SAŽETAK

„PEDOLOGIJA I NJEN UTICAJ NA DOMAĆE

OBRAZOVANJE"

Izvedeno:

I.A. Smolyakova

Uvod……………………………………………………………………………………………………...3

1 Osnove pedologije………………………………………………………………………………………………5

1.1 Šta je pedologija………………………………………………………5

1.2 Osnovni koncepti pedologije…………………………………………………………………6

1.3 Nastanak pedologije kao nauke………………………………………………..7

2 Prva pedološka istraživanja u Rusiji……………………………….11

2.1 Pojava i razvoj pedologije u Rusiji…………………………11

2.2. Utjecaj pedologije na domaće obrazovanje………………..14

3 Pedologija i njen značaj za pedagogiju 20. vijeka………………………………18

3.1 Faze razvoja nauke………………………………………………..18

4 Razlozi i posljedice zabrane pedologije u Rusiji………………………22

4.1 Jake i slabe strane pedologije………………………………………………22

4.2 Preduslovi za zabranu pedologije……………………………………………….24

4.3 Posljedice poraza pedologije………………………………………………24

4.4 Naslijeđe pedologije. Pedologija danas………………………………………26

Zaključak……………………………………………………………………………………………….29

Reference……………………………………………………………………………………31

Uvod

U 21. veku problem odgajanja mlađe generacije je izuzetno akutan u uslovima negativnog uticaja faktora sredine na dete, kao što su:

faktori životne sredine. Sve više djece se rađa s urođenim tegobama i kroničnim bolestima, posebno u velikim gradovima i područjima zagađenim radijacijom.

kriminogenih faktora. Porast kriminala u gradovima i zločinački zločin, otmice, itd.

psihološki. Ritam života u metropoli, potreba da se rano započne samostalan život, raznovrsnost televizijskih programa raznih sadržaja, internet itd.

Sve ovo zahteva od nastavnika moderan pristup na odgoj i obrazovanje mlađe generacije.

Savremene pedagoške obrazovne ustanove pripremaju stručnjake kompetentne u mnogim oblastima koje se odnose na zdravlje, razvoj i psihologiju djeteta. Općenito je prihvaćeno da je ovo znanje neophodno za rješavanje različitih problema u odgoju i obrazovanju. Stvara se sve više novih metoda za proučavanje dječje psihe i karakteristika djetinjstva. Programeri modernog obrazovne programe u velikoj mjeri oslanjaju na istraživanja stručnjaka u različitim oblastima.

Kao budući nastavnik, zainteresovao sam se i za traženje racionalnog i efikasnog sistema obrazovanja koji uzima u obzir uzrast i individualne karakteristike deteta, kao i na osnovu materijala iz nauka vezanih za pedagogiju i drugo. Međutim, u svom istraživanju okrenuo sam se prošlosti. Predmet nauke o pedologiji činio mi se izuzetno zanimljivim za znanje i primjenu, uprkos nizu vidljivih nedostataka. Svrha mog rada: pokušati odgovoriti na brojna pitanja:

Šta je pedologija dala svjetskoj pedagogiji i psihologiji?

Koje se nauke danas oslanjaju na iskustvo pedologije?

Da li se istraživanja pedologa koriste u savremenoj pedagogiji?

Zadaci:

1. trasirati put nastanka pedologije, preduslove za nastanak nauke;

2 upoznati se sa osnovnim pojmovima pedologije;

3 proučavati uticaj pedologije na domaće obrazovanje;

4 razumjeti razloge poraza pedologije i njenog daljeg zaborava.

1Osnove pedologije

1. Šta je pedologija

Pedologija (od grčkog pais - dete i logos - reč, nauka) je pravac u psihologiji i pedagogiji koji je nastao krajem 19. veka. pod uticajem evolucionih ideja, vezanih prvenstveno za ime S. Halla, koji je 1889. godine stvorio prvi pedološki laboratorij. U pedologiji se dijete sagledavalo sveobuhvatno, u svim njegovim pojavnim oblicima, u stalnom razvoju iu raznim, pa i društvenim uslovima, a cilj je bio da se pomogne razvoju svih njegovih potencijala.

Ovo je nauka o djeci, proučavanje dječjeg razvoja, koja pridaje odlučujući značaj biološkom, fiziološkom i psihološke karakteristike u formiranju njegovog karaktera i sposobnosti.

Među svim raznovrsnim definicijama njegovog predmeta, najsmislenija je njegova definicija kao nauke o holističkom razvoju djeteta. U ovoj definiciji, prema L. S. Vygotskyju, ističu se dvije bitne karakteristike pedologije kao samostalne naučne discipline – integritet i razvoj (shvaćen kao jedinstven proces). Ove znakove, u suštini, identificiraju kao vodeće mnogi istaknuti psiholozi i učitelji 20-30-ih, uključujući P.P. Blonsky, N.K. Krupskaja, iako se po svom specifičnom sadržaju razlikuju jedni od drugih. Centralni koncept ovdje je integritet. L.S. Vygotsky je holistički pristup proučavanju djeteta shvatio kao poseban fokus na otkrivanju onih novih kvaliteta i specifičnosti koje proizlaze iz kombinacije pojedinačnih aspekata njegovog razvoja - socijalnog, psihološkog i fiziološkog - u holistički proces. “Proučavanje ovih novih kvaliteta i novih obrazaca koji im odgovaraju, a koji su predstavljeni u sintezi pojedinačnih aspekata i procesa razvoja, čini mi se, prvi je znak pedologije uopće i svake pojedinačne pedološke studije.”

