvoja ličnosti shvata se kao proces progresivne promene ličnosti pod uticajem društvenih uticaja, profesionalne aktivnosti i sopstvene aktivnosti usmerene ka samousavršavanju. Profesionalni razvoj je prilično složen, dugotrajan, vrlo dinamičan, višestruk i ponekad kontradiktoran proces, u kojem se jasno razlikuju četiri faze.

Prva faza profesionalnog razvoja pojedinca povezana je sa nastankom i formiranjem profesionalnih namera pod uticajem opšteg razvoja pojedinca i inicijalne orijentacije u različitim oblastima radne delatnosti, u svetu rada i svetu profesija.

Druga faza je period stručnog osposobljavanja i obrazovanja, odnosno ciljanog osposobljavanja za odabranu profesionalnu djelatnost i ovladavanja svim zamršenostima profesionalne vještine.

Treća faza je aktivan ulazak u profesionalno okruženje, koji odražava prelazak studenta na novu vrstu aktivnosti - profesionalni rad u različitim oblicima u stvarnim proizvodnim uslovima, obavljanje službenih dužnosti.

Četvrta faza podrazumijeva potpunu ili djelomičnu realizaciju profesionalnih težnji i sposobnosti pojedinca u samostalnom radu.

Gotovo u cijelom procesu profesionalnog formiranja i razvoja, prelazak iz jedne faze u drugu često može biti praćen nastankom određenih poteškoća i kontradiktornosti kod osobe, a često i kriznih situacija. Značajno je da zamjena jedne faze procesa profesionalnog razvoja drugom nije uvijek striktno vezana za određenu starosnu fazu ili biografski period. Odražava psihološko doba profesionalnog i ličnog formiranja, razvoja i zrelosti osobe. Slični problemi i krize mogu i često nastaju ne samo tokom prelaska iz jedne faze procesa stručnog usavršavanja u drugu, već i unutar pojedinih faza ovog procesa.

Istraživanja pokazuju da je tačne starosne granice perioda profesionalnog samoopredjeljenja teško utvrditi, jer postoje velike individualne razlike u vremenu društvenog sazrijevanja – neke su određene izborom zanimanja i prije napuštanja škole, a druge zrelost. profesionalni izbor dolazi tek sa 30 godina.

Pored individualnih ličnih karakteristika koje utiču na tajming profesionalnog samoopredeljenja, faktori koji određuju takav izbor su pripadnost jednoj ili drugoj društvenoj grupi, kao i rodne razlike u profesionalnom samoopredeljenju. Prema riječima jednog od vodećih stručnjaka iz oblasti psihologije rada E.A. Klimov, profesionalni izbor određuje osam glavnih faktora. To su: položaj starijih, porodice; pozicija vršnjaka; položaj nastavnog osoblja škole (nastavnici, razredni starešine i sl.); lični profesionalni i životni planovi; sposobnosti i njihove manifestacije; zahtjev za javno priznanje; svijest o određenoj profesionalnoj djelatnosti; sklonosti.

Među subjektivnim faktorima koji utiču na izbor profesije posebno se ističe nivo inteligencije osobe, njene sposobnosti i usmerenost njenih interesovanja. Brojni stručnjaci smatraju da svaka profesija ima svoje kritične parametre inteligencije, pa se ljudi sa nižim mentalnim pokazateljima ne mogu uspješno nositi s funkcionalnim sadržajem date profesije. Osim toga, razvijena inteligencija omogućava osobi da se kritički i realno odnosi prema zahtjevima i uspješno uči, uzimajući u obzir iskustvo svojih profesionalnih aktivnosti. Poznato je da izbor profesije, profesionalno samoopredjeljenje zahtijeva visoku aktivnost subjekta i zavisi od stepena razvoja njegove sfere kontrole i evaluacije.

E.A. Klimov, analizirajući koncept „profesionalnog samoopredeljenja“, naglašava da se ne radi o jednokratnom činu odlučivanja, već o stalno naizmjeničnim izborima. Najrelevantniji izbor profesije postaje u adolescenciji i ranoj mladosti, ali u narednim godinama javlja se problem revizije i korekcije profesionalnog života osobe.

Primarna profesionalizacija (obuhvata sticanje profesionalnih veština i sposobnosti neophodnih za uspešan početak profesionalne delatnosti, odnosno sticanje specijalnosti) pojedinca počinje u detinjstvu, u okviru predškolske i školske pripreme. Njegova suština je u asimilaciji opšte značajnih društvenih i profesionalnih vrednosti, kao što su prestiž određene profesije i njen društveni značaj.

Profesionalizacija pojedinca je inherentno društveni proces, koji je sastavna komponenta opšte socijalizacije pojedinca. Društvena priroda profesionalizacije određena je društvenim značenjem profesionalne djelatnosti, koje je nastalo u toku društvene podjele rada i institucionalne je prirode.

Profesionalna socijalizacija je proces kroz koji se osoba upoznaje sa određenim profesionalnim vrijednostima, uključuje ih u svoj unutrašnji svijet, formira profesionalnu svijest i kulturu, te se objektivno i subjektivno priprema za profesionalnu djelatnost.

Zbog svoje društvene prirode, profesionalizacija pojedinca se odvija kroz djelovanje određenih javnih struktura i društvenih institucija. Društveni akteri profesionalizacije su porodica, opšteobrazovne ustanove, društvene organizacije i radni kolektivi i država u cjelini.

Budući da je u sadašnjoj fazi problem profesionalizma, prije svega, problem ličnog i društvenog razvoja budućeg specijaliste kao subjekta društvenog djelovanja. Razvoj pojedinca (njena usmjerenost, kompetentnost, fleksibilnost, samosvijest) određuje izbor i pripremu za profesiju, au isto vrijeme sam izbor i razvoj određene profesionalne djelatnosti određuje strategiju razvoja pojedinca. .

Što prije započne lični i profesionalni razvoj, to je više moguće predvidjeti psihičko blagostanje, zadovoljstvo životom i lični rast svake osobe u savremenom svijetu.

Književnost

1. Zeer E.F. Psihologija profesija. - Ekaterinburg, 1997.
2. Klimov E.A. Psihologija profesionalnog samoodređenja. - M., 2004.
3. Kon I.S. Psihologija srednjoškolaca. M., 1980.
4. Pryazhnikov N.S. Karijerno vođenje. - M., 2005.
5. Psihološki rječnik./Ur. V.V. Davidova, A.V. Zaporožec, B.F. Lomova i drugi - M., 1983.
6. Stolyarenko L.D. Pedagoška psihologija. Rostov n/d, 2000.

Bibliografska veza

Kutugina V.I. FAKTORI PROFESIONALNOG SAMOODREĐENJA LIČNOSTI U SAVREMENIM USLOVIMA // Savremeni problemi nauke i obrazovanja. – 2007. – br. 1.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=270 (datum pristupa: 01.02.2020.). Predstavljamo Vam časopise koje izdaje izdavačka kuća "Akademija prirodnih nauka"

„Tokom specijalnog kursa naučila sam da više cenim i razumem ljude, naučila sam da budem ljubaznija, prestala sam da se plašim komunikacije sa drugim ljudima i našla sam mir...“ (Svetlana S.).

“Profesija psihologa mi je otkrivena na očigled. Sada znam da MOGU i ŽELIM (naglasak dodao autor - L.K.) da pomognem drugim ljudima da pronađu sreću koju sam ja uspjela pronaći” (Tatjana P.).

Predloženi sistem rada na formiranju profesionalnog i ličnog identiteta studenata psihologije pokazao je svoju visoku izvodljivost, što omogućava da se preporuči njegova primjena u praksi nastave studenata psihologije radi poboljšanja ličnih i profesionalnih kvaliteta studenata psihologije i povećanja stepena osposobljenosti studenata psihologije. efikasnost njihovog stručnog usavršavanja.

Rezultati studije diktiraju hitnu potrebu za stvaranjem psihološke službe na univerzitetu, čiji bi glavni zadaci mogli biti pomoć studentima da se brzo prilagode novim uslovima života i studiranja, pomoć u prevazilaženju ličnih i psihosomatskih problema; individualne stručne konsultacije i optimizacija uslova za profesionalni izbor; pomoć u formiranju ugodnih međuljudskih odnosa u studentskim grupama i komunikaciji sa nastavnicima.

1. Zeyer E.F. Psihologija stručnog obrazovanja. - M., 2003.

2. Pryazhnikov N.S. Metode aktiviranja profesionalnog i ličnog samoodređenja. - M., 2003.

3. Identitet: Reader / Comp. L.B. Schneider. -M., 2003.

4. Fonarev A.R. Oblici formiranja ličnosti u procesu profesionalizacije // Pitanja psihologije. - 1997. - br. 2.

Lisova E.N.

