Obrazovanje i njegovi obrasci u obrazovnoj psihologiji. Pedagoška psihologija. Osnovni pojmovi didaktike

Faze formiranja obrazovne psihologije kao samostalne nauke.

Opća didaktička faza (sredina 18. - kraj 19. stoljeća). Eksperimentalna faza (kraj 19. vijeka – sredina 20. vijeka). Formalizacija obrazovne psihologije u samostalnu nauku. Pedagoška psihologija(sredina 20. veka, at moderna pozornica). Razvoj teorijske osnove obrazovna psihologija. Kompjuterizacija obrazovnog procesa i razvoj obrazovne psihologije.

Predmet, predmet i zadaci savremene obrazovne psihologije. Struktura moderne obrazovne psihologije. Veza između razvojne i obrazovne psihologije: integracija i diferencijacija. Pedagogija i psihologija u strukturi discipline. Povezanost obrazovne psihologije sa drugim naukama.

Predmet. Metode obrazovne psihologije

Metodološke osnove i metode obrazovne psihologije. Opće i posebne, teorijske i empirijske metode. Klasifikacija metoda psihološko-pedagoškog istraživanja Osnovne metode u obrazovnoj psihologiji Formativni eksperiment kao jedna od glavnih metoda psihološko-pedagoškog istraživanja i karakteristike njegove primjene.

Tema 1. Obrazovna psihologija kao nauka

Tema 1. Obrazovna psihologija kao nauka.

Predmet obrazovne psihologije

1. Predmet i struktura obrazovne psihologije

Termin "obrazovna psihologija" odnosi se na dvije različite nauke. Jedna od njih je osnovna nauka, prva grana psihologije. Dizajniran je za proučavanje prirode i obrazaca procesa nastave i obrazovanja.

Pod istim pojmom „obrazovna psihologija“ razvija se i primijenjena nauka, čiji je cilj korištenje dostignuća svih grana psihologije za unapređenje nastavne prakse. U inostranstvu se ovaj primijenjeni dio psihologije često naziva školska psihologija.

Termin "obrazovna psihologija" predložio je P.F. Kapterev 1874. (Kapterev P.F., 1999; sažetak). U početku je postojao zajedno sa drugim terminima usvojenim za označavanje disciplina koje zauzimaju granični položaj između pedagogije i psihologije: „pedologija” (O. Chrisman, 1892), „eksperimentalna pedagogija” (E. Meiman, 1907). Eksperimentalna pedagogija i obrazovna psihologija u početku su se tumačile kao različiti nazivi za istu oblast znanja (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky) (vidi Medijateku). Tokom prve trećine 20. veka. njihova značenja su se razlikovala. Eksperimentalna pedagogija se počela shvaćati kao polje istraživanja koje ima za cilj primjenu podataka eksperimentalne psihologije na pedagošku stvarnost; obrazovna psihologija - kao oblast znanja i psihološka osnova teorijske i praktične pedagogije. (vidi Khrest. 1.1)

Pedagoška psihologija je grana psihologije koja proučava obrasce ljudskog razvoja u uslovima obuke i obrazovanja. Usko je povezana s pedagogijom, dječjom i diferencijalnom psihologijom i psihofiziologijom.

Kada se razmatra obrazovna psihologija, kao i svaka druga grana nauke, potrebno je, prije svega, razlikovati koncepte njenog objekta i subjekta.

U opštem naučnom tumačenju, predmet nauke se shvata kao oblast stvarnosti koju ova nauka ima za cilj da proučava. Često je predmet proučavanja fiksiran u samom nazivu nauke.

Predmet nauke je strana ili strane predmeta nauke kojima je u njemu predstavljen. Ako objekat postoji nezavisno od nauke, onda se subjekt formira zajedno sa njim i fiksira se u njegovom konceptualnom sistemu. Objekt ne obuhvata sve strane objekta, iako može uključiti ono što nedostaje objektu. IN u određenom smislu Razvoj nauke je razvoj njenog predmeta.

Svaki predmet mogu proučavati mnoge nauke. Dakle, čovjeka proučavaju fiziologija, sociologija, biologija, antropologija itd. Ali svaka nauka se zasniva na svom predmetu, tj. šta tačno proučava u objektu.

Kao što pokazuje analiza gledišta različitih autora, mnogi naučnici različito definišu status obrazovne psihologije, što može ukazivati ​​na nejasnoću u rješavanju problematike nastavne psihologije (vidi animaciju).

Na primjer, V.A. Krutetsky smatra da obrazovna psihologija „proučava obrasce ovladavanja znanjem, vještinama i sposobnostima, istražuje individualne razlike u tim procesima... obrasce formiranja kreativnog aktivnog mišljenja kod školaraca... promjene u psihi, tj. formiranje mentalnih novoformacija ” (Krutetski V.A., 1972. str. 7).

Potpuno drugačije gledište dijeli V.V. Davidov. On predlaže da se obrazovna psihologija smatra dijelom razvojna psihologija. Naučnik tvrdi da specifičnosti svakog uzrasta određuju prirodu manifestacije zakonitosti usvajanja znanja od strane učenika, stoga nastava određene discipline treba biti drugačije strukturirana. Štaviše, neke discipline u određenim uzrastima općenito su nedostupne učenicima. Ovo je stav V.V. Davidov je zbog svog isticanja uloge razvoja, njegovog uticaja na tok učenja. Učenje posmatra kao formu, a razvoj kao sadržaj koji se u njemu ostvaruje.

Postoji niz drugih gledišta. Ubuduće ćemo se pridržavati općeprihvaćenog tumačenja prema kojem su predmet obrazovne psihologije činjenice, mehanizmi i obrasci ovladavanja sociokulturnim iskustvom od strane osobe, obrasci intelektualnog i lični razvoj dijete kao subjekt obrazovne aktivnosti, koju organizuje i vodi nastavnik u različitim uslovima obrazovnog procesa (Zimnyaya I.A., 1997; apstrakt).

Struktura obrazovne psihologije

Struktura obrazovne psihologije sastoji se od tri dijela (vidi sliku 2):

1. psihologija učenja;

2. psihologija obrazovanja;

3. psihologija nastavnika.

1. Predmet obrazovne psihologije je razvoj kognitivne aktivnosti u uslovima sistematskog učenja. Time se otkriva psihološka suština obrazovnog procesa. Istraživanje u ovoj oblasti ima za cilj identifikovanje:

1. međuodnosi spoljašnjih i unutrašnjih faktora koji određuju razlike u kognitivnoj aktivnosti u uslovima različitih didaktičkih sistema;

2. odnos između motivacionog i intelektualnog plana učenja;

3. mogućnosti upravljanja procesima učenja i razvoja djeteta;

4. psihološki i pedagoški kriterijumi efikasnosti obuke i sl. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; vidi laboratorij psihologije nastave JU RAO).

Psihologija učenja istražuje, prije svega, proces asimilacije znanja i njima adekvatnih vještina i sposobnosti. Njen zadatak je da identifikuje prirodu ovog procesa, njegove karakteristike i kvalitativno jedinstvene faze, uslove i kriterijume za uspešno odvijanje. Poseban zadatak obrazovne psihologije je razvoj metoda koje omogućavaju dijagnosticiranje nivoa i kvaliteta učenja.

Studije samog procesa učenja, provedene sa stanovišta principa ruske psihologije, pokazale su da je proces asimilacije izvođenje određenih radnji ili aktivnosti od strane osobe. Znanje se uvijek stiče kao elementi ovih radnji, a vještine i sposobnosti nastaju kada se stečene radnje dovedu do određenih pokazatelja za neke svoje karakteristike.

Nastava je sistem posebnih radnji neophodnih da učenici prođu kroz glavne faze procesa učenja. Radnje koje čine nastavnu aktivnost asimiliraju se prema istim zakonima kao i svi drugi (Iljasov I.I., 1986; sažetak).

Većina studija o psihologiji učenja usmjerena je na identifikaciju obrazaca formiranja i funkcioniranja kognitivne aktivnosti u uvjetima postojećeg obrazovnog sistema. Posebno je akumuliran bogat eksperimentalni materijal koji otkriva tipične nedostatke u asimilaciji različitih naučnih koncepata od strane studenata. srednja škola. Uloga životnog iskustva učenika, priroda prikazanog edukativni materijal u sticanju znanja.

70-ih godina XX vijek u obrazovnoj psihologiji, sve više su počeli da koriste drugi put: proučavanje obrazaca razvoja znanja i kognitivne aktivnosti uopšte u uslovima posebno organizovana obuka. Istraživanja su pokazala da upravljanje procesom učenja značajno mijenja tok sticanja znanja i vještina. Sprovedeno istraživanje je važno za pronalaženje najoptimalnijih načina učenja i utvrđivanje uslova za efikasan mentalni razvoj učenika.

Pedagoška psihologija također proučava ovisnost asimilacije znanja, sposobnosti, vještina, formiranja različitih osobina ličnosti od individualne karakteristike studenti (Nurminsky I.I. et al., 1991; sažetak).

U domaćoj obrazovnoj psihologiji stvorene su teorije učenja kao što su asocijativno-refleksna teorija, teorija postepenog formiranja mentalnih radnji itd. Među zapadnim teorijama učenja najraširenija je bihevioristička teorija (1. http:/ /www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -podjun.html; vidi laboratoriju za proučavanje mentalnog razvoja u adolescenciji i mladosti; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps- not.html; vidi Laboratorija psiholoških osnova novih obrazovnih tehnologija) .

2. Predmet obrazovne psihologije je razvoj ličnosti u kontekstu svrsishodne organizacije aktivnosti djeteta i dječijeg tima. Obrazovna psihologija proučava obrasce procesa asimilacije moralnih normi i principa, formiranja svjetonazora, uvjerenja itd. u uslovima vaspitno-obrazovnih aktivnosti u školi.

Istraživanja u ovoj oblasti imaju za cilj proučavanje:

b. razlike u samosvesti učenika odgajanih u različitim uslovima;

c. struktura dječijih i omladinskih grupa i njihova uloga u formiranju ličnosti;

d. stanja i posljedice mentalne deprivacije itd. (Lishin O.V., 1997; sažetak, naslovnica).

3. Predmet psihologije nastavnika su psihološki aspekti formiranja profesionalne pedagoške djelatnosti, kao i one osobine ličnosti koje doprinose ili ometaju uspješnost ove aktivnosti. Najvažniji zadaci ove sekcije obrazovne psihologije su:

a. utvrđivanje kreativnog potencijala nastavnika i mogućnosti prevazilaženja pedagoških stereotipa;

b. proučavanje emocionalne stabilnosti nastavnika;

c. utvrđivanje pozitivnih osobina individualnog stila komunikacije nastavnika i učenika i niza drugih (Mitina L.M., 1998; apstrakt).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; vidi laboratorija za profesionalni razvoj ličnosti PI RAO), (http://elite.far.ru/ - odjel za akmeologiju i psihologiju profesionalna djelatnost Ruske akademije građanske umjetnosti pri predsjedniku Ruske Federacije).

Rezultati psihološko-pedagoških istraživanja koriste se u osmišljavanju nastavnih sadržaja i metoda, izradi nastavnih sredstava, te razvoju dijagnostičkih sredstava i korekcije mentalnog razvoja.

2. Ciljevi i zadaci obrazovne psihologije

Postoji niz problema u obrazovnoj psihologiji, čiji teorijski i praktični značaj opravdavaju identifikaciju i postojanje ove oblasti znanja (vidi sliku 3). Razmotrimo i prodiskutujemo neke od njih.

1. Problem odnosa obuke i razvoja. Jedan od najvažnijih problema obrazovne psihologije je problem odnosa učenja i mentalnog razvoja.

Problem koji se razmatra je derivat opšteg naučnog problema – problem odnosa biološkog i društvenog u čoveku ili kao problem genotipske i ekološke uslovljenosti ljudske psihe i ponašanja (videti Khrest. 1.2). Problem genetskih izvora psihologije i ljudskog ponašanja jedan je od najvažnijih u psihološkim i pedagoškim naukama. Uostalom, temeljno rješenje pitanja o mogućnostima podučavanja i odgoja djece, i ljudi općenito, zavisi od njegovog ispravnog rješenja (Biološki..., 1977; sažetak) (http://www.pirao.ru/strukt /lab_gr/l-teor-exp.html ; vidi laboratorij za teorijske i eksperimentalne probleme razvojne psihologije).

Šta on misli? moderna nauka, gotovo je nemoguće direktno uticati na genetski aparat kroz obuku i edukaciju i, stoga, ono što je genetski dato ne može se prevaspitavati. S druge strane, obuka i edukacija sami po sebi imaju ogroman potencijal u smislu mentalnog razvoja pojedinca, čak i ako ne utiču na sam genotip i ne utiču na organske procese.

U ruskoj psihologiji, ovaj problem je prvi formulisao L.S. Vigotski ranih 30-ih. XX vijek (Vygotsky L.S., 1996; sažetak). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; pogledajte server posvećen Vigotskom).

