Koncept „aktivnosti učenja“ je prilično dvosmislen. U najširem smislu riječi, ponekad se pogrešno smatra sinonimom za učenje, podučavanje, pa čak i podučavanje. U užem smislu, prema D.B. Elkonin, vodeća je vrsta aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu. U radovima D.B. Elkonina, V.V. Davidova, A.K. Markova, koncept „aktivnosti učenja“ ispunjen je stvarnim sadržajem i značenjem aktivnosti, u korelaciji sa posebnim „odgovornim stavom“, smatra S.L. Rubinštajna, subjekta za predmet proučavanja tokom čitavog njegovog trajanja.

Treba napomenuti da se u ovom tumačenju „aktivnost učenja“ shvaća šire od vodećeg tipa (vrste) aktivnosti, jer se odnosi na sve uzraste, a posebno na učenike. Obrazovne aktivnosti u tom smislu - aktivnost subjekta u ovladavanju generalizovanim metodama obrazovnih radnji i samorazvoju u procesu rješavanja vaspitni zadaci, koje nastavnik posebno postavlja, na osnovu eksterne kontrole i ocenjivanja, pretvara se u samokontrolu i samoocenjivanje. Prema D.B. Elkonin, „obrazovna djelatnost je djelatnost čiji je sadržaj ovladavanje uopštenim metodama djelovanja u oblasti naučnih pojmova, ... takva aktivnost mora biti motivisana adekvatnim motivima. Oni mogu biti...motivi za stjecanje generaliziranih metoda djelovanja ili, jednostavnije, motivi za vlastiti rast, vlastito usavršavanje. Ako je moguće formirati takve motive među učenicima, onda su time potpomognuti, ispunjeni novim sadržajima, onim opštim motivima aktivnosti koji su povezani sa položajem učenika, sa realizacijom društveno značajnih i društveno vrednih aktivnosti. ”.

Obrazovna aktivnost se shodno tome može smatrati posebnom vrstom aktivnosti. Usmjerena je na samog učenika kao svoj subjekt – usavršavanje, razvoj, formiranje njega kao pojedinca zahvaljujući njegovom svjesnom, svrsishodnom prisvajanju sociokulturnog iskustva u različitim vidovima i oblicima društveno korisnih, saznajnih, teorijskih i praktičnih aktivnosti. Aktivnosti učenika usmjerene su na ovladavanje dubokim sistemskim znanjima, razvijanje generalizovanih metoda djelovanja i njihovu adekvatnu i kreativnu primjenu u različitim situacijama.

Glavne karakteristike obrazovnih aktivnosti

Ističu se tri glavne karakteristike obrazovne aktivnosti koje je razlikuju od ostalih oblika učenja: 1) posebno je usmjerena na savladavanje nastavnog materijala i rješavanje obrazovnih problema; 2) u njemu se savladavaju opšte metode delovanja i naučni pojmovi (u poređenju sa svakodnevnim stečenim pre škole); 3) opšte metode delovanja prethode rešavanju problema (I.I. Iljasov) (uporedi sa učenjem metodom pokušaja i greške, kada nema preliminarne opšte metode, programa akcije, kada učenje nije aktivnost). Dodajmo na ove tri još dvije bitne karakteristike obrazovne djelatnosti. Prvo, odgovaranje na saznajnu, nezasitnu potrebu, 4) obrazovna aktivnost dovodi do promjena u samom subjektu, što prema definiciji D.B. Elkonin je njegova glavna karakteristika. Drugo, češki teoretičar procesa i strukture učenja I. Lingart smatra još jednu osobinu obrazovne aktivnosti kao aktivnog oblika učenja, naime 5) promjene mentalnih svojstava i ponašanja učenika „u zavisnosti od rezultata njegovih vlastitih postupaka .” Dakle, možemo govoriti o pet karakteristika vaspitno-obrazovne djelatnosti u odnosu na nastavu.

Na osnovu definicije obrazovne aktivnosti kao aktivnosti usmjerene na ovladavanje uopštenim metodama djelovanja, samorazvoj učenika zahvaljujući rješavanju obrazovnih zadataka koje nastavnik posebno postavlja kroz obrazovne aktivnosti, razmotrimo njegove stvarne karakteristike aktivnosti. Prije svega, da naglasimo, slijedeći D.B. Elkonin, njegov društveni karakter: prema sadržaj, budući da je usmjeren na asimilaciju svih bogatstava kulture i nauke akumuliranih od strane čovječanstva; u značenju, jer je društveno značajan i društveno vrednovan; prema formi, budući da odgovara društveno razvijenim standardima obrazovanja i odvija se u posebnim javnim ustanovama, na primjer, u školama, gimnazijama, fakultetima i institutima. Kao i svaku drugu, obrazovnu djelatnost karakterizira subjektivnost, aktivnost, objektivnost, svrhovitost, osviještenost, te ima određenu strukturu i sadržaj.

Obrazovne aktivnosti- jedan od glavnih (uz rad i igru) vrsta ljudske aktivnosti, posebno usmjeren na ovladavanje metodama objektivnih i kognitivnih radnji, generalizirano teorijsko znanje. Asimilacija (učenje) je bitna karakteristika obrazovne aktivnosti, međutim, to su različite pojave: asimilacija je proces koji se javlja u bilo kojoj aktivnosti; obrazovna aktivnost je vrsta aktivnosti, poseban oblik društvene aktivnosti pojedinca.

U.D. obavlja dvostruku društvenu funkciju. Kao oblik aktivnosti pojedinca, ono je uslov i sredstvo njegovog mentalnog razvoja, omogućavajući mu usvajanje teorijskih znanja, a samim tim i razvoj onih specifičnih sposobnosti koje se kristališu u tom znanju. U određenoj fazi mentalnog razvoja (u osnovnoškolskom uzrastu) mentalna funkcija ima vodeću ulogu u formiranju ličnosti. Kao oblik društveno normalizovane saradnje deteta i odraslih, obrazovanje je jedno od glavnih sredstava uključivanja mlađih generacija u sistem. javni odnosi, u otvorenu kolektivnu aktivnost, tokom koje se uče vrijednosti i norme koje su u osnovi svake kolektivne aktivnosti.

Kao i igra, rad je derivativna aktivnost, istorijski odvojena od rada. Njegova izolacija je posljedica nastanka teorijskih znanja čiji se sadržaj samo djelomično manifestira u pojedinačnim praktičnim radnjama i koje se stoga ne mogu u potpunosti asimilirati u procesu ovladavanja tim radnjama. Razvoj ljudskog znanja (od empirijskog nivoa ka teorijskom) nužno uzrokuje razvoj i restrukturiranje obrazovanja, a stvarne razmjere ovog prestrukturiranja određuju socio-ekonomski uslovi društva, njegove potrebe za osposobljavanjem mlađih generacija znanjem o teorijskom i empirijskom nivou. Po prvi put u eri naučne i tehnološke revolucije naučna i tehnološka revolucija se pojavila u svojim najrazvijenijim oblicima.

Suština obrazovnog treninga je u rješavanju obrazovnih problema, čija je glavna razlika u tome što su njihov cilj i rezultat promjena samog subjekta koji djeluje, što se sastoji u ovladavanju određenim metodama djelovanja, a ne u mijenjanju objekata s kojima subjekt djeluje. . Rješenje zasebnog vaspitnog zadatka određuje integralni čin obrazovne djelatnosti, odnosno njegovu najjednostavniju „cjelinu“ unutar koje se manifestira struktura ove vrste aktivnosti u cjelini. Sprovođenje ovakvog čina pretpostavlja aktualizaciju specifičnog motiva vaspitno-obrazovnih aktivnosti - utvrđivanje konačnog obrazovnog cilja - prethodno određivanje sistema međuciljeva i metoda za njihovo postizanje - implementaciju sistema stvarnih vaspitnih radnji - sprovođenje kontrolnih radnji – evaluacija rezultata vaspitno-obrazovnih aktivnosti.

Kao i svaka druga ljudska aktivnost, aktivnost je multimotivisana. Posebno mjesto u sistemu motiva obrazovne aktivnosti pripada saznajnom interesu, koji je u direktnoj vezi sa njegovim sadržajem i predstavlja specifičan, unutrašnji motiv obrazovne aktivnosti, bez kojeg se usvajanje znanja iz konačnog cilja (“motiv-cilj” ) može se pretvoriti u uslov za postizanje drugih ciljeva, odnosno aktivnost subjekta ne dobija vaspitni karakter (ili ga gubi). Mogućnosti i uslovi za ažuriranje kognitivnog interesovanja za učenje određuju se njegovim fokusom (na rezultate ili metode spoznavanja) i stepenom razvoja (bilo da je ono situaciono ili stabilno, lično).

Na osnovu ažuriranog motiva akcije određuju se njeni konačni i međuciljevi. Iako se postavljanje ciljeva u akademskom djelovanju najčešće javlja kao subjektovo „prihvatanje“ ciljeva postavljenih izvana, nije riječ o jednokratnom činu, već o procesu svijesti o sadržajnom sadržaju postavljenih ciljeva, njihovoj korelaciji sa stvarnim motive i „dodatnu odlučnost“. Složenost ovog procesa je jasno prikazana poznate činjenice"redefinisanje" obrazovnih ciljeva. Istovremeno sa definisanjem ciljeva, vrši se preliminarna analiza uslova i metoda njihovog postizanja, usled čega se formira šema čina koja usmerava subjekt u procesu njegove implementacije. Realizacija ciljeva učenja osigurava se sistemom obrazovnih aktivnosti, čiji sastav i struktura mogu značajno varirati ovisno o objektu asimilacije (teorijsko ili empirijsko znanje), načinu njegovog prikaza, potrebnom nivou asimilacije itd.

Opisana struktura je karakteristična za razvijene oblike U. d., koji su rezultat njegovog formiranja u uslovima školovanje. Proces nastanka U. nije dovoljno proučen. Na osnovu eksperimentalnih podataka mogu se razlikovati tri glavne faze. Prvi od njih karakteriše ovladavanje pojedinačnim vaspitno-obrazovnim radnjama; na osnovu toga se javlja situaciono interesovanje za metode delovanja i formiraju se mehanizmi za „prihvatanje“ određenih obrazovnih ciljeva; realizacija vaspitno-obrazovnih aktivnosti je moguća samo kroz direktnu interakciju sa nastavnik, koji postavlja ciljeve, organizuje akcije i sprovodi njihovu kontrolu i evaluaciju. U drugoj fazi, vaspitne radnje se spajaju u integralne aktove aktivnosti, podređene postizanju udaljenijeg konačnog cilja; kako se takvi činovi formiraju, kognitivni interes poprima održiv karakter, počinje da obavlja funkciju smislenog motiva. za aktivnosti učenja; to je povezano s daljnjim razvojem mehanizama postavljanja ciljeva koji obezbjeđuju ne samo prihvatanje konačnog cilja postavljenog izvana, već i njegovu samostalnu konkretizaciju - na osnovu toga se intenzivno formiraju kontrolne i evaluacijske akcije. Treću fazu karakteriše objedinjavanje pojedinačnih činova vaspitno-obrazovne delatnosti u integralne sisteme; kognitivni interes karakteriše opštost, stabilnost i selektivnost, sve više počinje da služi kao podsticajni motiv za aktivnost; u sistemu vaspitno-obrazovnih radnji jedan od centralna mjesta zauzimaju akcije sa raznim izvorima obrazovne informacije(udžbenik, priručnik, mapa, itd.). Hronološki okvir ovih faza je relativan i određen je prvenstveno uslovima učenja. U nepovoljnim uslovima razvoj akademskih vještina može stati u prvoj fazi, u optimalnim uvjetima, kako pokazuju eksperimentalni podaci, već u 6.-7. godini školovanja akademske vještine ulaze u najvišu fazu svog formiranja.

V.V. Davidov

Definicije, značenja riječi u drugim rječnicima:

Psihološki rječnik

Vodeća je aktivnost osnovnoškolskog uzrasta, u okviru koje se vrši kontrolisano prisvajanje temelja društvenog iskustva, prvenstveno u vidu osnovnih intelektualnih operacija - i teorijski koncepti - .

Koncept „aktivnosti učenja“ je prilično dvosmislen. Svojim širokim tumačenjem, ovaj termin zamjenjuje pojmove nastave i nastave. Prema periodizaciji razvoj uzrasta D. B. Elkonina vaspitno-obrazovna aktivnost vodi u osnovnoškolskom uzrastu. Međutim, to je i dalje jedna od glavnih vrsta aktivnosti u narednim starosnim periodima - adolescenciji, srednjoj školi i studentu. U tom smislu, obrazovna aktivnost se može definisati kao aktivnost subjekta u ovladavanju generalizovanim metodama rešavanja životnih problema i samorazvoja, koja se sprovodi rešavanjem obrazovnih problema koje je nastavnik posebno postavio. U početku se obrazovne aktivnosti odvijaju na osnovu eksterne kontrole i ocjenjivanja od strane nastavnika, ali se postepeno pretvaraju u samokontrolu i samoprocjenu učenika.

Obrazovna aktivnost je, kao i svaka druga, motivisana, svrsishodna, objektivna, ima svoja sredstva za realizaciju, svoj specifičan proizvod i rezultat. Od svih ostalih vrsta aktivnosti, obrazovna aktivnost se razlikuje po tome što se njen predmet i predmet podudaraju: usmjerena je na samog učenika - njegovo usavršavanje, razvoj, formiranje kao pojedinca zahvaljujući njegovom svjesnom, svrhovitom ovladavanju društvenim iskustvom. Aktivnosti učenika usmjerene su na ovladavanje dubokim sistemskim znanjem, razvijanje generalizovanih metoda djelovanja i sposobnosti njihove adekvatne i kreativne primjene u različitim situacijama.

Tri su glavne karakteristike obrazovne delatnosti koje je razlikuju od drugih oblika ljudske delatnosti: 1) ona je posebno usmerena na savladavanje nastavnog materijala i rešavanje obrazovnih problema; 2) u njemu se savladavaju generalizovane metode delovanja i naučni pojmovi (za razliku od svakodnevnih pojmova koji se uče izvan posebno usmerenih na ovu aktivnost); 3) ovladavanje opštim načinom delovanja je ispred vremena praktičnog rešavanja problema.

Osim toga, obrazovna djelatnost razlikuje se od drugih vrsta ljudske djelatnosti po tome što u njoj subjekt svjesno teži ostvarivanju promjena u sebi, a češki teoretičar učenja I. Lingart identificira kao njen glavni karakteristična karakteristika ovisnost promjena u mentalnim osobinama i ponašanju učenika od rezultata njegovih vlastitih postupaka.

Stvarne aktivnosti obrazovne aktivnosti uključuju njen predmet, sredstva i metode realizacije, proizvod i rezultat. Predmet obrazovna djelatnost, odnosno ono čemu je usmjerena, prije svega je usvajanje znanja, ovladavanje generaliziranim metodama djelovanja, razvoj tehnika i metoda djelovanja, njihovih programa i algoritama, u čijem procesu je sam učenik razvija. Prema D. B. Elkoninu, obrazovna aktivnost nije identična asimilaciji. Asimilacija je njegov glavni sadržaj i određena je strukturom i stepenom njegovog razvoja. Istovremeno, asimilacija posreduje promjene u intelektualnom i ličnom razvoju subjekta.

Objekti obrazovne aktivnosti uz pomoć kojih se izvodi predstavljene su u tri tipa: 1) mentalno-logičke operacije koje obezbeđuju saznajnu i istraživačku aktivnost – poređenje, klasifikacija, analiza, sinteza, generalizacija, apstrakcija, indukcija, dedukcija. Bez njih nijedna mentalna aktivnost uopšte nije moguća; 2) znakovni sistemi, u obliku kojih se bilježi znanje i reprodukuje individualno iskustvo. To uključuje jezik, pismo, sistem brojeva koji se koristi u različitim sferama života i naučnih disciplina, simboliku; 3) tzv. pozadinu, odnosno znanje koje je studentu već dostupno, kroz uključivanje novih znanja u koje se strukturira individualno iskustvo učenika.

Metode obrazovne aktivnosti mogu biti raznolike, uključujući reproduktivne, problemsko-kreativne, istraživačke i kognitivne aktivnosti, ali su sve podijeljene u dvije kategorije: mentalne radnje i motoričke vještine. Najpotpuniji i detaljniji opis metode predstavlja teorija faznog formiranja mentalnih radnji (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Prema ovoj teoriji, objektivna radnja i misao koja ga izražava čine konačne, u početku različite, ali genetski povezane karike jedinstvenog procesa postupne transformacije materijalnog djelovanja u idealno, njegove interijerizacije, odnosno prijelaza iz spolja unutra. Radnja je funkcionalno povezana s objektom na koji je usmjerena, uključuje cilj transformacije ovog objekta i sredstva te transformacije. Sve ovo zajedno čini izvedbeni dio akcije koja se formira.