Otkriti takve obrasce i kvalitete koji se ne mogu svesti na jedan aspekt djetetovog razvoja zapravo je značilo potkrijepiti pravo na postojanje pedologije kao samostalne znanstvene discipline. Rješenje ovog problema u odnosu na 20-30-te. U mnogome se pokazalo nemogućim, uslijed čega su se pojavile sumnje u objektivno postojanje samog predmeta pedologije, što je kasnije dovršeno njegovim potpunim poricanjem kao znanosti. Naime, u prvoj polovini 30-ih godina. pedologija “poprimi oblik jedinstvene pedagoške antropologije koja izvodi sintezu, uglavnom mehaničku, naučnih podataka o djetetu sa stanovišta njihove pedagoške primjene.” Obrazovanje i osposobljavanje učenika otkriva se iz perspektive višeslojne organizacije ljudskog razvoja, koja uključuje sagledavanje socijalnih, psiholoških i biološka svojstva u jedinstvu. Indikativno u tom pogledu za 30-e godine. je “Pedologija” P.P. Blonskog, objavljenog 1934

1. Osnovni pojmovi pedologije

Razvoj. Osnovni koncept pedologije, jedini ispravan je dijalektički koncept razvoja.

Visina: Dijete se kvalitativno razlikuje od odrasle osobe. Rast nije samo kvantitativno dodavanje materije: količina se pretvara u kvalitet.

Konstitucija i karakter: rast uzrokuje niz kvalitativnih promjena u rastućem organizmu. Sveukupnost kvalitativnih karakteristika organizma čini njegovu konstituciju. Konstitucija se obično naziva stasom organizma.

srijeda. „Ako posmatramo svo ljudsko ponašanje kao odnos sa okruženje, možemo unaprijed pretpostaviti da u ovoj korelativnoj aktivnosti mogu postojati tri glavna tipična momenta. Prvi je trenutak relativne ravnoteže stvorene između organizma i okoline.”

Dječije podjele. Sve školsko djetinjstvo Blonsky ga dijeli u 3 faze: rano predpubertetsko djetinjstvo (7-10 godina); kasno prepubertetsko djetinjstvo (10-12; 13 godina); doba puberteta (13-16 godina).

Tranziciona doba. Takozvane “kritične dobi” su rođenje, 3 godine, 7 godina, pubertet. Karakteriziraju ga ekstremna upečatljivost, nervoza, neravnoteža, nemotivisani čudni postupci, itd.

Pedološka i hronološka starost. Problemi ubrzanja, inhibicije razvoja, fizički i mentalni. Svaka od dobnih faza ima svoju jedinstvenost, ali svako dijete ne doživljava ovu fazu u isto vrijeme.

1.3 Poreklo pedologije kao nauke

U doba feudalizma pedagogija se rukovodila principom:

“Slomite djetetovu volju da bi njegova duša živjela.” Manje-više sistematsko proučavanje djeteta počelo je tek u eri industrijskog kapitalizma.

Industrijski kapitalizam, uvlačeći sve veće i veće mase stanovništva u proizvodnju kao najamni rad, zahtijevao je od njih određen nivo obrazovanja. S tim u vezi, postavilo se pitanje univerzalnog obrazovanja. Ono što je bilo potrebno je nastavna metoda koja će uspješno raditi u neiskusnim rukama. U nastojanju da nastavu učini dostupnijom i razumljivijom, Pestalozzi je pokušao da je izgradi na zakonima psihologije. Herbart je nastavio „psihologizaciju učenja“, uveo je psihologiju u sve glavne odsjeke pedagogije. Dok je nastajao praktična psihologija Naime, sredinom 19. stoljeća opća psihologija je u velikoj mjeri restrukturirana, a u eri proizvodnje mašina i tehnološkog razvoja postala je eksperimentalna. Obrazovna psihologija se također transformirala u eksperimentalnu obrazovnu psihologiju ili eksperimentalnu pedagogiju. Tako njemački psiholog i učitelj MEIMAN u svojim “predavanjima o uvodu u eksperimentalnu pedagogiju i njenim psihološkim osnovama” iznosi uzrasne psihološke karakteristike djece, njihove individualne karakteristike, tehniku ​​i ekonomičnost pamćenja i primjenu psihologije. podučavanju pismenosti, računanja i crtanja. E. Meiman je bio jedan od pionira razvojna psihologija u Njemačkoj. Osnovao je psihološku laboratoriju na Univerzitetu u Hamburgu u kojoj su vršena istraživanja mentalni razvoj djeca. Maiman je također osnivač prvog specijalnog časopisa posvećenog pedagoški problemi– “Časopis za obrazovnu psihologiju”. U svojim različitim aktivnostima glavnu pažnju posvećivao je primijenjenom aspektu dječje psihologije i pedologije, jer je smatrao da je glavni zadatak pedologije izrada metodičkih osnova za poučavanje djece. U svojim teorijskim pristupima, Maiman je nastojao spojiti Selleyjev asocijacijski pristup sa Hallovom teorijom rekapitulacije. Meiman je vjerovao da dječja psihologija ne treba samo proučavati faze i starosne karakteristike mentalnog razvoja, već i istraživati ​​mogućnosti individualnog razvoja, na primjer, pitanja dječje darovitosti i retardacije. Urođene sklonosti djece. Istovremeno, obuka i obrazovanje treba da se zasnivaju i na znanju opšti obrasci, i razumijevanje karakteristika psihe ovog konkretnog djeteta.

Međutim, pedagogija ima niz vrlo važna pitanja koji se ne mogu riješiti pedagoškom psihologijom (obrazovni ciljevi, sadržaj edukativni materijal), stoga obrazovna psihologija ne može zamijeniti pedagogiju. Maiman je smatrao da takvu opštu sliku djetetovog života treba dati posebna nauka - nauka o mladom dobu (Jugendlehre), a za to, pored psiholoških podataka o djetetu, poznavanje fizičkog života djeteta, poznavanje zavisnosti života osobe koja raste od spoljašnjih uslova, poznavanje uslova obrazovanja. Dakle, razvoj obrazovne psihologije i eksperimentalne pedagogije dovodi do prepoznavanja potrebe za stvaranjem posebne nauke – nauke o mladima.