On je potkrepio vodeću ulogu obuke u razvoju, ističući da obuka treba da ide ispred razvoja i da bude izvor novog razvoja.

Međutim, ovo otvara niz pitanja:

a. Kako obuka i obrazovanje vode razvoju?

b. Da li svo učenje doprinosi razvoju ili samo problematično i takozvano razvojno?

c. Kako su biološko sazrijevanje tijela, učenje i razvoj povezani jedno s drugim?

d. Utječe li učenje na sazrijevanje, i ako ima, u kojoj mjeri?Da li to utiče na temeljno rješenje pitanja odnosa učenja i razvoja?

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; vidi grupu psihologije obrazovanja i razvoja mlađih školaraca PI RAO).

2. Problem odnosa obuke i obrazovanja. Drugi problem, koji je usko povezan sa prethodnim, jeste problem odnosa obuke i obrazovanja. Procesi nastave i vaspitanja u svom jedinstvu predstavljaju pedagoški proces čija je svrha obrazovanje, razvoj i formiranje ličnosti. U suštini, i jedno i drugo nastaje kroz interakciju nastavnika i učenika, vaspitača i učenika, odrasle osobe i deteta, smeštenih u određenim životnim uslovima, u određenom okruženju.

Problem koji se razmatra uključuje niz pitanja:

a. Kako se ti procesi međusobno određuju i prožimaju?

b. Kako različite vrste aktivnosti utiču na učenje i obrazovanje?

c. Koji su psihološki mehanizmi asimilacije znanja, formiranja sposobnosti, vještina i asimilacije društvenih normi i normi ponašanja?

d. Koje su razlike između pedagoškog uticaja u nastavi i vaspitanju?

e. Kako teče sam proces učenja i proces vaspitanja? Ova i mnoga druga pitanja čine suštinu problema koji se razmatra (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; vidi grupu za proučavanje faktora u formiranju individualnosti PI RAO).

3. Problem uzimanja u obzir osjetljivih perioda razvoja u obrazovanju. Jedan od najvažnijih problema u proučavanju razvoja djeteta je problem pronalaženja i maksimalnog korištenja osjetljivog perioda u njegovom životu za razvoj svakog djeteta. Pod osjetljivim periodima u psihologiji se podrazumijevaju periodi ontogenetskog razvoja, kada je organizam u razvoju posebno osjetljiv na određene vrste utjecaja iz okolne stvarnosti. Na primjer, u dobi od oko pet godina djeca su posebno osjetljiva na razvoj fenomenalnog sluha, a nakon tog perioda ta osjetljivost nešto opada. Osetljivi periodi su periodi optimalnog razvoja određenih aspekata psihe: procesa i svojstava. Preterano rani početak učenja nečega može imati negativan uticaj na mentalni razvoj, kao što vrlo kasni početak učenja može biti neefikasan (Obukhova L.F., 1996, sažetak).

Teškoća problema koji se razmatra je u tome što nisu poznati svi osjetljivi periodi razvoja djetetovog intelekta i ličnosti, njihov početak, trajanje i završetak. Pristupajući proučavanju djece pojedinačno, potrebno je naučiti predvidjeti početak različitih osjetljivih perioda razvoja za svako dijete.

4. Problem darovitosti djece. Problem darovitosti u ruskoj psihologiji počeo se detaljnije proučavati tek u posljednjoj deceniji. Opšti talent se odnosi na razvoj opštih sposobnosti koje određuju opseg aktivnosti u kojima osoba može postići veliki uspeh. Darovita djeca su „djeca koja pokazuju jednu ili drugu posebnu ili opštu darovitost“ (Ruski..., 1993-1999, T. 2. str. 77; apstrakt).

S tim u vezi nameće se niz pitanja vezanih za identifikaciju i obuku darovite djece:

a. Šta je karakteristično za dobni slijed ispoljavanja darovitosti?

b. Po kojim kriterijumima i znakovima se može suditi o darovitosti učenika?

c. Kako utvrditi i proučavati darovitost djece u procesu osposobljavanja i obrazovanja, u toku obavljanja jedne ili druge značajne aktivnosti učenika?

d. Kako promovirati razvoj darovitosti kod učenika obrazovni proces?

e. Kako spojiti razvoj posebnih sposobnosti sa širokom općeobrazovnom obukom i sveobuhvatnim razvojem ličnosti učenika? (Leites N.S., 2000; sažetak); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html; vidi Laboratorija psihologije darovitosti PI RAO), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor. html ; vidi grupu za dijagnostiku kreativnosti).

5. Problem spremnosti djece za školu. Spremnost djece za učenje u školi je „skup morfoloških i psiholoških karakteristika djeteta starijeg predškolskog uzrasta, koji osiguravaju uspješan prelazak na sistematski organizovani školovanje(ruski..., T.1. str. 223-224).

U pedagoško-psihološkoj literaturi, uz termin „spremnost za školovanje“, koristi se i termin „školska zrelost“. Ovi pojmovi su gotovo sinonimi, iako drugi više odražava psihofiziološki aspekt organskog sazrijevanja.

Problem pripremljenosti djece za školovanje otkriva se kroz traženje odgovora na brojna pitanja:

a. Kako životni uslovi djeteta i njegovo usvajanje društvenog iskustva u komunikaciji sa vršnjacima i odraslima utiču na formiranje školske spreme?

b. Koji sistem zahtjeva koje škola nameće djetetu određuje psihološku spremnost za školovanje?

c. Šta se podrazumijeva pod psihološkom spremnošću za školovanje?

d. Koji kriterijumi i indikatori se mogu koristiti za procenu psihološke spremnosti za školu?

e. Kako izgraditi korektivno-razvojne programe za postizanje školske spremnosti? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; vidi laboratoriju naučnih osnova dječije praktične psihologije PI RAO).

Za rješavanje navedenih i drugih psiholoških i pedagoških problema potrebno je da nastavnik ili vaspitač ima visoke stručne kvalifikacije, čiji značajan dio čine psihološka znanja, vještine i sposobnosti (http://www.voppy.ru/; pogledajte web stranicu časopisa “Pitanja psihologije”).

Zadaci obrazovne psihologije

Opšti zadatak obrazovne psihologije je da identifikuje, proučava i opiše psihološke karakteristike i obrasce intelektualnog i ličnog razvoja osobe u uslovima obrazovnog delovanja, obrazovni proces. Shodno tome, zadaci obrazovne psihologije su (vidi animaciju):

a. otkrivanje mehanizama i obrazaca nastavnog i vaspitnog uticaja na intelektualni i lični razvoj učenika;

b. utvrđivanje mehanizama i obrazaca studentskog ovladavanja sociokulturnim iskustvom (socijalizacija), njegovo strukturiranje, očuvanje (jačanje) u individualnoj svijesti učenika i korištenje u različitim situacijama;

c. utvrđivanje povezanosti stepena intelektualnog i ličnog razvoja učenika i oblika, metoda nastavnog i vaspitnog uticaja (saradnja, aktivni oblici učenja i dr.);

d. utvrđivanje karakteristika organizacije i upravljanja obrazovnim aktivnostima učenika i uticaja ovih procesa na intelektualni, lični razvoj i obrazovno-kognitivnu aktivnost;

e. proučavanje psiholoških osnova aktivnosti nastavnika;

f. utvrđivanje faktora, mehanizama, obrazaca razvojnog obrazovanja, posebno razvoja naučnog i teorijskog mišljenja;

g. utvrđivanje obrazaca, uslova, kriterijuma za usvajanje znanja, formiranje na njihovoj osnovi operativnog sastava aktivnosti u procesu rešavanja različitih problema;

h. razvoj psiholoških osnova za dalje unapređenje obrazovnog procesa na svim nivoima obrazovnog sistema i dr.

3. Odnos obrazovne psihologije sa drugim naukama

Odnos obrazovne psihologije i drugih nauka

Razjašnjavanje predmeta psihologije obrazovanja zahtijeva i određivanje njenog mjesta među drugim naukama, prije svega, utvrđivanje njenog odnosa prema pedagoškim disciplinama, prema opštoj i razvojnoj psihologiji.

Prema B.G. Ananjeva, obrazovna psihologija je granična, složena grana znanja, koja je „zauzela određeno mjesto između psihologije i pedagogije i postala sfera zajedničkog proučavanja odnosa između odgoja, obuke i razvoja mlađih generacija“ (Ananyev B.G. , 2001; sažetak).

U vezi sa ovom „graničnom“ prirodom pedagogije i psihologije, smatramo da je neophodno, prije svega, razjasniti odnos između ove dvije nauke.

Psihologija je organski povezana sa pedagogijom (vidi sliku 5).

Između njih postoji nekoliko komunikacionih „čvorova“ (vidi sliku 6).

Glavni komunikacijski centar je predmet ovih nauka. Psihologija proučava zakonitosti razvoja ljudske psihe. Pedagogija razvija zakone za upravljanje ličnim razvojem. Odgoj i obrazovanje djece i odraslih nije ništa drugo do svrsishodna promjena ove psihe (na primjer, razmišljanje, aktivnost). Shodno tome, ne mogu ih izvoditi stručnjaci koji nemaju psihološko znanje.

Druga tačka veze između ove dve nauke su pokazatelji i kriterijumi osposobljavanja i obrazovanja osobe. Stepen naprednog znanja školaraca bilježi se promjenama u pamćenju, rezervama znanja, sposobnostima korištenja znanja u praktične svrhe, ovladavanjem tehnikama kognitivnih aktivnosti, brzinom reprodukcije znanja, vladanjem terminologije, vještinama prenošenja znanja u nestandardne situacije, itd. Dobar uzgoj je fiksiran u motivisanim akcijama, sistemu svjesnog i impulsivnog ponašanja, stereotipima, vještinama aktivnosti i prosuđivanju. Sve to znači da su simptomi postignuća u vaspitno-obrazovnom radu odraslih sa djecom pomaci u psihi, u razmišljanju i ponašanju učenika. Drugim riječima, rezultati pedagoške aktivnosti dijagnosticiraju se promjenama psiholoških karakteristika onih koji se obrazuju.

Treća tačka povezivanja su istraživačke metode. Međunaučne komunikacije između dvije grane znanja odvijaju se iu istraživačkim metodama pedagogije i psihologije. Mnogi psihološki alati naučno istraživanje uspješno služe za rješavanje pedagoških istraživačkih problema (npr. psihometrija, poređenje u paru, rejting, psihološki testovi itd.).

Odnos obrazovne psihologije i grana psihologije

Veza između obrazovne psihologije i srodnih nauka, uključujući i razvojnu psihologiju, je dvosmjerna (vidi sliku 7). Vodi se istraživačkom metodologijom koja predstavlja „projekciju“ opšte psihološke nauke; koristi podatke iz razvojne psihologije i drugih nauka. Istovremeno, sama obrazovna psihologija daje podatke ne samo za pedagoška nauka, ali i za opštu i razvojnu psihologiju, psihologiju rada, neuropsihologiju, patopsihologiju itd.

U posljednje vrijeme razvojna psihologija postaje sve važnija kao temelj obrazovne psihologije. Razvojna psihologija je teorija mentalnog razvoja u ontogenezi. Ona proučava obrasce prijelaza iz jednog perioda u drugi na temelju promjena u tipovima vodećih aktivnosti, promjenama u socijalnoj situaciji razvoja, prirodi interakcije osobe s drugim ljudima (Obukhova L.F., 1996; sažetak). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml; pogledajte elektronsku verziju knjige L.F. Obukhove).

Starost se ne karakteriše odnosom pojedinca mentalne funkcije, već onim specifičnim zadacima ovladavanja aspektima stvarnosti koje čovjek prihvaća i rješava, kao i starosnim neoplazmama.

Na osnovu toga, V.V. Davidov je formulisao niz principa razvojne psihologije (vidi sliku 8):

Svaki dobni period ne treba proučavati izolovano, već sa stanovišta općih razvojnih trendova, uzimajući u obzir prethodni i naredni uzrast.

Svako doba ima svoje razvojne rezerve, koje se mogu mobilizirati tokom razvoja posebno organizirane aktivnosti djeteta u odnosu na okolnu stvarnost i njegove aktivnosti.

Karakteristike starosti nisu statične, već su određene društveno-istorijskim faktorima, tzv. društvenim uređenjem društva itd. (Psihologija..., 1978).

Svi ovi i drugi principi razvojne psihologije od velike su važnosti za stvaranje psihološke teorije asimilacije sociokulturnog iskustva u okviru obrazovne psihologije. Na primjer, na osnovu njih mogu se identificirati sljedeći principi obrazovne psihologije (na primjeru njenog odjeljka - psihologija učenja):

a. Edukacija se zasniva na podacima iz razvojne psihologije o starosnim rezervama, fokusirajući se na „sutra” razvoja.

b. Obrazovanje se organizuje uzimajući u obzir postojeće individualne karakteristike učenika, ali ne na osnovu prilagođavanja njima, već kao osmišljavanje novih vidova aktivnosti, novih nivoa razvoja učenika.

c. Učenje se ne može svesti samo na prenošenje znanja, na uvježbavanje određenih radnji i operacija, već je uglavnom formiranje ličnosti učenika, razvoj sfere determinacije njegovog ponašanja (vrijednosti, motivi, ciljevi) itd.