Osim izvođačkog dijela, radnja uključuje indikativnu osnovu radnje (IBA). Correct OOD daje subjektu ispravnu sliku okolnosti u kojima se radnja mora izvršiti, sastavljanje plana za provođenje radnje koji je adekvatan tim okolnostima, koristeći potrebne oblike kontrole radnji i primjenom odgovarajućih metoda za ispravljanje grešaka. . Dakle, nivo i kvalitet izvršenja akcije koja se formira zavisi od EOD-a. Približne operacije uključene u OOD mogu biti aktivne kada je radnja u fazi inicijalne orijentacije u njoj i izgrađuje se u svoj svojoj izvornoj potpunosti, a pasivne kada je na redu izvođenje već uspostavljene, formirane radnje. OOD je psihološki mehanizam za regulisanje izvršnih i kontrolnih operacija koje su uključene u radnju tokom procesa njenog formiranja i uz pomoć kojih se ocenjuje ispravnost procesa razvoja radnje.

Zrelost OOD-a određuje se prema tri kriterijuma: stepenu njegove kompletnosti (potpuno – nepotpuno), stepenu opštosti (generalizovano – specifično) i načinu dobijanja od strane studenta (samostalno – u gotovom obliku). Kompletan OOD pretpostavlja da učenik ima tačne i dovoljne informacije o svim komponentama akcije koja se formira. Uopštenost OOD-a karakteriše širina klase objekata na koje se ova akcija može primeniti u praksi. Samostalni razvoj OOD daje učeniku najprecizniji i brzi prelazak na nivo automatizma usmjerenosti u izvođenju radnje. Kombinacija svake od tri komponente određuje tip DTE.

Teoretski, može postojati osam vrsta OOD-a, ali u stvarnosti su tri najčešća. U skladu sa njima razlikuju se tri tipa nastave. Prvi tip prisutan je kod izvođenja radnje metodom pokušaja i grešaka, kada zadatak učenja određene radnje nije posebno postavljen. U ovom slučaju, asimilacija radnje se javlja uz greške, nedovoljno razumijevanje gradiva i nemogućnost da se istaknu najvažnije karakteristike i problemi. Drugi tip uključuje postavljanje problema specijalno obrazovanje djelovanje i razumno proučavanje njegovih vanjskih aspekata prije početka praktične implementacije. Ovdje tip OOD-a postavlja nastavnik, ali sam učenik nije u mogućnosti da se kreće po novoizvršenoj radnji. Asimilacija znanja u u ovom slučaju odvija se sigurnije, uz potpuno razumijevanje sadržaja gradiva i jasnu razliku između bitnih i nebitnih karakteristika. Treći tip karakteriše činjenica da je učenik, nakon što se susreo sa radnjom koja mu je nova, u stanju da sam kreira i sprovede njenu indikativnu osnovu. Ovom vrstom nastave osigurava se brza, efikasna i bezgreška asimilacija radnje, što pretpostavlja formiranje svih njenih osnovnih kvaliteta.

Prema teoriji P. Ya. Galperina, proces asimilacije znanja i formiranja radnji prolazi kroz šest faza: 1) motivacija (privlačenje pažnje učenika, buđenje njegovog interesovanja i želje za sticanje relevantnog znanja); 2) pojašnjenje OOD; 3) vršenje radnje u materijalnom (materijalizovanom) obliku; 4) izvođenje radnje u vidu glasnog govora; 5) vršenje radnje u smislu govora sa samim sobom; 6) izvođenje radnje u smislu unutrašnjeg govora (u umu). Približna osnova date mentalne radnje se objašnjava učeniku na samom početku njenog formiranja, zatim se na osnovu OOD-a izvodi sama radnja, i to prvo u vanjskom planu sa stvarnim objektima. Nakon postizanja određenog nivoa majstorstva u eksternom izvođenju radnje, učenik počinje da je izvodi govoreći naglas, zatim govoreći sam sebi, i na kraju potpuno u svom umu. Ovo je mentalna akcija u pravom smislu te riječi.

Uz mentalne radnje, učenici razvijaju percepciju, voljnu pažnju i govor, kao i sistem pojmova vezanih za radnju koja se izvodi. Radnja se, kao rezultat svog formiranja na osnovu ove teorije, može prenijeti na mentalni plan ili u potpunosti, ili samo u svom indikativnom dijelu (razumijevanje radnje). U potonjem slučaju, izvođački dio radnje ostaje eksterni, mijenja se zajedno s unutarnjim OOD i pretvara se u motoričku vještinu koja prati mentalnu radnju.

Vještina u psihologiji se definiše na različite načine, ali osnovna suština svih njegovih definicija je da predstavlja izvođenje radnje ojačane i dovedene do savršenstva kao rezultat ponovljenih ciljanih vježbi. Vještinu karakterizira nedostatak kontrole usmjerenja iz svjesnog uma, optimalno vrijeme izvođenja i kvalitet. To je motorni sistem na više nivoa: uvijek ima vodeći i pozadinski nivo, vodeće pomoćne karike i automatizme različitih rangova. Proces razvoja vještine nije ništa manje složen.

N.A. Bernstein identificira dva perioda u razvoju bilo koje vještine.

Prvi period - uspostavljanje veštine– uključuje četiri faze:

1) uspostavljanje vodećeg senzomotoričkog nivoa;

2) utvrđivanje sastava kretanja posmatranjem i analizom kretanja drugog lica;

3) identifikacija adekvatnih korekcija kao „samosvest o tim pokretima iznutra”;

4) prebacivanje pozadinskih korekcija na niže nivoe, odnosno proces automatizacije.

Drugi period – stabilizacija veštine– takođe se deli na faze:

1) zajedničko pokretanje različitih nivoa;

2) standardizacija kretanja;

3) stabilizacija, obezbeđivanje otpornosti na različite smetnje, „nelomljivost“.

Gotovo iste periode formiranja vještine utvrđuje L. B. Itelson, s obzirom na stvarnu psihološku stranu njenog formiranja (Tabela 1).

Tabela 1

Iz ove tabele se vidi da se formiranjem veštine smanjuje broj grešaka u izvođenju radnje, povećava brzina izvođenja pojedinih operacija i uspostavlja se njihov stabilan redosled; pažnja subjekta se prenosi sa procesa izvođenja radnje na njen rezultat, svest gubi fokus na obliku izvođenja radnje, stepenu fizičkog i emocionalni stres i umor, a same radnje se postepeno smanjuju zbog gubitka nekih međuoperacija.

Proizvod obrazovna aktivnost je strukturirano i ažurirano znanje koje se pojavljuje kod učenika, koje postaje osnova sposobnosti rješavanja problema koji zahtijevaju njegovu primjenu. Rezultat obrazovna aktivnost nije samo znanje, već promjena stepena razvoja učenika uzrokovana njegovim usvajanjem: pojava novih životnih vrijednosti, životnih značenja, promjena odnosa prema učenju. Subjekt može osjetiti želju da nastavi aktivnost ili da počne da je izbjegava. Ove varijante odnosa prema učenju u konačnici određuju nivo intelektualnog i lični razvoj.

Zajedno sa konceptom „aktivnosti učenja“, termini „obuka“, „podučavanje“ i „podučavanje“ se široko koriste u pedagogiji i psihologiji. Ovi pojmovi se često brkaju, zamjenjujući jedan drugim, iako je njihov sadržaj različit. Ispod obuku(sama ova riječ dolazi od glagola “poučavati”, tj. podučavati nekog drugog) odnosi se na aktivnu aktivnost nastavnika u prenošenju znanja, vještina, sposobnosti i životnog iskustva na učenike. Kada koristite riječ " doktrina„Ovo se odnosi na samu aktivnost i napore učenika da razvije svoje sposobnosti i stekne znanja, vještine i sposobnosti. I podučavanje i učenje su procesi koji se odvijaju tokom vremena. Pojam " učenje“, dolazi od perfektivnog glagola “učiti”. Ovaj koncept karakteriše činjenicu da subjekt stiče nova mentalna svojstva i kvalitete kao rezultat obuke, podučavanja i drugih vrsta aktivnosti. Treba napomenuti da obuka, podučavanje i obrazovne aktivnosti općenito, u nekim slučajevima, možda neće imati vidljive rezultate u obliku učenja. Nastava se od nastave razlikuje i po tome što je obično organiziran i svjesno kontrolisan proces, dok učenje može nastati spontano i biti rezultat bilo koje aktivnosti, a ne samo obrazovne. Poučavanje i učenje su gotovo uvijek svjesni procesi, a učenje se može odvijati i nesvjesno: osoba možda neko vrijeme nije svjesna da je nešto naučila, iako se to zapravo dogodilo. Ovo su glavni razlozi za razdvajanje pojmova o kojima se raspravlja i njihovu paralelnu upotrebu.

3.2. Vrste učenja, njihov razvoj u ontogenezi. Psihološki faktori uspjeha u učenju

Proces razvoja organizma i psihe nije u svim slučajevima povezan s učenjem: na primjer, ne uključuje procese i rezultate koji karakteriziraju biološko sazrijevanje organizma, odvijaju se i odvijaju prema biološkim, uključujući i genetskim, zakonima. Ipak, učenje direktno zavisi od sazrevanja, ono je uvek zasnovano na određenom nivou biološke zrelosti organizma i bez njega se ne može ostvariti. Na primjer, dijete ne može samostalno govoriti dok u potrebnoj mjeri ne razvije fonemski sluh, glasovni aparat i dijelove mozga koji su odgovorni za govor. Djeca mlađa od 14 godina ne smiju se baviti sportovima kao što su boks i dizanje tegova, odnosno dok im kostur potpuno ne okošta i nema dovoljno mišićne mase. P. Teilhard de Chardin je primijetio da „...bez dugog perioda zrenja ne može doći do dubokih promjena u prirodi.“

Postoji pet vrsta učenja kod ljudi. Tri od njih su također karakteristične za životinje i spajaju čovjeka sa svim ostalim živim bićima koja imaju razvijen centralni nervni sistem.

1. Učenje mehanizmom utiskivanje. Riječ “imprinting” doslovno znači “utiskivanje” na engleskom. I kod ljudi i kod životinja ovaj mehanizam je vodeći u prvom trenutku nakon rođenja i predstavlja brzu automatsku adaptaciju organizma na uslove života upotrebom urođenih oblika ponašanja – bezuslovnih refleksa. Utiskivanjem se formiraju instinkti koji su genetski programirani i koji se teško mijenjaju. Mehanizam otiskivanja bolje je proučavan kod viših životinja. Čuveni švajcarski etolog K. Lorenc proučavao ga je na primeru pačića koji su se upravo izlegli iz jaja i imali urođeni bezuslovni refleks prateći prvi pokretni objekt koji im se pojavi u vidnom polju. U normalnim uslovima, majka patka postaje takav objekat, a pilići koji je prate osiguravaju njihovu sigurnost i dalje učenje. U posljednjim minutama prije nego što su pačići rođeni, K. Lorenz je izolovao majku patku iz jaja, a on se pokazao kao prvi pokretni objekt koji su vidjeli, a koji su počeli pratiti. Bebe sisara utiskuju izgled svojih suplemenika i njime se rukovode u potrazi za partnerima za razmnožavanje. Kod ljudi mehanizam otiskivanja je vodeći samo u prvim satima i danima života, kada se druge vrste učenja još nisu počele formirati. Na primjer, čim novorođenče prvi put dotakne majčinu dojku usnama, odmah se aktivira njegov urođeni refleks sisanja, a u budućnosti cijela ova situacija u cjelini - određeni položaj tokom hranjenja, miris majke , dodirivanje bradavice usnama - pokreće ovaj refleks kod djeteta, obezbjeđujući mu ishranu. Dakle, osnovno učenje je neophodno čak i za aktivaciju genetski programiranih instinkta.

2. Uslovni refleks učenje. Naziv ovog tipa učenja govori sam za sebe: u njegovom okviru životno iskustvo se stiče formiranjem uslovnih refleksa. Njegova istraživanja započela su radom istaknutog ruskog fiziologa I. P. Pavlova. Kao rezultat formiranja uvjetnog refleksa, tijelo razvija reakciju na biološki indiferentan podražaj koji ranije nije izazvao takvu reakciju. Klasični primjeri formiranja uslovnih refleksa u studijama I.P. Pavlova: prilikom hranjenja laboratorijskog psa, sijalica je upaljena pored posude, a nakon nekog vremena, bezuslovni refleksi na hranu kod ovog psa počeli su se pojavljivati ​​tek pri pogledu na upaljena sijalica, čak i u nedostatku hrane. Također, na osnovu refleksa na hranu razvijen je uslovni refleks kod laboratorijskih miševa: hranjeni su uz zvonjavu zvona, a nakon nekoliko takvih situacija počeli su trčati samo na zvonjavu ovog zvona, a da hranu nisu ni primili. .

Uslovni refleksi mogu se razviti kod djeteta u prvim danima života. U jednom od porodilišta u Moskvi sproveden je eksperiment u kojem je, čim bi svako dete okrenulo glavu udesno, upalila sijalica pored njega. Već u prvim danima života djeca imaju indikativni refleks „Šta je ovo?“ koji se izražava u okretanju glave prema izvoru svjetlosti ili zvuka. Do kraja prvog dana eksperimenta zabilježen je značajan porast djece koja okreću glavu udesno. Zatim su prestali da pale sijalicu na desnoj strani svakog deteta, a refleks je vrlo brzo zamro. Dan kasnije eksperiment je nastavljen sa istom decom: sijalice su počele da pale kada su okrenule glavu ulevo, a kod njih se formirao uslovni refleks, izražen povećanjem okretanja glave ulevo. brzo kao u prvom slučaju. Kao rezultat stalnog povezivanja stimulusa u pamćenju sa zadovoljenjem biološke potrebe, tijelo uči odgovoriti na nju, a stimulus počinje obavljati signalnu funkciju.

3. Operant učenje. U ovom slučaju, individualno iskustvo se stiče „pokušajem i greškom“. Zadatak ili situacija s kojom se pojedinac suočava izaziva mnogo različitih reakcija u ponašanju uz pomoć kojih pokušava riješiti ovaj problem. Svaka od opcija rješenja se sekvencijalno testira u praksi i automatski se evaluira postignuti rezultat. Ta reakcija ili kombinacija reakcija koja dovodi do najboljeg rezultata, pružajući najbolju adaptaciju na situaciju, izdvaja se od ostalih i fiksira se iskustvom. Nakon toga, kada se suočite sa sličnom situacijom, ova reakcija će se prvo koristiti. Dijete počinje koristiti učenje pokušaja i pogrešaka već u djetinjstvu, kada uči da manipulira predmetima. Ovu vrstu učenja osoba koristi uglavnom u sferi praktičnih radnji: rukovanje predmetima, fizičke vježbe.

Druge dvije vrste učenja koje su dostupne ljudima smatraju se najvišim, budući da se ne nalaze ili se gotovo nikada ne nalaze kod drugih živih bića.

4. Vicar učenje se odvija kroz neposredno posmatranje ponašanja drugih ljudi, usled čega osoba odmah usvaja i asimilira uočene oblike ponašanja. Ova vrsta učenja posebno je značajna u dojenčadstvu i ranom djetinjstvu, kada dijete, još ne ovladavši simboličkom funkcijom govora, stječe iskustvo uglavnom oponašanjem. Dijete počinje oponašati postupke odraslih, ponavljajući ih za njima, već u djetinjstvu, a do početka ranog djetinjstva nastaje odgođeno oponašanje kada dijete oponaša one radnje koje je uočilo prije nekog vremena. U trećoj godini života dolazi do rodne samoidentifikacije putem imitacije: dijete više oponaša roditelja istog spola.

5. Verbalno učenje daje osobi mogućnost da stekne nova iskustva kroz jezik i verbalnu komunikaciju. Zahvaljujući njemu, osoba može prenijeti na druge ljude koji govore govor i dobiti od njih potrebna znanja, vještine i sposobnosti. Da bi se to postiglo, one moraju biti izražene riječima razumljivim učeniku, a značenje nejasnih riječi treba razjasniti. Šire govoreći, sredstva verbalnog učenja nisu samo verbalni govor, već i drugi znakovni sistemi, od kojih je jedan jezik. Znakovi takođe uključuju simbolizam koji se koristi u matematici, fizici, hemiji, grafička simbolika, koristi se u tehnologiji, umjetnosti i drugim oblastima djelatnosti. Asimilacija jezika i drugih simboličkih sistema, sticanje sposobnosti rada s njima oslobađa čovjeka od potrebe za stvarnim susretom s predmetom proučavanja i njegovom spoznajom uz pomoć osjetila. Učenje postaje moguće u apstraktnom, apstraktnom obliku zasnovanom na višem mentalne funkcije– svijest, mišljenje i govor. Verbalno učenje u svojim najjednostavnijim oblicima postaje moguće za dijete od trenutka kada počne da pokazuje razumijevanje onoga što odrasli oko njega govore, odnosno čak i prije nego što napuni godinu dana. Ali puni potencijal verbalnog učenja dijete počinje koristiti tek kada samo progovori i pokaže želju da sazna značenje riječi koje su mu nerazumljive.

Proces učenja se realizuje kroz sledeće intelektualne mehanizme: formiranje asocijacija (uspostavljanje veza između pojedinačnih znanja ili delova iskustva), imitacija (uglavnom u oblasti razvijanja veština), diskriminacija i generalizacija (u oblasti formiranja pojmova), uvid („nagađanja“, tj. direktna percepcija bilo koje nove informacije u onome što je već poznato iz prethodnog iskustva), kreativnost (osnova za stvaranje novih znanja, predmeta, sposobnosti i vještina).