Relativno rano, krajem 19. stoljeća, u krugovima američkog psihologa STANLEY HALL-a, počeli su shvaćati nemogućnost proučavanja mentalnog razvoja djeteta odvojeno od njegovog fizičkog razvoja. Kao rezultat toga, predloženo je stvaranje nove nauke - PEDOLOGIJE, koja bi dala potpuniju sliku o uzrastu djeteta. Američki psiholog Hall je osnivač pedologije - integrisana nauka o djetetu, koja se zasniva na ideji pedocentrizma, odnosno na ideji da je dijete centar istraživačkih interesovanja mnogih stručnjaka – psihologa, pedagoga, biologa, pedijatara, antropologa, sociologa i drugih stručnjaka. Od svih ovih oblasti, pedologija uključuje onaj dio koji se odnosi na djecu. Dakle, čini se da ova nauka objedinjuje sve grane znanja koje se odnose na proučavanje razvoja djeteta.

Ideja o potrebi proučavanja dječjeg razvoja ustalila se prodorom evolucijskih ideja u psihologiju. Primjena ovih ideja na proučavanje psihe značila je prepoznavanje njene geneze, razvoja, kao i povezanosti s procesom prilagođavanja organizma okolini. Engleski psiholog G. Spencer bio je jedan od prvih koji je preispitao predmet i zadatke psihologije sa ove tačke gledišta. Međutim, uglavnom su ga zanimali metodološki i opšteteorijski problemi mentalnog razvoja. Hall je, prije svega, skrenuo pažnju na važnost proučavanja razvoja dječje psihe, čije proučavanje može biti genetska metoda za opću psihologiju.

Hall je povezivao važnost proučavanja dječje psihologije s teorijom rekapitulacije koju je razvio. Osnova ove teorije je Hekelov biogenetski zakon, koji je Hall primenio da objasni razvoj deteta.

Naravno, takav krut i neposredan prijenos bioloških zakona u pedagogiju nije mogao biti kritikovan, a mnoge odredbe Hallovog pedološkog koncepta brzo su revidirane. Međutim, sama nauka o pedologiji, koju je on stvorio, vrlo je brzo stekla popularnost širom svijeta i postojala gotovo do sredine 20. stoljeća. Hallovu popularnost donijele su mu i metode koje je razvio za proučavanje djece, prije svega upitnici i upitnici koje je objavljivao za tinejdžere, nastavnike i roditelje, što je omogućilo i sastavljanje sveobuhvatnog opisa djeteta i analizu njihovih problema ne samo iz sa stanovišta odraslih, ali i iz same djece.

Tako je S. Hall izrazio ideju o stvaranju eksperimentalne dječije psihologije koja je bila u zraku, spajajući zajedno zahtjeve pedagoške prakse sa dostignućima biologije i psihologije koja su mu bila pravovremena.

Prve pedološke studije u Rusiji

2.1 Pojava i razvoj pedologije u Rusiji

Feudalna Rusija, sa svojom domostrojevskom pedagogijom, bila je jednako malo zainteresirana za psihologiju djeteta kao i feudalni Zapad. Kao i tamo, nastanak i razvoj obrazovne psihologije u Rusiji povezan je sa demokratskim pokretom:

Prvi koji je pitanje obrazovanja sagledao sa filozofske tačke gledišta bio je N.I. Pirogov. Princip odgoja u čovjeku, prije svega čovjeka, koji je on iznio, zahtijevao je formulisanje i raspravu o mnogim teorijskim problemima. Podigao je pedagogiju na novi nivo. To je bio zahtjev zdrave pedagogije zasnovane na psihologiji. Pokazavši da je osoba ličnost, a ne sredstvo za postizanje drugih ciljeva, Pirogov je postavio pitanje potrebe sveobuhvatnog, prvenstveno psihološkog proučavanja osobe, poznavanja obrazaca njenog razvoja, identifikacije uslova i faktora. koji određuju formiranje mentalne sfere djeteta. Ovakvim pristupom psihologija je došla do izražaja i postala neophodna osnova za rješavanje pedagoških problema. Smatrao je da je zadatak proučavanja obrazaca razvoja djeteta najvažniji i hitan. Uočavajući jedinstvenost djetinjstva općenito, Pirogov je prepoznao potrebu da se uzmu u obzir individualne razlike djece, bez toga je nemoguće utjecati na formiranje moralnog svijeta pojedinca i razviti najbolje ljudske osobine.

Novo shvatanje zadataka vaspitanja neminovno je za sobom povlačilo i novi pristup tumačenju suštine vaspitanja, novi pogled na faktore vaspitanja i sredstva pedagoškog uticaja.

Ogroman doprinos razvoju ovih problema dao je K.D. Ushinsky. Dao je svoje tumačenje najsloženijih i uvijek relevantnih pitanja o psihološkoj prirodi obrazovanja, njegovim granicama i mogućnostima, odnosu obrazovanja i razvoja, kombinaciji vanjskih obrazovnih utjecaja i procesa samoobrazovanja. Prema Ušinskom, subjekt obrazovanja je osoba. „Umjetnost odgoja temelji se na podacima antropoloških nauka, na kompleksnom znanju o čovjeku koji živi u porodici, u društvu, među ljudima, među čovječanstvom i sam sa svojom savješću. Ushinsky je svoju teoriju obrazovanja zasnovao na dva glavna koncepta - "organizam" i "razvoj". Odavde je zaključio potrebu za skladnom kombinacijom mentalnog, moralnog i fizičko vaspitanje. Radovi ovih izuzetnih učitelja 19. stoljeća pomogli su da se problem obrazovanja sagleda u novom svjetlu, prepozna značaj psihologije za obrazovanje i pripremi teren za dalji razvoj obrazovne psihologije u Rusiji.