OSOBINE STRUČNOG RAZVOJA STUDENATA PSIHOLOGIJE

Osobine stručnog usavršavanja studenta psihologa određene su specifičnostima profesionalne psihološke obuke. Rad budućeg specijaliste psihologa zahtijeva brojna i višestruka znanja o osobi, koja sugerišu različita naučna objašnjenja istih psiholoških fenomena koja nadilaze opću naučnu logiku. Subjektivna relevantnost stečenog znanja je veoma visoka, jer student psiholog može da ga pripiše i drugoj osobi i svojoj ličnosti. . Već u periodu studiranja na univerzitetu, psiholog je fokusiran na interakciju sa drugima [Ibid.] i testira tehnologije razvijene u psihologiji za njihovu implementaciju. Međutim, zbog specifičnosti teorijske komponente treninga, dinamike i varijabilnosti

Zbog bjeline društvenog konteksta u kojem se odvija komunikacija i interakcija sa klijentom, student psiholog se suočava sa činjenicom da: 1) ne postoji standardna, „gotova“ tehnologija interakcije, već se ona mora izgraditi kao iskustvo se stiče na osnovu teorijskog razvoja i sopstvene intuicije; 2) direktna primena većine stečenih znanja, veština i sposobnosti moguća je samo u situaciji profesionalne komunikacije i ograničena je van profesionalne sfere života.

Ono što obuku studenata čini posebno jedinstvenom jeste to što na ličnost psihologa u velikoj meri utiče komunikacija u situaciji „psiholog-klijent“, bez obzira da li je ova situacija stvarna ili se odigrava na praktičnoj nastavi. Takav utjecaj povezan je s procesom reflektiranja sebe u drugome, mogućnošću sagledavanja sebe očima druge osobe, s postupnim kumulativnim formiranjem ličnosti kao društvenog kvaliteta na osnovu primljenih informacija. Tokom perioda studiranja na fakultetu, kod psihologa se povećavaju pokazatelji društvenosti, izražajnosti i niza drugih, studenti stiču iskustvo u komunikaciji, čime se nadoknađuje tajnovitost i izolovanost u vanjskim manifestacijama.

Mnogi istraživači primjećuju složenu, kontradiktornu prirodu profesionalnog razvoja psihologa tokom univerzitetskih studija. Za sistematizaciju teškoća profesionalnog razvoja studenata psihologije može se osloniti na strukturu njihovog profesionalizma: kognitivne, samopoštovanje, svakodnevne komponente i komponentu profesionalnog iskustva. U sadržaju kognitivne komponente, takve poteškoće uključuju: 1) praznine u idejama o teorijama i zbrku teorijskih koncepata različitih psiholoških pristupa, nedostatak integralnog sistema posebne naučne terminologije; 2) nerazvijenost profesionalnog mišljenja; 3) razumevanje misije psihologa koje je neadekvatno smislu profesije; 4) slika klijenta ili ne odgovara značenju profesije [Isto], ili, uz svu svoju složenost i detalje, sadrži značajne inkluzije svakodnevnih zapažanja. U okviru komponente samopoštovanja: 1) osećaj nezadovoljstva sobom, nedovoljna korespondencija svog „ja“ sa profesijom; 2) zavisnost od mišljenja nastavnika. U sadržaju svakodnevne komponente: više se fokusirati na emocionalnu i ličnu interakciju, a ne na komunikaciju u prostoru buduće profesije. U okviru komponente „praktično iskustvo“: 1) poteškoće u izboru profesionalne linije, psihološke paradigme, sopstvenog stila rada; 2) skučenost praktičnih psiholoških vještina.

Ove poteškoće određuju kontradikcije u profesionalnom razvoju studenata psihologije: 1) vezane za sadržaj kognitivnih komponenti i komponenti samopoštovanja - između nerealnih ideja o budućoj profesionalnoj aktivnosti i interesovanja za bavljenje psihologijom; između kompetencije učenika i njihovog nepriznavanja

sebe kao profesionalce; 2) zbog sadržaja kognitivnih i svakodnevnih komponenti - profesija psihologa je privlačna zbog mogućnosti rješavanja vlastitih problema, a visoko psihološko obrazovanje ne obavlja psihoterapeutsku funkciju; 3) nastaju između kognitivne komponente i komponente praktičnog iskustva: studenti definišu psihologiju kao fundamentalnu nauku, ali se fokusiraju na sferu praktične psihološke aktivnosti; nastoje da se bave psihologijom, ali ne poznaju potražnju za psihološkim uslugama i imaju poteškoća u pronalaženju posla u svojoj specijalnosti; 4) između sadržaja komponente samoprocene i komponente „praktično iskustvo” - studenti su motivisani da se bave psihološkim aktivnostima, ali se istovremeno postizanje sopstvenog profesionalizma smatra veoma udaljenom perspektivom; 5) u sadržaju samopoštovanja, svakodnevnih komponenti i komponente "praktičnog iskustva" - izbor profesije psihologa vrše osobe sa psihičkim problemima, a po završetku školovanja treba formirati specijalistu bez psiholoških, subjektivnih poteškoća .

Razlozi za složenu, kontradiktornu prirodu profesionalnog razvoja studenata psihologa ukorijenjeni su kako u vanjskom okruženju tako iu unutrašnjem planu pojedinca kao subjekta profesionalnog razvoja. Analiza studija koje se na ovaj ili onaj način dotiču internih varijabli pokazuje da upravo potonje određuju iskustva studenata psihologije o neskladu, nedosljednosti, poteškoćama u komunikaciji sa drugima, uključujući i bliske ljude, što zauzvrat ne može a da ne utiče na proces stručno usavršavanje tokom perioda studiranja na fakultetu

U prvim godinama ideje o studiranju i profesiji nisu međusobno povezane. Slika profesionalca je zamagljena, nije orijentisana na eksternu procenu aktivnosti i ispunjena je kombinacijama znanja sa kvalitetima koji obezbeđuju proces sticanja znanja. Studenti, prema podacima našeg istraživanja, na profesionalnu samorealizaciju psihologa gledaju kao na promjenu, poboljšanje sebe i drugih ljudi u procesu psihološkog utjecaja. To je zbog činjenice da su prvenstveno usmjereni na mitologizirane ideje o psihologiji i psiholozima, na aktivno „uvođenje psihologije u život“. Ovaj pristup prati generalno naduvano samopoštovanje nečijih profesionalnih veština, iako je slika „ja“ daleko od slike profesionalca i nije deo strukture profesionalne samosvesti.

Studenti druge godine promišljaju svoje profesionalne namjere, što ukazuje na situaciju destrukcije očekivanja prema sebi i profesiji. Prema našim podacima, profesionalnu samorealizaciju psihologa studenti 2.-3. godine ne vide više kao uticaj, već kao interakciju sa drugim ljudima kroz određena psihološka znanja, veštine i sposobnosti. Oni to tvrde samo u slučaju

ako psiholog prihvati sebe, tada može pružiti psihološku pomoć klijentu. Međutim, ideal psihologa je i dalje „samoupravljanje“. Po svemu sudeći, do odbacivanja manipulativnog, „uticajnog“ pristupa u odnosu na klijenta dolazi ranije nego u odnosu na sebe, što možemo protumačiti kao: 1) konkretizaciju opšteg obrasca formiranja najpre ideja o drugima, a potom i o sebe; 2) veliki značaj motiva pomoći samom sebi kao osnove za izbor i afirmaciju u profesiji psihologa, koja se, ne nalazeći potpuno zadovoljstvo, potiskuje i prestaje da bude svesna.

Do trenutka prelaska u maturu dolazi do usklađivanja ideja o studiranju i profesiji, svijesti o vlastitoj ulozi u sticanju profesionalnih vještina i izgradnji budućnosti. Kvaliteti koji karakterišu praktični aspekt aktivnosti i interakcije sa klijentom postaju sve značajniji. Prema našim podacima, profesionalnu samorealizaciju studenti 4.-5. godine vide kao oličenje sebe u profesiji, lični i profesionalni razvoj u procesu rješavanja ciljeva i zadataka koji zadovoljavaju kako lične interese tako i društvenu funkciju profesije. . Slika profesionalca postaje stvarna i ostvariva, više se fokusira na ličnost psihologa [Ibid]. Međutim, studenti 5. godine diplomiraju sa osjećajem nezadovoljstva sobom i značajno se razlikuju od profesionalno uspješnih psihologa po motivacijskim, intelektualnim i ličnim karakteristikama.

Kompleksna, kontradiktorna priroda stručnog usavršavanja studenata psihologa istovremeno je osnova profesionalnog razvoja i ugrožava stabilnost sistema stručnog usavršavanja, kako tokom studija na samom univerzitetu, tako i nakon njega (u vidu profesionalne destrukcije itd.). .). Istovremeno, destabilizujuća uloga identifikovanih kontradikcija zahtijeva kako razumijevanje, tako i praktične radnje za njihovo prevazilaženje, utvrđivanje načina kompetentne psihološke i pedagoške implementacije ovih radnji.

Spisak korištenih izvora

1. Belobrykina O. A. Problem profesionalne spremnosti psiholoških specijalista // Godišnjak. Ross. psihol. društvo: Materijali 3. sveruskog. Kongres psihologa 25-28.06.2003. U 8 tomova - T. 1. - P. 395-399.