Uspjeh učenja ovisi o mnogim faktorima, uključujući i psihološke. Ovi faktori se odnose na tri oblasti: učenika, nastavnika i materijala za učenje. Od psiholoških faktora koji određuju uspješnost učenja, to studentu uključuju: njegovu motivaciju za učenje, proizvoljnost kognitivnih procesa, razvoj voljnih kvaliteta pojedinca (upornost, odlučnost, odgovornost, disciplina, svijest, tačnost) itd. Važnu ulogu ima i razvoj komunikacijskih kvaliteta i vještina učenika. uloga: sposobnost interakcije sa ljudima, posebno sa nastavnicima i kolegama iz studijske grupe, sposobnost da se zatraži pomoć ako je potrebno i da se pomogne drugima u poteškoćama.

Nastavnici tiče se okolnosti koje određuju uspješnost učenja, kao što je prisustvo neophodnih za implementaciju pedagoška djelatnost psihološke kvalitete: strast prema predmetu koji se predaje, sposobnost da se ta strast prenese na učenike, korištenje nastavnih metoda primjerenih uzrastu i intelektualnom razvoju učenika, kao i drugi profesionalno važni kvaliteti (detaljnije vidjeti 5.1, 5.2 ). Jedan od najvažnijih faktora uspješnosti učenja vezanog za nastavnika je sistem nagrađivanja koji koristi za uspjeh u obrazovnoj aktivnosti i kažnjavanja za neuspjehe u njoj. Nagrade treba da budu u skladu sa stvarnim postignućima učenika i da odražavaju učenikove napore što je više moguće. Ohrabrenje bi trebalo da bude opipljivije za one obrazovne uspehe, čije je postizanje bilo teško i zavisilo je više od napora učenika nego od njegovih sposobnosti. Kazne treba da imaju stimulativnu ulogu, da utiču i aktuelizuju učenikovu potrebu za samousavršavanjem i da ojačaju njegovu motivaciju za postizanje uspeha, a ne za izbegavanje neuspeha (za više detalja videti 6.4).

konačno, edukativni materijal je također izvor važnih faktora za uspjeh u učenju. Glavni su sadržaj gradiva, istovremena kombinacija njegove dostupnosti učenikovom razumijevanju i dovoljnog nivoa složenosti. Pristupačnost osigurava najpotpuniju asimilaciju gradiva od strane učenika, a složenost osigurava njihov dalji mentalni razvoj. Pristupačnost i složenost moraju se razumno kombinirati: previše jednostavno gradivo neće imati primjetan utjecaj na mentalni razvoj, a previše složeno gradivo učenici neće razumjeti i u potpunosti savladati, neće ga moći koristiti u praksi, i, kao rezultat, takođe neće ostaviti trajni utisak., primetan trag na njihovoj psihi. Optimalna složenost sa psihološke tačke gledišta je takav edukativni materijal koji je na najvišem nivou dostupan na tržištu. ovog trenutka kako bi učenik savladao nivoe težine. Učeći iz takvog materijala, subjekt obrazovne aktivnosti ne samo da doživljava najveće lično zadovoljstvo od uspjeha, već se i najbolje intelektualno razvija. Druga važna tačka je veza između stepena težine gradiva i interesovanja učenika za njega i ličnog značaja ovog gradiva za njega. Materijal koji je usko povezan s potrebama učenika i njegovim postojećim znanjima i vještinama, a koji on sam smatra vrijednim, između ostalog jednaki uslovi doživljava kao manje teško. Istovremeno, pretjerano lagan materijal koji ne zahtijeva određeni stupanj mentalnog napora ne izaziva zanimanje. Prevazilaženje teškoća u vaspitno-obrazovnim aktivnostima treba redovno da daje učeniku osjećaj uspjeha, stoga se pozitivan stav i interesovanje za obrazovno-vaspitne aktivnosti formiraju u uslovima stvarnog savladavanja teškoća, što znači da same te teškoće moraju biti u moći učenika.

3.3. Osobine učenja tokom predškolskog djetinjstva

Stjecanje novog iskustva od strane osobe počinje od prvih dana njegovog života, ali u različitim dobnim periodima ovaj se proces odvija na različite načine. U godinama i obrazovna psihologija Prihvaćeni su nazivi dobnih perioda prema nivoima obrazovanja: mlađi predškolski (3–5 godina), viši predškolski (5–7 godina), niži školski (7–10 godina), srednja škola ili tinejdžer (10–15 godina). godine), srednja škola, ili rana omladina (15-17 godina), i student, ili omladina (17-22-23 godine). Svaki uzrast karakterišu tri glavna indikatora: 1) određena društvena situacija razvoja, odnosno oblik odnosa u koje dete stupa sa odraslima u datom periodu; 2) vodeća vrsta djelatnosti; 3) glavne mentalne novoformacije, odnosno mentalne i društvene promjene koje se prve javljaju u datom uzrastu i određuju glavne linije mentalnog razvoja u tom periodu.

Posebno smo istakli period predškolskog djetinjstva, budući da je učenje u ovom trenutku već u punom jeku, ali vaspitna aktivnost još nije formirana. Upravo je to glavna kvalitativna razlika između ovog perioda i perioda školovanja.

Od prvih dana života dijete akumulira iskustvo zahvaljujući mehanizmima utiskivanja i učenja uslovnog refleksa. Kako fizički razvoj napreduje, on počinje igrati sve važniju ulogu. operantno uslovljavanje, a zahvaljujući komunikaciji sa odraslima počinje se razvijati zamjensko i verbalno učenje. Kada dijete navrši 2 godine, svih pet vrsta učenja mu je već dostupno i djeluje zajedno, što osigurava brz napredak u njegovom razvoju, posebno uočljiv u ranoj dobi. Prije godinu i po do dvije godine, sve vrste učenja kod djeteta postoje nezavisno jedna od druge i iz govora, a govor se koristi samo kao sredstvo emocionalne komunikacije.

Zadatak učenja u djetinjstvu i ranom djetinjstvu je kombinovanje različitih oblika učenja, što je neophodno jer kada različite vrste učenja, uključeni su i razvijeni razni analizatori, a iskustvo stečeno uz pomoć više čula odjednom je svestranije i bogatije. Ako koristite sve četiri vrste učenja na koje se može društveno utjecati (odnosno, sve osim utiskivanja), tada će dijete istovremeno razvijati percepciju, motoriku, pažnju, pamćenje, mišljenje i govor.

Za fizički razvoj baby(od rođenja do 1 godine) potrebne su sistematske vježbe, svijetle raznobojne igračke kojima može manipulirati na različite načine: podizati, pomicati, okretati, proizvoditi vizualne i slušne efekte. Uz pomoć ovih radnji, beba aktivno uči svijet. Počinje razvijati dobrovoljne pokrete i kognitivne interese. U drugoj polovini života djeca počinju reproducirati i ponavljati pokrete odraslih, pokazujući na taj način svoju spremnost za zamjensko učenje ponavljanjem samostalnih vježbi. Ovo je posebno važno za dalje razvoj govora. Dijete počinje razvijati govorni sluh, koji uključuje fonemski sluh, morfemski sluh i učenje pravila za kombinovanje glasova i riječi. Za razvoj govorni sluh Od prvih dana treba što više razgovarati s bebom, a istovremeno treba jasno vidjeti lice i ruke govornika, jer se kroz izraze lica i geste prenose dodatne informacije o onome što se označava riječima. Uspješnost savladavanja i razumijevanja govora značajno se povećava ako uz stvarnu govornu komunikaciju s odraslom osobom i tijekom nje dijete ima priliku aktivno manipulirati predmetima koji se nazivaju odrasli, samostalno ih istražuje i pažljivo proučava.

Glavno stjecanje djeteta do kraja djetinjstva je uspravno hodanje. Oslobađa ruke, omogućavajući im da prave još raznovrsnije pokrete. Za razvoj pokreta djetetovih ruku i nogu i njegovu ubrzanu pripremu za uspravno hodanje od velike je važnosti koordinacija pokreta ruku i stopala. Važno je da se dijete može istovremeno nogama oslanjati na predmete i hvatati ih rukama, prvo ležeći, a zatim sjediti i kretati se po površini. Ovo će pripremiti koordinirane pokrete njegovih ruku i nogu i odgovarajućih mišićnih grupa. Osim toga, u drugoj polovini života djetetova percepcija, pamćenje i motorička aktivnost dostižu takav nivo da je sposobno rješavati elementarne probleme na vizualan i efikasan način. Počinje razvoj vizuelnog i efektivnog mišljenja. Može se ubrzati postavljanjem zadataka bebi da vizualno i motorički traži poznate i privlačne objekte.

IN rano djetinjstvo(od 1 godine do 3 godine) djetetova inteligencija se poboljšava, razvija se vizualno-efikasno mišljenje i počinje prijelaz s njega na vizualno-figurativno mišljenje. Da bi se ovaj proces ubrzao, djeci treba dati što više maštovitih zadataka i potaknuti ih na kreativnu i aktivnu aktivnost. U ovom uzrastu dijete je najpodložnije ovladavanju govorom, budući da je završeno formiranje preduslova za njegovo ovladavanje - sluha govora i sposobnosti razumijevanja. Pasivna percepcija i odgovor na govor odraslih zamijenjeni su aktivnim ovladavanjem govorom. Osnova za razvoj govora djeteta u početni period njegova aktivna upotreba leži u operantnom i zamjenskom učenju, spolja izraženom kao imitacija govora odraslih. Stoga je potrebno s djetetom razgovarati nešto sporije nego inače, jasnije izgovarajući sve riječi i izraze, te šire koristiti izraze lica i geste, jer kroz njih dijete lakše shvata značenje izgovorenih riječi. . U procesu razvoja govora dijete najviše oponaša članove svoje porodice, pa što češće i pravilnije razgovaraju s njim, brže uči govor. Roditelji ponekad počnu da brinu da njihovo dijete malo govori za svoje godine, ali ako dobro razumije riječi upućene njemu, nema razloga za brigu. U trećoj godini života djeca često pokazuju značajno povećanje vlastite govorne aktivnosti, sustižući svoje vršnjake. Postoje značajne individualne razlike u prirodi i tempu djetetovog usvajanja aktivnog govora, koje ipak ostaju norma i ne bi trebale izazivati ​​zabrinutost.

Malu djecu karakterizira povećana radoznalost, a njena podrška odraslih dovodi do brzog intelektualnog razvoja djeteta, do sticanja potrebnih znanja, vještina i sposobnosti u procesu igrive komunikacije sa starijima. Među dječjim igračkama trebale bi se pojaviti analozi stvarnih predmeta, uz pomoć kojih bi se djeca, oponašajući odrasle, mogla pridružiti svijetu ljudskih odnosa. Trebalo bi biti puno lutaka koje prikazuju ljude i životinje, kocke od kojih možete kreirati razne dizajne, predmete za kućanstvo, igrački namještaj, kuhinjski pribor, vrtlarski alat i alat. U ovom uzrastu dijete uči općeprihvaćene metode djelovanja s predmetima i namjenu tih predmeta, a također počinje savladavati instrumentalne i korelativne radnje uz pomoć igračaka. Da bi koristilo jedan predmet kao instrument utjecaja na drugi, dijete mora naučiti prilagoditi pokrete svoje ruke strukturi instrumenta koji se koristi. Za ovaj proces je potrebno vrijeme, a učenje je ovdje uglavnom operantno, ali je uključeno i zamjensko učenje, kada odrasla osoba pokazuje djetetu kako da drži alat i rukuje njime, i verbalno, kada je direktno pokazivanje zamijenjeno verbalnim objašnjenjem (ali na ranom uzrastu to se ne dešava tako često).

Predškolsko doba(od 3 do 7 godina) daje veliki doprinos kognitivni razvoj djece, a stepen njihove spremnosti za školovanje zavisi od toga koliko je u ovom periodu osmišljeno njihovo obrazovanje i odgoj u porodici. U tom periodu dijete gradi adekvatnu sliku stvarnosti zahvaljujući asimilaciji senzornih standarda, odnosno svojstava predmeta identificiranih percepcijom i zapisanih u jeziku u obliku pojmova (veličina, oblik, boja, temperatura, tekstura itd. .). Takvi referentni uzorci za sagledavanje oblika objekata mogu poslužiti kao geometrijske figure(trokut, krug, kvadrat, itd.), u percepciji veličine - gradacije mjera (dužina, površina, volumen), u percepciji boje - prirodni spektar i razne nijanse njegovih primarnih boja. Paralelno s razvojem percepcije, djetetovo pamćenje se razvija u nekoliko smjerova odjednom: pamćenje postaje proizvoljno i neizravno, formiraju se tehnike pamćenja i prisjećanja, ponavljanje naglas zamjenjuje se ponavljanjem za sebe. Granicu razvoja pamćenja predškolca postavljaju njegove intelektualne sposobnosti. Glavna karakteristika razvoja mišljenja u predškolskog uzrasta postaje prelaz sa eksternog plana akcije na unutrašnji. To se pokazalo mogućim jer se govor počinje uključivati ​​u dječju formulaciju problema i koristi se verbalno rezoniranje. Vizuelno-figurativno mišljenje i kreativna mašta omogućavaju vam da kreirate plan za rješavanje problema i slijedite ga.

Razvoj govora u predškolskom uzrastu prati liniju njegove veze sa mišljenjem. Glavni načini razvoja govora predškolaca su formiranje pojmova, logika zaključivanja, semantičko obogaćivanje riječi, diferencijacija i generalizacija verbalnih značenja. Glavni zadatak odraslih u ovom periodu razvoja govora je da obogate djetetov vokabular, da asimiliraju ideju polisemije korištenih riječi i njihovih semantičkih nijansi. Potrebno je da dijete razvije sposobnost govora i rasuđivanja naglas, podstičući ga na aktivno korištenje govora. Tome olakšavaju intelektualne verbalne igre, čitanje priča i bajki i zadaci za njihovo izmišljanje. Tokom ovih godina već je moguće početi učiti strani jezik, jer predškolac stječe sposobnost da asimilira opštu strukturu jezika i njegove zakonitosti.

Preporučljivo je započeti podučavanje predškolske djece percepciji i proizvodnji pisanog govora, odnosno čitanju i pisanju. Nakon što dijete nauči slova i nauči čitati slogove, potrebno ga je naučiti kako pravilno staviti naglasak. Na osnovu toga dolazi do daljeg učenja čitanja cijelih riječi kao rezultat formiranja reprodukcije riječi s fokusom na naglašeni samoglasnički zvuk. U stvari, učenje čitanja je podijeljeno u dvije faze, kvalitativno različite jedna od druge. Prva od njih je analitička (intelektualna operacija analize sastoji se od misaone podjele predmeta na sastavne dijelove), u kojoj djeca savladavaju čitanje pojedinih dijelova riječi, mehanizam čitanja slogova i njihovo spajanje u riječi. Druga faza je sintetička (intelektualna operacija sinteze je suprotna analizi i sastoji se od spajanja dijelova u cjelinu), koja uključuje učenje čitanja cijelih riječi, fraza i rečenica, ovladavanje intonacijama i razumijevanje koherentnog teksta. Iako se sada prilikom polaska u školu od djeteta traži da zna čitati barem slogove, u principu je moguće osigurati da do tog trenutka dijete već posjeduje vještine sintetičkog čitanja. Ono što je za to neophodno opisano je u odjeljku 3.4 kada se opisuje djetetova priprema za školu.

Dete se takođe može naučiti pisati već sa 5 godina, prvo štampanim slovima, a zatim i običnim pisanim slovima. Istovremeno, glavni cilj podučavanja predškolskog djeteta pisanju nije njegova sposobnost pisanja slova, već razvoj pisanog govora kao posebnog oblika izražavanja potrebe za govorom, potrebe za komunikacijom. Ali obrazovanje u ovom uzrastu, u svakom slučaju, treba da se zasniva na ličnom interesu deteta i da mu bude privlačno. Nastava i učenje predškolaca treba da ostane u okviru njihove vodeće aktivnosti – igre. Obrazovni materijal treba da bude direktno povezan sa potrebama predškolskog uzrasta, budući da on još nije u stanju da postavi pitanje zašto mu je ovaj materijal potreban i, shodno tome, brzo zaboravlja šta se nalazi u dato vrijeme ne zadovoljava njegove potrebe i nešto je što ne koristi stalno.

3.4. Psihološka spremnost djeteta da uči u školi

Formiranje i unapređenje kognitivnih procesa i ličnih kvaliteta djeteta u predškolskom djetinjstvu osigurava ne samo njegov razvoj, već i pripremu za učenje u školi.