Strast za eksperimentalnom pedagogijom rasplamsala se u eri 1905. Pokušaj stvaranja, umjesto obrazovne psihologije, eksperimentalne pedagogije i posebne nauke - pedologije, naišao je na odjek u Rusiji. Rumjancev je bio posebno vatreni promoter pedologije u predrevolucionarno doba.

Rani period sovjetske pedologije karakteriziraju već nazivi tada najvećih pedoloških univerziteta i odjela: medicinsko-pedološki institut, pedolog - defektološki odjel. Ovaj utjecaj liječnika na novonastalu sovjetsku pedologiju bio je uglavnom koristan: postajalo je sve lakše povezivati ​​doktrinu rasta i fizičkog razvoja djeteta s njegovom psihologijom. Postalo je lakše i lakše da se pedologija uobliči kao specijalitet nezavisna nauka, i to materijalistički. Počinju se pojavljivati ​​djela koja tvrde da pružaju opći koncept djetinjstva. Iz ovih radova može se primijetiti: „Prije školskog uzrasta„Arkin, „Pedologija” Blonskog, „Refleksologija detinjstva” Arjamova.

Oslanjajući se na prirodne nauke, mlada sovjetska pedologija vodila je energičnu borbu protiv idealizma i sve više krenula putem materijalizma. Ali prirodno-znanstveni materijalizam kojim je tada bila prožeta pedologija još nije bio dijalektički, već mehanistički materijalizam. Na dijete je gledao kao na neku vrstu mašine, čija je aktivnost u potpunosti određena utjecajem vanjskih podražaja. Ovaj mehanistički koncept posebno se jasno očitovao u radovima pedologa koji su težili refleksologiji. Dakle, problem proučavanja zakona razvoja djeteta izmiče mehaničarima u pedologiji.

Ako je u prvim godinama svog postojanja sovjetska pedologija bila pod uticajem prirodnih nauka i medicine, onda je u kasnijim vremenima bila presudno pod uticajem pedagogije. Pedologija je sve odlučnije postajala pedagoška nauka, a pedolog je počeo da ulazi kao praktičar u dečijim ustanovama. Pedologija je sve više postajala društvena nauka, biologizam je bio podvrgnut intenzivnoj kritici, a prepoznata je ogromna uloga uticaja okolnog društvenog okruženja, a posebno obrazovanja. Proširila se i naučna i pedagoška produkcija (radovi Moložavija, Blonskog, Basova, Vigotskog, Ščelovanova, Arjamova, Arkina).

Pedologija se okrenula pedagogiji. Međutim, tako snažan uticaj pedagogije na pedologiju ponekad se razvio u identifikaciju ovih nauka, pa su otuda i takve netačne definicije kao što su „pedologija je deo pedagogije“ ili „pedologija je teorija pedagoškog procesa“. Problemi pedagogije i pedologije nisu identični (za pedagogiju - kako nastavnik treba da predaje, za pedologiju - kako dijete uči).

Problem rasta je jedan od najosnovnijih pedoloških problema. Svakako. Koristi dostignuća psihologije, ali koristi i podatke iz raznih drugih nauka.

Razvojni problem – filozofski problem. Pedologija ne samo da ne treba da zazire od filozofije, već je filozofija ta koja čini osnovu pedologije.

Proučavanje razvoja djeteta nije ograničeno samo na moderno doba; bez poznavanja istorije čovječanstva nemoguće je razumjeti historiju razvoja djeteta. Dakle, historija je jedna od najosnovnijih nauka za pedologiju.

Poznavanje aktivnosti nervni sistem neophodna za pedologiju. Potrebno joj je opće poznavanje karakteristika djetetovog tijela: pedologija u proučavanju dječjeg razvoja koristi veliku količinu biološkog materijala.

Pedologija je nauka o uzrastnom razvoju djeteta u određenom društveno-istorijskom okruženju.

Predstavnici nauke na početku dvadesetog veka. su Rumjancev, Nečajev, Rosolimo, Lazurski, Kaščenko. Kasnije su pedološke ideje razvili Abramov, Basov, Bekhterev, Blonsky, Vygotsky, Zalkind, Molozhavyi, Fortunatov i drugi.

2.2 Uticaj pedologije na domaće obrazovanje

Prepoznatljiva karakteristika Sovjetski period Istorija kulture i pedagogije igra veliku ulogu u njenom razvoju partije i države. Država je na sebe preuzela finansiranje svih sektora kulture: obrazovanja, logistike, svih vrsta umjetnosti, uspostavljajući najstrožu cenzuru nad književnošću, pozorištem, kinom, obrazovnim institucijama itd. Stvoren je koherentan sistem ideološke indoktrinacije stanovništva. Mediji, koji su se našli pod najstrožom kontrolom stranke i države, uz pouzdane informacije, koristili su tehniku ​​manipulacije svijesti stanovništva. Narodu je usađena ideja da je zemlja opkoljena tvrđava i da samo oni koji su je branili imaju pravo da budu u toj tvrđavi. Stalna potraga za neprijateljima postala je karakteristična karakteristika djelovanja partije i države.

U skladu sa klasnom borbom, buržoaska kultura je stalno bila u suprotnosti sa novom, proleterskom kulturom. Za razliku od buržoaske kulture, nova, socijalistička kultura, prema komunistima, treba da izražava interese radnih ljudi i da služi zadacima klasne borbe proletarijata za socijalizam. Sa ovih pozicija komunisti su odredili i svoj odnos prema kulturnoj baštini prošlosti. Mnoge vrijednosti su isključene iz kulturnog procesa. U posebnim skladišnim prostorima nalazila su se djela pisaca, umjetnika i drugih predstavnika kulture koja nisu bila po volji komunistima. Uništena su plemićka imanja, uništeni su hramovi, crkve i manastiri, porušena je veza vremena.