4. Istorija nastanka obrazovne psihologije

Istorijski aspekti obrazovne psihologije

1.4.1. Prva faza - od sredine 17. veka. i do kraja 19. veka.

1.4.2. Druga faza - sa kasno XIX V. do početka 50-ih godina. XX vijek

1.4.3. Treća faza - od sredine 20. veka. do sada

Prva faza - od sredine 17. veka. i do kraja 19. veka.

I.A. Zimnyaya identificira tri faze u formiranju i razvoju obrazovne psihologije (Zimnyaya I.A., 1997; sažetak).

a. Prva faza - od sredine 17. veka. i do kraja 19. veka. može se nazvati opštim didaktičkim.

c. Treća faza - od sredine 20. veka. i do sada. Osnova za isticanje ove faze je stvaranje čitavog niza psihološke teorije obuku, tj. razvoj teorijskih osnova obrazovne psihologije. Razmotrimo detaljnije svaku od navedenih faza razvoja obrazovne psihologije.

I.A. Zimnjaja je prvu fazu nazvao opštom didaktikom sa jasnom potrebom da se „psihologizira pedagogija“ (prema Pestalozziju).

Uloga psihologije u praksi nastave i vaspitanja ostvarena je mnogo prije nego što je psihologija obrazovanja postala samostalna naučna grana. Ya.A. Komenski, J. Locke, J.J. Russo, I.G. Pestalozzi, F.A. Disterweg i saradnici su istakli potrebu da se pedagoški proces gradi na osnovu psiholoških saznanja o djetetu.

Analizirajući doprinos G. Pestalozzija, P.F. Kapterev napominje da je „Pestalozzi shvatio sve učenje kao stvar kreativnosti samog učenika, svo znanje kao razvoj aktivnosti iznutra, kao aktove inicijative, samorazvoja“ (Kapterev P.F., 1982. str. 293). Ukazujući na razlike u razvoju psihičkih, fizičkih i moralnih sposobnosti djeteta, Pestalozzi je istakao važnost njihove povezanosti i bliske interakcije u učenju, koje se kreće od jednostavnijeg ka složenijem, kako bi se u konačnici osigurao skladan razvoj ličnosti.

Ideja o razvojnom obrazovanju K.D. Ušinski je to nazvao „velikim Pestalocijevim otkrićem” (Ushinsky K.D., 1948. str. 95). Pestalozzi je smatrao da je glavni cilj obrazovanja potaknuti um djece na aktivnu aktivnost, razviti njihove kognitivne sposobnosti, razviti u njih sposobnost logičkog mišljenja i ukratko izraziti riječima suštinu naučenih pojmova. Razvio je sistem vježbi raspoređenih u određenom nizu i usmjerenih na pokretanje inherentnih prirodnih sila čovjekove želje za aktivnošću. Međutim, Pestalozzi je u određenoj mjeri zadatku razvoja učenika podredio još jedan, ništa manje važan zadatak podučavanja – opremanje učenika znanjem. Kritikujući tadašnju školu za verbalizam i učenje napamet, koji su otupljivali duhovne moći djece, naučnik je nastojao da psihologizira obrazovanje, da ga izgradi u skladu s „prirodnim načinom saznanja“ djeteta. Pestalozzi je smatrao da je polazna tačka ovog puta čulna percepcija predmeta i pojava okolnog sveta.

Sljedbenik I.G. Pestalozzi je bio F.A. Disterweg, koji je smatrao usklađenost s prirodom, kulturnu usklađenost i samoaktivnost kao glavne principe obrazovanja (Disterweg F.A., 1956).

Disterweg je naglasio da samo poznavanjem psihologije i fiziologije nastavnik može osigurati skladan razvoj djece. U psihologiji je vidio "osnovu nauke o obrazovanju" i vjerovao da osoba ima urođene sklonosti, koje karakterizira želja za razvojem. Zadatak obrazovanja je osigurati takav samostalan razvoj. Naučnik je inicijativu shvatio kao aktivnost, inicijativu i smatrao je najvažnijom osobinom ličnosti. Razvoj dječije inicijative vidio je i kao krajnji cilj i kao neophodan uslov svakog obrazovanja.

F. Disterweg je određivao vrijednost pojedinih akademskih predmeta na osnovu toga koliko oni stimulišu mentalnu aktivnost učenika; suprotstavio razvojnu nastavnu metodu naučnoj (komunikacijskoj). Osnove didaktike razvojnog vaspitanja formulisao je u jasnim pravilima.

Rad K.D. Ushinskog bio je od posebnog značaja za razvoj obrazovne psihologije. Njegovi radovi, prvenstveno knjiga „Čovek kao subjekat vaspitanja. Iskustvo pedagoške antropologije“ (1868-1869), stvorili su preduslove za nastanak obrazovne psihologije u Rusiji. Naučnik je na obrazovanje gledao kao na „stvaranje istorije“. Subjekt vaspitanja je ličnost, a ako pedagogija želi da obrazuje čoveka u svakom pogledu, onda ga prvo mora upoznati u svakom pogledu. To je podrazumijevalo proučavanje fizičkih i psihičkih karakteristika čovjeka, utjecaja „nenamjernog obrazovanja“ – društvenog okruženja, „duha vremena“, njegove kulture i društvenih odnosa.

K.D. Ushinsky je dao svoje tumačenje najsloženijih i uvijek relevantnih pitanja:

a. o psihološkoj prirodi obrazovanja;

b. granice i mogućnosti obrazovanja, odnos obrazovanja i obuke;

c. granice i mogućnosti učenja;

d. odnos obrazovanja i razvoja;

e. kombinacija spoljašnjih vaspitnih uticaja i procesa samoobrazovanja.

Druga faza - s kraja 19. vijeka. do početka 50-ih godina. XX vijek

Druga faza je povezana sa periodom kada se obrazovna psihologija počela formirati kao samostalna grana, akumulirajući tekovine pedagoške misli prethodnih stoljeća.

Kao samostalna oblast znanja, obrazovna psihologija počinje da se formira sredinom 19. veka, a intenzivno se razvija od 80-ih godina. XIX vijeka

Značaj početnog perioda razvoja obrazovne psihologije determinisan je prvenstveno činjenicom da je 60-ih godina. XIX vijeka formulirane su temeljne odredbe koje određuju formiranje obrazovne psihologije kao samostalne naučne discipline. Tada su postavljeni zadaci na koje treba koncentrisati napore naučnika, identifikovani su problemi koje je trebalo istražiti kako bi se pedagoški proces postavio na naučnu osnovu.

Vođeni potrebama obrazovanja i osposobljavanja, zadatkom formiranja sveobuhvatne ličnosti, naučnici tog perioda postavili su pitanje širokog, sveobuhvatnog proučavanja djeteta i naučne osnove za usmjeravanje njegovog razvoja. Ideja o holističkom, sveobuhvatnom proučavanju djeteta zvučala je vrlo uvjerljivo. Svjesno ne želeći ograničiti teorijsku osnovu pedagogije samo na psihologiju, potaknuli su razvoj istraživanja na sjecištu različitih nauka. Razmatranje u jedinstvu i međusobnoj povezanosti tri glavna izvora pedagogije – psihologije, fiziologije, logike – poslužilo je kao osnova za kontakte između psihologije, fiziologije i medicine, između psihologije i didaktike.

Ovaj period karakteriše formiranje posebnog psihološko-pedagoškog pravca - pedologije (J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, itd.), u kojoj, na osnovu skupa psihofizioloških, anatomskih, Psihološkim i sociološkim mjerenjima određivale su se karakteristike djetetovog ponašanja kako bi se dijagnosticirao njegov razvoj (vidi animaciju).

Pedologija(od grčkog pais - dijete i logos - riječ, nauka) - pokret u psihologiji i pedagogiji koji je nastao na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće, zbog prodora evolucionih ideja u pedagogiji i psihologiji i razvoju primijenjenih grana psihologije i eksperimentalne pedagogije.

Osnivač pedologije je američki psiholog S. Hall, koji je 1889. godine stvorio prvi pedološki laboratorij; sam termin je skovao njegov učenik - O. Chrisment. Ali davne 1867. K.D. Ušinski je u svom djelu "Čovjek kao subjekt odgoja" anticipirao pojavu pedologije: "Ako pedagogija želi obrazovati čovjeka u svakom pogledu, onda ga prvo mora poznavati u svakom pogledu."

Na Zapadu su pedologiju proučavali S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer i dr. Osnivač ruske pedologije je briljantni naučnik i organizator A.P. Nechaev. Veliki doprinos nauci dao je i izuzetan naučnik V.M. Bekhterev.

Prvih 15 postrevolucionarnih godina bilo je povoljno: normalan naučni život se nastavio uz burne rasprave u kojima su se razvijali pristupi i prevazilazile razvojne teškoće neizbežne za mladu nauku.

Pedologija nastojali da prouče dijete, i da ga proučavaju sveobuhvatno, u svim njegovim manifestacijama i uzimajući u obzir sve faktore koji utiču. P.P. Blonski (1884-1941) je definisao pedologiju kao nauku o razvoj uzrasta dijete u određenom društveno-istorijskom okruženju (Blonsky P.P., 1999; apstrakt).

Pedolozi radio u školama, vrtićima, raznim tinejdžerskim udruženjima. Aktivno se provodilo psihološko-pedološko savjetovanje; rađen je rad sa roditeljima; Razvijena je teorija i praksa psihodijagnostike. U Lenjingradu i Moskvi postojali su instituti za pedologiju, gdje su predstavnici različitih nauka pokušavali pratiti razvoj djeteta od rođenja do adolescencije. Pedolozi su vrlo temeljno obučeni: dobili su znanja iz pedagogije, psihologije, fiziologije, dječje psihijatrije, neuropatologije, antropometrije, antropologije, sociologije, a teorijski studiji su kombinovani sa svakodnevnim praktičnim radom.

30-ih godina XX vijek počela je kritika mnogih odredbi pedologije (problemi predmeta pedologije, bio- i sociogeneze, testovi, itd.), što je rezultiralo dvijema rezolucijama Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika. Pedologija bio slomljen, mnogi naučnici su potisnuti, sudbine drugih su osakaćene. Zatvoreni su svi pedološki zavodi i laboratorije. Pedolozi izbrisali ste nastavni planovi i programi svim univerzitetima. Oznake su izdašno zalijepljene: L.S. Vigotski je proglašen "eklektikom", M.Ya. Basov i P.P. Blonski - "propagandisti fašističkih ideja." Srećom, mnogi su uspjeli izbjeći sličnu sudbinu tako što su se mogli preobučiti. Više od pola stoljeća pažljivo je skrivano da su cvijet sovjetske psihologije - Basov, Blonski, Vigotski, Kornilov, Kostjuk, Leontijev, Lurija, Elkonin, Myasishchev i drugi, kao i učitelji Zankov i Sokolyansky bili pedologi. U skorije vrijeme, prilikom objavljivanja radova Vigotskog, njegova predavanja o pedologiji morala su biti preimenovana u predavanja o psihologiji (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; vidjeti članak E.M. Strukchinskaya „L. S. Vygotsky o pedologiji i srodnim naukama") (vidi Medijateku).

Brojni radovi P.P. Blonskog, djela L.S. Vygotsky i njegove kolege iz dječje psihologije postavili su temelje modernih naučnih saznanja o mentalnom razvoju djeteta. Radovi I.M. Shchelovanova, M.P. Denisova, N.L. Figurin, poimenično kreiran u pedološkim ustanovama, sadržavao je vrijedan činjenični materijal koji je uvršten u fond savremenih saznanja o djetetu i njegovom razvoju. Ovi radovi činili su osnovu sadašnjeg sistema vaspitanja i obrazovanja u detinjstvu i ranom detinjstvu, a psihološka istraživanja P.P. Blonsky, L.S. Vigotski je pružio priliku za razvoj teorijskih i primijenjenih problema razvojne i obrazovne psihologije u našoj zemlji. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; pogledajte web stranicu časopisa " Pedologija").

Povezanost psihologije i pedagogije dala je snažan poticaj proučavanju starosnih karakteristika djece i identifikaciji uslova i faktora koji određuju razvoj djeteta. Želja da se pedagogija učini psihološkom, da se psihologija uvede u pedagoški proces postala je osnova na kojoj je izgrađen sistem obrazovne psihologije (iako se sam termin „obrazovna psihologija“ tada još nije koristio), dovela je do učešća naučnika. iz raznih specijalnosti u razvoju svojih problema.

Do kraja 19. vijeka. u ruskoj psihološkoj i pedagoškoj nauci nisu formirane samo glavne oblasti naučna djelatnost, ali su prikupljeni značajni podaci koji su omogućili formulisanje praktičnih problema.