Mišljenja većine istraživača o problemu spremnosti djece za školovanje slažu se da on uključuje najmanje dvije komponente: informaciono-kognitivnu i ličnu. Informativno i edukativno Komponenta je zbog činjenice da dijete do polaska u školu već treba imati određenu količinu znanja i vještina. Zahtjevi za znanjem i vještinama djeteta koje ulazi u školu povećavaju se sa svakom novom generacijom školaraca. Prije samo 20 godina, nisu sva djeca koja su polazila u školu mogla čitati čak ni slogove. To nije bilo posebno potrebno, jer je u prvom razredu učenje započinjalo učenjem abecede uz pomoć bukvara i na taj način je za sve učenike osigurano formiranje čitalačkih vještina. Štaviše, u naučnim časopisima vode se rasprave o tome da li je štetno učiti dijete da čita prije škole. Oni koji su ovako postavili pitanje dali su dva glavna argumenta: prvo, dete koje ume da čita neće biti zainteresovano za učenje u prvom razredu, postaće mu dosadno na času i počeće da uznemirava drugare i nastavnika, i drugo, roditelje koji nemaju specijalna pedagoška znanja mogu koristiti „neodgovarajuće“ metode podučavanja čitanja koje su u suprotnosti sa školskom metodikom sa kojom će se dijete neminovno susresti, a razlika u metodama će učitelju otežati rad sa takvim djetetom. Sada je ovo pitanje riješeno samo od sebe: sposobnost čitanja barem slogova je obavezan zahtjev prilikom ulaska u školu. Gore je već spomenuto da se, u principu, predškolac može naučiti čitati ne samo po slogovima, već i na sintetički način, odnosno zajedno. Da biste to učinili, potrebno je razlikovati sljedeće faze u učenju čitanja.

1. Razvijanje pažnje na gramatička svojstva riječi (prijedlozi, završeci riječi, njihov redoslijed u rečenici) i razjašnjavanje njihove uloge u vezivanju riječi u rečenici.

2. Učenje predviđanja prilikom čitanja, odnosno sposobnost pogađanja mogućeg semantičkog i verbalnog nastavka teksta.

3. Učenje kako zajedno čitati riječi i reducirati nenaglašene samoglasnike u njima.

4. Osposobljavanje za isticanje i kontinuirano čitanje tzv fonetska reč(riječi sa susjednim funkcijskim riječima i česticama).

5. Formiranje sposobnosti kombiniranja riječi u fraze, čitanja ih bez ponovnog čitanja.

6. Podučavanje stvarnog čitanja rečenice – čitanje sa intonacionom podelom na semantičke grupe koje izražavaju jednu semantičku celinu (takve grupe se nazivaju sintagme).

Osim sposobnosti čitanja, dijete koje ulazi u školu mora imati znanje o svijetu oko sebe, što mu omogućava da se kreće u Svakodnevni život. R. S. Nemov nudi sljedeću listu pitanja za procjenu opće orijentacije i zalihe svakodnevnog znanja djece koja polaze u školu.

1. Kako se zoveš? (Upotreba vašeg prezimena umjesto imena nije greška.)

2. Koliko imaš godina?

3. Kako se zovu tvoji roditelji? (Korišćenje umanjenih imena ne smatra se greškom.)

4. Kako se zove grad u kojem živite?

5. Kako se zove ulica u kojoj živite?

6. Koji je vaš broj kuće i stana?

7. Koje životinje poznaješ? Koje su divlje, a koje pripitomljene? (Odgovor koji imenuje najmanje dvije divlje i dvije domaće životinje se računa.)

8. U koje doba godine se pojavljuje lišće i u koje doba godine lišće pada sa drveća?

9. Kako se zove ono doba dana kada se probudite, ručate i spremate za spavanje?

10. Imenujte odjevne predmete i pribor za jelo koje koristite. (Odgovor koji navodi najmanje tri odjevne predmete i tri pribora za jelo se računa.)

Pored informacija koje se ogledaju u ovim pitanjima, budući prvašić treba da navede redom nazive dana u nedelji i meseci u godini, i da može da sortira predložene slike u grupe koje označavaju apstraktne pojmove (nameštaj, odeća , cipele, životinje, ptice itd.).

Vještine djeteta koje ide u školu provjerava se različitim metodama. Jedan od najpopularnijih i najčešće korištenih je Kern-Jirasek test. Sastoji se od tri zadatka. Prvi od njih je da nacrtate osobu (mušku figuru). Vodi se pažnja da li su prisutni svi detalji izgleda, da li postoji odeća, kako su udovi nacrtani i povezani sa telom. Drugi zadatak je kopiranje fraze napisane pisanim slovima. Dijete koje ide u školu još ne zna pisati pisanim slovima, ali način na koji ih prepisuje otkriva karakteristike fine motorike, kao i sposobnost da se ponaša po modelu i prihvati zadatak učenja kao zadatak koji mora biti završen. Kriterijumi za ispoljavanje ovih osobina kod deteta su: ujednačenost pisanja fraze, naglašenost veliko slovo, bez slova koja nedostaju, odvajanje riječi razmacima, s tačkom na kraju. Treći zadatak je nacrtati grupu tačaka lociranih na određeni način. Po tome kako se to radi može se suditi o koncentraciji i stabilnosti pažnje.

Osim znanja i vještina koje dijete zaista posjeduje, informaciono-kognitivna spremnost odražava i stepen razvijenosti njegovih kognitivnih procesa. Pre polaska u školu dete treba da ima dobrovoljnu pažnju, ali u stvarnosti ona u ovom trenutku po pravilu postoji samo u rudimentarnim oblicima: voljna koncentracija dete veoma brzo zamara, stabilnost dobrovoljne pažnje je i dalje veoma niska, pa učitelj mora više da se oslanja na nehotičnu pažnju prvačića. Pamćenje djece koja polaze u školu već dobro funkcionira, ona su u stanju zapamtiti prilično veliku količinu informacija, ali samo pamćenje se odvija uglavnom mehanički. Razvoj mišljenja do polaska u školu treba da bude na nivou slobodnog operisanja slikama i početka formiranja apstraktnih pojmova. Naravno, treba uključiti i vizualno-efikasno mišljenje, pokazatelj njegovog razvoja je uspješnost praktičnih radnji djeteta s predmetima. Do tog vremena, dijete bi trebalo koristiti govor ne samo za komunikaciju, već i za kontrolu drugih kognitivnih procesa: ono mora razumjeti i prihvatiti verbalne upute koje pozivaju na koncentraciju, obratiti pažnju, sjećati se, zamišljati, razmišljati i naučiti da se daje. sam takve upute.

Druga komponenta školske spremnosti je lični. Neki autori neopravdano sužavaju njegovo semantičko polje, nazivajući ga motivacionim i na taj način isključuju iz razmatranja druge lične kvalitete djeteta neophodne za školovanje u školi. Među njima važnu ulogu imaju motivi i motivaciona sfera. Dijete treba da teži sticanju novih znanja i razvoju novih vještina, postizanju akademskog uspjeha i umjereno visokom nivou aspiracija.

Osim toga, polaganje prava na novi status školarca, osobe koja se bavi ozbiljnim poslom - studiranjem, uzdiže dijete u vlastitim očima, jer mu školarci djeluju „veliki“.

Motivacija određuje učinak učenika kao glavni preduslov za sva njegova postignuća. Ali motive polaska djeteta u školu ne karakteriše uvijek potreban stepen zrelosti. Na primjer, odrasli u ovom periodu života djeteta često ga pitaju da li želi da ide u školu i šta mu se tamo sviđa. Odgovori na ovo posljednje pitanje mogli bi biti: “Aktovka”, “Promjeni”, “Mogu li se igrati s momcima.” Takvi motivi ukazuju na to da dijete još uvijek ne razumije u potpunosti suštinu učenja i da je fokusirano uglavnom na vanjske atribute škole. Naravno, sva djeca prolaze kroz strast i period ponosa na školske potrepštine i kroz to da to demonstriraju svima koje poznaju, ali ona čije motive učenja karakteriše visok stepen zrelosti brzo prolaze ovu fazu.

Neka djeca na pitanje da li žele da idu u školu odgovaraju negativno. Najčešće se to dešava jer su zabrinuti zbog poteškoća koje ih tamo očekuju. Tipično, takav stav se djeci prenosi od roditelja koji pretjerano izražavaju zabrinutost za buduće uspjehe i neuspjehe u obrazovanju njihove djece. Ponašanje starije braće i sestara koji su već u školi i imaju određene poteškoće može igrati ulogu. Posmatrajući to, i samo dijete može početi da se plaši škole.

Osim motiva, bitni su i voljni kvaliteti: strpljenje, upornost, odlučnost, disciplina, tačnost itd. Bez ovih kvaliteta nemoguće je obrazovni uspjeh na bilo koji način učiniti održivim. Ne smijemo izgubiti iz vida razvoj komunikativnih kvaliteta – društvenosti, odzivnosti, sposobnosti da se pomogne drugima i zatraži pomoć sebi. Zaostajanje u razvoju ovih kvaliteta otežaće detetu da uspostavi kontakt sa prijateljima, posebno ako nije imalo takvo iskustvo pre škole, na primer, nije pohađalo vrtić. IN vrtić dijete ima vremena da se navikne na situaciju u kojoj nije u centru pažnje, kao u porodici, već jedan od mnogih ravnopravnih članova tima. Za djecu kod kuće samo boravak u velikoj grupi vršnjaka može biti stresna situacija i otežati im prilagodbu na školu.

Dakle, sve komponente djetetove spremnosti za školu su važne i nijednu ne treba zanemariti. Zastoj u razvoju bilo kojeg od njih može uzrokovati ozbiljne poteškoće djeteta u učenju i (ili) odnosima u učionici, što dovodi do čitavog kompleksa psihičkih problema tzv. psihogene školske neprilagođenosti (PSD). Dijete sa ovim sindromom ima stalnu averziju prema školi. Učenik prvog razreda to obično formuliše ovako: „učenje nije interesantno“, „deca su loša“ i „učiteljica je zala“. PSD se može pojaviti ne samo u prvom razredu, već iu petom, tokom prelaska iz osnovne u srednju, iu bilo kom drugom razredu, na primjer, prilikom promjene nastavnika: ako je učenik uspostavio dobar odnos sa prethodnim nastavnikom, on možda jednostavno neće prihvatiti novu. Da bi se prevazišao PSD, učeniku je potrebna pomoć ne samo roditelja, već i samog nastavnika, a često i obrazovnog psihologa.

3.5. Mlađi školarac, tinejdžer i srednjoškolac kao subjekti obrazovne aktivnosti

Dijete postaje subjekt obrazovne aktivnosti od momenta polaska u školu. Spremnost za školsko učenje (vidi 3.4) određuje kako će učenik osnovne škole savladati ovu vrstu aktivnosti. Upravo je spremnost za punopravnu obrazovnu aktivnost, njeno formiranje i pojavljivanje kao lidera ono što karakterizira mlađe školsko dijete. Za njega sveobuhvatna spremnost za školu znači da je tretira kao ulazak u školu novi svijet, radost otkrivanja, spremnost za nove obaveze, odgovornost prema školi, učitelju i razredu. Obrazovna motivacija učenika osnovne škole zasniva se na interesovanju za nove informacije.

U osnovnoj školi dijete razvija osnovne elemente obrazovne aktivnosti: obrazovnu motivaciju, potrebne vaspitne vještine, samokontrolu i samoprocjenu. Razvija se teorijsko mišljenje, osiguravajući asimilaciju naučnih koncepata. U okviru vaspitno-obrazovnih aktivnosti učenik, pod vodstvom nastavnika, savladava sadržaje razvijenih oblika društvene svijesti: naučni pojmovi, umjetničke slike, moralne vrijednosti, pravne norme. Pod uticajem obrazovnih aktivnosti formiraju se glavne mentalne novoformacije osnovnoškolskog uzrasta: refleksija, sposobnost umnog delovanja i planiranja svojih aktivnosti. Mlađi učenik prihvata autoritet nastavnika i savladava različite oblike vaspitne saradnje. U njegovom obrazovnom djelovanju formiraju se privatne vrste aktivnosti: čitanje, pisanje, vizualno i drugo kreativna aktivnost, rad na računaru.

Mlađi školarac kao subjekt obrazovne aktivnosti, on se sam razvija i formira u njegovim okvirima, ovladavajući novim metodama mentalnih radnji i operacija: analizom, sintezom, generalizacijom, klasifikacijom itd. Upravo u obrazovnoj aktivnosti glavni su odnosi mlađeg školarca sa Ostvaruju se društvo iu njemu se formiraju glavni kvaliteti njegove ličnosti (samosvijest i samopoštovanje, motivacija za postizanjem uspjeha, marljiv rad, samostalnost, ideje o moralu, kreativnim i drugim sposobnostima) i kognitivni procesi (dobrovoljnost, produktivnost) , kao i njegov odnos prema sebi, svijetu, društvu i ljudima oko sebe. Ovaj opšti stav se manifestuje kroz odnos deteta prema učenju, nastavniku, njegovim prijateljima i školi u celini. Za mlađeg školarca mijenja se hijerarhija autoriteta: uz roditelje, učitelj postaje značajna figura, a u većini slučajeva njegov autoritet se pokazuje još viši, jer on organizira obrazovne aktivnosti za mlađe školarce i izvor je stečeno znanje. Stoga, u sporovima između učenika mlađe škole i njegovih roditelja, jedan od glavnih argumenata s njegove strane je pozivanje na učiteljevo gledište („Ali učitelj je tako rekao!“).

Mlađi školarac, koji ima novu poziciju u životu, suočava se sa brojnim poteškoćama. Na samom početku školovanja kod većine djece glavna poteškoća je potreba za voljnom samoregulacijom ponašanja: veoma im je teško da sjede cijeli čas na jednom mjestu i sve vrijeme pažljivo slušaju nastavnika, i pridržavati se svih disciplinskih zahtjeva. Uz to, dnevna rutina doživljava značajne promjene: dijete sada mora rano ustati, a po povratku kući odvojiti vrijeme za izradu domaćih zadataka. Djecu je potrebno što prije prilagoditi radu u školi i kod kuće, naučiti ih kako da racionalno koriste energiju. Zadatak roditelja je da djetetu organizuju novu dnevnu rutinu, a nastavni plan i program treba da bude osmišljen tako da stalno održava djetetov interes za učenje i angažuje njegovu nevoljnu pažnju više nego dobrovoljnu. Mlađi školarci Oni još ne znaju kako racionalno organizirati svoj posao, u tome im je potrebna pomoć odraslih. Vremenom se javljaju i druge poteškoće: početna radost upoznavanja škole može ustupiti mjesto apatiji i ravnodušnosti. To je obično rezultat djetetovog stalnog neuspjeha da savlada poteškoće. nastavni plan i program. U ovom periodu je posebno važno da nastavnik ne izgubi pažnju svakog učenika.

Do kraja osnovna škola učenik već počinje da se manifestuje ne samo kao subjekat nastave. Ulazi u aktivnu međuljudsku interakciju, razvija vlastita mišljenja i gledišta koja se razlikuju od pozicije značajnih odraslih osoba. To su unutrašnji pokazatelji njegovog prelaska u adolescenciju, a eksterni kriterijum je prelazak iz osnovne u srednju školu.

Tinejdžer kao predmet obrazovne aktivnosti karakterizira činjenica da za njega prestaje biti vodeći, iako ostaje glavni, zauzimajući većinu njegovog vremena.

Za tinejdžera društvena aktivnost postaje vodeća, koja se odvija u okviru drugih vrsta aktivnosti: organizacione, kulturne, sportske, radne, neformalne komunikacije. U svim ovim vrstama aktivnosti tinejdžer nastoji da se uspostavi kao individua, da postane društveni značajna osoba. On preuzima drugačije društvene uloge, uči da gradi komunikaciju u različitim timovima, vodeći računa o normama odnosa prihvaćenih u njima. Obrazovna aktivnost postaje za tinejdžera jedna od vrsta aktivnosti koje se provode koje mogu osigurati njegovu samoafirmaciju i individualizaciju. Tinejdžer se izražava u učenju, bira neka sredstva i metode njegove implementacije, a odbacuje druge, preferira neke akademske predmete, a ignoriše druge, ponaša se na određeni način u školi, pokušavajući privući pažnju prvenstveno svojih vršnjaka, postiže ravnopravniji pozicija u odnosima sa nastavnicima. Na taj način potvrđuje sebe, svoju subjektivnu isključivost i individualnost, pokušavajući da se na neki način istakne.

Obrazovna motivacija tinejdžera već predstavlja jedinstvo kognitivnih motiva i motiva za postizanje uspjeha. Obrazovna djelatnost je uključena u njegovu opću djelatnost usmjerenu na ulazak u društvo, ovladavanje normama, vrijednostima i načinima ponašanja. Stoga sadržaj edukativni materijal jer tinejdžeri moraju nužno odražavati opći kontekst našeg vremena: svjetsku kulturu, društveno-ekonomske i svakodnevne odnose. Ako tinejdžer ne osjeća vezu između predmeta i pravi zivot, on će najvjerovatnije posumnjati u njegovu neophodnost za sebe lično i neće ulagati značajne napore da ga asimiluje.

Odnos tinejdžera prema ocjenama koje dobiva i prema njegovom akademskom uspjehu općenito se također mijenja: ako je u osnovnoj školi akademski uspjeh bio glavni kriterij uspjeha vršnjaka i vrijednosti njegove ličnosti, onda su u srednjoj školi učenici već u stanju da procjenjuju jedni druge i svoje lične kvalitete, bez obzira na akademski uspjeh. Sam akademski uspjeh može pasti i u „omiljenim“ i „nevoljenim“ predmetima, ne samo zbog promjene emocionalnog stava prema ocjenama i smanjenja njihovog subjektivnog značaja, već i zbog toga što tinejdžeri imaju mnogo novih hobija koji se nadmeću sa njihovim studiranjem i ostavi ih nezadovoljne, ona ima sve manje vremena.