20-30s XX vijek postao je vrhunac vannastavnih aktivnosti. Tada su u život uvedene zanimljive pedagoške inicijative, pojavili su se originalni oblici organiziranja dječjeg života, u tijeku je intenzivan razvoj naučne i metodološke osnove za vannastavni i vannastavni rad, te se ozbiljno Naučno istraživanje i praćenje razvoja dječijih amaterskih predstava, kreativnost ličnosti, njenih interesa i potreba. Proučavani su kolektivni i grupni oblici rada. Među najpoznatijim nastavnicima koji su dali ogroman doprinos formiranju i razvoju vanškolskog obrazovanja u našoj zemlji, navešćemo E.N. Medynsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky i V.P. Shatskaya, A.S. Makarenko, V.N. Tersky. Takođe treba napomenuti da je N.K. Krupskaya i A.V. Lunačarski „ne samo da je obogatio pedagogiju svojim radom na ovom problemu, već je i pomogao da se on reši na državnom nivou, utičući na obrazovnu politiku SSSR-a“.

Školska i vannastavna područja obrazovanja počela su dobivati ​​određeni dizajn i specifikacije. Štaviše, vanškolsko obrazovanje je tada imalo još značajniju ulogu, jer su se upravo u praksi vanškolskog rada rodile ideje vezane za odgajanje djece u novim sociokulturnim uslovima.

Godine 1918. otvorena je prva vanškolska ustanova - Biološka stanica za mlade ljubitelje prirode pod vodstvom talentovanog učitelja i naučnika B.V. Vsesvyatsky. Ubrzo se naglo povećao broj različitih vanškolskih ustanova.

Sredinom 30-ih. stvorene su dečije sobe sportske škole i stadione. Kasnije su se pojavili dječji autoputevi i klubovi za mlade nautičare sa vlastitim flotilama i brodarskim kompanijama. Zemlja je ušla u period brze industrijalizacije, a razvoj dječije tehničke kreativnosti postao je jedan od glavnih zadataka vanškolskog obrazovanja 30-ih godina. Posebna pažnja posvećena je razvoju mreže različitih tehničkih stanica za djecu zbog potrebe pripreme veliki broj kvalifikovani stručnjaci za sve sektore nacionalne privrede, tehnički kompetentni radnici za novogradnje.

1925. godine otvoren je Svesavezni pionirski logor "Artek". Kasnije, posebno u poslijeratnih godina, pionirski kampovi su dobili veliki razvoj. Oni su rješavali probleme ne samo poboljšanja zdravlja djece, već i društveno-političkog i radnog obrazovanja.

Pažnja je posvećena i razvoju opšte kulture mlađe generacije, formiranju umetničkih interesovanja dece. različite starosti. U tu svrhu stvorene su važne kulturne i obrazovne institucije kao što su dječije biblioteke, pozorišta, bioskopi i galerije. Pojavile su se muzičke, likovne i koreografske škole, zahvaljujući kojima su stvoreni uslovi za obrazovanje mladih talenata.

Povećanje broja i raznolikosti vanškolskih ustanova upečatljiv je znak predratnih godina. Tada su nastavnici počeli teorijski sagledavati stečeno iskustvo, što je pomoglo da se utvrde osnovni principi vanškolskog rada: masovnost i dostupnost nastave zasnovana na dobrovoljnom udruživanju djece prema njihovim interesovanjima; razvoj njihove inicijative i inicijative; društveno korisna orijentacija aktivnosti; raznovrsnost oblika vannastavnog rada; uzimajući u obzir godine i individualne karakteristike djeca.

Posebnosti klupskog (vannastavnog) rada A.S. Makarenko, kao i S.T. Shatsky je vjerovao, prije svega, u kreativnost i samoorganizaciju. Makarenko je smatrao da je potrebno slobodno vrijeme i rekreaciju komunara učiniti sadržajnim i zanimljivim. Rad kruga, naglasio je A.S. Makarenko, mora imati stvarnu društveno korisnu orijentaciju i biti izgrađena na bazi samoorganizacije. Poluga cjelokupnog klupskog sistema komunaraca bio je princip sticanja raznovrsnih znanja i vještina koje su mogli koristiti u društveno korisnim aktivnostima.

Sve klupski rad učenici A.S. Makarenko i S.T. Shatsky je izgrađen na temelju dječje samouprave Makarenko je naglasio da je potrebno uključiti sve učenike bez izuzetka, uključujući i mlađe, u obavljanje različitih organizacijskih funkcija.

Zaključci ovih učitelja uništili su preovlađujuću ideju o djetetu samo kao objektu pedagoškog utjecaja. Pokazali su da je dijete u vanškolskoj ustanovi aktivni subjekt obrazovnog procesa. Ovakav stav, kao i njegovo naučno i metodološko opravdanje, bio je vrlo hrabar za ono vrijeme.

Želja omladinskih vođa za centralizovanim upravljanjem amaterskim pokretima podredila je omladinski pokret i tehničko stvaralaštvo dece pionirskoj organizaciji. A onda je i sama pionirska organizacija uključena u sistem školskih aktivnosti. Izvanškolske ustanove uglavnom su se počele nazivati ​​domovima pionira, što je, naravno, uticalo na sadržaj i organizaciju rada u njima.