Ideja o psihofiziološkom istraživanju djeteta i korištenju njegovih rezultata u pedagoškoj praksi osnažena je u opravdavanju mogućnosti eksperimentalnog proučavanja mentalnih pojava. Korišćenje eksperimenta u uslovima učenja koje je preduzeo I.A. Sikorsky 1879. u početku nije dobio širok odjek u nauci. Ali sa formiranjem psiholoških laboratorija, počevši od sredine 80-ih, eksperiment je počeo da ulazi u život i javila se aktivna želja da se pedagoški proces poveže sa njim, tj. stvoriti kvalitativno novu nauku o obrazovanju i obuci.

Uspjesi psihološko-pedagoške nauke izazvali su interesovanje, s jedne strane, kod nastavnika praktičara, as druge strane kod filozofa i psihologa koji se ranije nisu bavili pitanjima školskog obrazovanja. Nastavnici su osjetili jasnu potrebu za solidnim psihološkim znanjem, a psiholozi su shvatili koliko zanimljivog i poučnog ima u školskom životu. Stanje nauke i prakse jasno je pokazalo da se škola i nauka moraju na pola puta susresti. Ali cijelo pitanje je bilo kako to učiniti, kako organizirati psihološko istraživanje tako da je direktno usmjereno na rješavanje pedagoških problema. Jednako neizbježno je bilo i pitanje ko bi trebao provoditi takva istraživanja.

Rješavanje složenih teorijskih i metodoloških problema u obrazovnoj psihologiji postalo je nemoguće bez njihove rasprave i sveobuhvatne analize. To je zahtijevao i dalji razvoj specifičnih istraživanja i određivanje glavnih pravaca kretanja istraživačke misli. Drugim riječima, bilo je neophodno značajno proširenje naučne i organizacione djelatnosti.

Razvoj obrazovne psihologije u Rusiji od početka 20. vijeka. čvrsto utemeljena na naučnim osnovama. Utvrđen je status ove nauke kao samostalne grane znanja, koja ima važan teorijski i praktični značaj. Istraživanja u ovoj oblasti zauzela su vodeće mjesto u ruskoj psihološkoj i pedagoškoj nauci. Tome su doprinijeli uspjesi u proučavanju starosnog razvoja, koji su osigurali autoritet razvojne i obrazovne psihologije ne samo u naučnoj oblasti, već iu rješavanju praktičnih problema odgoja i nastave.

Ne samo u nauci, već iu javnom mnijenju, utvrđeno je gledište prema kojem je poznavanje zakonitosti razvoja djeteta osnova za ispravnu izgradnju obrazovnog sistema. Stoga su u razvoj ovih problema bili uključeni naučnici raznih specijalnosti, najbolji ruski umovi, istaknuti teoretičari i organizatori nauke, koji su uživali veliki autoritet, a posebno: V.M. Bekhterev, P.F. Lesgaft, I.P. Pavlov. Formirala se čitava plejada domaćih psihologa koji se aktivno bave teorijskim i organizacionim pitanjima izučavanja razvoja djeteta i izgradnje naučnih osnova odgoja i nastave. Ova galaksija je prvenstveno uključivala P.P. Blonsky, P.F. Kapterev, A.F. Lazursky, N.N. Lange, A.P. Nechaev, M.M. Rubinshtein, I.A. Sikorsky, G.I. Čelpanov i dr. Zahvaljujući naporima ovih naučnika razvile su se intenzivne teorijske, metodološke i naučno-organizacione aktivnosti koje su imale za cilj produbljivanje i proširenje naučni rad, promovirati psihološka i pedagoška znanja među praktičnim radnicima u obrazovnom sistemu, unaprijediti njihove kvalifikacije. Na njihovu inicijativu počeli su da se stvaraju specijalizovani naučni centri koji pružaju istraživanja i obrazovne aktivnosti i obuku osoblja. Male laboratorije, klubovi i učionice za proučavanje razvoja djece pod određenim uslovima su postali široko rasprostranjeni. obrazovne institucije, stvorena su psihološko-pedagoška društva, naučno-pedagoški kružoci koji su svoje napore željeli usmjeriti na unapređenje obrazovanja i usavršavanja. Pedagoška psihologija postala sastavni dio sadržaja obrazovanja u pedagoško-obrazovnim ustanovama. Postavljeno je pitanje izučavanja osnova psihologije u srednjoj školi, a razvijeni su kursevi iz psihologije.

U domaćoj obrazovnoj psihologiji od 30-ih godina. Pokrenuto je istraživanje o proceduralnim aspektima obuke i razvoja:

a. odnos između percepcije i mišljenja u kognitivnoj aktivnosti (S.L. Rubinshtein, S.N. Shabalin);

b. odnos pamćenja i mišljenja (A.N. Leontjev, L.V. Zankov, A.A. Smirnov, P.I. Zinčenko, itd.);

c. razvoj mišljenja i govora predškolaca i školaraca (A.R. Luria, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, itd.);

d. mehanizmi i faze ovladavanja konceptima (Zh.I. Shif, N.A. Menchinskaya, G.S. Kostyuk, itd.);

e. Pojava i razvoj kognitivnih interesovanja kod dece (N.G. Morozova i drugi).

U 40-im godinama Pojavile su se mnoge studije o psihološkim pitanjima savladavanja nastavnog materijala iz različitih predmeta: a) aritmetike (N.A. Menchinskaya); b) maternji jezik i književnost (D.N. Bogojavlenski, L.I. Bozhovich, O.I. Nikiforova) itd. Brojni radovi se odnose na zadatke nastave čitanja i pisanja (N.A. Rybnikov, L.M. Shvarts, T.G. Egorov, D.B. Elkonin i dr.).

Glavni rezultati istraživanja ogledali su se u radovima A.P. Nechaev, A. Binet i B. Henri, M. Offner, E. Meiman, V.A. Laya i drugi, u kojima se proučavaju karakteristike pamćenja, razvoja govora, inteligencije, mehanizam razvoja vještina itd., kao i u studijama G. Ebbinghausa, J. Piageta, A. Vallona, ​​J. Deweyja, S. Frenet, Ed. Clapeda; u eksperimentalnom proučavanju karakteristika učenja (J. Watson, Ed. Tolman, G. Ghazri, T. Hull, B. Skinner); u proučavanju razvoja dječjeg govora (J. Piaget, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, Sh. i K. Byullerov, V. Stern, itd.); u razvoju specijalnih pedagoških sistema - Waldorfska škola (R. Steiner), škola M. Montessori.

Treća faza - od sredine 20. veka. do sada

Osnova za identifikaciju treće faze je stvaranje niza striktno psiholoških teorija učenja, tj. razvoj teorijskih osnova obrazovne psihologije.

Dakle, 1954. godine B.F. Skinner je iznio ideju programiranog učenja, a 60-ih godina. L.N. Landa je formulisao teoriju njegove algoritmizacije; u 70-80-im godinama. V. Okon, M.I. Makhmutov je izgradio integralni sistem učenja zasnovanog na problemu, koji je, s jedne strane, nastavio razvoj sistema J. Deweyja, koji je smatrao da učenje treba da se odvija kroz rješavanje problema, a s druge strane, bio je u korelaciji sa odredbama od O. Seltza, K. Dunckera, S.L. Rubinshteina, A.M. Matjuškin i drugi o problematičnoj prirodi mišljenja, njegovoj faznoj prirodi, početku nastanka misli u problemskoj situaciji (P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein).

Godine 1957-1958 pojavile su se prve publikacije P.Ya. Galperin, a zatim početkom 70-ih - N.F. Talyzina, koji je iznio glavne stavove teorije postupnog formiranja mentalnih radnji, koja je apsorbirala glavna dostignuća i izglede obrazovne psihologije. Istovremeno, u radovima D.B. Elkonina, V.V. Davidov je razvio teoriju razvojnog obrazovanja, koja je nastala 70-ih godina. zasnovano opšta teorija obrazovne aktivnosti (formulisane od istih naučnika i koje su razvili A.K. Markova, I.I. Ilyasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubcov, itd.), kao i u eksperimentalnom sistemu L.V. Zankova.

U periodu 40-50-ih godina. S.L. Rubinstein je u “Osnovama psihologije” (Rubinstein S.L., 1999; sažetak) dao detaljan opis učenja kao asimilacije znanja, koji je detaljno razvio sa različitih pozicija L.B. Itelson, E.N. Kabanova-Meller i drugi, kao i N.A. Menchinskaya i D.N. Bogojavlenskog u konceptu eksteriorizacije znanja. Pojavio se sredinom 70-ih. knjiga I. Lingarta “Proces i struktura ljudskog učenja” (Lingart I., 1970) i ​​knjiga I.I. Iljasov „Struktura procesa učenja“ (Iljasov I.I., 1986; sažetak) omogućio je široke generalizacije u ovoj oblasti.

Zanimljiva je pojava fundamentalno novog pravca u obrazovnoj psihologiji - sugestionopedia, sugestija G.K. Lozanov (60-70-ih godina prošlog veka), čija je osnova nastavnikova kontrola nesvesnih mentalnih procesa učenika percepcije i pamćenja koristeći efekat hipermnezije i sugestije. Na osnovu toga su razvijene metode za aktiviranje rezervnih sposobnosti pojedinca (G.A.Kitaygorodskaya), grupne kohezije i grupne dinamike u procesu takvog učenja (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko).

U 50-70-im godinama. Na raskrsnici socijalne i obrazovne psihologije provedena su mnoga istraživanja o strukturi dječjeg tima, statusu djeteta među njegovim vršnjacima (A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky, itd.). Posebno područje istraživanja odnosi se na pitanja školovanja i odgoja teške djece, formiranje autonomnog morala među adolescentima u nekim neformalnim udruženjima (D.I. Feldshtein).

U istom periodu javljaju se trendovi u formulisanju složenih problema – obrazovnog osposobljavanja i obrazovnog vaspitanja. Aktivno se proučava:

a. psihološki i pedagoški faktori spremnosti djece za školu;

c. psihološki razlozi akademskog neuspjeha učenika (N.A. Menchinskaya);

d. psihološki i pedagoški kriterijumi za efikasnost nastave (I.S. Yakimanskaya).

Od kasnih 70-ih. XX vijek intenzivirao se rad u naučnom i praktičnom pravcu - stvaranje psihološke službe u školi (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin i dr.). U tom pogledu su se pojavili novi zadaci obrazovne psihologije:

a. razvoj konceptualnih pristupa aktivnostima psiholoških službi,

b. opremanje dijagnostičkim alatima,

c. obuka praktičnih psihologa.

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; vidi laboratoriju naučnih osnova dječije praktične psihologije PI RAO).

Sva raznolikost ovih teorija, međutim, imala je jednu zajedničku tačku – teorijsko opravdanje najadekvatnijeg, sa stanovišta autora, zahtjevima društva, sistema obrazovanja – nastave (obrazovne djelatnosti). Shodno tome, formirana su određena područja proučavanja. U okviru ovih oblasti obuke pojavili su se i njeni zajednički problemi: aktiviranje oblika obuke, pedagoška saradnja, komunikacija, upravljanje sticanjem znanja, razvoj učenika kao cilj obuke itd.

Na primjer, domaće studije obrazovne psihologije:

a. psihološki mehanizmi za upravljanje učenjem (N.F. Talyzina, L.N. Landa, itd.), obrazovnim procesom u celini (V.S. Lazarev, itd.);

b. upravljanje procesom ovladavanja generalizovanim metodama delovanja (V.V. Davydov, V.V. Rubcov, itd.);

c. obrazovna motivacija (A.K. Markova, A.B. Orlov i dr.);

d. individualni psihološki faktori koji utiču na uspeh ovog procesa;

e. saradnja (G.A. Tsukerman i drugi) itd.;

f. lične karakteristike učenika i nastavnika (V.S. Merlin, N.S. Leites, A.N. Leontiev, itd.) itd.

Dakle, u ovoj fazi razvoja obrazovna psihologija postaje sve obimnija.

Dakle, obrazovna psihologija je nauka o činjenicama, mehanizmima i obrascima čovekovog ovladavanja sociokulturnim iskustvom, obrascima intelektualnog i ličnog razvoja deteta kao subjekta vaspitno-obrazovnih aktivnosti, koje organizuje i kontroliše nastavnik u različitim uslovima obrazovni proces. Generalno, možemo reći da obrazovna psihologija proučava psihološka pitanja upravljanja pedagoškim procesom, istražuje procese učenja, formiranja kognitivni procesi i tako dalje.

Postoji niz problema u obrazovnoj psihologiji. Među najvažnijim su: odnos obuke i razvoja, odnos obuke i obrazovanja, uzimajući u obzir osjetljive periode razvoja u obrazovanju; rad sa darovitom djecom, problem spremnosti djece za školu itd.

Shodno tome, opšti zadatak obrazovne psihologije je da identifikuje, proučava i opiše psihološke karakteristike i obrasce intelektualnog i ličnog razvoja osobe u uslovima obrazovnog delovanja i obrazovnog procesa. Ovo određuje strukturu ove grane psihologije: psihologija učenja, psihologija obrazovanja, psihologija nastavnika.