Također se mijenja i stav tinejdžera prema autoritetu odraslih. Položaj odrasle osobe kao učitelja sam po sebi sada uopće ne znači bezuslovno prihvatanje njegovog autoriteta. Tinejdžerski autoritet se mora zaslužiti, iako autoritet odraslih dugo ostaje stvarni faktor u njegovom životu, jer on ostaje školarac koji zavisi od svojih roditelja, a njegove lične kvalitete još nisu dovoljno razvijene da bi mu omogućile da živi i djeluje samostalno.

Već sredinom srednjeg školskog uzrasta većina tinejdžera se suočava sa problemom donošenja odluke o obliku nastavka školovanja, jer profilna specijalizacija nastave ovih dana počinje, po pravilu, u osmom razredu. Dakle, do ovog uzrasta adolescenti treba da se odluče za svoje preferencije za akademske predmete jednog ili drugog ciklusa (fizika i matematika, prirodne ili humanističke nauke). To podrazumijeva dovoljno formiran sistem stabilnih interesovanja i preferencija do 13. godine. Pored obrazovnih interesa, adolescenti se već primjetno razlikuju jedni od drugih u vrijednosnim orijentacijama. Mogu biti više orijentisani na vrednosti nastave, radna aktivnost, javno zapošljavanje, međuljudskim odnosima, materijalno blagostanje, duhovni razvoj itd. Ove orijentacije određuju odluke tinejdžera o daljem obliku njegovog obrazovanja. Kada se prvenstveno fokusira na vrijednosti učenja, tinejdžer prelazi u status učenika viših razreda.

Srednjoškolac kao subjekt obrazovne djelatnosti specifičan je po tome što je već napravio određen izbor za nastavak studija. Njegovu društvenu situaciju razvoja karakteriše ne samo novi tim koji nastaje prilikom prelaska u srednju školu ili srednju specijaliziranu obrazovnu ustanovu, već i uglavnom usmjerenost na budućnost: na izbor profesije, budući način života. . Shodno tome, u srednjoj školi najvažnija aktivnost za učenika postaje potraga za vrijednosnim orijentacijama povezanim sa željom za autonomijom, pravom da bude svoj, drugačija osoba od onih oko sebe, pa i od onih koji su mu najbliži.

Srednjoškolac svjesno razmišlja o izboru profesije i, po pravilu, nastoji da sam donese odluku o tome. Ova životna okolnost u najvećoj mjeri određuje prirodu njegove obrazovne djelatnosti: ona postaje obrazovna i profesionalna. To se očituje u izboru obrazovne ustanove, nastavi sa dubinskom obukom iz potrebnih predmeta, preferiranju i nepoznavanju obrazovnih predmeta jednog ili drugog ciklusa. Ovo posljednje više nije određeno time da li se subjekt „sviđa“ ili ne, kao u adolescenciji, već po tome da li je „potreban“ ili „nije potreban“. Srednjoškolci prije svega obraćaju pažnju na one predmete iz kojih će morati polagati ispite prilikom upisa na izabrani fakultet. Njihova obrazovna motivacija se mijenja, jer sama obrazovna aktivnost u školi više nije važna sama po sebi, već kao sredstvo za ostvarivanje životnih planova za budućnost.

Glavni unutrašnji motiv obrazovne aktivnosti većine srednjoškolaca postaje orijentisan na rezultat – sticanje specifičnih neophodnih znanja; Usmjerenost učenja na ovladavanje znanjem općenito, bez obzira na njegovu neophodnost, karakteriše vrlo malo ljudi u ovom uzrastu. Shodno tome, odnos prema akademskom učinku se ponovo mijenja: on također djeluje kao takvo sredstvo. Za srednjoškolca je ocena iz „potrebnog“ predmeta pokazatelj nivoa znanja koji ima i može da ima ulogu u daljem upisu na fakultet, pa srednjoškolci ponovo počinju da obraćaju posebnu pažnju na ocene. oni primaju.

Glavni predmeti obrazovne aktivnosti srednjoškolaca su organizacija i sistematizacija njihovog individualnog iskustva kroz njegovo proširenje, dopunjavanje, uvođenje novih informacija, kao i razvijanje samostalnosti i kreativnog pristupa rješavanju obrazovnih problema. Generalno, možemo reći da srednjoškolac studira ne radi samog učenja, već radi nečeg značajnijeg, što se tek očekuje u budućnosti.

Autoritet nastavnika za srednjoškolca stiče nešto drugačija svojstva nego za tinejdžera: srednjoškolac može vjerovati da je već odrastao, da je „prerastao” školu i njene zahtjeve, a autoritet škole općenito može pasti na minimum. Ali to za njega ne određuje nivo autoriteta svakog predmetnog nastavnika kao specijaliste i pojedinca. Svaki nastavnik može se pokazati kao autoritativna osoba za srednjoškolca čije mišljenje mu je dragocjeno.

Na osnovu želje srednjoškolca za samostalnošću formira se kompletna struktura samosvesti, razvija se lična refleksija, ostvaruju se životni izgledi i formira nivo težnji. Pravilna organizacija obrazovnih i stručnih aktivnosti u velikoj mjeri određuje formiranje maturanta kao subjekta buduće radne aktivnosti.

3.6. Formiranje obrazovne motivacije, njene vrste

Motivacija za učenje je posebna vrsta motivacije koja se uključuje u aktivnosti učenja i utvrđuje potrebu učenika za stjecanjem znanja. Kakvu će tačno motivaciju učenik razviti zavisi od niza faktora, među kojima su:

› izgradnja obrazovnog sistema (postojeći nivoi obrazovanja, mogućnosti i izgledi za prelazak sa jednog nivoa na drugi, mogućnosti za sticanje obrazovanja u određenoj specijalnosti);

› funkcionisanje određene obrazovne ustanove (škole, liceja ili gimnazije), nastavnog osoblja; psihološka atmosfera za nastavnike i učenike;

› organizacija obrazovnog procesa (izrada rasporeda časova, podela akademske godine na segmente – kvartala ili semestra, oblici međusobne i završne kontrole znanja studenata);

› subjektivne karakteristike učenika (uzrast, pol, intelektualni razvoj, samopoštovanje, sposobnosti, karakteristike interakcije sa drugim učenicima);

› subjektivne karakteristike nastavnika (prvenstveno odnos prema učeniku i nastavi, kao i druge karakteristike – vidi 5.1);

› specifičnost nastavnog predmeta (oblasti znanja koje odražava, subjektivna teškoća za studenta, karakteristike nastavnih metoda).

Motivacija za učenje, kao i svaka druga, je sistemska. Odlikuje se smjerom, stabilnošću i dinamikom. Obrazovnu aktivnost, kao i svaku drugu, pokreće hijerarhija motiva u kojoj mogu dominirati ili unutrašnji motivi, determinisani sadržajem ove aktivnosti i njenom realizacijom, ili eksterni, koji se odnose na potrebu učenika da zauzme određeno mjesto u sistem društvenih odnosa (uspješno završiti školu, steći pozitivan stav onih oko sebe, dobiti neku vrstu nagrade). S godinama se potrebe i motivi učenika razvijaju i međusobno djeluju, što dovodi do promjena u njihovoj hijerarhiji. Formiranje obrazovne motivacije nije samo povećanje pozitivnog ili negativnog stava prema učenju, već iza ovog fenomena stoji usložnjavanje strukture motivacijske sfere: pojava novih, zrelijih motiva, pojava drugih, ponekad kontradiktornih. , odnosi među njima. Shodno tome, prilikom analize motivacije za obrazovnu aktivnost potrebno je ne samo odrediti dominantni motiv, već i uzeti u obzir cjelokupnu strukturu motivacijske sfere pojedinca.

Akademska motivacija počinje da se razvija u osnovnoškolskom uzrastu. U početku se zasniva na interes do novog znanja (vidi 3.5). U opštem psihološkom smislu, interes je emocionalno iskustvo kognitivne potrebe. U svakodnevnom svakodnevnom govoru iu profesionalnom pedagoška komunikacija Pojam „interes“ često se zamjenjuje pojmom motivacije, koji u ovom slučaju djeluje kao sinonim: „On nema interesa za učenje“, „Neophodno je razvijati kognitivne interese“ itd. Ova promjena u konceptima je posljedica toga. na činjenicu da je u teoriji učenja interes bio prvi predmet proučavanja.

Najvažniji preduslovi za razvijanje interesovanja učenika za učenje su njegovo razumevanje značenja obrazovne aktivnosti i svest o njenom značaju za sebe lično. Interes za sadržaj nastavnog materijala i za samu obrazovnu aktivnost može se formirati samo pod uslovom da učenik ima priliku da pokaže mentalnu samostalnost i inicijativu u učenju. Kako aktivnije metode nastave, lakše je zainteresovati učenika, dok prezentovanje gotovog materijala bez iznošenja određenih problema učenicima ne izaziva njihovo interesovanje, iako ne ometa razumevanje sadržaja obuke. Iz toga slijedi da je glavno sredstvo za negovanje održivog interesa za učenje nastavnikovo korištenje pitanja i zadataka koji bi od učenika zahtijevali aktivno traženje. Veliku ulogu u tome ima i stvaranje problematičnih situacija, susret učenika sa poteškoćama koje ne mogu riješiti uz pomoć postojeće zalihe znanja. U tom slučaju se i sami učenici uvjeravaju u potrebu sticanja novih znanja ili primjene već stečenih znanja na nove načine.

Interesantan je samo rad koji zahteva određeni stepen napetosti. Materijal koji je previše lagan i ne zahtijeva mentalni napor ne izaziva interesovanje. Ali, kao što je već napomenuto u pododjeljku 3.2, težina nastavnog materijala ili obrazovnog zadatka mora biti u granicama mogućnosti učenika, savladana vlastitim naporom ili uz pomoć nastavnika, a važno je da učenik redovno ponavlja situacije. uspjeha. Samo u ovom slučaju poteškoće dovode do povećanog interesa za učenje.

Za izazivanje interesovanja važni su i novina nastavnog materijala i njegova raznovrsnost, kao i raznovrsnost nastavnih metoda. Sredstva za osiguranje ovih svojstava nastavnog materijala i obrazovni proces nisu samo uvođenje novih informacija u njih, upoznavanje učenika sa sve novim predmetima učenja, već i otkrivanje novih strana u predmetima već poznatim studentima, pokazujući im novo i neočekivano u poznatom i običnom. To se postiže i činjenicom da različiti obrazovni subjekti ispituju iste predmete iz različitih uglova. Međutim, učenje nečeg novog mora biti zasnovano na postojećem znanju. Sveobuhvatno korišćenje prethodno stečenog znanja jedan je od osnovnih uslova za pokazivanje interesovanja za učenje, važno je da studenti osećaju potrebu tokom čitavog perioda studiranja. U suprotnom postoji veliki rizik ne samo da ih zaborave, već i da se kod učenika razvije ravnodušan odnos prema tim znanjima i razvijaju sumnje u njihovu neophodnost.

Značajni faktori u stvaranju interesovanja za nastavni materijal su emocionalna obojenost njegove nastave i živa riječ nastavnika. Ako nastavnik pokaže vlastiti interes za predmet, pronađe živopisne, uvjerljive primjere, vješto koristi intonacijsko obojenje gradiva, subjektivna poteškoća savladavanja čak i najsloženijeg akademskog predmeta opada, a zanimanje za njega raste.

Uspješnost vaspitno-obrazovnih aktivnosti u velikoj mjeri zavisi od prevlasti određenog motivaciona orijentacija. U obrazovnoj psihologiji razlikuju se četiri tipa motivacionih orijentacija obrazovne aktivnosti: 1) procesno orijentisane (učenik uživa u samom procesu rešavanja obrazovnih problema, voli da traži različite načine za njihovo rešavanje); 2) na rezultat (učeniku je najvažnije stečeno i savladano znanje i veštine); 3) za ocjenu od strane nastavnika (glavno je trenutno dobiti visoku ili barem pozitivna ocjena, što uopšte nije direktan odraz stvarnog nivoa znanja); 4) da se izbegnu nevolje (učenje se odvija uglavnom formalno, samo da se ne dobiju niske ocene, da ne budu isključene, da ne dođe u sukob sa nastavnikom i administracijom obrazovne ustanove).

Istraživanje je utvrdilo pozitivan odnos između motivacijskih orijentacija i akademskog uspjeha. Najveći uspjeh osigurava orijentacija na proces i rezultat, nešto manje - orijentacija na ocjenjivanje. Najslabija veza sa akademskim uspjehom je orijentacija ka izbjegavanju nevolja. Lako je uočiti da su osnovu za orijentaciju na proces i na rezultat unutrašnji motivi obrazovne aktivnosti, dok su orijentacije na evaluaciju i izbjegavanje nevolja zasnovane na vanjskim motivima. Iz ovoga se vidi da je najefikasnija obrazovna aktivnost stimulisana unutrašnjim motivom: željom za poboljšanjem rezultata svojih aktivnosti, žeđom za znanjem, svešću o potrebi njegovog usvajanja, željom za proširenjem vidika, produbljuje i sistematizuje znanje. Među vanjskim motivima obrazovne aktivnosti najveću motivacijsku snagu imaju motivi za postizanjem uspjeha, potreba za komunikacijom i dominacijom. Vođen ovakvim skupom motiva, učenik je u stanju da uporno i entuzijastično, bez obzira na umor i vreme, radi na nastavnom materijalu (tačnije, na rešavanju obrazovnih problema) i istovremeno se odupire drugim podsticajima i drugim ometajućim faktorima.

Uočen je visok stepen povezanosti stepena intelektualnog razvoja učenika i njihove obrazovne motivacije: inicijalno visok nivo mentalnog razvoja je, s jedne strane, bitan uslov za realizaciju prvobitno postojećeg nivoa motivacije deteta, a s druge strane, uslov za dalje formiranje pozitivne motivacije u procesu obrazovne aktivnosti. Veza sa stepenom ličnog razvoja nije toliko očigledna i nedvosmislena: naravno, visok nivo ličnog razvoja nužno podrazumeva da osoba ima potrebu za samousavršavanjem, ali ta potreba može da se zadovolji i van sistematskih obrazovnih aktivnosti koje se odvijaju. u okviru „zvaničnog” obrazovnog procesa.

Kao što je gore navedeno, obrazovna motivacija ima nekoliko stalnih karakteristika, uključujući stabilnost i dinamiku. Ispod dinamizam Pod motivacijom se podrazumijeva gore razotkrivena karakteristika koja se sastoji u promjeni strukture njegove obrazovne motivacije sa uzrastom učenika. Održivost obrazovna motivacija je sposobnost održavanja potrebnog nivoa mentalne aktivnosti sa širokim spektrom faktora koji djeluju na stanje učenika. Ova sposobnost osigurava relativno trajanje i visoku produktivnost obrazovnih aktivnosti ne samo u normalnim već iu ekstremnim uslovima. Na primjer, tokom Velikog Otadžbinski ratškolama je nedostajala najosnovnija nastavna oprema, gotovo da nije bilo normalnih sveska ili mastila, a nije bilo ni dovoljno goriva za grijanje učionica. Međutim, čak i pod ovim uslovima obrazovni proces nastavak: održani su kompletni časovi, učenici su aktivno radili u nastavi i pripremali domaće zadatke, a nijedan od njih nije se osvrnuo na poteškoće sa kojima se svi susreću. Ovako visoku stabilnost njihove obrazovne motivacije davala je svijest o značaju aktivnosti koja se obavlja za cijelu državu, a školarci su cijenili svoju akademski rad kao doprinos ostvarenju pobjede, odnosno u strukturi njihove vaspitne motivacije, uz unutrašnje motive, značajno mjesto zauzimaju i široki društveni motivi.

Danas, čak iu nedostatku ovako velikih poteškoća, često se uočavaju kolebanja stabilnosti obrazovne motivacije učenika u zavisnosti od njihovog psihofizičkog stanja (umor), dužine školskog dana (do kraja dana, uz nakupljanje umor, stabilnost motivacije se smanjuje), odnosi sa konkretnog nastavnika(na časovima uglednijih i autoritativnijih nastavnika i motivacija je stabilnija) i drugi faktori. Istraživanja su pokazala da najveću stabilnost motivacionoj strukturi daje dominacija unutrašnje motivacije, u kojoj motivacione orijentacije na proces i rezultat zauzimaju prvo i drugo mesto u hijerarhiji motiva. Glavne psihološke determinante stabilnosti obrazovne motivacije uključuju:

1) početni tip motivacione strukture (koji tačno motivi obrazovne aktivnosti dominiraju kod date osobe);

2) lični značaj predmetnog sadržaja aktivnosti (koliko subjekt smatra važnim proces učenja i rezultat koji se u njemu dobija, kakvo značenje vidi u učenju, kako se oseća prema njemu);

3) vrstu obrazovnog zadatka sa kojim se učenik suočava (što je interesantniji u zadacima ove vrste, to će mu biti stabilnija motivacija prilikom njihovog izvršavanja).