8. Kugukina L. Stručno-pedagoško samoobrazovanje // Predškolsko obrazovanje, 1996, №4.

9. Lunacharsky A.V. O odgoju i obrazovanju. M., 1976.

10. Makarenko A.S. Pedagoški radovi, M., 1983-1986. T. 7.

11. Martsinovskaya G.D., Yaroshevsky M.G. Razvojna i obrazovna psihologija predrevolucionarne Rusije, Dubna, 1995.

12. Nikolskaya A.A. 100 vrhunskih psihologa svijeta, Moskva - Voronjež, 1995.

13. Petrovsky A.V. Istorija sovjetske psihologije, Moskva, 1967.

14. Slastenin V. A., Maksakova V. I. . Predgovor // Blonsky P. P. Pedology. M., 1989

16. Ushinsky K.D. Čovjek kao subjekat vaspitanja. Iskustvo u obrazovnoj antropologiji, M., Grand, 2004.

17. Shvartsman P.Ya., Kuznetsova I.V. Pedologija // Represivna znanost, broj 2, ur. Yaroslavsky M.T., Sankt Peterburg, 1994

18. Shcherbakov A.I. Psihološke osnove formiranja ličnosti sovjetskog učitelja, Lenjingrad, 1967.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Pedologija (od grčkog rbydt - dijete i grčkog lgpt - nauka) je pravac u nauci koji ima za cilj spojiti pristupe različitih nauka (medicina, biologija, psihologija, pedagogija) razvoju djeteta.

Termin je zastario i trenutno postoji samo istorijsko značenje. Većina produktivnih naučni rezultati pedološka istraživanja asimilirala je dječja psihologija.

Priča.

U svijetu. Pojava pedologije uzrokovana je prodorom evolucijskih ideja u psihologiju i pedagogiju i razvojem primijenjenih grana psihologije i eksperimentalne pedagogije. Prvi radovi pedološke prirode datiraju s kraja 19. i početka 20. stoljeća. - G. S. Hall, J. Baldwin, E. Meyman, V. Preyer, itd. Termin “pedologija” je 1893. godine predložio američki istraživač Oscar Chrisman.

Pedologija u Rusiji i SSSR-u. U Rusiji je ideje pedologije usvojio i razvio V.M. Bekhterev, G.I. Rossolimo, A.P. Nečajev i drugi, dok su I. Pavlov i njegova škola bili veoma kritični.

U SSSR-u je pedologija bila na vrhuncu svog razvoja 20-30-ih godina 20. stoljeća, posebno nakon podrške L.D. Trockog, kada je pedologija „ukrštena“ sa frojdizmom. U školama je došlo do aktivnog uvođenja prakse psihološkog testiranja, osoblja u učionici, organizacije školskog režima itd., U Moskvi i Petrogradu su stvoreni instituti sovjetske „psihoanalitičke pedologije“ koji odgovaraju „Dječijem domu“ (A. Luria, V. Schmidt, E. Adler).

Međutim, snažna pristrasnost u aktivnostima pedoloških laboratorija prema sortiranju studenata na osnovu njihovih intelektualnih kvaliteta nije bila u skladu sa linijom Komunističke partije o jednakosti svih predstavnika radničke klase u obrazovanju, niti je bila u skladu sa ideologija univerzalne jednakosti oličena u praksi „grupnog obrazovanja“. Osim toga, nepismena primjena „psihoanalitičke“ pristrasnosti u odgoju djece pokazala je potpunu nedosljednost spoja pedologije i psihoanalize koji je dugo postojao o državnom trošku. Aktivnu borbu protiv pedologije vodili su A.S. Makarenko i K.I. Chukovsky.

Rezultat toga bio je poraz i kolaps pedologije, koji je uslijedio nakon rezolucije Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika „O pedološkim perverzijama u sistemu Narodnog komesarijata obrazovanja“ (1936.).

Međutim, uz pedologiju, dugi niz godina bio je zamrznut razvoj nekih produktivnih grana psihologije kao prirodne nauke.

Od 1950-ih počinje postepeno vraćanje nekih ideja pedologije u pedagogiju i psihologiju.

Od 1970-ih započet je aktivan rad na primjeni testova u pedagogiji i obrazovnom sistemu.

Glavni predstavnici sovjetske pedologije: P.P. Blonsky, M.Ya. Basov, L.S. Vygotsky.

Jedan od istaknutih trendova u modernoj ruskoj pedagogiji odražava želju da se eksperimentalno istraže različita pedagoška pitanja i pojave. Eksperimentalna pedagogija ide ruku pod ruku sa eksperimentalnom psihologijom i sa njom deli istu sudbinu: ko u oblasti proučavanja mentalnih fenomena daje veliki značaj eksperimentalnom metodom, on će biti sklon traženju rješenja za pedagoška pitanja na isti eksperimentalni način. Činjenica je da su i psihološki i pedagoški eksperimenti povezani, usko povezani jedni s drugima, iako svaki od ovih tipova ima svoje, pomalo posebne zadatke i svoju metodologiju: psihološki eksperimenti su laboratorijski eksperimenti, odvojeni od života, vrlo apstraktni u zadatku, ali vrlo precizan; pedagoški - složeni, vitalniji, izvode se u školi u uobičajenim školskim uslovima, a samim tim i manje tačni. Svako ko nije ljubitelj eksperimentisanja u psihologiji, teško da će mu dati široko mesto u pedagogiji. Ali još uvijek postoji rasprava o značenju eksperimentalne psihologije, o granicama njene primjene, o vrijednosti podataka do kojih dolazi, još uvijek nema slaganja u mišljenjima; Eksperimentalna pedagogija je u istoj poziciji. Spor se, naime, može svesti na ovo osnovno pitanje – govorimo li o novim naukama ili samo o novim metodama istraživanja u nauci? Branitelji eksperimenata u proučavanju psiholoških i pedagoških pojava često tvrde da su oni vjesnici nove istine, nove nauke, da su stara psihologija i pedagogija već nešto zastarjelo, staro, sholastika, sve to staro se mora zaboraviti, od toga nema koristi, ali je potrebno krenuti iznova, graditi novu, eksperimentalnu psihologiju i pedagogiju. Ovako negativan i prezriv odnos prema dosadašnjoj psihologiji i pedagogiji potpuno je pogrešan i rezultat je razumljive strasti prema novom smjeru nauke. Nemoguće je pretjerati sa starom psihologijom i pedagogijom, jer su eksperimentalna psihologija i pedagogija samo nove metode istraživanja u nauci, a ne nove nauke. Da biste nešto eksperimentalno proučavali, morate već biti upoznati s ovom područjem pojava, razumjeti njegov značaj i potrebu za pažljivijim proučavanjem istog; samo postavljanje eksperimenta, odnosno odabir poznate određene pojave za proučavanje, pretpostavlja analizu kompleksa čiji je element uključen; izvlačenje zaključaka iz eksperimenta i naučna procjena oni takođe zahtevaju opšta razmatranja i diskusije. Jednom riječju, svaki eksperiment je mali komad velike cjeline, o kojoj morate imati ideju prije nego počnete eksperimentirati s umom i sviješću. Eksperimentalne studije su obično vrlo frakcione analitičke studije, za čije je razumijevanje potrebna široka sinteza, a posebno u pedagogiji, potrebni su koncepti ciljeva i ideala, sudovi o dobrom i lošem, svrsishodnom i nesvrsishodnom, njihovi stupnjevi, koji se obično ne daju jednostavnim činjeničnim znanjem, ne bez obzira na to kako je stečeno - eksperimentalnim ili bilo kojim drugim.