2. Belova D.E. Smislena budućnost u kontekstu profesionalnog samoodređenja studenata psihologije. - Autorski sažetak. diss. ...cand. psihol. nauke: 19.00.01. - Ekaterinburg, 2004. - 26 str.

3. Belokrylova G.M. Stručno usavršavanje studenata psihologije. - Dis. ...cand. psihol. nauke: 19.00.05. - M., 1997. - 189 str.

4. Bukina A. A. Dinamika intrapersonalnih sukoba studenata psihologa u procesu studiranja na univerzitetu. - Diss. . dr.sc. psihol. nauke: 19.00.07. - Stavropolj, 2005. -175 str.

5. Varfolomeeva T.P. Dinamika obrazovnih i profesionalnih stavova studenata psihologije u procesu stručnog usavršavanja na univerzitetu. - Diss. . dr.sc. psihol. nauke: 19.00.05. - Samara, 2004. - 230 str.

6. Gavrilova I.K. Osobine komunikacijske sfere studenata psihologije i njen razvoj u procesu učenja - Diss. ...cand. psihol. nauke: 19.00.07. - Irkutsk, 2004. -184 str.

7. Grigorovich L. A. Uvod u profesiju „psiholog“: udžbenik. dodatak - M.: Garda-rika, 2004. - 192 str.

8. Grishchenko D.Yu. Motivacija za izbor profesije psihologa. - Autorski sažetak. diss. ...cand. psihol. nauke: 19.00.01. - Krasnodar, 2003. - 17 str.

9. Dontsov A.I., Belokrylova G.M. Profesionalne ideje studentskih psihologa // Br. psihologije. - 1999. - br. 2. - str. 42-49.

10. Korchalova N.D. Problemi univerzitetskog psihološkog obrazovanja kako ih percipiraju studenti // Univerzitetska škola, industrija, međunarodna saradnja. Materijali 2. med. naučno-praktična konf. U 2 dijela. - Dio 2. - Mins: BSU, 1998. - P. 9-11.

11. Lyubimova G.Yu. Od brucoša do diplomiranog: problemi profesionalnog i osobnog samoodređenja // Vestn. Moskva un-ta. - Ser. 14. Psihologija. - 2000. - br. 1. - Str. 48-56.

12. Lyubimova G.Yu. “Unutrašnja slika” procesa profesionalnog razvoja psihologa // Vestn. Moskva un-ta. - Ser. 14. Psihologija. - 2001. - br. 4. - Str. 57-66.

13. Lyubimova G.Yu. Ideje dodiplomskih psihologa o njihovim budućim profesionalnim aktivnostima // Vestn. Moskva un-ta. - Ser. 14. Psihologija. - 2002. - Ne.

14. Matveeva L.G. Formiranje profesionalne samosvijesti kliničkih psihologa. - Autorski sažetak. diss. . dr.sc. psihol. nauke: 19.00.01. - M., 2004. - 24 str.

15. Fokin V.A. O karakteristikama profesionalizacije studentskih psihologa // Vestn. Moskva stanje un-ta. Ser. 14, Psihologija. - 2005. br. 2. - str. 7-17.

Maslakov S. I.

DINAMIKA VRIJEDNOSNIH ORIJENTACIJA UNIVERZITETSKOG NASTAVNIKA NA POČETKU RADNE AKTIVNOSTI

Voronješki ekonomski i pravni institut

Društveno-ekonomske transformacije koje se dešavaju u Rusiji dovele su do promjena u cjelokupnom obrazovnom sistemu, a posebno u stručnom obrazovanju. Promjene u obrazovnoj sferi stavile su na dnevni red brojne nove probleme koji se odnose na kvalitetno osposobljavanje specijalista sa pedagoškim obrazovanjem i njihovo sticanje potrebnih profesionalno značajnih kvaliteta i razvoj profesionalnih vrijednosti.

Nastavnik uključen u sistem visokog obrazovanja već u prvoj godini rada se suočava sa potrebom prilagođavanja uslovima profesije. S tim u vezi, čini se zanimljivim pratiti koliko se brzo sistem vrijednosti nastavnika obnavlja na uslove nastavne aktivnosti (ako ima promjena, koje su i da li su značajne).

Dotičući se problema vrednosnih orijentacija, neminovno se suočavamo sa potrebom da razmotrimo problem ličnosti. Treba napomenuti da trenutno postoji mnogo različitih teorija i objašnjenja takvog fenomena kao što je ličnost. Za nas su najvažniji

- ovo je oblik ličnog razvoja osobe, posmatran kroz njegovu prizmu. Indikator profesionalnog razvoja su formalni kriterijumi (diploma specijaliste, sertifikati o usavršavanju, pozicija) i neformalni (profesionalno razmišljanje, sposobnost korišćenja nestandardnih sredstava za rešavanje problema, potražnja za poslom).

Očigledno je da profesionalni razvoj podrazumijeva ne samo unapređenje radnih vještina, već i samousavršavanje pojedinca. Poređenje pozicija specijaliste početnika i profesionalca pokazuje kako se osoba mijenja: od izvođača postaje kreator, od jednostavne primjene znanja i vještina dolazi do analize i kritičke procjene situacije, od prilagođavanja do kreativnosti. Profesionalna aktivnost je neophodna i najduža faza u socijalizaciji pojedinca.

Tokom života osoba prolazi kroz nekoliko faza profesionalnog razvoja:

• preliminarna faza- osoba dobije opštu predstavu o profesiji, spozna svoje potrebe i sposobnosti. U početku imitira profesionalne interakcije tokom igre, zatim dobija informacije o profesijama i njihovim karakteristikama tokom školskih aktivnosti, tokom posmatranja, u komunikaciji, na privremenim poslovima itd. Na kraju ove faze, mladić prelazi na direktan izbor svoje buduće profesije;
• pripremna faza- lice stiče srednje i više stručno obrazovanje, stiče potrebna znanja, vještine i sposobnosti. U ovoj fazi, mladić se okušava kao pripravnik, pripravnik ili istovremeno radi i studira;
• faza adaptacije- početak profesionalne aktivnosti, kada osoba stječe praktične vještine i algoritme djelovanja, ovladava osnovnim društvenim ulogama, prilagođava se ritmu, karakteru i karakteristikama rada;
• faza profesionalizacije— faza transformacije specijaliste u profesionalca, proces usavršavanja i samootkrivanja subjekta radne aktivnosti. U strogom smislu, u ovoj fazi se odvija profesionalni razvoj pojedinca, a sve prethodne faze su samo priprema za njega; o faza smanjene aktivnosti – smanjenje profesionalne aktivnosti povezano sa dostizanjem starosne dobi za penzionisanje.

Danas je pripremna faza za sticanje profesionalizma od posebnog značaja. Moderne profesionalne djelatnosti su vrlo složene, pa su tržištu rada potrebni visokokvalifikovani stručnjaci koji dobro poznaju najnovije tehnologije.

Također se vjeruje da savremeni specijalista ne bi trebao biti ograničen na svoju usku specijalizaciju, već bi trebao biti diverzificiran, jer promjenjiva ekonomska situacija često dovodi do potrebe za brzom prekvalifikacijom, sticanjem novih vještina ili srodne specijalnosti. Iz ovih razloga, stručno obrazovanje danas prevazilazi uski okvir „pripremne faze” i proteže se na naredne faze, omogućavajući kontinuirano učenje tokom života. Savremeni koncept odgovara ovim zadacima kontinuirano obrazovanje, implicirajući da osoba ne treba da prestane da se razvija; treba da bude svjestan tehnoloških inovacija i najnovijih ideja u profesionalnom polju.

Očigledno je da je lični razvoj profesionalca moguć samo ako postoji pozitivna motivacija za profesionalnu aktivnost, a sam rad izaziva osjećaj zadovoljstva.

A.V. Kabanova

FAKTORI PROFESIONALNOG LIČNOG RAZVOJA

U članku se ispituju faktori koji utiču na efikasnost svake pojedinačne faze profesionalnog razvoja. Posebna pažnja je posvećena stepenu univerzitetskog obrazovanja.

Ključne riječi: ličnost, profesionalni razvoj, fakultetsko obrazovanje.

FAKTORI PROFESIONALNOG FORMIRANJA LIČNOSTI

U članku se razmatraju faktori koji utiču na prolaznu efikasnost profesionalnog formiranja u svakoj posebnoj fazi. Posebna pažnja posvećena je fazi osposobljavanja visokoškolskih ustanova.

Ključne reči: ličnost, profesionalno formiranje, usavršavanje u visokoškolskom zavodu.

Profesionalni razvoj je dug proces, u čijoj je fazi moguće identifikovati faktore koji utiču na njegove karakteristike. Pedagoški faktor je svaki pedagoški fenomen koji je postao pokretačka snaga neke druge pojave.