3.7. Osobine obrazovnih zadataka. Psihološki zahtjevi za obrazovne zadatke

Glavna komponenta obrazovne aktivnosti je zadatak učenja, na čijem se rješavanju učenik priprema za rješavanje životnih problema. Obrazovni zadatak mu se nudi u obliku konkretnog zadatka u konkretnoj obrazovnoj situaciji, čija ukupnost čini obrazovni proces. Osnovna razlika između zadatka učenja i svih drugih zadataka koje život postavlja pred osobu je u tome što cilj njegovog rješavanja nije promjena objekata s kojima subjekt djeluje, već promjena samog subjekta. Učenik rješava problem učenja ne samo da bi ga riješio, već da bi se na toj osnovi razvijao.

Zadatak učenja je sistemska formacija u kojoj su prisutne dvije obavezne komponente: 1) subjekt zadatka u početnom stanju; 2) model traženog stanja subjekta problema, odnosno „dato i traženo“, „poznato i nepoznato“, „uslov i zahtev“. Ovo se ne odnosi samo na probleme iz matematike, fizike, hemije koji se tradicionalno shvataju pod rečju „zadatak“, u čijoj se formulaciji jasno razlikuju uslov i pitanje, već i na sve druge zadatke u različitim predmetima. Na primjer, ako učenik dobije zadatak da nauči pjesmu napamet, tada je početno stanje subjekta ovog zadatka štampani tekst same pjesme, koju učenik percipira i razumije samo kada je pročita, a Zahtjev je pohraniti ovaj tekst u memoriju, a zatim ga reprodukovati i shvatiti bez direktne percepcije. Isto važi i za učenje napamet određene teme iz biologije, istorije i drugih sličnih predmeta – s tom razlikom što u ovom slučaju nije potrebno doslovno reprodukovati gradivo. Naprotiv, sposobnost učenika da prepriča ono što je dato svojim riječima bez iskrivljavanja značenja pokazatelj je njegovog savladavanja ovog materijala. Prilikom zadavanja eseja o književnosti na bilo koju temu, nastavnik postavlja uslov koji se sastoji u formulisanju ove teme, a „zahtev“ je otkrivanje ove kratko formulisane teme u prilično dugačkom tekstu. U svim ovim slučajevima obrazovni zadatak se pojavljuje kao složen sistem informacija o bilo kojoj pojavi, objektu ili procesu, u kojem je samo dio informacija jasno definisan, dok je drugi dio nepoznat i može se pronaći samo na osnovu rješavanja. problem traženjem novog znanja, transformacije, dokaza itd.

Svaki zadatak učenja uključuje sljedeće dijelove.

1. Predmetna oblast– klasa predmeta u pitanju. Koji će to biti predmeti zavisi od nastavnog predmeta za koji se zadatak daje. To mogu biti prirodni fenomeni (u biologiji, geografiji), apstraktni brojevi i simboli (u matematici), stvarne ličnosti i njihovi postupci (u istoriji, društvenim naukama), izmišljeni likovi (u književnosti), leksičke i gramatičke jedinice (u domaćem i stranom jeziku). jezici) itd.

2. Veza, povezivanje objekata uključenih u predmetnu oblast. Na primjer, u tradicionalno shvaćenim problemima u matematici, takvi odnosi su navedeni u iskazu problema. U svakom slučaju, upravo ovi odnosi između objekata daju učeniku predmet zadatka u početnom stanju.

3. Requirement– cilj rješavanja problema, šta tačno treba pronaći. Zahtjev se obično predstavlja ili na početku zadatka (na primjer, „Ubaci slova koja nedostaju“, „Odaberi tačan odgovor“) ili nakon predstavljanja predmeta zadatka (pitanje iz matematičkih zadataka).

4. Rješenje– skup radnji i operacija koje se moraju izvršiti pod uslovom problema da bi se dobilo njegovo rješenje. Mnogi problemi imaju više metoda rješavanja, a koji od njih će učenik izabrati zavisi od mnogih psiholoških karakteristika potonjeg.

Rješavanje problema na različite načine proširuje mogućnosti za unapređenje obrazovne djelatnosti i razvoj njenog predmeta. Prilikom rješavanja zadataka na jedan način, cilj učenika je samo pronaći tačan odgovor. Vidjevši nekoliko mogućih rješenja, suočen je s odabirom najracionalnijeg, najkraćeg i najekonomičnijeg od njih. Da bi se opravdao takav izbor, potrebno je iskoristiti sva teorijska znanja iz ove oblasti, zapamtiti sve poznate metode i tehnike rješavanja i po potrebi kreirati nove. Istovremeno, student akumulira iskustvo u primjeni znanja, što doprinosi razvoju tehnika logičkog pretraživanja, razvoju kreativnog mišljenja i unapređenju istraživačkih sposobnosti.

Da bi riješio problem, učenik mora imati određeni skup alata koji nisu uključeni u sam problem. Sredstva za rješavanje problema mogu biti:

1) materijal(alati, mašine, uređaji, modeli, reagensi, preparati, materijali za izradu stvarnih predmeta i njihovih modela);

2) materijalizovan(tekstovi, dijagrami, formule, tabele, grafikoni, dijagrami, ilustracije);

3) idealan(znanje koje se koristi u rješavanju problema, evidentirano u verbalnom (verbalnom) obliku).

Obrazovni zadatak ima niz karakteristika koje ga razlikuju od životnog zadatka. Jedna od ovih karakteristika je već spomenuta: rješavanje obrazovnog zadatka nije usmjereno na promjenu samog zadatka, već na promjenu predmeta koji ga rješava. Kao rezultat rješavanja obrazovnih problema, učenik ovladava generalizovanim metodama djelovanja, a to ovladavanje je glavni cilj njihovog rješavanja.

Druga karakteristika obrazovnog zadatka je da je on obično dvosmislen i nije uvijek striktno određen: učenik može u njega staviti nešto drugačije značenje od nastavnika, postaviti sebi ciljeve u njegovom rješavanju koji su malo drugačiji od nastavnikovih, a ne u potpunosti razumjeti šta se tačno od njega traži i kakvu ulogu ima rješenje određenog problema za njegov razvoj, iako to nastavniku može biti očigledno. To se dešava iz različitih razloga: zbog nemogućnosti razumijevanja zahtjeva zadatka, konfuzije različitih odnosa (učenik prema predmetu, prema nastavniku i prema konkretnom zadatku). Često to zavisi od specifičnosti motivacije subjekta za učenje.

Treća osobina obrazovnog zadatka je da, izlažući ga učenicima, nastavnik postavlja i sebi i njima određene ciljeve. Da bi se postigao bilo koji cilj, u mnogim slučajevima potrebno je riješiti ne jedan, već nekoliko problema. Zauzvrat, rješavanje jednog problema može doprinijeti postizanju nekoliko različitih ciljeva učenja. Shodno tome, postizanje bilo kojeg obrazovnog cilja zahtijeva određeni organiziran skup zadataka, u kojem svaki od njih zauzima logično zadano mjesto. Zapravo, svaki nastavni predmet, svaki odjeljak, tema, zadatak ima svoje ciljeve za mentalni razvoj učenika, a zapravo i cjelokupni obrazovni program, kao što je navedeno u pododjeljku 2.1, izgrađen je prvenstveno na osnovu određenih obrazovnih ciljeva. Stoga se sve komponente učenja mogu nazvati zadacima učenja, samo različitih razmjera, a onda će manji, privatni zadaci učenja biti dio većih (slika 2).

Rice. 2

Iz takve hijerarhijske organizacije obrazovnih zadataka niz psiholoških zahteva njima, formulisao E. I. Mashbits.

1. U početku ne treba osmisliti jedan poseban obrazovni zadatak, već čitav skup zadataka u cjelini. Prilikom konstruisanja ovog skupa, prvo je potrebno poći od opštih ciljeva obrazovanja. Ovi ciljevi određuju ciljeve izučavanja svakog nastavnog predmeta, a oni, zauzvrat, određuju ciljeve proučavanja svakog dijela predmeta, teme i izvršavanja svakog zadatka. Drugim riječima, u procesu konstruisanja skupa obrazovnih zadataka potrebno je kretati se u pravcu od opšteg ka specifičnom.

2. Pri osmišljavanju sistema zadataka mora se težiti da on obezbijedi postizanje ne samo neposrednih, već i daljih obrazovnih ciljeva. Nažalost, u školskoj praksi fokus je na postizanju neposrednih ciljeva, a u najboljem scenariju Upravo ih nastavnici formulišu učenicima. U idealnom slučaju, prilikom osmišljavanja i rješavanja obrazovnih problema, učenik bi trebao jasno razumjeti hijerarhiju svih obrazovnih ciljeva – kako neposrednih tako i daljih. Uspon ka potonjem odvija se dosledno, ciljano, uopštavanjem već stečenih sredstava obrazovnog sistema.

3. Obrazovni zadaci moraju osigurati asimilaciju sistema potrebnih i dovoljnih sredstava za uspješnu realizaciju vaspitno-obrazovnih aktivnosti. U praksi se, po pravilu, koriste neki elementi ovog sistema, što obezbeđuje rešavanje problema samo jedne klase i nije dovoljno za rešavanje druge klase problema.

4. Obrazovni zadatak mora biti osmišljen tako da odgovarajuća sredstva aktivnosti, čija je asimilacija predviđena u procesu rješavanja problema, djeluju kao direktan proizvod obuke. Ovdje se misli na to da učenici treba da budu u stanju da direktno sagledaju činjenicu da su stekli određena znanja, vještine i sposobnosti kao rezultat rješavanja obrazovnih zadataka koje je predložio nastavnik. Implementacija ovog zahtjeva pretpostavlja da formulacija problema i pomoć nastavnika u njegovom rješavanju budu usmjereni na osvještavanje učenika o svojim postupcima – refleksiji. To im pomaže da generaliziraju svoje postupke za dalje rješavanje obrazovnih problema. E. I. Mashbits napominje da iako naučnici posvećuju veliku pažnju pitanjima refleksije, u praksi nastavnik nema sredstva da reguliše razmišljanje učenika o rješavanju problema. Da bi učenici prilikom rješavanja vaspitnih zadataka svjesno izvršavali i kontrolisali svoje postupke, moraju imati jasne ideje o strukturi i načinu njihovog rješavanja. Informacije o tome dobijaju od nastavnika u obliku koherentnog sistema orijentacije.

3.8. Vaspitne akcije kao sredstvo rješavanja vaspitnih problema. Vrste aktivnosti učenja

Morfološke jedinice bilo koje vrste aktivnosti su akcije. Najveći domaći istraživač psihološka teorija aktivnost A. N. Leontiev je definisao sastav aktivnosti „ništa drugo nego u obliku akcije ili lanca akcija podređenih određenim ciljevima koji se mogu odvojiti od opšteg cilja“. Kao što je pokazano u pododjeljku 2.2, aktivnost u cjelini određena je motivom, a svaka radnja određena je svojim ciljem. Istovremeno, ciljevi mogu biti povezani sa motivima na različite načine. A. N. Leontyev je to objasnio na sljedeći način: motiv aktivnosti može se pomaknuti ka cilju radnje, a zatim se akcija pretvara u samostalnu aktivnost. Kao primjer takvog pomjeranja motiva ka cilju i transformacije cilja u samostalan motiv može se navesti sljedeće: učenik može imati različite stavove prema procesu rješavanja obrazovnog zadatka. Ako mu je stalo samo da brže riješi problem kako bi se mogao osloboditi da radi privlačnije stvari, rješavanje problema ostaje samo akcija. Ako je učenik zainteresiran da barem ocijeni nastavnika ili riješi problem, budući da je zainteresiran da pronađe rješenje i dobije sam rezultat, onda te radnje „prelaze“ u aktivnost, u ovom slučaju aktivnost učenja. Dakle, svaka aktivnost, pa tako i obrazovna, sastoji se od radnji i ostvaruje se samo kroz njih, dok same radnje mogu postojati izvan aktivnosti.

Svrha radnje koja se izvodi je predstavljena u svijesti (za razliku od motiva koji subjektu možda nije svjestan), a obično je subjekt te svrhe potpuno svjestan. Svjesne radnje koje čine obrazovnu aktivnost, kako ih učenik savladava, prelaze na nivo operacija – načina izvođenja složenijih radnji. Budući da se radnje koje je učenik već ovladao ponavljaju mnogo puta u njegovim budućim aktivnostima, prema zakonima formiranja vještina, postepeno prestaju biti svjesno kontrolirane od strane njega i postaju načini izvođenja radnji na višem nivou. To se može pokazati na primjerima savladavanja čitanja, pisanja i stranog jezika.

Kada dijete nauči čitati, prvo pamti nazive i oblike slova i to je ono što prepoznaje prilikom čitanja. Zatim ih počinje spajati u pojedinačne slogove, ali još nije u stanju odmah pročitati cijelu riječ. Kada dijete počne čitati cijele riječi, suočava se sa zadatkom da shvati značenje pročitanog, a to postaje njegov svjestan cilj. Automatski čita pojedina slova i slogove, ne ulaže svjestan napor na prepoznavanje svakog slova, a njihovo čitanje se pretvara u operaciju – način čitanja cijele riječi i rečenice.

Čak više jasan primjer služi za savladavanje pisanja. U prvom razredu počinje ispisivanjem elemenata slova – štapića, kukica, petlji. Tada dijete počinje pisati cijela slova, uči da ih povezuje u pisanom obliku, ali pri pisanju prvih riječi njegov cilj još nije da napiše riječ kao takvu, već da pravilno zaključi svako slovo i veze među njima. U isto vrijeme, dijete troši mnogo fizičke snage: nisu mu napeti samo mišići šake, već i čitava ruka, mišići leđa, često noge, pa čak i glava. Tek postepeno se glavna fizička aktivnost prebacuje na prste koji drže olovku. Postepeno, dijete vještinu pisanja slova dovodi do automatizma i formira se njegov rukopis. Do kraja prvog razreda među vrstama rada na času pojavljuje se diktat, au drugom razredu - prezentacija. Pisanje po diktatu ili po sjećanju već podrazumijeva razumijevanje značenja napisanog. Zapisivanje misli na papir postaje svesni cilj učenika prilikom pisanja. Više ne prati pisanje pojedinačnih pisama i ne primjećuje ni kako ih piše - njihovo pisanje se pretvorilo u operaciju.

Prilikom savladavanja stranog jezika, u početku, dovoljan napor zahtijeva savladavanje izgovora neobičnih zvukova koji nedostaju u maternjem jeziku, na primjer, grlenih, nazalnih zvukova. Prilikom njihovog izgovaranja, pravilni pokreti usana i jezika su svrsishodni, svjesno se kontroliraju načinom izvođenja i zahtijevaju snagu volje učenika. Dok se ova radnja uvježbava, izgovoreni zvuk se uključuje u slog, zatim u smislenu riječ i na kraju u smislenu frazu. Akcija izgovaranja je automatizovana i prestaje da je kontroliše svest.

U svim ovim slučajevima, svijest postaje usmjerena na više visoki nivoi aktivnosti. Operacijama se upravlja na nivou „pozadinske automatizacije“. Proces transformacije radnji u operacije je manifestacija automatizacije vještina (vidi 3.1). Takve operacije, koje su ranije bile samostalne radnje, nazivaju se svjesnim. Uz njih, tu su i operacije u djelatnosti koje subjekt nikada nije prepoznao kao samostalne radnje. Na primjer, dijete, savladavajući svoj maternji jezik, verbalni govor, intuitivno uspoređuje metode gramatičkog oblikovanja svojih izjava s normama verbalnu komunikaciju odrasli. Dijete nije svjesno ovih radnji, zbog čega se ne mogu definisati kao takve. Oni su dakle operacije i formiraju se od samog početka nesvjesno imitacijom. Takve radnje mogu se formirati ili kroz internalizaciju eksternih objektivnih svesnih radnji koje nastaju u razvoju i učenju, ili predstavljaju operativni sastav. mentalnih procesa: percepcija, pamćenje, mašta, mišljenje. Takve operacije prvenstveno uključuju intelektualne mentalne operacije: poređenje, analizu, sintezu, apstrakciju, generalizaciju.

Aktivnosti učenja mogu se klasificirati po različitim osnovama. Na primjer, u procesu rješavanja svakog obrazovnog zadatka može se identificirati sljedeći slijed radnji.

1. Akcije postavljanja ciljeva. Prije nego što počne rješavati problem, učenik ga mora prihvatiti kao zadatak koji treba završiti. Istovremeno, važno je pravilno razumjeti šta bi tačno trebalo proizaći iz rješavanja problema, razumjeti zašto i u koju svrhu se rješava. Postavljanje ovakvih pitanja, pronalaženje odgovora na njih i podređivanje vlastitog ponašanja ovoj odluci složen je skup radnji.

2. Planiranje aktivnosti. Prihvativši cilj rješavanja obrazovnog problema, učenik se suočava sa potrebom da izabere odgovarajuće radnje za njegovo rješavanje i utvrdi njihov redoslijed. U ovoj fazi važno je shvatiti šta treba dobiti kao rezultat svake pojedinačne akcije i kako se ovi međurezultati mogu koristiti u daljem toku donošenja odluke.