Termin "obrazovna psihologija" koristi se za označavanje dvije nauke. Jedna od njih je osnovna nauka, prva grana psihologije. Dizajniran je za proučavanje prirode i obrazaca procesa nastave i obrazovanja. Pod istim nazivom „obrazovna psihologija“ razvija se i primijenjena nauka, čiji je cilj korištenje dostignuća svih grana psihologije za unapređenje nastavne prakse. U inostranstvu se primijenjeni dio psihologije često naziva školska psihologija.

a. Pedagoška psihologija je nauka o činjenicama, mehanizmima i obrascima ljudskog ovladavanja sociokulturnim iskustvom, obrascima intelektualnog i ličnog razvoja djeteta kao subjekta vaspitno-obrazovnih aktivnosti, koje organizira i kontroliše nastavnik u različitim uvjetima obrazovnog procesa.

b. Pedagoška psihologija- granična, kompleksna grana znanja, koja je zauzela određeno mjesto između psihologije i pedagogije, i postala sfera zajedničkog proučavanja odnosa odgoja, obuke i razvoja mlađih generacija.

Postoji niz problema u obrazovnoj psihologiji. Među najvažnijim su: odnos između obuke i razvoja; odnos između obuke i obrazovanja; uzimanje u obzir osjetljivih perioda razvoja u učenju; rad sa darovitom djecom; spremnost djece za školovanje itd.

a. Opšti zadatak obrazovne psihologije je da identifikuje, proučava i opiše psihološke karakteristike i obrasce intelektualnog i ličnog razvoja osobe u uslovima obrazovnog delovanja i obrazovnog procesa.

b. Struktura obrazovne psihologije sastoji se od tri sekcije: psihologija učenja; psihologija obrazovanja; psihologija nastavnika.

Postoje tri faze u formiranju i razvoju obrazovne psihologije (Zimnyaya I.A.):

a. Prva faza - od sredine 17. veka. i do kraja 19. veka. može se nazvati opštim didaktičkim sa jasno izraženom potrebom za „psihologizacijom pedagogije“ (prema Pestalozziju).

b. Druga faza - s kraja 19. vijeka. do početka 50-ih godina 20. vijeka, kada se obrazovna psihologija počinje formirati kao samostalna grana, akumulirajući tekovine pedagoške misli prethodnih stoljeća.

c. Treća faza - od sredine 20. veka. do sada. Osnova za identifikaciju ove faze je stvaranje niza striktno psiholoških teorija učenja, tj. razvoj teorijskih osnova obrazovne psihologije.

Pedologija(od grčkog pais - dijete i logos - riječ, nauka; lit. - nauka o djeci) - pokret u psihologiji i pedagogiji koji je nastao na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće, zbog prodora evolucijskih ideja u pedagogiju. i psihologije i razvoj primijenjenih grana psihologije i eksperimentalne pedagogije

Pitanja za samotestiranje

1. Šta je predmet obrazovne psihologije?

2. Ukazati na karakteristike historijskih promjena u predmetu psihologije obrazovanja.

3. Koja je suština biogenetskih i sociogenetskih pravaca u razvoju obrazovne psihologije?

4. Navedite glavne zadatke obrazovne psihologije.

5. Kako se u sistemu psiholoških znanja o djetetu manifestuje jedinstvo razvojne psihologije i psihologije obrazovanja?

6. Koje su glavne oblasti djelovanja obrazovne psihologije i pedagogije?

7. Navedite glavne grane obrazovne psihologije.

8. Opišite glavne probleme obrazovne psihologije.

9. Šta je suština problema odnosa razvoja i obuke?

10. Proširiti primijenjeni aspekt pedagoške prakse u rješavanju problema identifikacije osjetljivih perioda u razvoju.

11. Koji pristupi rješavanju problema spremnosti djece za školovanje postoje u domaćoj nauci i praksi?

12. Koji je problem optimalne psihološke pripreme nastavnika i vaspitača?

13. Navedite glavne faze u razvoju obrazovne psihologije.

14. Šta je karakteristično za svaku fazu razvoja obrazovne psihologije?

15. Koje su karakteristike pedologije kao nauke?

16. Koja su osnovna istraživanja pokrenuta od 30-ih godina. XIX vijeka u oblasti proceduralnih aspekata obuke i obrazovanja?

17. Koji se fundamentalno novi pravac pojavio u obrazovnoj psihologiji 60-70-ih godina. XX vijek?

Bibliografija

1. Ananyev B.G. Čovek kao predmet znanja. Sankt Peterburg, 2001.

2. Biološko i socijalno u ljudskom razvoju / Ed. ed. B.F. Lomova. M., 1977.

3. Blonsky P.P. Pedologija: Book. za nastavu and stud. viši ped. udžbenik institucije / Ed. V.A. Slastenina. M., 1999.

4. Razvojna i obrazovna psihologija / Ed. A.V. Petrovsky. M., 1981.

5. Razvojna i vaspitna psihologija: Čitanka: Udžbenik. pomoć studentima avg. ped. udžbenik ustanove / Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. M., 1999.

6. Razvojna i obrazovna psihologija: Tekstovi / Kom. i komentar. O. Shuare Martha. M., 1992.

7. Volovich M.B. Ne mučiti, već podučavati: o prednostima obrazovne psihologije. M., 1992.

8. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. M., 1996.

9. Gabay T.V. Pedagoška psihologija. M., 1995.

10. Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija: Udžbenik. dodatak. Rostov n/d, 1997.

11. Iljasov I.I. Struktura procesa učenja. M., 1986.

12. Kapterev P.F. Dječja i obrazovna psihologija. M.; Voronjež, 1999.

13. Krutetsky V.A. Osnove obrazovne psihologije. M., 1972.

14. Kurs opće, razvojne i obrazovne psihologije / Ed. M.V. Gamezo. M., 1982. Br. 3.

15. Leites N.S. Starosni talenat školaraca: Proc. pomoć studentima viši ped. udžbenik ustanove. M., 2000.

16. Lingart I. Proces i struktura ljudskog učenja. M., 1970.

17. Nemov R.S. Psihologija: Udžbenik. priručnik za studente viših razreda ped. udžbenik ustanove: U 3 knjige. Book 2. Obrazovna psihologija. 2nd ed. M., 1995.

18. Obukhova L.F. Razvojna psihologija: Udžbenik. M., 1996.

19. Osnove pedagogije i psihologije srednja škola/ Ed. A.V. Petrovsky. M., 1986.

20. Radionica o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji: Proc. priručnik za studente pedagogije. Institut / Ed. A.I. Shcherbakova. M., 1987.

21. Psihologija i nastavnik / Prev. sa engleskog Hugo Munsterberg. 3. izdanje, rev. M., 1997.

22. Radna sveska školski psiholog/ Ed. I.V. Dubrovina. M., 1995.

23. Ruska pedagoška enciklopedija: 2 sveska M., 1993-1999.

24. Rubinstein S. L. Fundamentals opšta psihologija. Sankt Peterburg, 1999.

25. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnove psihološke antropologije. Ljudska psihologija: Uvod u psihologiju subjektivnosti: Udžbenik. priručnik za univerzitete. M., 1995.

26. Talyzina N.F. Pedagoška psihologija: Udžbenik. pomoć studentima avg. specijalista. udžbenik ustanove. M., 1998.

27. Feldshtein D.I. Problemi razvojne i vaspitne psihologije: Izabrani radovi. psihol. tr. M., 1995.

28. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psihološki priručnik za nastavnike. M., 1991.

29. Ševandrin N.I. Socijalna psihologija u obrazovanju: Proc. dodatak. M., 1995.

30. Yakunin V.Ya. Pedagoška psihologija: Udžbenik. dodatak. M., 1998.

Praktična lekcija

Uvod……………………………………………………………………………………………………...3

1. Predmet i zadaci obrazovne psihologije………………………………4

2. Metode istraživanja u obrazovnoj psihologiji…………….7

Zaključak……………………………………………………………………………………………….9

Spisak korištenih izvora……………………………………………………………………….10

Uvod

Obrazovna psihologija je povezana sa mnogim drugim naukama iz više razloga. Kao prvo, to je uopšte specifična industrija psihološko znanje, koji se nalazi u centru trougla naučnog znanja. Drugo, povezan je sa drugim naukama zbog činjenice da je obrazovni proces po svojim ciljevima i sadržaju prenošenje sociokulturnog iskustva koje akumulira najraznovrsnija civilizacijska znanja u simboličkom, jezičkom obliku. Treće, predmet njegovog proučavanja je osoba koja poznaje i uči ovo znanje, koje proučavaju mnoge druge ljudske nauke. Očigledno je da je obrazovna psihologija neraskidivo povezana sa naukama kao što su, na primjer, pedagogija, fiziologija, filozofija, lingvistika, sociologija itd. formirane na njenoj osnovi, one. znanja o mentalnom razvoju, njegovom pokretačke snage, individualne i rodno-dobne karakteristike osobe, njeno lično formiranje i razvoj itd. Zbog toga je obrazovna psihologija povezana sa drugim granama psihološkog znanja (socijalna, diferencijalna psihologija itd.) i, prije svega, s razvojnom psihologijom.

Pedagoška i razvojna psihologija najtešnje su povezane jedna s drugom po zajedničkom objektu ovih nauka, a to je osoba u razvoju.

1 Predmet i zadaci obrazovne psihologije

Kada se razmatra obrazovna psihologija, kao i svaka druga grana nauke, potrebno je, prije svega, razlikovati koncepte njenog objekta i subjekta.

Predmet nauke je nešto što postoji kao datost izvan samog proučavanja, nešto što mogu proučavati različite nauke. Predmet mogu biti materijalne i nematerijalne pojave, tijela, procesi; živi, ​​biološki i apstraktni sistemi; biološki organizmi različitim stepenima teškoće. Predmet naučnog (teorijskog i empirijskog) istraživanja je biljka i životinjski svijet, čovjek, društvo, civilizacija, prostor itd.

Svaki predmet (i čovjeka kao predmet naučnog znanja) mogu proučavati mnoge nauke. Dakle, osobu proučavaju antropologija, fiziologija, psihologija, sociologija, pedagogija itd. Ali svaka nauka ima svoj predmet, tj. šta ona proučava u objektu. Razvojna i obrazovna psihologija, na primjer, imaju zajednički predmet proučavanja - čovjeka, ali su predmeti ovih nauka različiti. Za razvojnu psihologiju to su obrasci i mehanizmi ljudskog mentalnog razvoja i formiranja ličnosti od rođenja do starosti, za pedagošku psihologiju to su prije svega mehanizmi i obrasci čovjekovog ovladavanja sociokulturnim iskustvom u obrazovnom procesu. Očigledno je da zajedništvo predmeta proučavanja određuje blisku, iznutra neraskidivu vezu između pedagogije i psihologije, razvojne i vaspitne psihologije, te dovoljnu uslovljenost njihove diferencijacije na osnovu razlika u njihovim predmetima.

Predmet obrazovne psihologije su činjenice, mehanizmi, obrasci ovladavanja sociokulturnim iskustvom od strane osobe i promjene uzrokovane ovim procesom ovladavanja u nivou intelektualnog i ličnog razvoja osobe (djeteta) kao subjekta organiziranog odgojno-obrazovnog djelovanja i kontroliše nastavnik u različitim uslovima obrazovnog procesa. Posebno, obrazovna psihologija „proučava obrasce ovladavanja znanjima, vještinama i sposobnostima, istražuje individualne razlike u tim procesima, proučava obrasce formiranja aktivnog samostalnog kreativnog mišljenja kod školaraca, one promjene u psihi koje nastaju pod utjecajem treninga. i vaspitanja“, tj. formiranje mentalnih neoplazmi. U širem smislu riječi, predmet nauke je ono što proučava u objektu. Navedena definicija rječito pokazuje složenost, višedimenzionalnost i heterogenost predmeta psihologije obrazovanja. U sadašnjoj fazi razvoja, obrazovna psihologija postaje još obimnija. Tako domaća obrazovna psihologija proučava psihološke mehanizme upravljanja učenjem (N.F. Talyzina, L.N. Landa, itd.) i obrazovni proces u cjelini (B.S. Lazarev i dr.); upravljanje procesom ovladavanja generalizovanim metodama delovanja (V.V. Davydov, V.V. Rubcov, itd.); obrazovna motivacija (A.K. Markova, Yu.M. Orlov i dr.); individualni psihološki faktori koji utiču na uspjeh ovog procesa, na primjer, saradnja (G.A. Tsukerman i drugi), lične karakteristike učenika i nastavnika (BC Merlin, N.S. Leites, A.A. Leontiev, V.A. Kan-Kalik, itd.). Generalno, možemo reći da obrazovna psihologija proučava psihološka pitanja upravljanja procesom učenja, formiranja kognitivnih procesa (dodali bismo, i prije svega, teorijskog razmišljanja), „pronalazi pouzdane kriterije za mentalni razvoj i utvrđuje uslove pod kojima se delotvoran mentalni razvoj ostvaruje se u procesu učenja, razmatra pitanja odnosa između nastavnika i učenika, kao i odnosa između učenika” u opštem kontekstu zadatka formiranja ličnosti učenika.