U pedagoškoj literaturi identifikovani su pojedinačni faktori koji čine zajedničke faktore. Opšti faktor se sastoji od značajnog broja produktogenih razloga i može sadržavati didaktičke faktore. Zauzvrat, kombinacija zajedničkih faktora i proizvodogenih uzroka formira kompleksne faktore. Postoje i opći faktori koji uključuju proizvodogene uzroke određene grupe, prethodno spojene u kompleksne faktore. Faktori koje karakterizira „jedinstvenost“, posebnost i koji se ne mogu svesti ni na jedan proizvodni uzrok nazivaju se specifičnim.

Budući da je profesionalno formiranje pojedinca usko povezano sa njegovim razvojem, za formiranje ličnosti profesionalca važni su faktori opšteg razvoja.

Glavni faktori razvoja su biološki i društveni. Biološki faktori koji utiču na razvoj i formiranje ličnosti uključuju nasledstvo. Nasljednost se odnosi na prenošenje određenih kvaliteta i karakteristika sa roditelja na djecu. Naslijeđe utiče na odgoj djeteta u porodici, školi, a potom i u radnoj zajednici.

Društveni faktori u razvoju ličnosti uključuju okruženje. Okruženje je stvarnost, uslovi u kojima se odvija ljudski razvoj. Pod uticajem sredine čovek se razvija kao porodičan čovek, građanin i stručni radnik. Na osnovu toga mogu se identifikovati sledeći faktori profesionalnog razvoja:

1) društveni: odnosi s javnošću; materijalno-tehnička baza; ideologija i moral; uslovi života itd.

2) socio-psihološki: karakteristike organizacije studija; socio-psihološka klima u timu itd.

3) individualni: motivacija; profesionalna spremnost; stepen lične aktivnosti itd.

Budući da se u profesionalnom razvoju mogu razlikovati dvije komponente – formiranje

ličnog i statusnog (eksternog) razvoja, onda se faktori profesionalnog razvoja mogu podijeliti u dvije grupe:

Faktori koji utiču na razvoj profesionalizma na ličnom nivou;

Faktori koji utiču na vanjsku stranu profesionalnog rasta osobe.

Prva grupa faktora profesionalnog razvoja uključuje lične karakteristike i želju za razvojem; način ulaska u profesiju; trajanje boravka u profesionalnoj djelatnosti, tj. iskustvo.

Faktori koji utječu na vanjsku stranu profesionalnog rasta osobe mogu se podijeliti u tri grupe: individualne karakteristike osobe; potreba društva za određenim specijalnostima, potražnja za ljudima određenih profesija i određenog nivoa kvalifikacija; neposredne mogućnosti (tj. resursi koje osoba ima pri odabiru svoje profesije).

Postoje tri faze u profesionalnom razvoju pojedinca: preduniverzitetska, univerzitetska i postdiplomska. Efikasnost svake naredne faze zavisi od efikasnosti prethodne, pa je u našem istraživanju bilo važno utvrditi faktore koji utiču na proces stručnog usavršavanja u preduniverzitetskoj fazi.

Općenito, preduniverzitetska faza profesionalnog razvoja usmjerena je na organiziranje procesa radne obuke za školsku djecu, kao rezultat čega se formiraju radne vještine i dolazi do radnog razvoja ličnosti.

Radni razvoj ličnosti je proces pozitivnog razvoja snaga i sposobnosti koje određuju efektivnost ljudske aktivnosti.

Faktori radnog razvoja ličnosti uključuju prilike vezane za uzrast djece za radnu aktivnost; prirodne ljudske sposobnosti; sopstveno radno iskustvo studenta; potrebe i povezane vrednosne orijentacije pojedinca.

Rezultat radnog razvoja školaraca utiče na izbor zanimanja, tj. određuje motive koji su odlučujući u ovom procesu. Izbor profesije u skladu sa ovim ili onim motivom (tj. za šta) u velikoj meri predodređuje motive studiranja, a samim tim utiče na celokupni proces stručnog usavršavanja.

Postoje unutrašnja i eksterna motivacija. Kod unutrašnje motivacije aktivnost je značajna za pojedinca sama po sebi, ali ako su eksterni atributi profesije značajni (prestiž, prepoznatljivost u društvu, itd.), onda dolazi do eksterne motivacije. Na osnovu toga motivi za izbor profesije dijele se na eksterne (pozitivne i negativne) i unutrašnje (društveno značajne i individualno značajne).

Istraživanje koje smo sproveli omogućilo je utvrđivanje hijerarhije motiva za izbor zanimanja među svršenim studentima (122 osobe).

Među svršenim studentima, na prvom mjestu pojedinačnih motiva za izbor zanimanja je korespondencija profesije sa sposobnostima učenika (22,7%). 21,4% svih ispitanika izabralo je zanimanje jer doprinosi njihovom psihičkom i fizičkom razvoju.

Društveno značajni motivi određuju želju učenika da stekne priznanje kroz izabrano zanimanje, dostojnu nagradu za svoj rad, želju da se afirmiše u društvu i utvrdi svoj društveni status. Ispitanici su istakli da je glavni društveni motiv za odabir profesije to što izabrana profesija pruža priliku za razvoj profesionalnih vještina (21,9%) i mogućnost da se koristi ljudima (20,2%).

Spoljašnji motivi za izbor profesije dolaze od nastavnika, roditelja, razreda i društva u cjelini. Ali ovi motivi mogu biti i pozitivni i negativni. Negativni motivi se manifestuju u činjenici da se diplomci pri izboru zanimanja oslanjaju na prestiž profesije u društvu (28,0%), a ne na prisustvo ličnih kvaliteta koji odgovaraju ovoj profesiji.

Među pozitivnim motivima za odabir profesije dominira mogućnost korištenja profesionalnih vještina van posla (24,0%). To se može objasniti činjenicom da srednjoškolci pri odabiru zanimanja ne isključuju mogućnost rada sa skraćenim radnim vremenom. Time ćete poboljšati ne samo svoju finansijsku situaciju, već i proširiti obim vaših profesionalnih aktivnosti, kao i steći dodatne vještine i sposobnosti.

Prilikom profesionalnog odabira, školarci se fokusiraju na ona zanimanja u kojima je intelektualna osnova poznavanje omiljenog školskog predmeta (21,0%).

Na osnovu dobijenih podataka možemo izvesti sljedeći zaključak. Odabrana profesija će zadovoljiti potrebe i zahtjeve maturanata kada odgovara sposobnostima učenika, njihovom psihičkom i fizičkom razvoju i pruža mogućnost za razvoj profesionalnih vještina. I odabrana profesija bi trebala biti prestižna i atraktivna, omogućavajući vam da koristite profesionalne vještine izvan posla.

Od velikog značaja za proces profesionalnog razvoja pojedinca je spremnost školaraca za izbor zanimanja. U preduniverzitetskoj fazi može se smatrati rezultatom procesa stručnog usavršavanja. Na fakultetskoj fazi, spremnost djeluje kao faktor u profesionalnom razvoju pojedinca. S tim u vezi, potrebno je detaljnije razmotriti faktore profesionalnog razvoja studenata.

U disertacijskom istraživanju L.I. Šumskaja je formulisala ključne unutrašnje i eksterne faktore ličnog i profesionalnog razvoja učenika:

Orijentacija ličnosti učenika, koja odražava njegovu unutrašnju poziciju u odnosu na spoljašnji društveni uticaj;

Društveni uticaj ličnosti i aktivnosti univerzitetskog nastavnika;

Utjecaj društvenog mikrookruženja interakcije;

Društveni potencijal saradnje, kolektivne interakcije subjekata obrazovnog procesa.

Svi faktori koji utiču na proces stručnog usavršavanja u fazi studiranja na univerzitetu, A.B. Kaganov je uslovno podijeljen u nekoliko grupa:

1) faktori objektivne biografske prirode (bračni status; vrsta obrazovne ustanove, diplomiranje koje je prethodilo upisu na fakultet; prekid studija i sl.);

2) faktori koji karakterišu društvenu aktivnost studenta (stepen svesti, moralna odgovornost prema državi, univerzitetu, porodici; ispunjavanje javnih zadataka u grupi, na fakultetu, u institutu; učešće studenata u radu naučnih krugova; sistematsko bavljenje sportom i amaterske predstave);

3) faktori koji karakterišu spremnost studenta za studiranje na univerzitetu (opšta obrazovna priprema, opšti kulturni razvoj; karijerna orijentacija; dostupnost veština samostalnog rada; psihološka spremnost za obrazovne aktivnosti; svest o ciljevima i zadacima obuke);

4) faktori koji određuju moralno-psihološko stanje studenta (zdravstveno stanje; uslovi života; materijalna sigurnost; motivi za upis na fakultet; adaptivne sposobnosti; uticaj informacione sfere obrazovanja; odnosi u studentskoj grupi);

5) faktori objektivne didaktičke prirode (promene oblika i metoda nastave; metodičko usavršavanje nastavnika; sadržaj predmeta „Uvod u specijalnost“ i metodički nivo njegove nastave);

6) faktori kontrole aktivnosti studenata mlađih razreda (uticaj supervizora grupe; kontrola vaspitno-obrazovnih aktivnosti od strane roditelja; rad dekanata sa studentima).