3. Izvođenje radnji. Predstavljaju eksterne akcije (objektivne i pomoćne, verbalne i neverbalne), kao i unutrašnje (mentalne) akcije za sprovođenje plana za rešavanje problema. Ove akcije su takođe klasifikovane prema različitim kriterijumima:

a) transformativne i istraživačke radnje. Ova razlika se zasniva na tome kakve transformacije prolaze predmeti koji se proučavaju i koliki su ti objekti. Ispod transformativno radnje se shvataju kao direktne manipulacije određenim objektom u cilju identifikacije njegovih svojstava, dok učenik možda već poznaje opšte obrasce i principe funkcionisanja objekata date klase (npr. rešavanje matematičkog problema na osnovu prethodno naučenih pravila). , zakoni i formule). Istraživanja akcije imaju za cilj otkrivanje opšti obrasci, koje studentu ranije nisu bile poznate, a do ovog otkrivanja može doći čisto teoretski, na osnovu objašnjenja ili na osnovu konkretni primjeri, čija je analiza podređena cilju razumijevanja novog generaliziranog metoda djelovanja;

b) u korelaciji sa kognitivnim procesima, među obrazovnim radnjama izdvajaju se opažajne, mnemoničke i mentalne radnje. Perceptualno radnje utjelovljuju proces percepcije i uključuju prepoznavanje, identifikaciju, isticanje figure na pozadini, odvajanje glavnog od sporednog. Mnemonika radnje se provode na osnovu procesa pamćenja, među kojima se mogu razlikovati pamćenje, filtriranje informacija, njihovo strukturiranje, pohranjivanje i reprodukcija. Razmišljanje radnje uključuju, prije svega, logičke operacije – poređenje, analizu, sintezu, generalizaciju, apstrakciju, klasifikaciju itd. Sve ove operacije su različiti načini otkrivanja postojećih veza i odnosa između objekata i unutar njih. Prema S. L. Rubinsteinu, "razmišljanje korelira, upoređuje svaku misao koja se pojavila u procesu razmišljanja s problemom koji je usmjerena na rješavanje." proces razmišljanja, i njegove uslove. Ovako provedena provjera, kritika i kontrola karakteriziraju razmišljanje kao svjestan proces.” Svaka složena akcija intelektualnog učenja uključuje i veliki broj često nediferenciranih perceptivnih, mnemoničkih i mentalnih operacija. Zbog činjenice da nisu posebno identificirani u općoj grupi vaspitnih radnji, nastavnik ponekad ne može precizno dijagnosticirati prirodu teškoće učenika u rješavanju obrazovnog zadatka;

c) reproduktivne i produktivne radnje. TO reproduktivni To uključuje reprodukciju radnji koje se izvode prema određenim kriterijumima na šablonski način. Smatraju se radnje postavljanja ciljeva, transformacije, stvaranja nečeg novog, koje se sprovode prema samostalno formiranim kriterijumima produktivan. Postoje i radnje koje, u zavisnosti od uslova, mogu biti i jedno i drugo. Reprodukcija ili produktivnost mnogih obrazovnih aktivnosti određena je načinom na koji se one izvode: prema programima i kriterijumima koje postavlja nastavnik, prethodno razrađenim na stereotipni način ili prema samostalno formiranim kriterijumima, sopstvenim programima, na nov način, nova kombinacija sredstava. Na primjer, pisanje eseja o književnosti je produktivna radnja, budući da se uspjeh u otkrivanju njegove teme može postići na različite načine, ali ako učenik nije u stanju da formuliše vlastito mišljenje o toj temi i „puni volumen“ citatima iz kritičke članke, ova radnja poprima veći stepen reprodukcije. S druge strane, u reproduktivnu radnju kao što je rješavanje jednačine može se uvesti određeni stepen produktivnosti ako učenik odluči da je rješava na način koji još nije proučavan na času, a za njega će to biti kreativnost. Iz toga proizilazi da se u okviru obrazovnih aktivnosti može kreirati program pod kontrolom nastavnika sa različitim omjerima produktivnosti i reprodukcije obrazovnih aktivnosti učenika.

4. Akcije samokontrole i samovrednovanja učenika. Prilikom rješavanja problema svaki dobijeni međurezultat, a posebno konačni, uspoređuje se sa postavljenim ciljem. Na taj način se procjenjuje koliko je proces odlučivanja blizak postizanju cilja. Akcije kontrole i evaluacije učenika su internalizovane radnje nastavnika, pa je psihološki mehanizam njihovog formiranja poseban (detaljnije videti u 3.9).

Analiza radnji i operacija uključenih u obrazovnu aktivnost nam omogućava da je predstavimo kao proces upravljanja njihovim razvojem, tokom kojeg svaka od ovih radnji djeluje za učenika kao samostalan subjekt ovladavanja i kontrole.

3.9. Samokontrola i samovrednovanje učenika

U opštoj strukturi vaspitno-obrazovnih aktivnosti značajno mjesto zauzimaju radnje kontrole (samokontrole) i procjene (samoprocjene) učenika. To je zbog činjenice da svaka druga obrazovna radnja postaje proizvoljna i regulirana samo ako postoji praćenje i evaluacija u strukturi aktivnosti. Praćenje realizacije radnji u okviru bilo koje vrste aktivnosti vrši se pomoću mehanizma povratnih informacija. Samo postavljanje cilja radnje pretpostavlja da subjekt ima ideju o tome kakav konkretan rezultat treba dobiti kada se ona izvede. Mnogi istraživači definiraju cilj kao “mentalnu sliku željenog rezultata neke radnje”. Prilikom izvođenja radnje subjekt, kroz svoje senzacije i percepcije, prima informacije o postignutom rezultatu. Dobijanje takvih informacija se zove povratne informacije. P.K. Anokhin razlikuje dvije vrste povratnih informacija u zavisnosti od informacija o tome kakav rezultat nosi: srednji ili konačni. Prva vrsta povratnih informacija naziva se postupna, druga - autoriziranje. Zahvaljujući postojanju povratne sprege, subjekt ima priliku da uporedi mentalnu sliku željenog rezultata neke radnje sa onim što se zapravo dešava prilikom izvođenja ove radnje. Rezultat takvog poređenja – šta se očekivalo da se dobije i šta se dobije – postaje osnova za prihvatanje jednog od tri moguće opcije rješenja:

1) o nastavku radnje, ako se radi o informaciji o međurezultatu i poklapa se sa onim što se očekivalo da će se dobiti u ovoj fazi radnje;

2) o završetku radnje, ako je to informacija o konačnom rezultatu i poklapa se sa očekivanim ili je dovoljno blizu očekivanom da se izvršenje radnje smatra uspešnim;

3) o ispravljanju radnje ako se informacija o dobijenom rezultatu (srednjem ili konačnom) ne slaže sa očekivanim.

Dakle, proces praćenja realizacije akcije uključuje tri obavezne komponente: 1) sliku željenog rezultata akcije; 2) proces poređenja ove slike sa stvarnim dobijenim rezultatom; 3) donošenje odluke o nastavku, ispravljanju ili prekidu radnje. Ove tri komponente predstavljaju strukturu interne kontrole subjekta aktivnosti nad njenim sprovođenjem.

U obrazovnim aktivnostima kontrolna funkcija u početku je u potpunosti na učitelju, jer dijete koje je tek počelo savladavati ovu aktivnost još ne poznaje standarde kojima se treba rukovoditi i s kojima će se upoređivati ​​njegovi stvarni rezultati. Kako učenik savladava svaku vrstu aktivnosti učenja, on sam u svom umu oblikuje njene standardne rezultate, a ovaj proces se zasniva na usvajanju standarda koje nastavnik iznosi. Proces eksterne kontrole pretvara se u proces unutrašnje kontrole, odnosno samokontrole, kroz učenikovu internalizaciju ideja nastavnika o kriterijumima za uspešno izvođenje vaspitnih radnji. Ovaj prijelaz pripremaju pitanja nastavnika, fiksiranje najvažnijeg, osnovnog.

P. P. Blonsky je iznio četiri stupnja samokontrole u savladavanju nastavnog materijala.

1. Nedostatak bilo kakve samokontrole. Student prolazi kroz ovu fazu prilikom početnog upoznavanja sa gradivom. On još nije savladao gradivo; u njegovom umu se još nije stvorila slika standardnog ovladavanja njime. Još nije shvatio koja su pitanja u materijalu glavna, a koja sporedna, kakve su logičke veze između njegovih dijelova. Budući da još nije formirana željena slika o rezultatu akcije savladavanja ovog materijala, samokontrola u ovoj fazi je nemoguća.

2. Potpuna samokontrola. Ova faza se odvija tokom pripreme učenika zadaća na ovom materijalu. Razvija ideje o tome koji su kriterijumi za standardno savladavanje gradiva, ispoljavanje stečenih znanja i razvijenih veština. Prateći ove kriterijume, učenik provjerava potpunost i ispravnost svoje reprodukcije i razumijevanja gradiva koje uči, ali nije uvijek potpuno siguran u tu potpunost i ispravnost.

3. Selektivna samokontrola. Obično se, nakon razmatranja više tema koje čine jedan dio predmeta, prati znanje studenata: samostalni rad, lekcija ponavljanja i generalizacije, test itd. Prilikom pripreme za ovu vrstu rada student se ne sjeća naučio gradivo u potpunosti, ali provjerava samo njegovo razumijevanje glavnih pitanja, čija orijentacija služi kao kriterij za njegovo savladavanje ovog dijela.

4. Nedostatak vidljive samokontrole. Ako se proučavano gradivo koristi za dalje sticanje znanja, onda se ovladavanje njime podrazumijeva kao samo po sebi. Učenik treba da bude potpuno siguran da poznaje ovo gradivo i da ne treba da se svesno trudi da ga kontroliše. Na primjer, poznavanje tablice množenja kasnije počinje da se koristi u proučavanju množenja i dijeljenja višecifrenih brojeva „u stupac“, a pri savladavanju ove vještine primjenjuju se podaci iz tablice množenja koji se nalaze u pamćenju učenika. automatski, on po pravilu ne sumnja u svoje poznavanje ovih podataka.

I. A. Zimnyaya daje primjer učenika koji prolaze kroz četiri faze samokontrole prilikom savladavanja govora stranog jezika. Svaka faza odgovara određenom nivou razvoja auditivne kontrole (tabela 2). Na svakom od ovih nivoa procjenjuje se govornikov stav prema grešci, interpretacija njegovih namjeravanih radnji i priroda verbalne reakcije na pogrešnu radnju.

tabela 2

Sa stola 2 vidi se da prva dva nivoa karakteriše spoljašnji kontrolni uticaj nastavnika koji određuje formiranje interne auditivne povratne informacije, a sledeća dva nivoa karakteriše odsustvo takvog uticaja pri ispravljanju grešaka. Ovi nivoi su, takoreći, prelazni iz stadijuma svesno kontrolisanog izvođenja govorne radnje u strani jezik do faze nesvjesne kontrole nad vlastitim govorom stranog jezika, govornog automatizma.

Slično samokontroli, dolazi do formiranja objektivnog samopoštovanja u strukturi aktivnosti. Učenik ne formira odmah adekvatnu predstavu o rezultatu svog djelovanja kao uspjehu ili neuspjehu; štoviše, uspjeh se može ocijeniti različite količine bodova: “odličan”, “dobar” i “zadovoljavajući” se sve smatraju pozitivnim. U osnovnoj školi učenici još nisu u potpunosti savladali kriterijume koje nastavnik koristi prilikom ocjenjivanja svojih aktivnosti, pa moraju ne samo ukazati na učinjene greške, već i naglasiti uspješno obavljene radnje. Na ovaj način studentima se daju smjernice koje moraju slijediti u budućnosti kako bi postigli akademski uspjeh. U procesu internalizacije stavova nastavnika prema dodijeljenim ocjenama, učenici sami počinju da se snalaze u kriterijima evaluacije i donose utemeljene pretpostavke o tome koju ocjenu njihovo znanje i vještine trenutno zaslužuju. Ako u 2. i 3. razredu većina učenika uvijek očekuje visoke ocjene i uznemireni su kada njihova očekivanja ne ispune postignute rezultate, onda od šestih razreda već možete čuti fraze kao što su, na primjer: „Biću zadovoljan sa "četvorkom" danas, jer sam na ne znam "pet". To ukazuje da je učenik koji iznosi takvu misao već savladao nastavnikove kriterije ocjenjivanja predmeta, zna koji nivo savladanosti gradiva zaslužuje koju ocjenu i može procijeniti nivo vlastitog znanja.

Učenikova procjena vlastitog obrazovnog uspjeha značajno doprinosi njegovom ukupnom samopoštovanju. Ovo otkriva vezu između aktivnosti i ličnog: proces procene se pretvara u ličnu svojinu. Ovo još jednom pokazuje unutrašnji kontinuitet dviju komponenti lično-aktivnog pristupa obrazovanju.

3.10. Asimilacija je glavni proizvod obrazovne aktivnosti. Psihološke karakteristike asimilacije

Asimilacija je osnovni koncept svih teorija učenja (aktivnosti učenja), bez obzira da li se izdvaja kao nezavisan proces ili se poistovećuje sa učenjem. Asimilacija se može tumačiti sa različitih pozicija. Prvo, asimilacija je mehanizam za formiranje individualnog iskustva osobe kroz „prisvajanje društveno-istorijskog iskustva“, koje se provodi kroz život osobe kao rezultat posmatranja, generalizacije i donošenja odluka i nastaje u različitim uslovima – spontano ili u posebnim uslovima obrazovni sistemi. Drugo, asimilacija je složena ljudska intelektualna aktivnost, uključujući sve kognitivni procesi, obezbjeđujući prijem, semantičku obradu, očuvanje i reprodukciju primljenog materijala. Treće, asimilacija je rezultat nastave, obrazovne aktivnosti, njihov glavni cilj.

Uglavnom asimilacija može se definirati kao proces primanja, razumijevanja i pohranjivanja stečenog znanja i primjene u rješavanju praktičnih i teorijski problemi. Glavni kriteriji za asimilaciju su sposobnost korištenja znanja u obliku sposobnosti rješavanja novih problema na njegovoj osnovi, mogućnost eksteriorizacije znanja, odnosno prevođenja u vanjske, praktične objektivne radnje.

Svi istraživači asimilacije napominju da je ovo heterogen proces, koji uključuje nekoliko komponenti, faza ili faza. Tako je V. A. Krutetski didaktički protumačio psihološke komponente asimilacije koje je identificirao N. D. Levitov.

1. Pozitivan stav učenika. Izražava se u njihovoj pažnji i interesovanju za sadržaj lekcije. Pozitivna iskustva u nastavi emocionalno stanje pomaže u oslobađanju dobrovoljne pažnje, što smanjuje umor učenika. Ako nisu formirali pozitivan stav prema sadržaju lekcije, njihovo emocionalno stanje neće olakšati učenje gradiva, a može ga čak i značajno otežati.

2. Proces neposrednog senzornog upoznavanja sa gradivom. U ovoj komponenti asimilacije važnu ulogu igra jasnoća samog gradiva i umijeće zapažanja učenika. Mnogo zavisi od toga kako nastavnik prezentuje gradivo, kako će ga izložiti, svojim glasom naglasiti najvažnije stvari i ukazati učenicima šta treba zapisati, nacrtati, nacrtati. U ovlasti nastavnika je da svaki obrazovni materijal učini vizuelnim, vodeći računa o povezanosti predmeta, vizuelne (uključujući simboličke) i verbalne jasnoće.

3. Razmišljanje kao proces aktivne obrade primljenog materijala. Logičkom analizom proučenog gradiva dolazi do razumijevanja i razumijevanja svih veza i odnosa, novi materijal je uključeno u studentovo postojeće iskustvo. Uspostavljaju se interdisciplinarne veze, student vidi kako se gradivo koje proučava može primijeniti u praksi.

4. Proces pamćenja i pohranjivanja primljenih i obrađenih informacija. Brojna istraživanja u ovoj oblasti pokazuju da efikasnost ovih procesa zavisi od postavljanja uslova memorisanja (vreme, svrha, priroda upotrebe u praksi) i učeničkog uključivanja u aktivne lične aktivnosti. Dakle, u uslovima postavljanja na važnost, značaj nastavnog materijala, orijentaciju da se on može koristiti u životu, a istovremeno će se, kada se uporedi sa drugim prethodno stečenim informacijama, duže i čvršće zadržati u pamćenju od ako se pamćenje oslanja samo na razumijevanje potrebe da se nauči ono što je dato kako bi se odgovorilo na pitanja koja postavlja nastavnik.

Sve ove psihološke komponente učenja su međusobno zavisne i same se formiraju u toku aktivnosti učenja. Faze asimilacije odgovaraju njima. S. L. Rubinstein je identifikovao sljedeće faze asimilacije: 1) početno upoznavanje sa materijalom, odnosno njegovo opažanje u širem smislu riječi; 2) njeno razumevanje; 3) posebne poslove na njegovom obezbeđenju; 4) ovladavanje gradivom u smislu sposobnosti da se njime operiše u različitim uslovima, primenjujući ga u praksi. Posebno treba napomenuti da i među komponentama i među fazama asimilacije, razumijevanje gradiva dolazi prije njegovog pamćenja. Ovo pokazuje da pamćenje materijala samo po sebi ne znači njegovu istinsku asimilaciju. Glavni pokazatelj učenikovog savladavanja gradiva za nastavnika je da li je učenik u stanju izraziti suštinu problematike koja se proučava svojim riječima, a da pritom ne iskrivi opšte značenje. To je moguće samo ako je memorisanju materijala prethodilo njegovo logično tumačenje, uključujući i razumijevanje naučne terminologije koja se u njemu koristi. Ako je gradivo zapamćeno mehanički, bez pravilnog razumijevanja, učenik prilikom odgovaranja reproducira tekst udžbenika, ali nije u mogućnosti da sagleda pitanje koje se razmatra iz bilo kojeg drugog ugla.