Zadaci obrazovne psihologije

Općenito, obrazovna psihologija identificira, proučava i opisuje psihološke karakteristike i obrasci intelektualnog i ličnog razvoja ličnosti u različitim uslovima obrazovnog delovanja i obrazovnog procesa. Specifični zadaci obrazovna psihologija su:

Razotkrivanje mehanizama i obrazaca nastavnog i vaspitnog uticaja na intelektualni i lični razvoj učenika;

Utvrđivanje mehanizama i obrazaca studentskog ovladavanja sociokulturnim iskustvom, njegovo strukturiranje, očuvanje (jačanje) u individualnoj svijesti učenika i korištenje u različitim situacijama;

Utvrđivanje povezanosti stepena intelektualnog i ličnog razvoja učenika sa oblicima, metodama nastavnog i vaspitnog uticaja (saradnja, aktivni oblici učenja i dr.);

Utvrđivanje karakteristika organizacije i upravljanja obrazovnim aktivnostima učenika i uticaja ovih procesa na njihov intelektualni, lični razvoj i obrazovno-kognitivnu aktivnost;

Proučavanje psiholoških osnova rada nastavnika, njegovih individualnih psiholoških i profesionalnih kvaliteta;

Utvrđivanje mehanizama, obrazaca razvojnog obrazovanja, posebno razvoja naučno-teorijskog mišljenja;

Određivanje obrazaca, uslova, kriterijuma za usvajanje znanja, formiranje operativnog sastava aktivnosti na osnovu njih u procesu rešavanja različitih problema;

Utvrđivanje psiholoških osnova za dijagnosticiranje nivoa i kvaliteta učenja i njihove korelacije sa obrazovnim standardima;

Razvoj psiholoških osnova za dalje unapređenje obrazovnog procesa na svim nivoima obrazovnog sistema.

2. Metode istraživanja u obrazovnoj psihologiji

Obrazovna psihologija ima glavni arsenal naučne metode kao što su posmatranje, razgovor, ispitivanje, eksperiment, analiza proizvoda aktivnosti (kreativnost), testiranje, sociometrija, itd. U zavisnosti od nivoa naučnog znanja – teorijskog ili empirijskog – metode se definišu kao teorijske ili empirijske. U obrazovnoj psihologiji uglavnom se koriste empirijske metode.

Promatranje je glavna, najčešća empirijska metoda u obrazovnoj psihologiji (i u pedagoškoj praksi općenito) za svrsishodno sistematsko proučavanje osobe. Posmatrano lice ne zna da je predmet posmatranja, koje može biti kontinuirano ili selektivno – sa snimanjem, na primjer, čitavog toka časa ili ponašanja samo jednog ili više učenika. Na osnovu zapažanja može se dati stručna ocjena. Rezultati posmatranja se bilježe u posebne protokole, gdje se upisuje ime/e osobe(a), datum, vrijeme i svrha. Protokolski podaci se podvrgavaju kvalitativnoj i kvantitativnoj obradi.

Samoposmatranje je metoda posmatranja osobe na osnovu refleksivnog mišljenja (predmet samoposmatranja mogu biti ciljevi, motivi ponašanja, rezultati aktivnosti). Ova metoda je osnova samoizvještaja. Odlikuje se dovoljnom subjektivnošću i najčešće se koristi kao dodatna (na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće introspekcija je bila osnova introspektivne psihologije).

Razgovor je rasprostranjena empirijska metoda u obrazovnoj psihologiji (i u pedagoškoj praksi) dobivanja informacija (informacija) o osobi u komunikaciji s njom, kao rezultat njenih odgovora na ciljana pitanja. Vođa razgovora ne saopštava njegovu svrhu osobi koja se proučava. Odgovori se snimaju ili kasetofonom, ili kurzivnim pisanjem, stenografijom (ako je moguće, ne privlače pažnju anketara). Razgovor može biti samostalna metoda proučavanja osobe ili pomoćna, na primjer, prethoditi eksperimentu, terapiji itd.

Intervju kao specifičan oblik razgovora može se koristiti za dobijanje informacija ne samo o samom sagovorniku, ko zna za njega, već i o drugim ljudima, događajima itd.

Tokom razgovora ili intervjua može se dati stručna ocjena.

Ispitivanje je empirijska socio-psihološka metoda dobijanja informacija na osnovu odgovora na posebno pripremljena pitanja koja odgovaraju glavnom cilju studije. Priprema upitnika je odgovorna stvar koja zahtijeva profesionalnost. Prilikom sastavljanja upitnika uzimaju se u obzir: 1) sadržaj pitanja, 2) njihova forma - otvorena i zatvorena, nakon čega slijedi odgovor "da" ili "ne", 3) njihov tekst (jasnoća). , bez traženja odgovora i sl.), 4) broj i redoslijed pitanja. U pedagoškoj praksi za ispitivanje se ne izdvaja više od 30-40 minuta. Redoslijed pitanja najčešće se određuje metodom slučajnih brojeva.

Pedagoška psihologija (engleski: edukativna psihologija)- grana psihologije koja proučava obrasce procesa asimilacije društvenog iskustva od strane pojedinca u uslovima obrazovnih aktivnosti, odnos između učenja i ličnog razvoja.

Obrazovna psihologija je nastala u 2. pol. XIX vijeka Osnivač je odrastao. Pedagoška psihologija je K.D. Ushinsky. Radovi P.F. odigrali su veliku ulogu u njegovom razvoju. Kaptereva, A.P. Nechaeva, A.F. Lazursky i drugi.

Pedagoška psihologija je donedavno proučavala g.o. psihološki obrasci poučavanja i odgoja djece. Trenutno nadilazi djetinjstvo i adolescenciju i počinje proučavati psihološke probleme obrazovanja i odgoja u kasnijim godinama. Fokus nastave je na procesima asimilacije znanja, formiranju različitih aspekata ličnosti učenika. Otkrijte obrasce asimilacije različite vrste društveno iskustvo (intelektualno, moralno, estetsko, industrijsko, itd.) znači razumijevanje kako ono postaje vlasništvo individualnog iskustva. Razvoj ljudske ličnosti u ontogenezi djeluje prvenstveno kao proces asimilacije (prisvajanja) iskustva akumuliranog od strane čovječanstva. Ovaj proces se uvijek odvija uz ovaj ili onaj stepen pomoći drugih ljudi, tj. poput obuke i obrazovanja. Zbog toga, proučavanje psiholoških obrazaca formiranja različitih aspekata ljudske ličnosti u uslovima obrazovne delatnosti značajno doprinosi znanju. opšti obrasci formiranje ličnosti, što je zadatak opće psihologije. Pedagoška psihologija takođe ima blisku vezu sa godinama i socijalna psihologija, zajedno s njima čini psihološku osnovu pedagogije i privatnih metoda.

Tako se P.P. razvija kao grana i fundamentalnih i primijenjenu psihologiju. I fundamentalna i primijenjena obrazovna psihologija podijeljene su, zauzvrat, na 2 dijela: psihologiju učenja (ili podučavanja) i psihologiju obrazovanja. Jedan od kriterijuma za podjelu je vrsta društvenog iskustva koje treba naučiti.

Psihologija učenja, prije svega, proučava proces asimilacije znanja i njima odgovarajućih vještina i sposobnosti. Njen zadatak je da identifikuje prirodu ovog procesa, njegove karakteristike i kvalitativno jedinstvene faze, uslove i kriterijume za uspešno odvijanje. Poseban zadatak nastave je razvoj metoda koje omogućavaju dijagnosticiranje nivoa i kvaliteta asimilacije. Studije procesa učenja, sprovedene sa stanovišta principa domaćih škola psihologije, pokazale su da je proces asimilacije izvođenje od strane osobe određenih radnji ili aktivnosti. Znanje se uvijek stiče kao elementi ovih radnji, a vještine i sposobnosti nastaju kada se stečene radnje dovedu do određenih pokazatelja za neke svoje karakteristike. Cm . Primena znanja, Učenje zasnovano na problemu, Programirani trening, Razvojni trening, Heuristička pedagogija. Za deduktivnu metodu učenja, vidi Odbitak .

Učenje je sistem posebnih radnji neophodnih da učenici prođu kroz glavne faze procesa učenja. Radnje koje čine aktivnost nastave asimiliraju se prema istim zakonima kao i bilo koje druge.

Većina studija o psihologiji učenja usmjerena je na identifikaciju obrazaca formiranja i funkcionisanja obrazovnih aktivnosti u uslovima postojećeg obrazovnog sistema. Posebno je akumuliran bogat eksperimentalni materijal koji otkriva tipične nedostatke u usvajanju različitih naučnih koncepata učenika srednjih škola. Proučavana je i uloga studentovog životnog iskustva, govora, prirode prezentiranog nastavnog materijala i sl. u sticanju znanja.

1970-ih godina u nastavi su sve više počeli da koriste drugi put: proučavanje obrazaca formiranja znanja i obrazovne aktivnosti uopšte u uslovima posebno organizovane obuke (vidi. Iskustveno učenje). Prije svega, ove studije su pokazale da upravljanje procesom učenja značajno mijenja tok asimilacije znanja i vještina; Dobijeni rezultati važni su za pronalaženje optimalnih načina učenja i utvrđivanje uslova za efikasan mentalni razvoj učenika.

Psihologija obrazovanja proučava zakonitosti procesa asimilacije moralnih normi i principa, formiranja pogleda na svijet, vjerovanja, navika itd. u uslovima vaspitno-obrazovnih aktivnosti u školi. Pedagoška psihologija proučava i zavisnost sticanja znanja, sposobnosti, vještina i formiranja različitih osobina ličnosti od individualnih karakteristika učenika.

U domaćoj teoriji nastave stvorene su teorije učenja kao što su asocijativno-refleksna teorija, teorija postepenog formiranja mentalnih radnji itd. Među zapadnim teorijama učenja najviše je rasprostranjena bihevioristička teorija (v. bihejviorizam , Nastava).

Pedagoška psihologija Uz opće psihološke metode istraživanja, koristi se i niz specifičnih. Tu spadaju tzv. genetska metoda (vidi. Eksperimentalna genetska metoda studije mentalnog razvoja). Njegova posebnost je da se fenomen od interesa proučava u procesu njegovog formiranja, u dinamici. Najkarakterističnija karakteristika nastave je upotreba ove metode u prirodnim uslovima nastavno-obrazovne prakse. Važno je naglasiti da se prilikom formiranja fenomena koji se proučavaju moraju uzeti u obzir obrasci kojima obrazovna psihologija raspolaže. Zbog toga obrazovna psihologija postavlja posebne zahtjeve prema genetskoj metodi (formativni eksperiment), koja se koristi i u drugim oblastima psihologije. Pronađena primjena u modeliranju P.P., metode analiza sistema i sl. Matematičko modeliranje još nije otišla dalje od proučavanja najjednostavnijih činova učenja, ali se opseg njegove primjene širi. Cm . Također Obrazovni eksperiment , Modeliranje u nastavi , Modeliranje u psihologiji .

Odlična enciklopedija u psihijatriji. Zhmurov V.A.

Pedagoška psihologija- primijenjeni aspekt psihologije, koji razvija i implementira u praksu najdiferenciranije i efikasne metode obuka u školama i drugim obrazovnim institucijama, uključujući i specijalizovane (na primjer, podučavanje djece sa mentalnim poteškoćama).

Rječnik praktični psiholog. S.Yu. Golovin

Pedagoška psihologija- cm . Obrazovna psihologija .

Neurologija. Pun Rječnik. Nikiforov A.S.

Oxfordski rječnik psihologije

nema značenja ili tumačenja te riječi

predmetna oblast pojma

Obrazovna psihologija Faze formiranja, predmet, struktura, problemi.

Obrazovna psihologija je grana psihologije koja proučava obrasce ljudskog razvoja u uslovima obuke i obrazovanja. Psihologija je osnovna nauka za obrazovnu psihologiju.Pedagoška psihologija je granična, kompleksna grana znanja, koja je zauzela određeno mjesto između psihologije i pedagogije i postala područje zajedničkog proučavanja odnosa između odgoja, osposobljavanja i razvoja mlađe generacije.

Termin "obrazovna psihologija" predložio je P.F. Kapterev 1874

Predmet obrazovne psihologije su činjenice, mehanizmi i obrasci ovladavanja sociokulturnim iskustvom od strane osobe, obrasci intelektualnog i ličnog razvoja djeteta kao subjekta vaspitnih aktivnosti koje organizira i kontrolira nastavnik u različitim uvjetima obrazovnog procesa ( Zimnyaya I.A., 1997).

Faze formiranja obrazovne psihologije Prva faza - od sredine 17. stoljeća. i do kraja 19. veka. može se nazvati opštim didaktičkim. Predstavljen radovima J. A. Komenskog, J.-J. Rousseaua, I. Herbarta, A. Disterwega, K. D. Ushinskog, P. F. Kaptereva. Opseg proučavanih problema: povezanost razvoja, obuke i obrazovanja; kreativna aktivnost učenika, djetetove sposobnosti i njihov razvoj, uloga ličnosti nastavnika, organizacija učenja.