Na osnovu ove klasifikacije identifikovali smo faktore koji utiču na proces profesionalnog razvoja pojedinca u fazi studiranja na univerzitetu.

U prelaznoj fazi profesionalnog razvoja studenata (NI semestar) faktori kao što su:

Motivi za odabir poljoprivredne obrazovne ustanove;

Vrsta obrazovne ustanove čiji je završetak prethodio upisu na univerzitet;

Položaj učenika u grupi vršnjaka.

Glavni faktor u kumulativnoj fazi (IV-VI semestar) stručnog usavršavanja je odnos studenata prema obrazovnom procesu na univerzitetu.

U fazi definisanja stručnog usavršavanja (VII-X semestar), među faktorima koji imaju najveći uticaj na ovaj proces mogu se izdvojiti:

Vrsta aktivnosti kojom bi se studenti željeli baviti nakon diplomiranja;

Želja za radom u svojoj specijalnosti nakon završetka fakulteta.

Takođe smo identifikovali tri faktora koji mogu imati i pozitivan i negativan uticaj na proces profesionalnog razvoja studenata u bilo kojoj fazi. Uključili smo ove faktore:

zdravstveno stanje;

Studiranje na fakultetu je druga faza profesionalnog razvoja pojedinca. Ovo je vrijeme kada se formiraju profesionalno važne kvalitete. Rezultat ove faze utječe na cijeli naredni proces profesionalnog razvoja. Da bismo identifikovali faktore koji utiču na proces profesionalnog razvoja pojedinca, sproveli smo pilot studiju u kojoj su učestvovali studenti 1., 3. i 5. godine svih fakulteta Kemerovskog državnog poljoprivrednog instituta. S obzirom da je istraživanje sprovedeno počevši od 2005. godine, publikacija predstavlja prosječne vrijednosti za različite pokazatelje istraživanja.

Proučavajući faktore prelazne faze profesionalnog razvoja, identifikovali smo različite motive za odabir poljoprivredne obrazovne ustanove. To uključuje: interesovanje za profesiju, mogućnost ostvarivanja svojih profesionalnih sposobnosti, mogućnost bavljenja naučnim radom i proučavanje omiljenog predmeta, potrebu za stjecanjem visokog obrazovanja, savjet roditelja, slučajni izbor.

Veliki broj studenata (34,1%) odabrao je ovaj univerzitet samo zato što jednostavno treba da steknu visoko obrazovanje i za njih je praktično nevažno koju će specijalnost na kraju dobiti. Na drugom mjestu je prisustvo interesovanja za struku (21,4%).

Preostali motivi su bili sljedećim redoslijedom: slučajni izbor - 11,8%, savjetovanje roditelja - 9,3, postoji mogućnost učenja omiljenog predmeta - 9,0, postoji mogućnost ostvarivanja svojih profesionalnih sposobnosti - 7,1, postoji mogućnost da se bavi se naučnim radom

4,4, ostali razlozi - 2,9%.

Položaj učenika u vršnjačkoj grupi, na prvi pogled, nema mnogo uticaja na profesionalni razvoj pojedinca. Međutim, anketa i intervjui su pokazali da ovaj faktor ima veliki uticaj na proces koji se proučava. Pod položajem učenika u grupi razumemo psihološku klimu tima, karakteristike odnosa u grupi.

Većina ispitanih studenata (37,5%) je u potpunosti zadovoljna svojim položajem u grupi. Osjećaju se ugodno u studentskom okruženju, što utiče na njihov odnos prema procesu učenja. Pozitivna psihološka klima tima stvara uslove za povoljan proces profesionalnog razvoja, jer se u takvoj grupi student osjeća zaštićeno i ne ometa ga korekcija odnosa u grupi.

Sljedeći faktor u profesionalnom razvoju u fazi tranzicije je tip obrazovne institucije čiji je završetak prethodio upisu na fakultet.

61,7% ispitanih učenika su maturanti seoskih škola i poznaju pravo stanje stvari na selu. Dakle, oni imaju predstavu o ličnim kvalitetima i znanjima koja će im biti potrebna u budućim profesionalnim aktivnostima, pa će to imati pozitivan utjecaj na proces njihovog profesionalnog razvoja.

Proučavajući faktore koji utiču na kumulativni stepen stručnog usavršavanja, utvrdili smo da se 41,7% učenika ne priprema redovno za nastavu. To, pak, utiče na kvalitet znanja, vještina i sposobnosti koje stiču, na formiranje profesionalno važnih osobina ličnosti i, posljedično, na proces profesionalnog razvoja. To se, po našem mišljenju, može izbjeći ako tokom procesa učenja koristite različite metode za provjeru i praćenje znanja, ne ograničavajući se na tradicionalne pismene ili usmene odgovore na postavljena pitanja. To će, s jedne strane, povećati interesovanje za učenje, as druge, omogućiti nastavniku da u procesu praćenja znanja dostigne maksimalan broj učenika.

Na proces profesionalnog razvoja pojedinca u fazi definisanja u velikoj meri utiču faktori kao što su želja za radom u svojoj specijalnosti i vrsta delatnosti kojom bi se studenti želeli da se bave nakon diplomiranja. Efikasnost profesionalnog razvoja direktno zavisi od toga.

39,4% ispitanih studenata navelo je da bi nakon diplomiranja željelo raditi u svojoj specijalnosti, dok 49,1% nije. 11,5% još nije potvrdilo želju da svoju buduću profesionalnu aktivnost poveže sa specijalnošću stečenom na univerzitetu. Prilikom odgovora na pitanje: „Kojom bi se vrstom aktivnosti volio baviti nakon diplomiranja?“ 35,8% svih ispitanih učenika navelo je da bi se željelo baviti aktivnostima vezanim za poljoprivredu. Zatim, ispitanici navode aktivnosti vezane za proizvodnju (28,2%). Poslove vezane za nastavu smatra mogućim 23,8% ispitanih studenata.

Identifikovali smo faktore koji mogu pozitivno i negativno uticati na proces profesionalnog razvoja studenata u bilo kojoj fazi. Uključili smo ove:

Odnos učenika prema izabranom zanimanju;

zdravstveno stanje;

Zadovoljstvo životnim uslovima.

Tokom čitavog perioda studiranja raste interesovanje za izabrano zanimanje (sa 39,1% u prvoj godini na 46,6% u petoj godini), što, dakle, utiče na cjelokupan proces stručnog usavršavanja. To se može objasniti činjenicom da tokom procesa učenja učenici mijenjaju stavove o odabranoj profesiji, a na višim godinama dolazi do ponovnog procjenjivanja vrijednosti. Stoga je potrebno što ranije osigurati njihov interes za izabranu profesiju.

O pozitivnom uticaju ovog faktora na proces stručnog usavršavanja studenata svedoči činjenica da se tokom čitavog perioda studiranja smanjuje broj studenata koji su indiferentni prema izabranom zanimanju. Tako je u prvoj godini zabilježeno 6,7% takvih studenata, a do pete godine njihov broj je smanjen za 3,8%. Smanjen je broj studenata koji nisu mogli da se odluče za zanimanje koje su izabrali: prve godine je 8,0% ispitanih studenata navelo da „ne mogu da kažu“ da li im se zanimanje koje su izabrali ili ne; u petoj godini ostalo je samo 3,2%.

Interesovanje za profesiju je rezultat činjenice da vam omogućava rad sa ljudima (27,5%), pruža mogućnost da se poboljšate (11,6%) i pokažete kreativnost (10,0%). Prema mišljenju 13,6% ispitanika, izabrano zanimanje odgovara njihovim sposobnostima, a do pete godine učenici se učvršćuju u ovom mišljenju. To je ukazalo 15,3% studenata pete godine, dok je u prvoj godini to istaklo 12,1% od ukupnog broja ispitanih studenata prve godine.

Međutim, 33,0% ispitanih studenata navelo je da im se ne sviđaju niske plate u profesiji koju su odabrali. Do pete godine povećava se broj studenata koji navode da odabrano zanimanje ne odgovara njihovim sposobnostima (sa 5,2 na 7,2%). Odnosno, do kraja studija studenti razvijaju „imidž specijaliste“ u izabranoj profesiji i na taj način uviđaju prisustvo ili odsustvo svojih sposobnosti u određenom profesionalnom polju.

Zadovoljstvo životnim uslovima ima značajan uticaj na proces profesionalnog razvoja. Dobro opremljen život studenta daje mu mogućnost da se dovoljno naspava, što utiče na njegovo blagostanje; pripremati se za nastavu (voditi beleške, kompletne eseje i nastavne radove, itd.) itd. Generalno, ispitani studenti su naveli da su u različitom stepenu zadovoljni uslovima svog života: 30,5% - potpuno; 30,3% - prosjek; 28,4% - generalno zadovoljno sa svime.

Od prve do pete godine broj studenata koji su potpuno nezadovoljni uslovima života opao je za skoro polovinu: u prvoj godini ih je bilo 13,4%, u petoj - 7,6%.