Učenik mlađih razreda može reproducirati tekst čije je značenje nejasno, tako da od prvih dana škole nastavnik mora osigurati da se učenici ne ograničavaju samo na mehaničko pamćenje, već gdje god je to moguće koriste i semantičko pamćenje. Temeljni princip organizacije učenja je stav S. L. Rubinsteina da treba stalno vršiti ne samo ponavljano, već i slobodno umnožavanje obrazovnog materijala: „Rasjašnjavajući, formulirajući svoju misao, čovjek je oblikuje; u isto vrijeme, on to čvrsto utiskuje.” Iz ovoga proizilaze dva zaključka: u organizaciji obrazovnih aktivnosti posebno treba predvidjeti vlastitu prezentaciju učenika, a posebno je važno pripremiti prvu samostalnu reprodukciju gradiva koje se proučava.

Primjena znanja u praksi kao pokazatelja asimilacije nije samo rezultat učenja, već i način ovladavanja znanjem, njegovo učvršćivanje i razvijanje jakih vještina. U ovoj fazi asimilacije, savladavanje gradiva više nije usmjereno na učenje, već na praktične životne ciljeve.

Asimilaciju karakteriše nekoliko osnovnih svojstava. Prvi i najvažniji od njih je snagu, što je određeno nezavisnošću upotrebe stečenih znanja i razvijenih veština od razlika u situacijama i uslovima njihove primene. Generalno, jačina asimilacije značajno zavisi od konzistentnosti, semantičke organizacije nastavnog materijala, njegovog ličnog značaja i emotivnog stava koji ovo gradivo izaziva kod učenika. Ako sam obrazovni materijal, njegovo opažanje i pamćenje izaziva osjećaj radosti i zadovoljstva, onda se time stvaraju psihološki preduvjeti za snagu asimilacije. Bolje je asimilirati ono što je uključeno u aktivnost i usmjereno je na korištenje u budućoj praksi.

Druga karakteristika asimilacije je upravljivost. Upravljanje asimilacijom može se vršiti putem postepenog formiranja mentalnih radnji (vidi 3.1), koje se sprovodi na tradicionalan način, kroz učenje zasnovano na problemu i njegove druge forme. Asimilacija je lično određena odnosima koje učenik razvija tokom procesa učenja prema nastavnom materijalu, nastavniku i samoj nastavi, a istovremeno utiče na formiranje ličnosti učenika. Ovaj međusobni uticaj ostvaruje se zbog efekta samog treninga na mentalni razvoj pojedinca, formiranje njegovih mentalnih novoformacija: novih motiva, ciljeva, strategija asimilacije, procene, karaktera, pogleda na svet itd.

Psihološke karakteristike prirode učenja značajno zavise od uzrasta učenika. Kako odrastaju i potpuno savladavaju aktivnosti učenja, učenici počinju sve više koristiti alate za učenje i njihov omjer reproduktivnih i produktivnih radnji u procesu učenja se mijenja. Mlađi školarci još uvijek pokazuju svoju ovisnost o strukturi nastavnog materijala, uvijek zadržavaju strukturu originala kada ga reproduciraju, još ne znaju kako rekombinovati informacije. Učenik viših razreda već ima sve mogućnosti za to, a ako se one ne realizuju, onda su razlozi za to u nepravilnoj organizaciji nastave, u davanju previše od velikog značaja odnosno reproduktivnih radnji na štetu produktivnih.

Asimilaciju karakteriše i lakoća ažuriranja znanja i njegova potpunost i konzistentnost. Općenito, sve karakteristike asimilacije dokazuju se radnjama koje se poduzimaju na osnovu stečenih informacija.

Nastava je strana suštinski društvenog procesa učenja – dvosmjernog procesa prenošenja i asimilacije znanja. Izvodi se pod vodstvom nastavnika i ima za cilj razvijanje kreativnih sposobnosti učenika.

Polazak u školu označava početak novog dobnog perioda u životu djeteta osnovnoškolskog uzrasta, čija je vodeća aktivnost učenje. U procesu njegove implementacije dijete, pod vodstvom nastavnika, sistematski ovladava sadržajem razvijenih oblika društvene svijesti (nauka, umjetnost, moral, pravo) i sposobnošću djelovanja u skladu sa svojim zahtjevima. Sadržaj ovih oblika društvene svijesti je teorijske prirode. U procesu savladavanja sadržaja navedenih oblika društvene svijesti kao produkta organiziranog mišljenja mnogih generacija ljudi, dijete razvija odnos prema stvarnosti koji je povezan s formiranjem njegove teorijske svijesti i mišljenja i odgovarajućih sposobnosti. (posebno refleksija, analiza, planiranje), koje su psihološke neoplazme osnovnoškolskog uzrasta. Vodeća obrazovna aktivnost je tek u osnovnoškolskom uzrastu, pa se u ovom uzrastu kod dece javlja i formira samo osnova teorijske svesti i mišljenja. U kasnijim školskom uzrastu, gdje obrazovna djelatnost više nije vodeća, razvoj teorijske svijesti i mišljenja učenika dolazi u procesu izvođenja vaspitno-obrazovnih aktivnosti, koje su u uskoj vezi sa produktivnim radom i drugim vidovima njihovih društveno korisnih aktivnosti. .

Rezultat edukativnih aktivnosti nije primanje gotovog proizvoda, već ovladavanje metodama i znanjem koje će naknadno omogućiti dobijanje proizvoda. Osnovni zadatak osnovne škole je naučiti dijete da uči. Suština obrazovnih aktivnosti- zadatak naučna saznanja, restrukturiranje cjelokupne ličnosti učenika, tj. Za razliku od drugih vrsta aktivnosti, rezultat obrazovnih aktivnosti su promjene u samom subjektu. Ove promene se dešavaju u opštem razvoju ličnosti deteta, u mentalnom razvoju uopšte, u nivou znanja, sposobnosti, veština i u nivou same formirane aktivnosti.

Dakle, paradoks vaspitne aktivnosti je u tome što dijete, dok stječe znanje, ne mijenja ništa u tom znanju. Po prvi put, subjekt promjena u obrazovnim aktivnostima je samo dijete koje ovu aktivnost provodi. Vaspitna aktivnost „okreće“ dijete sebi, zahtijeva refleksiju, procjenu „šta sam bio“ i „šta sam postao“. Procjena vlastitih promjena, promišljanje o sebi je predmet obrazovne aktivnosti.

Posebno ispitivanje obrazovne aktivnosti pokazalo je da se ona sastoji od nekoliko međusobno povezanih komponenti: vaspitnog zadatka, koji je po svom sadržaju način djelovanja kojim se treba ovladati; obrazovne radnje, koje su radnje uslijed kojih se formira predstava ili preliminarna slika asimilirane radnje i vrši se početna reprodukcija uzorka; radnja kontrole, koja se sastoji u poređenju reprodukovane akcije sa uzorkom kroz njenu sliku, radnja procene stepena asimilacije onih promena koje su se desile u samom subjektu.

Zadatak učenja- to je cilj aktivnosti učenja koji dijete prihvata i ostvaruje; ovo je nešto čime učenik mora savladati. Zadatak učenja se razlikuje od praktičnog zadatka. Praktični zadatak je, na primjer, "naučiti pjesmu", "raščlaniti rečenicu", "riješiti problem" itd. Zadatak učenja je vezan za svrhu zbog koje je potrebno izvršiti jedan ili drugi praktični zadatak. Na primjer, kopiranje i raščlanjivanje riječi da bi se istakli njeni dijelovi. Dakle, prilikom rješavanja praktičnog problema učenik kao subjekt postiže promjenu objekta svog djelovanja. Rezultat takve odluke je neki modificirani objekt. Prilikom rješavanja vaspitnog zadatka učenik svojim postupcima mijenja i predmete ili ideje o njima, ali u ovom slučaju rezultat je promjena samog subjekta koji djeluje. Obrazovni zadatak se može smatrati riješenim samo kada su u predmetu nastupile unaprijed određene promjene.

Druga komponenta vaspitno-obrazovne aktivnosti su vaspitne radnje učenika, izvodeći koje ovladavaju objektivnim načinom djelovanja. Aktivnosti učenja- to su radnje koje školarci mogu aktivno izvoditi sa obrazovnim materijalom i koje im omogućavaju rješavanje obrazovnog problema; to je ono što učenik mora učiniti da bi otkrio svojstvo predmeta koji proučava. Prema stepenu generalizacije, vrste vaspitnih radnji su opšte (poređenje, analiza, klasifikacija, sposobnost planiranja svojih aktivnosti) i specifične (vezane za nastavni predmet). Struktura dijeli vještine (brojanje, čitanje, pisanje) i sposobnosti (način primjene znanja). Prema prirodi kognitivne aktivnosti razlikuju se perceptivne, mnemoničke i mentalne radnje. Vaspitne radnje prema svojim funkcionalnim karakteristikama mogu biti planiranje, kontrola, izvođenje ili evaluacija. Bez obzira na to ko učenicima zadaje metod radnje (nastavnik ili ga sami otkrivaju), vaspitne radnje za ovladavanje njime počinju od trenutka kada je uzorak istaknut.

Sljedeća komponenta strukture obrazovnih aktivnosti je kontrolna akcija. Ovo je korelacija sa šablonom koji je dat spolja. Kontrola se sastoji od utvrđivanja usklađenosti ostalih aktivnosti učenja sa uslovima i zahtjevima zadatka učenja. Ovo je određivanje da li je učenik postigao rezultat ili ne. Razlikuje se kontrola na osnovu rezultata (konačnog); kontrola planiranja (prije početka rada); operativna kontrola (praćenje napretka akcije). Kako rad napreduje, učenik može reći na koji način rješava problem. Ovo je zrelija kontrola koja omogućava ispravljanje grešaka. Zahvaljujući ovoj vaspitnoj akciji, dijete konačno savladava stečenu metodu.

Aktivnosti ocjenjivanja vam omogućavaju da utvrdite da li je opći metod rješavanja datog zadatka učenja naučen ili ne. Ocjenjivanje se ne sastoji samo od utvrđivanja asimilacije ili neuspjeha u asimilaciji nastavnog materijala, već od smislenog, kvalitativnog razmatranja rezultata asimilacije u skladu sa ciljem. U nastavnoj praksi ova komponenta je posebno jasno istaknuta.

39. Pojam obrazovne djelatnosti i njena struktura.

Koncept „aktivnosti učenja“ je prilično dvosmislen. U širem smislu riječi, ponekad se smatra sinonimom za učenje, učenje, podučavanje. U užem smislu, prema D. B. Elkoninu, ovo je vodeća vrsta aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu. U njegovim radovima, radovima V.V.Davydova, A.K.Markova, koncept „aktivnosti učenja“ ispunjen je sadržajem i značenjem aktivnosti, u korelaciji sa posebnim „odgovornim odnosom, prema S.L. Rubinsteinu, subjekta prema subjektu učenja tokom čitavog celog njegovog trajanja.

Treba napomenuti da se u ovom tumačenju obrazovna aktivnost shvaća šire od vodećeg tipa aktivnosti, jer se odnosi na sve uzraste.

Vaspitno-obrazovna djelatnost u ovom smislu je djelatnost subjekta u ovladavanju generalizovanim metodama vaspitno-obrazovnog djelovanja i samorazvoja u procesu rješavanja obrazovnih zadataka koje nastavnik posebno postavlja, na osnovu eksterne kontrole i ocjenjivanja, pretvarajući se u samokontrolu i samoprocjena. Prema Elkoninu D.B., obrazovna djelatnost je djelatnost čiji je sadržaj ovladavanje generalizovanim metodama djelovanja u oblasti naučnih pojmova. Obrazovna aktivnost je aktivnost koja mora biti motivisana adekvatnim motivima. To mogu biti motivi za stjecanje generaliziranih metoda djelovanja, drugim riječima, motivi za vlastiti rast i usavršavanje.

Stoga se obrazovna aktivnost može smatrati posebnom vrstom aktivnosti. Usmjerena je na samog učenika kao svoj predmet – usavršavanje, razvoj, formiranje njega kao pojedinca zahvaljujući svjesnom, svrsishodnom prisvajanju sociokulturnog iskustva u različitim vidovima i oblicima društveno korisnih, saznajnih, teorijskih i praktičnih aktivnosti. Aktivnosti učenika usmjerene su na ovladavanje dubokim sistemskim znanjima, razvijanje generalizovanih metoda djelovanja i njihovu adekvatnu i kreativnu primjenu u različitim situacijama.

Rezultat obrazovne aktivnosti je ponašanje subjekta, a to je ili potreba koju doživljava (interes, uključenost, pozitivne emocije) da nastavi ovu aktivnost, ili nevoljkost, izbjegavanje, izbjegavanje.

Obrazovne aktivnosti imaju svoju strukturu. D. B. Elkonin je identifikovao nekoliko međusobno povezanih komponenti:

Komponente obrazovnih aktivnosti (prema Elkoninu):

motivacija. Obrazovna djelatnost je polimotivna. Potiču ga i usmjeravaju različiti motivi. OBRAZOVNO-KOGNITIVNI motivi (prema Elkoninu) - interesovanje za sadržajnu stranu obrazovne aktivnosti, za ono što se proučava, za proces aktivnosti.

zadatak učenja. Sistem zadataka, tokom kojih dijete savladava najčešće metode djelovanja. Djeca, rješavajući mnoge specifične probleme, otkrivaju načine da ih sama riješe. Razvojno učenje podrazumeva zajedničko otkrivanje zajedničkog načina rešavanja problema dece i nastavnika.

operacije obuke - dio su modus operandi operacija i zadataka obuke. Smatra se glavnom karikom u strukturi obrazovnih aktivnosti. Svaka operacija obuke mora biti uvježbana. Često, prema Halperinovom sistemu. Učenik, koji je dobio potpunu orijentaciju u kompoziciji operacija, izvodi operacije u materijalnom obliku pod kontrolom nastavnika, naučivši to da radi bez grešaka, rješava problem u svom umu.

kontrolu. Prvo, nastavnik kontroliše aktivnosti učenja, a zatim učenici sami sebe. Bez samokontrole nemoguće je u potpunosti razvijati obrazovne aktivnosti, pa je to najvažniji pedagoški zadatak. Djetetu je potrebna operativna kontrola nad procesom aktivnosti učenja.

ocjena - dijete mora naučiti da adekvatno procjenjuje svoj rad uz opštu ocjenu - koliko je zadatak ispravno obavljen, i procjenu njegovih postupaka - koliko je savladalo metodu rješenja, šta nije razrađeno...

Radnje i operacije u strukturi obrazovne djelatnosti. Za analizu vaspitnih radnji bitan je trenutak njihovog prelaska na nivo operacija. Prema A.N. Leontjeva, operacije su metode djelovanja koje ispunjavaju određene uslove u kojima je zadan njen cilj. Svjesna, svrsishodna radnja u učenju, višestruko ponovljena i uključena u druge složenije radnje, postepeno prestaje biti predmetom učenikove svjesne kontrole, postajući način izvođenja ove složenije radnje. To su takozvane svjesne operacije, nekadašnje svjesne radnje pretvorene u operacije. Prelazak sa nivoa akcije na operacije je osnova za tehnologizaciju učenja.

Uz svjesno djelovanje u djelatnosti, postoje operacije koje ranije nisu bile prepoznate kao svrsishodne radnje. Za takve operacije S.L. Rubinštajn uključuje poređenje, analizu, sintezu, apstrakciju, generalizaciju. Napomenimo ovdje da odgovarajuće unutrašnje mentalne operacije određuju strukturu percepcije (V.P. Zinchenko), pamćenja (P.P. Blonsky, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis) i drugih mentalnih procesa.

Kontrolu izvršenja radnje vrši mehanizam povratne sprege u ukupnoj strukturi aktivnosti kao složenog funkcionalnog sistema. Identificirana su dva oblika povratnih informacija – vodeći i rezultirajući. Prvi se provodi uglavnom proprioceptivnim ili mišićnim impulsima. Drugi je uvijek složen i obuhvata sve aferentne znakove vezane za sam rezultat preduzetog pokreta. Dakle, kontrola uključuje tri veze: model, sliku traženog, željenog rezultata akcije; proces poređenja ove slike i stvarne radnje i donošenja odluke da se radnja nastavi ili ispravi. Ove tri karike predstavljaju strukturu interne kontrole subjekta aktivnosti nad njenim sprovođenjem.

Ovo je struktura obrazovne djelatnosti u njenom proširenom i zrelom obliku. Obrazovna aktivnost postepeno dobija takvu strukturu, ali za učenika osnovne škole daleko je od toga. Ponekad dijete nastoji ispravno procijeniti svoja postignuća, razumjeti zadatak ili izvršiti kontrolne radnje.