Druga faza - s kraja 19. vijeka. do početka 50-ih godina 20. vijeka, kada se obrazovna psihologija počinje formirati kao samostalna grana, akumulirajući tekovine pedagoške misli prethodnih stoljeća. Mnogi se pojavljuju eksperimentalni rad: istraživanje karakteristika pamćenja, razvoja govora, inteligencije, karakteristika učenja itd. Njihovi autori bili su domaći naučnici A.P. Nechaev, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, J. Piaget, A. Vallon, J. Watson, kao i G. Ebbinghaus, J. Dewey, B. Skinner, K. i S. Büller, E. Tolman, E. Claped.

Test psihologija i psihodijagnostika se razvijaju - A. Wiene, T. Simon, R. Cattell. Psihološki i pedagoški pravac - pedologija - nastaje kao pokušaj sveobuhvatnog (uz pomoć različitih nauka) proučavanja djeteta. Osnivač pedologije je američki psiholog S. Hall, koji je stvorio prvi pedološki laboratorij 1889. godine. Sam termin je skovao njegov učenik - O. Chrisment.

Osnivač ruske pedologije bio je briljantni naučnik i organizator A.P. Nechaev. Glavna otkrića i teorije ovog perioda pripadaju: P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, M.A. Basov, A.R. Luria, K.N. Kornilov, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.N. Myasishchev i dr. Opseg proučavanih problema: - odnos između percepcije i mišljenja u kognitivnoj aktivnosti - mehanizmi i faze ovladavanja pojmovima - pojava i razvoj kognitivnih interesa kod djece - razvoj posebnih pedagoških sistema - Waldorfska škola ( R. Steiner), škola M. Montessori.

Treća faza - od sredine 20. veka. i do sada. Osnova za identifikaciju ove faze je stvaranje niza striktno psiholoških teorija učenja, tj. razvoj teorijskih osnova obrazovne psihologije. B.F. Skinner je došao na ideju o programiranom učenju 60-ih godina. L.N. Landa je formulisao teoriju njegove algoritmizacije; u 70-80-im godinama. V. Okon, M.I. Makhmutov je izgradio holistički sistem učenja zasnovanog na problemu

Godine 1957-1958 pojavile su se prve publikacije P.Ya. Galperin, a zatim početkom 70-ih - N.F. Talyzina, koji je iznio glavne stavove teorije postupnog formiranja mentalnih radnji. u radovima D.B. Elkonina, V.V. Davidov je razvio teoriju razvojnog obrazovanja, koja je nastala 70-ih godina. na osnovu opšte teorije obrazovne aktivnosti (koju su formulisali isti naučnici i razvili A.K. Markova, I.I. Iljasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubcov, itd.), kao i u eksperimentalnom sistemu L.V. Zankova. Pojava fundamentalno novog pravca u obrazovnoj psihologiji - sugestije, sugestije G.K. Lozanov (60-70-ih godina prošlog veka), čija je osnova nastavnikova kontrola nesvesnih mentalnih procesa učenika percepcije i pamćenja koristeći efekat hipermnezije i sugestije.

Pedagoška psihologija je grana psihologije koja istražuje psihološke mehanizme, obrasce i faktore u razvoju psihe u uslovima obuke i obrazovanja.

Pedagoška psihologija je nauka o formiranju i razvoju psihe u obrazovnom prostoru.

Početak formiranja ove nauke seže u poslednju trećinu 19. veka. Sam termin "obrazovna psihologija" pojavio se 1877. godine, uveo ga je ruski psiholog i učitelj P.F. Kapetev. Napisao je knjigu „Pedagoška psihologija za narodne učitelje, vaspitače i vaspitače“. Nakon objavljivanja ove knjige, obrazovna psihologija je prepoznata kao samostalna naučni pravac. Epigraf ove knjige preuzet je iz Pestalozijeve izjave „Želim sve učenje svesti na psihološke osnove“. Danas je ovaj problem izuzetno aktuelan, veoma popularan među istraživačima, ali i dalje kontroverzan, jer ima niz kontradikcija koje zahtijevaju rješenja.

Predmet obrazovne psihologije je psihološke osnove formiranje ličnosti u procesu obuke i obrazovanja.

Zadaci obrazovne psihologije:

Identifikacija obrazaca mentalnog razvoja u procesu obuke i obrazovanja;

Stvaranje uslova za uspješan razvoj psihe u obrazovnom prostoru;

Utvrđivanje osnovnih mehanizama funkcionisanja psihe u procesu obuke i obrazovanja;

Utvrđivanje faktora koji utiču na psihološku sferu pojedinca tokom obuke i obrazovanja;

Stvaranje i razvoj metoda i tehnika za proučavanje karakteristika funkcionisanja psihe u procesu obrazovanja i vaspitanja;

Popularizacija naučna saznanja u društvu.

Sekcije obrazovne psihologije:

- psihologija učenja;

Ovaj smjer se bavi proučavanjem psiholoških obrazaca kognitivne aktivnosti učenika. Jedan od mnogih važna pitanja ovom pravcu je pitanje mentalnog razvoja učenika. Važno je pitanje individualizacije i diferencijacije procesa učenja. Danas je pristup orijentisan prema ličnosti u procesu podučavanja i obrazovanja školaraca veoma popularan i primjenjiv. Ovaj pristup pomaže u rješavanju, u određenoj mjeri, problema razvoja kreativnost osoba. Za pedagoge je pitanje dijagnosticiranja mentalnog razvoja i razvoja metoda za poboljšanje produktivnosti kognitivne aktivnosti učenika izuzetno relevantno.

- psihologija obrazovanja;

U ovom dijelu proučavaju se osnovni psihološki mehanizmi i obrasci formiranja ličnih parametara učenika u okviru obrazovnog procesa.

Ovaj odeljak ima za cilj da identifikuje faktore koji utiču na sistem odnosa:

Student - student;

Nastavnik - učenik;

Roditelji - učenik;

Nastavnik - administracija;

Roditelji - škola;

Student - administracija;

Odrasli su djeca.

Ovaj dio ispituje psihološke uslove za formiranje i razvoj morala, pogleda na svijet i orijentacije ličnosti. Vrlo važan aspekt je psihologija samorazvoja i samoobrazovanja osobe.

- psihologija nastavnika.

Ovaj smjer proučava karakteristike funkcioniranja i razvoja psihe nastavnika u procesu njegove profesionalne aktivnosti. Od posebnog značaja su proučavanja pedagoških sposobnosti individualno-tipoloških osobina ličnosti koje utiču profesionalna aktivnost, pitanje razvoja pedagoških vještina, kao i psihološki aspekti profesionalne interakcije.

Sve tri oblasti obrazovne psihologije se vrlo aktivno razvijaju i značajno utiču na holistički obrazovni proces.

Osnovni obrasci formiranja djetetove ličnosti

Poznata je i neosporna tvrdnja da se ličnost formira tokom života, a lične formacije se mogu pojaviti u bilo kojoj dobi.
Osnova za formiranje ličnosti, prema Alekseju Nikolajeviču Leontjevu, jeste socijalizacija- ljudsko prisvajanje društvenog iskustva u ontogenezi.
Vrijedi napomenuti da je socijalizacija objektivan proces (Pozivam svakoga da sam odgovori zašto).

Svako društvo preferira da njegovi građani steknu željeno društveno iskustvo koje nije u suprotnosti sa društvenim normama i moralnim principima. Iako sticanje takvog iskustva to je individualni proces podliježe određenim zakonima:

- prepoznavanje obrazovanja kao osnove za formiranje ličnosti;

Vaspitanje- ovo je svrsishodan uticaj na pojedinca u cilju formiranja željenih ličnih parametara.

One promjene koje se dešavaju kod pojedinca bit će rezultat odgoja.
Bez procesa obrazovanja nemoguće je duhovne promjene, poštivanje tradicije, razvoj normi ponašanja i komunikacije, odnosno nemoguća je kvalitativna promjena ličnosti koja će joj omogućiti ugodan boravak u društvu.

- prepoznavanje djeteta kao subjekta vaspitno-obrazovnog procesa;

Samostalna aktivnost djeteta jedna je od karakteristika subjektivnog odnosa prema svijetu. To znači da samo lična želja, lična želja za određenom akcijom vodi do pozitivnog rezultata.

Bez individualne aktivnosti, proces formiranja ličnosti je krajnje neefikasan. Stoga, tretiranje ličnosti koja se razvija kao objekta razvoja ne donosi željene rezultate.

Učitelj mora imati na umu da je dužan organizirati djetetove aktivnosti na način da ono bude uvjereno da to samo želi. Uloga nastavnika je, prema Vygodskom, samo da organizuje uslove, okruženje i kontroliše rezultate samostalna aktivnost dijete.

- uključivanje motivaciono-potrebne sfere djeteta;

Potrebe igraju veliku ulogu u životu svakog bića. Osim prirodnih potreba, osoba ima i društveno značajne. Oni nastaju na pozadini specifičnih društveno-ekonomskih odnosa, formiranih interesa i unutrašnjih podsticaja.

Lične kvalitete se formiraju u zavisnosti od motiva. Osnova za praktičnu implementaciju motiva je aktivnost.

Tako se implementira shema: Aktivnost à Potreba à Motiv à Aktivnost à Potreba à kuća-kuća à

Za nastavnika, roditelja ili odraslu osobu koja utiče na ličnost u razvoju, osnova je formiranje potreba i motiva.

- vodeći računa o „sutrašnjici djeteta u razvoju“;

To su potencijalne, objektivno postojeće, utemeljene sposobnosti djeteta na koje roditelj, učitelj i vaspitač treba da se fokusira.

U tom slučaju proces razvoja ličnosti postaje svrsishodan, individualan, upravljiv i produktivan. Štaviše, poznavanje ovog obrasca omogućava osmišljavanje razvoja ličnosti i bezbolan, bez velikog mentalnog stresa, njen razvoj.

- uzimajući u obzir princip psihologije: razvoj psihe se događa samo u aktivnosti.

Učitelj, roditelj, vaspitač mora imati na umu da ne svaka aktivnost razvija ličnost ili doprinosi nastanku novih mentalnih formacija, već samo vodeća aktivnost njenog dobnog perioda razvoja.

Psihologija učenja

Pitanja:

Predmet psihologije učenja, karakteristike učenja;

Psihološke teorije učenja, razvoja i organizacije obrazovnih aktivnosti;

Psihološke komponente usvajanja znanja;

Psihološki razlozi za neuspeh dece.

Thorndikeova teorija se sastojala u prepoznavanju identiteta procesa razvoja i učenja. Njegovi sljedbenici i dalje vjeruju da je svaki korak u učenju korak u razvoju, svaki korak u razvoju rezultat je obuke i obrazovanja. Štoviše, predstavnici ovog smjera i dalje vjeruju da nema razlike u obuci (i razvoju) ljudi i životinja. Sa vremenom ovu struju razvio u biheviorizam.
Predstavnici (na primjer, Skinner, Maslow i njihovi sljedbenici) vjeruju da je osnova ljudskog razvoja formiranje vještina ponašanja. Oni su osnova ljudske socijalizacije, adaptacije i intelektualizacije. Ovi naučnici vjeruju da je moguće usaditi čak i intelektualne vještine koje će se postepeno razvijati u vještine. Na taj način možete usaditi, na primjer, vještinu pažnje, vještinu razmišljanja itd.

- Teorija Jean-Jacques Piageta.

Piaget je teorijski potkrijepio i praktično pokušao dokazati da je razvoj apsolutno nezavisan od obuke i obrazovanja. Ovi procesi su, po njegovom mišljenju, poput tračnica - apsolutno paralelni, nikad se nigdje ne ukrštaju. Štaviše, Pijaže je verovao da razvoj ide ispred učenja i da ga vuče sa sobom.

- Teorija dva faktora.

Predloženo i potkrijepljeno od strane sovjetskih naučnika. Teorija se zasniva na učenju Vigotskog, kao njegovom kulturno-istorijskom konceptu.

Suština teorije je da su razvoj i učenje ekvivalentni procesi koji su usko isprepleteni i stalno utiču jedan na drugog.

U formiranju ličnosti bitan je biološki faktor, odnosno određena prirodna predispozicija za određenu aktivnost. Ništa manje važan je i društveni faktor, odnosno sposobnost ovladavanja potrebnim znanjima, vještinama i sposobnostima koje zahtijeva društvo.

“Ako je osoba prirodno nagluva, onda, koliko god mi želimo, nikada neće postati kompozitor, međutim, ako čovjek nikada ne vidi muzički instrument, on ne može biti ni kompozitor” Khrebkova.