Oslabljeno zdravlje studenata negativno utiče na proces stručnog usavršavanja. Na osnovu rezultata istraživanja konstatujemo da 56,5% učenika smatra da je njihovo zdravlje loše. Primorani su da izostaju sa treninga iz zdravstvenih razloga, što dovodi do praznina u znanju i nepotpune asimilacije materijala, što otežava proces njihovog profesionalnog razvoja. Naše podatke potvrđuju rezultati godišnjeg liječničkog pregleda učenika.

Na postdiplomskom stepenu stručnog usavršavanja završava se formiranje profesionalca. Postati profesionalac zavisi od spoljašnjih i unutrašnjih uslova.

Vanjski uslovi:

Promjene tokom života same profesije, zahtjevi društva za njom;

Promjene u motivacionoj sferi i duhovnim vrijednostima;

Promena komponenti profesionalne delatnosti i profesionalne komunikacije (sredstva, uslovi i rezultati).

Unutrašnji uslovi: promene u čovekovim predodžbama o profesiji, kriterijumi za procenu same profesije, profesionalizam u njoj, kao i kriterijumi za procenu profesionalca u sebi.

Nepoznavanje ovih uslova negativno utiče na mlade stručnjake, jer promjene u zahtjevima društva za profesijom ili specijalnošću zahtijevaju promjenu prirode i sadržaja profesionalne djelatnosti. Proučavanje analiziranih faktora će vam omogućiti da izbjegnete greške u procesu razvoja ličnosti profesionalnog radnika.

Književnost

1. Uvod u nastavu: udžbenik. priručnik za univerzitete / A.S. Robotova, T.V. Leontjeva, I.G. Šanošnjikova [itd.] / ur. A.S. Robotova. - 3. izd., izbrisano. - M.: Akademija, 2006. - 208 str.

2. Kaganov A.B. Rođenje specijaliste: profesionalni razvoj učenika. - Minsk: Izdavačka kuća BSU, 1983. - 111 str.

3. Kochetov A.I. Osnove radnog obrazovanja. - Minsk, 1989. - 223 str.

4. Podlasy I.P. Pedagogija. Novi kurs: u 2 knjige. - M.: VLADOS, 2000. - Knj. 1. - 576 str.

5. Psihološko-pedagoški rečnik za nastavnike i rukovodioce obrazovnih ustanova.

Rostov n/d.: Phoenix, 1998. - 554 str.

6. Šumskaja L.I. Lični i profesionalni razvoj studenata u procesu univerzitetske socijalizacije: dis. ... Dr psihijatar. Sci. - Minsk, 2005. - 363 str.

Sadašnju fazu razvoja društva karakteriše automatizacija i kompjuterizacija proizvodnje, uvođenje novih tehničkih sredstava i tehnologija, te prelazak sa monoprofesionalizma na multiprofesionalizam. To dovodi do činjenice da su profesionalnom i poslovnom svijetu potrebni stručnjaci koji su sposobni da se uspješno i efikasno pronađu i realizuju u promjenjivim društveno-ekonomskim uslovima u vezi sa planiranjem i organizacijom svoje karijere. Dakle, problem profesionalnog razvoja ličnosti je jedan od aktivno razvijanih psiholoških problema.

Profesionalni razvoj pojedinca odvija se u njegovom razvoju četiri glavne faze (faze): formiranje profesionalnih namjera, stručno osposobljavanje, profesionalna adaptacija i djelomična ili potpuna realizacija ličnosti u profesionalnom radu. U skladu sa ovim fazama razlikuju se faze profesionalnog samoopredeljenja.

Prilično dobro proučeno u psihološkoj literaturi Prva faza profesionalno samoopredeljenje – faza formiranja profesionalnih namera i izbora profesije kod svršenih srednjoškolaca. Kako pokazuju brojna istraživanja, želja za pronalaženjem svog mjesta u životu (uključujući i profesionalno djelovanje), potreba za profesionalnim samoopredjeljenjem jedna je od važnih psiholoških novoformacija srednjoškolskog uzrasta. Odgovarajući na nova očekivanja društva, srednjoškolci intenziviraju potragu za profesijom koja može da zadovolji ova očekivanja, kao i njihove lične potrebe, koje su u velikoj meri određene stepenom razvijenosti motivacione sfere. U tom cilju analiziraju svoje sposobnosti sa stanovišta razvijanja profesionalno značajnih kvaliteta u sebi, te formiraju samoprocjenu vlastite profesionalne podobnosti (u širem smislu ovog pojma).

Sadržaj narednih faza profesionalnog ja Definicija ličnosti, koja se vremenski poklapa sa odgovarajućim fazama profesionalnog razvoja, je formiranje njenog stava prema sebi kao subjektu vlastite profesionalne aktivnosti. Čini se da su te faze najvažnije kako sa stanovišta razumijevanja osnovnih mehanizama i dinamike profesionalnog razvoja osobe, tako i sa stajališta pedagoškog utjecaja na njegovu buduću sudbinu.

U procesu profesionalnog razvoja osobe intenzivno se mijenjaju i kriteriji njenog odnosa prema sebi. U eksperimentalnom smislu, to se izražava u dinamici subjektivnog referentnog modela profesionalca.

Treba napomenuti da referentni model profesionalca nije ekvivalent nečijim idejama o profesiji, jer se njegovim stvaranjem osoba u određenoj mjeri izražava u njemu, te je u tom smislu referentni model svojevrsni projekcija njegove orijentacije. Promjene u individualnim referentnim modelima profesionalca uočene u procesu stručnog usavršavanja pokazatelj su promjene kriterija odnosa pojedinca prema sebi kao subjektu profesionalne djelatnosti.

Takva promjena je često posljedica nekog restrukturiranja motivaciono-potrebne sfere pojedinca kao rezultat neposrednog učešća u obrazovnim, profesionalnim i profesionalnim aktivnostima i pod uticajem društvenog okruženja. Promjena kriterija za odnos prema sebi često se manifestira u vidu promjene kriterija za valjanost izbora profesije.

Sljedeći nivo formiranja psihološke spremnosti za rad rezultat je stručnog osposobljavanja, tokom kojeg aktivno razvijajuća operativna podstruktura izaziva kvalitativne promjene u ličnoj podstrukturi. Ovaj nivo se izražava u spremnosti pojedinca za konkretne profesionalne aktivnosti, za uključivanje u radni tim, u sistem profesionalnih i industrijskih odnosa i preduslov je za uspešnu profesionalnu adaptaciju, a u velikoj meri određuje i dinamiku profesionalnog samoopredeljenja. pojedinca u ovoj fazi njegovog profesionalnog razvoja.

Profesionalni razvoj je praćen profesionalnim krizama koje odgovaraju starosnim periodima. Kriza se odnosi na poteškoće profesionalizacije pojedinca, nedosljednost profesionalnog života i ostvarivanja karijere. Krize profesionalnog razvoja su kratkoročni periodi (do godinu dana) radikalnog restrukturiranja pojedinca, promjene vektora njegovog profesionalnog razvoja.

Ove krize, po pravilu, nastaju bez izraženih promjena u profesionalnom ponašanju. Međutim, tekuće restrukturiranje semantičkih struktura profesionalne svijesti, preorijentacija ka novim ciljevima, korekcija i revizija individualne profesionalne pozicije priprema za promjenu načina obavljanja djelatnosti, dovodi do promjene odnosa s drugim ljudima, a kod nekih slučajevima, promjena profesije.

Razmotrimo faktore koji iniciraju krize profesionalnog razvoja. Prije svega, to mogu biti postepene kvalitativne promjene (poboljšanje) u načinu obavljanja djelatnosti. U fazi profesionalizacije dolazi trenutak kada je daljnji evolucijski razvoj djelatnosti i formiranje njenog individualnog stila nemoguć bez radikalne promjene normativno odobrene djelatnosti. Pojedinac mora izvršiti profesionalni čin, pokazati natstandardnu ​​aktivnost, koja se može izraziti u prelasku na novi obrazovno-kvalifikacijski nivo, ili na kvalitativno novi inovativni nivo obavljanja djelatnosti.

Drugi faktor koji pokreće krize profesionalnog razvoja može biti povećana društvena i profesionalna aktivnost pojedinca. Nezadovoljstvo svojim društvenim, profesionalnim i obrazovnim statusom često dovodi do traženja novih načina obavljanja profesionalnih aktivnosti, njihovog unapređenja, kao i promjene zanimanja ili mjesta rada.

Faktori koji dovode do profesionalne krize mogu biti društveno-ekonomski uslovi života osobe: likvidacija preduzeća, ukidanje radnih mjesta, nezadovoljavajuće plate, preseljenje u novo mjesto stanovanja, itd. Krize profesionalnog razvoja često su povezane sa godinama starosti. psihološke promjene: pogoršanje zdravlja, smanjenje performansi, slabljenje mentalnih procesa, profesionalni umor, intelektualna bespomoćnost, sindrom “emocionalnog sagorijevanja” itd. Profesionalne krize često nastaju prilikom preuzimanja nove pozicije, učešća na konkursima za popunjavanje upražnjenog radnog mjesta ili certificiranja stručnjaka.