Za suđenje o vrijednosti ovog ili onog pedagoškog sistema nije dovoljno znati to, navodno, prema eksperimentalna verifikacija, vaspitana osoba je počela lakše da pamti, tačnije prosuđuje, življa mu je mašta itd., treba znati da je generalno postao najbolji ili najgora osoba. A za to nam je potreban široki sociološki test svih ljudskih aktivnosti, a ne djelomični eksperimentalni.

„Govoriti u korist nekog cilja, neke svrhe ili namjere znači izjaviti da je ovaj cilj bolji od drugog cilja, da je ova svrha dostojnija od druge, da je ta namjera vrijednija od druge. Ali ako postoji nešto što je uključeno u sam koncept nauke, to je nepokolebljivo priznanje da u svijetu naučnih činjenica ništa nije dobro ili loše, vrijedno ili bezvrijedno, vrijedno ili nedostojno: za naučnu činjenicu možemo samo reći da je on " 1.

Jedan od naših najistaknutijih predstavnika eksperimentalne psihologije i pedagogije sasvim ispravno tvrdi da je „prva zasluga (i po našem mišljenju, najvažnija P.K.) eksperimentalne psihologije nad didaktikom sjajno demonstrirani ideal tačnosti i dokaza u proučavanju problematike. školovanje. Umjesto neutemeljenih tvrdnji i općih (ne uvijek određenih) utisaka, ona u didaktiku uvodi precizno opisane činjenice i naučno provjerene odredbe. Istovremeno, ponekad se sjajno potvrđuje ono oko čega su se mnogi nastavnici već dugo slagali, ali se ponekad otkriva netačnost preovlađujućih didaktičkih premisa” 2.

Stara psihologija, a s tim u vezi i pedagogija, zasnivala se na samoposmatranju i opažanjima drugih, nova, eksperimentalna - na eksperimentu. Tako su se u svojoj srži činile da se stara i nova psihologija i pedagogija suštinski razlikuju. Stari su imali bliske veze sa filozofijom, logikom i etikom, a najbliži prijatelji novih bili su fiziologija, higijena i antropologija. "Reci mi ko su ti prijatelji i ja ću ti reći ko si." A prijatelji stare i nove psihologije i pedagogije su veoma različiti. Ali nakon detaljnijeg razmatranja pitanja, razlike nisu tako velike.

Ako se jedna psihologija i pedagogija zasnivaju na promatranju, a druga na eksperimentu, onda nema potrebe suprotstavljati promatranje i eksperiment. Oni su nesumnjivo različiti, ali ne i suprotni; među njima postoji prirodna veza. Eksperimente ne provodi samo čovjek, već i priroda, kada otkrije isto svojstvo pod različitim uvjetima, u različitim stupnjevima snage i nejednakih nijansi, kada, jednom riječju, mijenja svojstvo u zavisnosti od uslova. Ljudi koji ne žele da eksperimentišu, pa čak i, možda, nisu ništa čuli o eksperimentima, postavljanju drugih novih uslova za aktivnost, ohrabruju se da modifikuju svoja svojstva i aktivnosti, odnosno eksperimentišu ne sluteći, kao što se često dešava na terenu. vaspitanja, kada se uvode nove tehnike i metode vaspitanja i osposobljavanja, kada se menja pedagoško okruženje koje ga okružuje, kada se novi učitelj. To dovodi do koncepta prirodnog eksperimenta, odnosno posmatranja fenomena u različitim uslovima, koji predlažu neki branioci eksperimentalne psihologije i pedagogije. Pustite djecu i mlade da se bave sportom, igrama, gimnastikom, fizičkim radom i ne sumnjajte da su u ovom trenutku podvrgnuti najpažljivijem promatranju, uzimajući u obzir sve manifestacije mentalnog života predviđene za snimanje. Ovakvo sistematsko posmatranje složenih manifestacija mentalnog života dece u uobičajenim uslovima njihovog doma ili školskog okruženja, sprovedeno prema unapred izrađenom planu, prirodan je eksperiment. Prema rezultatima, tačnost je niža od laboratorijskog istraživanja, ali veća od jednostavnog nesistematizovanog posmatranja 3.

Naravno, to je istina, priroda (ako je samo dozvoljeno personificirati je) izvodi eksperimente, ali čovjek uči prirodne eksperimente procesom koji je u logici označen imenom promatranje, a ne eksperiment. Sama osoba zaista može prilično često eksperimentirati, a da to ne zna, iako će njeni nenamjerni eksperimenti biti vrlo labavi i stoga ne sasvim tačni.