Teorija Lava Semenoviča Vigotskog" Kulturno-istorijski koncept".
U određenoj fazi čovjekovog života razvoj je dominantan faktor koji određuje formiranje psihe i ličnosti. Počevši od usložnjavanja samopoimanja ličnosti (od 6. godine života), obrazovanje i vaspitanje postepeno počinju da vode razvoju. Od sada, piše Lev Semenovič, učenje jednostavno mora ići ispred razvoja i voditi ga.

Ova teorija Vigotskog revolucionirala je sadržaj organizacije obrazovnog procesa, ali da bi ona djelotvorno funkcionirala, potrebno je zapamtiti da je naš Psihe stalno karakterišu dva nivoa:

Zona trenutnog razvoja;

Ovo je gotovina na raspolaganju ovog trenutka Nivo razvoja karakterizira sposobnost osobe da samostalno, bez ikakve pomoći, izvodi određene vanjske i unutrašnje radnje.

Zona proksimalnog razvoja.

Dominantan je, naravno, drugi nivo, ali bez podrške prvog nema smisla.

- Pedologija.

Teorija se pojavila u Rusiji u 19. veku i bila je veoma popularna među naprednim učiteljima i psiholozima

Psihološke komponente učenja

Kao rezultat pravilno organizovanih aktivnosti, učenik stiče znanja, veštine i sposobnosti, što rezultira mentalnim razvojem učenika. Glavna stvar u ovom procesu je asimilacija i, u budućnosti, prisvajanje prethodnog iskustva.

Asimilacija je organizovana kognitivna aktivnost učenika, aktivirajući niz mentalnih procesa.

Nikolaj Dmitrijevič Levitov identifikovao je glavne komponente asimilacije, koje čine osnovu ličnog ovladavanja znanjem, veštinama i sposobnostima (prisvajanje).

Asimilacija je glavni način na koji pojedinac stiče društveno-istorijsko iskustvo.

Komponente asimilacije:

- Pozitivan stav učenika prema procesu učenja;

Sa stajališta mentalne refleksije, učinkovitost bilo kojeg mentalnog procesa bit će prilično visoka ako prevladava stenička emocionalna pozadina. Brzina i snaga asimilacije će se zasnivati ​​na neporicanju onoga što osoba radi, odnosno psiha neće podizati barijere, ponekad čak i iznad želje pojedinca.
IN poslednjih godina Došlo je do oštrog pada pozitivnih stavova djece prema učenju. Zašto?

Nepovoljni socio-ekonomski odnosi;

Povećanje količine potrebnih informacija;

Vrlo česta dominacija negativne emocionalne pozadine.

Na primjer, školski strah je stanje koje depresivno mentalnih procesa, što postavlja barijeru u smislu asimilacije i prisvajanja znanja. Djeca vođena strahom praktički ne razmišljaju, vrlo slabo pamte, a pažnja im je izrazito raspršena.

Formira se pozitivan stav:

Interes za znanje i informacije;

Prihvatanje informacija po potrebi;

Razvijanje sposobnosti za prevazilaženje poteškoća.

Ogromnu ulogu u spoznaji ima osjećaj zadovoljstva od sticanja znanja, vještina i sposobnosti, kao i prisustvo pozitivne motivacije, odnosno unutrašnjeg apsolutnog uvjerenja o potrebi sticanja znanja, vještina i sposobnosti.

U tom procesu ne može se preuzeti ničija uloga: ni učenik, ni bliski odrasli, ni nastavnik.

- Aktiviranje procesa neposrednog senzornog upoznavanja sa gradivom;

Razmotrimo samo senzacije i percepcije kao najefikasnije za asimilaciju materijala.

Zadatak nastavnika je osigurati da učenik na lekciji ne samo da gleda, već i vidi, ne samo da sluša, već i čuje sve što se dešava na lekciji. To pomaže djetetu da najpotpunije i sveobuhvatnije stvori u svom mozgu sliku predmeta koji se proučava.
Predmet percepcije u procesu učenja je sve što okružuje dijete. Zato svaki nastavnik mora početi od toga da obrazovni prostor ne sadrži nepotrebne objekte koji u datom trenutku nisu bitni.

Ako učiteljev govor pati od bilo kakvih grešaka (kao što su govorni nedostaci, brz tempo, visoki ton, neobična fonemska konsonancija), onda se percepcija značenja značajno pogoršava. Izgled nastavnika (posebno na prvom sastanku) igra veliku ulogu. Vrlo često se u prvim minutama komunikacije javlja simpatija ili antipatija. Dugotrajnom komunikacijom sa nastavnikom njegov izgled potpuno gubi na značaju.

Sve što nastavnik koristi kao vizuelni materijal mora da ispunjava sledeće uslove:

Tabele treba da budu jasne;

Kontrast se mora održavati (na primjer, dijagrami);

Najbolja opcija ploče je tamno smeđa pozadina i bijela kreda;

Glavni materijal uvijek treba biti smješten u sredini;

Poznati materijal treba uvijek biti na istom mjestu;

Edukativni filmovi ne bi trebali biti duži od 10 minuta;

Tokom cijelog obrazovnog procesa potrebno je koristiti gotovo sve vrste percepcije: sluh, vid, dodir.

Za većinu djece percepcija se najbolje postiže kroz kompleks osjeta.

Teorijski proces učenja je uvijek manje efikasan od procesa sa praktičnim elementima.

- Proces razmišljanjaučenje kao proces aktivne obrade primljenih informacija;

Razmišljanje igra važnu ulogu u procesu sticanja znanja.
Posebno mjesto zauzimaju:

Oblici razmišljanja i sposobnost ovladavanja njima;

Operacije razmišljanja moraju se razvijati u skladu sa godinama;

Tipovi razmišljanja takođe moraju biti na nivou razvoja koji je dovoljan za dato doba;

Razvoj mentalnih kvaliteta.

- proces pamćenja i čuvanja gradiva;

U pravilu, učenici s nedostatkom pamćenja rade lošije od onih s dobro razvijenom memorijom.

Sljedeći memorijski parametri su podložni razvoju:

Vrste pamćenja (posebno figurativno = senzorno pamćenje);

Procesi pamćenja (posebno pamćenje, asimilacija, reprodukcija).

Tipovi pamćenja se u pravilu ne mijenjaju (postoje četiri tipa: brzo se pamti - brzo se zaboravlja, brzo se pamti - polako se zaboravlja itd.). Učitelj jednostavno mora uzeti u obzir kakvu vrstu pamćenja dijete ima i prema tome se odnositi s razumijevanjem.

- Pažnja kako neophodno stanje uspjeh svih prethodnih komponenti.

Pažnja je mentalno stanje koje osigurava uspjeh svih mentalnih oblika refleksije. Stoga se posebna pažnja mora posvetiti formiranju i razvoju pažnje.

U obrazovnom procesu važno je razvijati vrste pažnje, posebno sekundarnu voljnu pažnju. Da bi se to postiglo, potrebno je uključiti procese svijesti, motivacije i voljne sfere.

Razlozi slabe apsorpcije:

Pedagoški razlozi:

Slab učitelj;

Prenatrpanost odeljenja (norma za osnovnu je 15 ljudi, za viši razred - 17-22);

Nesavršenost programa;

Veoma nizak nivo udžbenika i nastavnih sredstava;

Neefikasna struktura školskog dana;

Neefikasni oblici izvođenja nastave.

Psihološki razlozi:

Neuzimanje u obzir trenutnog nivoa ličnog razvoja;

Zaostajanje u razvoju u skladu sa starosnom normom - zaostajanje u razvoju;

Nedovoljna razvijenost mentalnih oblika refleksije (posebno mišljenja, percepcije, pamćenja);

Nedostatak oslanjanja na individualne tipološke karakteristike ličnosti;

Loše genetsko naslijeđe;

Nerazvijenost djetetove sposobnosti samoregulacije.

Psihologija obrazovnih uticaja

Obrazovanje i obrazovnim ciljevima u obrazovnim institucijama odlučuju se u velikoj meri u zavisnosti od toga kako nastavnik zna da utiče na učenike.
Konstantin Dmitrijevič Ušinski je jednom rekao: "Bez ličnog direktnog uticaja nastavnika na učenika, pravo obrazovanje je nemoguće."
Svi obrazovni uticaji utiču unutrašnji svet osoba. Zato se moraju graditi u skladu sa zakonima funkcionisanja psihe.

Vrste obrazovnih uticaja:

- Uticaj "zahtjev";

Ovo je jedan od najblažih efekata. Zahtjev ne podrazumijeva nikakav pritisak na dijete.

Glavna karakteristika zahtjev je da se uzme u obzir djetetova sposobnost da to ispuni.
Prilikom postavljanja zahtjeva važno je zapamtiti:

Zahtjev ne smije premašiti mogućnosti djeteta;

Dijete ne treba da bude posrednik između nastavnika i izvođača;

Odbijanje da se povinuje ne bi trebalo da ima negativan uticaj na dete;

Svaki zahtjev bi trebao biti zasnovan na budućoj zahvalnosti za ispunjenje.

- Uticaj na "tražnju";

Ovo je ozbiljniji uticaj, koji zahteva obaveznu implementaciju.
Zahtjev mora biti predmet neke administrativne regulative.
Zahtjev mora biti razuman. Nerazuman zahtjev će uzrokovati otpor i nepoštivanje.

Kada iznosite zahtjeve, ne možete koristiti molećiv ton, ne možete dozvoliti nedostatak kontrole i vrednovanja.

Nepoštivanje bi trebalo rezultirati nekim oblikom ukora ili kazne.

- Uticaj "reda";

Ovo je najteži od nametnutih uticaja. Zato se nalog uvijek zasniva na zakonski prihvaćenim odredbama. Ove odredbe se donose na nivou institucija ili državnih organa.

O izvršenju naloga se ne raspravlja. Obavezno je za sve učesnike u procesu.

- "rezultat" uticaja:

- Evaluacija-pohvala;

Jedina razlika između ocjene i pohvale: pohvala je verbalno ohrabrenje, ali pravo ohrabrenje ima materijalnu osnovu. Sa stanovišta psihološke percepcije, ohrabrenje izaziva pozitivnu emocionalnu pozadinu.

- Evaluacija i podsticanje;

Prilikom primjene poticaja, morate imati na umu:

Podstiče se biznis, a ne pojedinac;

Ohrabrenje mora biti adekvatno urađenom;

Ne bi trebalo da nagrađujete za istu stvar nekoliko puta;

Ohrabrenje mora nužno izazvati odobravanje drugih;

Bolje je ohrabrivati ​​i hvaliti javno, a ne jedan na jedan;

Melanholične i flegmatične ljude treba ohrabrivati ​​češće nego kolerike;

Čak i želju da se nešto učini treba podsticati;

Nemojte prečesto nagrađivati.

- Evaluacija-kazna.

Kazna je suprotna od nagrade.

Uslovi za kažnjavanje:

Bolje je kazniti jednog nego pred svima;

Ne možete kazniti za ono što nije dokazano;

Ne možete kazniti jednostavno za loše ponašanje;

Kazna mora odgovarati obimu prekršaja;

Ne možete kazniti za istu stvar nekoliko puta;

Ne možete naglo kazniti;

Ne možete kažnjavati radom;

Kazna mora biti pravična.

Učitelju je lako pogriješiti kada koristi nagrade ili kazne.

Nezaslužene stalne nagrade dovode do arogancije i neprijateljstva kod drugih. Pogrešno kažnjavanje može uzrokovati lično poniženje, osjećaj ljutnje i mržnje prema nastavniku. Sve to dovodi do deformacija lični rast dijete.

- Udarna "prečica";

Nastavnik nema pravo etiketirati ili izmišljati nadimke za učenike. To ima izuzetno negativan učinak na djecu i druge. Najčešće takva akcija izaziva sličnu reakciju.

- Uticaj "sugestije".

Sugestija je veoma složen izgled uticaj, koji je izgrađen na značajnom smanjenju kritičkog stava osobe prema dolaznim informacijama.
Među svim ljudima koji se mogu sugerisati - 70%. Stoga, nastavnik mora veoma pažljivo koristiti sugestiju kao meru uticaja.

Sugestija je uvijek namjerna i najčešće se provodi verbalno.

Utiče na sugestibilnost:

Dob;

Najsugestivniji su djeca i stariji.

stanje tijela;

Umorni, oslabljeni, bolesni ljudi su sugestivniji.

Velika gomila ljudi koji djeluju sinhrono;

Nivo intelektualnog razvoja

Što je nivo niži, to je lakše predložiti.

Karakterne osobine;

Poverenje, sumnjičavost, ljubaznost, jednostavnost...

Efikasnost sugestije zavisi i od:

Iz okruženja u kojem osoba predlaže;

O prirodi društvenih odnosa;

U društvu u kojem postoji zastrašivanje, sugestibilnost je jača. Oni kojima je potrebno su sugestivniji.

Nastavnik mora zapamtiti pravila sugestije:

Trebate pogledati u oči sugestibilnog;

Morate ostati potpuno smireni, opušteni i opušteni;

Govor treba da bude jasan, razumljiv, malo spor;

Ni u kom slučaju ne smijete pokazivati ​​nervozu.