Konačno, potpuna zaokupljenost profesionalnim aktivnostima može postati faktor dugoročnog kriznog fenomena. Fanatični stručnjaci, opsjednuti poslom kao sredstvom za postizanje priznanja i uspjeha, ponekad ozbiljno krše profesionalnu etiku, postaju konfliktni i pokazuju rigidnost u odnosima.

Krizni događaji mogu biti praćeni nejasnom svjesnošću o nedovoljnom nivou kompetencije i profesionalnom bespomoćnošću. Ponekad se krizne pojave posmatraju na nivou stručne kompetencije koji je viši od onog koji je potreban za obavljanje standardnog posla. Kao posljedica toga nastaje stanje profesionalne apatije i pasivnosti.

Utvrdimo glavne kontradikcije koje su izvor i pokretačka snaga razvoja procesa profesionalnog samoodređenja u različitim fazama profesionalnog razvoja osobe.

Najopštija kontradikcija koja leži u osnovi dinamike profesionalnog samoopredeljenja osobe u svim fazama njenog profesionalnog razvoja je dijalektička kontradikcija između potrebe osobe za profesionalnim samoopredeljenjem (koja se u različitim slučajevima može izraziti kao potreba za sticanjem određene društvene status, samoostvarivanje, samopotvrđivanje) i nedostatak potrebnih stručnih znanja, vještina i sposobnosti za njegovo zadovoljenje.

Istovremeno, svaku fazu profesionalnog razvoja osobe karakterišu i specifične kontradikcije koje određuju njene karakteristične karakteristike dinamike profesionalnog samoodređenja, kao i psihološke mehanizme promjene njegovih faza.

U različitim fazama profesionalnog razvoja osobe mijenja se mjesto profesionalne “ja” slike u općem konceptu “ja”, a problem njihove međusobne korelacije je projekcija ili poseban slučaj općenitijeg problema koji se odnosi na mjesto profesionalnog samoopredjeljenja u životnom samoodređenju. Njegovo rješavanje je nemoguće bez istraživanja zakona koji regulišu formiranje naučnog pogleda na svijet. Osoba mora sebe smatrati aktivnim subjektom, koji svojim profesionalnim radom aktivno transformira svijet, u njemu mora pronaći način da ostvari svoju potrebu za samopotvrđivanjem. To je nivo razvijenosti pogleda na svet, stepen formiranosti sistema pogleda na svet, društvo, sebe, dubina uverenja koja određuju izbor mesta u životu, odnos prema poslu i prema sebi kao čoveku. predmet radne (a samim tim i profesionalne) aktivnosti.

27. Psihološke karakteristike stručnog osposobljavanja

Učenje se najčešće posmatra kao proces interakcije između nastavnika i učenika, usled čega se kod učenika formiraju znanja, veštine i sposobnosti. Ova definicija je nepotpuna, jer se kao ciljevi učenja formulišu i zahtjevi za obrazovanjem pojedinca i razvoj mišljenja.

I. A. Zimnyaya daje sljedeću definiciju: „Nastava u najčešćem smislu ovog pojma znači svrsishodan, ali istraživački prijenos (prevođenje) društveno-istorijskog, socio-kulturnog iskustva na drugu osobu (ljude) iu posebno organiziranim uslovima porodice, škola, univerzitet, zajednica.”

Najopštiji koncept je učenje, koja se definiše kao odgovarajuća promena aktivnosti i ponašanja u procesu izvođenja bilo koje radnje: fizičke ili mentalne. Razlikovati spontano učenje kada nema cilja sticanja novih znanja i vještina i posebno organizovane nastave. Osoba u interakciji sa drugim ljudima, slušajući radio i televizijske programe, čitajući knjige, stiče širok spektar korisnih i društveno značajnih znanja i vještina. Konačni rezultat - sticanje iskustva - ne poklapa se direktno sa ciljevima aktivnosti i ponašanja. U ovim slučajevima postoji popratna nenamjerno učenje. Njegov rezultat su “nesistemska znanja i vještine”. U slučajevima kada su posebno organizovane aktivnosti čija je svrha formiranje novih znanja, vještina i sposobnosti, posebno organizovana obuka. Dakle, učenje se odvija kada si osoba postavi cilj da stekne određena znanja, vještine, oblike ponašanja i aktivnosti.

Kao i svaka aktivnost, učenje se stimuliše motivi, usmjereno na zadovoljavanje specifičnih potreba. To mogu biti kognitivne potrebe, potrebe za razvojem i samorazvojom, te postignuća. Podsticaji za učenje mogu biti eksterni izvori aktivnosti: potražnja, očekivanje, ohrabrenje, kazna, itd. Sljedeća komponenta obrazovnih aktivnosti je situacija učenja. Svaka situacija učenja mora biti problematična. Učenje kao aktivnost sastoji se od generalizovane metode delovanja. Konačno, aktivnosti učenja uključuju kontrolu o načinima izvođenja vaspitnih radnji i procjena njihovu ispravnost, kao i ocjenu konačnog rezultata vježbe.

U novije vrijeme, 1960-ih*, formiranje znanja, vještina i sposobnosti smatralo se glavnim ciljem obrazovanja. U narednom periodu ciljevi učenja počeli su da se tumače mnogo šire. V. S. Lednev identificira sljedeće ciljeve učenja: fizički razvoj, razvoj funkcionalnih mehanizama psihe, formiranje znanja, sposobnosti, vještina i općih tipoloških kvaliteta osobe, razvoj pozitivnih individualnih osobina osobe: njegovih sposobnosti, interesa, sklonosti.

Psihološke karakteristike formiranja znanja, vještina i sposobnosti u stručnom obrazovanju imaju svoje karakteristike.

Tradicionalno, glavni cilj obrazovanja svodi se na savladavanje generalizovanih rezultata onoga što je stvoreno prethodnim iskustvom čovečanstva. Intenzivna psihološko-pedagoška istraživanja o problemima programiranog, problemskog učenja, postepenog formiranja mentalnih radnji, koja su sprovedena šezdesetih godina prošlog veka, u velikoj meri su bila usmerena na pronalaženje efikasnih pedagoških tehnologija za razvoj načina aktivnosti kod učenika.

V. V. Davydov je u svom temeljnom radu „Vrste generalizacije u nastavi“ napisao da je najefikasniji način razvoja ličnosti upotreba raznih oblika aktivnosti vezanih za predmet, dosljedna primjena principa aktivnosti u obuci i ne samo asimilaciju skupa znanja. Učenje kao proces sastoji se u tome da učenik ne samo da usvaja specifična znanja, već i ovlada metodama djelovanja u odnosu na usvojeni sadržaj. Ovladavanje metodama mentalne aktivnosti usmjereno je na mentalni razvoj učenika. Ovladavanje metodama predmetne aktivnosti direktno je povezano sa formiranjem profesionalnih praktičnih vještina.

Ljudska djelatnost se odvija na osnovu znanja dvije vrste: znanja o okolnoj stvarnosti (znanja o objektu) i znanja o metodama djelovanja. Prvi uključuje, na primjer, znanje iz oblasti fizičkih i hemijskih zakona; o konstrukciji i principima rada mašina, uređaja, svojstvima materijala itd. Znanje druge vrste obuhvata znanje o metodama izvođenja radnih operacija, radnji sa tehničkim objektima, rukovanju mašinama itd. Pošto je nemoguće razviti radnu snagu veštine bez takvog znanja, koriste se tokom nastave, u procesu prikazivanja izvođenja radnji itd.

Način formiranja znanja, informacija u nekim slučajevima može demonstrirati nastavnik,

drugi – otkrivaju ili kreiraju sami učenici prilikom proučavanja literature, tokom praktičnog rada, vježbi, ekskurzija i, konačno, mogu biti proizvod samostalne spoznajne aktivnosti učenika u problemskim situacijama.

Radne vještine koje osoba koristi u svojim aktivnostima prilično su višestruke. U zavisnosti od toga koji su aspekti akcije automatizovani, govorimo o različitim vrstama veština. Istaknute su sljedeće vještine: mentalne (računi, čitanje očitavanja instrumenta, itd.); senzorni (određivanje udaljenosti na oko, praćenje rada motora na uho, itd.); senzomotor. Među senzomotoričkim radnim vještinama, preporučljivo je razlikovati dvije glavne vrste: motor vještine vezane za činjenicu da učenik za postizanje cilja radnje mora potrošiti relativno velike količine vlastite mišićne energije (turpijanje, sjeckanje metala, polaganje cigle i sl.); senzorno-motorni vještine - vještine upravljanja raznim instalacijama, jedinicama, mašinama.

Za stručno osposobljavanje od najveće je važnosti formiranje senzomotoričkih (motoričkih i senzorno-motoričkih) vještina, jer one, prije svega, čine operativnu osnovu za obuku radnika masovnih zanimanja.

Osnova za savladavanje novih radnji je znanje koje su učenici stekli. Određene komponente neophodnog sistema znanja (uglavnom teorijskih) formiraju se tokom izučavanja opšteobrazovnih predmeta, specijalnih tehnologija itd. Međutim, da biste naučili kako raditi, na primjer, na mašini, potrebno je i steći specifična znanja o tome kako se na njoj izvodi rad, proučite sastav i strukturu tehnika, operacija, primiti uputstva u obliku instrukcija. na praktičnu implementaciju zadatka i, što je posebno važno kod razvijanja vještina, imaju specifične vizualne i druge ideje o procesu izvođenja tehnike ili operacije koja se proučava.

A. N. Krestovnikov proces formiranja veštine smatra prirodnim razvojem uslovnih refleksa, koji se tokom vežbe kombinuju u određeni sistem - uzastopni lanac radnji uslovnih refleksa koji se izvode u strogo utvrđenom redosledu u vremenu, što je dinamički stereotip.

K. K. Platonov detaljno ispituje proces formiranja motoričkih sposobnosti. On pruža najpotpuniju sliku procesa, što je tipično i za najsloženije vrste radnih vještina (na primjer, upravljanje avionom). Autor identifikuje šest faza formiranja veštine:

1. Početak razumijevanja. Ovu fazu karakterizira jasno razumijevanje cilja, ali nejasna ideja o tome kako ga postići i grube greške pri pokušaju izvođenja radnje.

2. Svjesno, ali nesposobno izvršenje. Učenici imaju jasno razumijevanje kako izvršiti radnju, ali je samo izvođenje još uvijek neprecizno i ​​nestabilno, sa mnogo nepotrebnih pokreta.

3. Automatizacija vještina. Sve se dešava u ovoj fazi
bolje izvođenje akcija sa slabljenjem
ponekad se eliminišu dobrovoljna pažnja, nepotrebni pokreti, pojavljuju se prilike za pozitivan prenos vještina

4. Visoko automatizirana vještina. Binu karakteriše precizno, ekonomično i održivo izvođenje radnji.

5. Opciono. Dolazi do privremenog pogoršanja u izvođenju radnji i oživljavanja starih grešaka. Ova faza može nastati tokom formiranja složenih vještina. On je vezan
uz samostalnu potragu učenika za individualnim stilom rada koji je za njega optimalan.

6. Automatizacija sekundarnih vještina. U ovoj fazi oko in
dolazi do obnavljanja obilježja četvrte faze, ali sa karakterističnom manifestacijom individualnog rukopisa u izvođenju radnje.

Sljedeći najvažniji faktor u formiranju radnih vještina je Samokontrola.

Samokontrola se podrazumeva kao skup senzornih, motoričkih i mentalnih komponenti aktivnosti neophodnih za procenu izvodljivosti i efektivnosti planiranja, sprovođenja i regulisanja izvedenih radnih radnji.

Samokontrola se može posmatrati i u širem smislu – kao kvalitet ličnosti, kao svesna procena i regulisanje svih aktivnosti i ponašanja čoveka sa stanovišta njihove usklađenosti sa postavljenim ciljevima, zahtevima koje nameće tim, etičkim standardima. , itd.

Razlikuju se trenutni i test samokontrole. Tekuća samokontrola se vrši u procesu izvođenja radnji i pokreta i služi za njihovo regulaciju. Za označavanje trenutne samokontrole pokreta u procesu njihovog izvođenja, često se koristi termin "samoregulacija", koji je predložio N. A. Bernstein. Test samokontrole - totalitet. Tehnike samokontrole zasnovane na srednjim i konačnim rezultatima radnji – služe za ispravljanje i regulisanje sledećih radnji i pokreta. Oslanja se i na direktnu percepciju i na upotrebu kontrolnih i mjernih instrumenata i instrumenata.

Glavni faktori koji određuju uspješnost ovladavanja radnim vještinama su: formiranje kod učenika prilično potpunog početnog načina djelovanja i njegovo razjašnjavanje u procesu izvođenja vježbi; formiranje svih potrebnih metoda samokontrole, uključujući, što je najteže, metode trenutne samokontrole - samoregulaciju, formiranje racionalne unutrašnje psihofiziološke strukture djelovanja.

Tehnički alati za obuku igraju značajnu ulogu u poboljšanju tehnika samokontrole. Važno mjesto u industrijskoj obuci se pridaje simulatori, koji omogućavaju povećanje efikasnosti razvijanja vještina učenika u upravljanju tehnološkim procesima, utvrđivanju uzroka kvarova na tehničkim objektima, izvođenju složenih pokreta, a prvenstveno povećanjem sposobnosti razvijanja potrebnih tehnika samokontrole.

Uspjeh razvoja radnih vještina učenika u velikoj mjeri ovisi o razvoju osobina kao što su tačnost vizualne i kinestetičke analize položaja ruku i alata u prostoru; sposobnost ispravljanja pokreta tokom njihovog izvođenja; očni mjerač; osjet vremenskih intervala (tzv. osjećaj vremena); slušna percepcija, a posebno razvoj tehničkog sluha. Ovladavanje ukupnošću ovih komponenti može se izraziti opštim konceptom "senzomotorička kvalifikacija".

Dalji razvoj samoregulirane nastave doveo je do razvoja metode vođenja tekstova. Njegova suština je u upravljanju samostalnim učenjem na osnovu uputstava korak po korak (korak po korak).

Glavne faze samostalnog rješavanja problema: 1) informativne (šta treba učiniti?); 2) planiranje (kako se to može postići?); 3) donošenje odluka (utvrđeni načini i sredstva sprovođenja); 4) sprovođenje; 5) kontrola (tačno

da li je zadatak završen?); 6) evaluacija (šta treba bolje uraditi sljedeći put?).

Posebnost metode vođenja tekstova leži u sistematskom razvoju profesionalnog mišljenja i načina izvođenja profesionalno značajnih radnji. Istovremeno, na početku industrijske obuke, trajanje faza (koraka) je obojeno, kasnije se koraci produžavaju.

Uspješnost razvoja radnih vještina determinisana je kako efektivnošću nastavnih metoda, tako i stepenom razvijenosti odgovarajućih komponenti senzomotoričkih ključnih kvalifikacija kod učenika.

U psihologiji rada, vještina se smatra složenom strukturnom formacijom, koja uključuje čulne, intelektualne, voljne, kreativne, emocionalne kvalitete pojedinca, koji osiguravaju postizanje postavljenog cilja aktivnosti u promjenjivim uvjetima njenog toka.

Radne vještine moraju se posmatrati sa stanovišta jedne od najosnovnijih kategorija moderne psihologije - aktivnosti, jer je, prvo, krajnji cilj svake obuke, uključujući i formiranje vještina, ovladavanje određenim vrstama aktivnosti; drugo, formiranje samih vještina provodi se u procesu aktivnosti učenika - obrazovnih i radnih.

Profesionalne vještine karakterizira visoka preciznost i brzina djelovanja; stabilnost - sposobnost održavanja točnosti i tempa djelovanja, uprkos nuspojavama; fleksibilnost - sposobnost racionalnog i kreativnog djelovanja u promjenjivim uvjetima, izvođenja radnji na različite načine, od kojih je svaki najefikasniji u određenom slučaju; trajnost - održavanje vještine tokom relativno dugog vremenskog perioda kada se ne koristi.

Opšte tehničke ili politehničke vještine su vještine čitanja i sastavljanja crteža, izvođenja tehničkih proračuna, mjerenja, postavljanja i podešavanja tehničkih uređaja itd.

Politehničke vještine pripadaju ovoj grupi polivalentne ključne kvalifikacije.

Općenito, u procesu razvoja vještina mogu se razlikovati sljedeće faze:

1. Inicijalna vještina- svijest o svrsi akcije i traženje načina za njeno izvođenje, na osnovu prethodno stečenog iskustva. Radnje se izvode metodom pokušaja i grešaka.

2. Djelomično vješte aktivnost- ovladavanje sposobnošću izvođenja pojedinačnih tehnika, operacija, razjašnjavanje potrebnog sistema znanja, razvijanje vještina specifičnih za ove radnje i nastajanje kreativnih elemenata aktivnosti.

3. Vješta aktivnost- kreativno korištenje znanja i vještina uz svijest ne samo o cilju, već i o motivima izbora; načine i sredstva za postizanje; ovladavanje vještinama na nivou taktike rada.

4. Majstorstvo - ovladavanje vještinama na nivou strategije rada, kreativno razvijanje sposobnosti samostalnog određivanja ciljeva – postavljanje ciljeva, kreativno korištenje različitih vještina u kombinaciji sa visokom profesionalnom aktivnošću, razvijen osjećaj za kolektivizam i sposobnost rada u produkcijskom timu.

Radne (profesionalne) vještine koje studenti stiču, a koje se dalje usavršavaju i obogaćuju u procesu profesionalnog djelovanja, postaju ključne kvalifikacije radnik.