Ako je pažljivo promatranje (prirodni eksperiment) od ozbiljnog značaja za eksperimentalnu psihologiju i pedagogiju, onda za njih nije manje važno samopromatranje. Čak i u nekim vrstama psiholoških eksperimenata, kada je u pitanju proučavanje elementarnih senzacija, introspekcija nema značajniju ulogu i subjekt koji se eksperimentiše u izvesnoj meri se pretvara u jednostavan, kao mrtav, instrument iskustva, čija životna iskustva tokom eksperiment sa kojim eksperimentator nema nikakve veze. Ali potpuno drugačija situacija se događa u slučajevima kada se proučavaju složeni fenomeni, a pedagoški eksperimenti tiču ​​običnih složenih pojava. Nemoguće je razumjeti odgovore na pitanja o tako složenim pojavama ako ne obratite pažnju na iskustva koja ih prate, na mentalno okruženje u kojem nastaju i koje određuje njihov karakter. A eksperimentator može izvesti o mentalnim iskustvima koja odgovaraju datom fenomenu, o mentalnom okruženju poznatog fenomena, samo introspekcijom. Što je potonje preciznije i oštrije, to će eksperiment biti vredniji i plodonosniji; Što je introspekcija uža i nejasnija, to je mračniji smisao i značaj svjedočenja eksperimentatora. Značenje riječi može se razumjeti ako se posmatra odvojeno; ali njeno tačno značenje na određenom mestu kod pisca možemo pravilno razumeti samo kada datu reč uzmemo u kontekst, odnosno u čitavu rečenicu, u datom periodu, u odlomku. Eksperimenti o značenju pojedinačnih, izoliranih riječi su psihološki, laboratorijski eksperimenti; eksperimenti o značenju riječi uzetih u kontekstu, u vezi s cijelim odlomkom, su pedagoški eksperimenti.

Dakle, za sve eksperimente koji se odnose na manje ili više složene fenomene, a posebno za pedagoške, posmatranje od strane samih eksperimentatora njihovih stanja je bitan faktor vrijednosti eksperimenta. Posljedično, u eksperimentu se susreću i djeluju zajedno psihologija i pedagogija introspekcije, staro i psihologija i pedagogija iskustva, novo.

Dakle, ne može biti govora o negiranju dosadašnje psihologije i pedagogije, o priznavanju njih kao prazne sholastike i zamjeni novima. Veza između stare psihologije i pedagogije i novih je očuvana, nove su daljnji razvoj starih, uglavnom s metodološke strane. Značaj eksperimentalne psihologije i pedagogije kao novih istraživačkih metoda u nauci je neosporan i ozbiljan.

Po samoj suštini znanja zasnovana na jednostavnom posmatranju, čak i višegodišnje i pažljivo, ono nema potpunu tačnost i jasnoću. Jednostavno posmatranje je pod velikim pritiskom preovlađujućih pogleda i vještina; posmatranje često potvrđuje postojanje nečega što zapravo ne postoji, što postoji samo u umu posmatrača, što u njemu budi snažnu vjeru. Iskustvo je vrlo malo podložno takvom iskrivljavanju unaprijed stvorenim idejama i vjerom, ono je hladnije i strože, subjektivne pretpostavke ispituje mjerom i težinom, preciznim instrumentima koji su nepristrasni, koji su strani ljubavi i mržnje. Stoga eksperimentalno istraživanje, bez obzira na što se primjenjuje, raspršuje maglu i neizvjesnost, svuda donosi svjetlost i jasne obrise. Kada se primeni na proučavanje dečije ličnosti, dešava se ista stvar. Ali takva istraživanja tek počinju, a nezavisna ruska osoba radi u ovom pravcu veoma malo. U određenoj mjeri, objavljivanje publikacije može poslužiti kao pokazatelj uspješnosti eksperimentalnog istraživanja djece u predškolskom periodu njihovog života. Pedagoška akademija pod naslovom "Mentalni život djece". U ovom broju dva članka N.E. Rumjancev "Kako se proučava i proučava mentalni život dece?" i „Karakter i ličnost djeteta.

Proučavanje ličnosti“ čitalac može da se upozna sa dosadašnjim i aktuelnim metodama proučavanja dečije ličnosti, sa istorijom nastanka dečije psihologije, sa klasifikacijom dečjih karaktera, kompilacijom karakteristika itd. Osim toga, ovaj broj istražuje sledeća pitanja: o naslijeđu i okruženju kao faktorima obrazovanja; o pamćenju; o pažnji; o razvoju mašte kod djece; o dječjim igrama; o razvoju dječjeg govora; o glavnim periodima razvoja mentalnog života djece. Sve su ovo veoma važna, veoma značajna pitanja dječije psihologije, bez čijeg temeljnog rješavanja je nemoguće izgraditi ispravnu teoriju porodičnog odgoja djece. Potrebno je samo napomenuti da članci o proučavanju gore navedenih aspekata mentalnog života djece nisu toliko samostalna eksperimentalna istraživanja koliko uvod u rad stranih eksperimentatora u oblasti dječje psihologije. Ali teško je očekivati ​​pojavu samostalnih istraživanja u ovoj oblasti nauke do temeljnog upoznavanja stranih radova i njihove kritičke asimilacije. Stoga je jasno da se proučavanje mentalnih manifestacija djece nastavlja putem sistematskih zapažanja; sistematske i opsežne planove za takva zapažanja objavljuju same ličnosti iz područja eksperimentalne psihologije (vidi, na primjer, rad A.F. Lazurskog „Istraživanje ličnosti Program" i G. I. Rassolimo "Plan za proučavanje dječije duše u zdravom i bolesnom stanju." M., 1909).

Interes za nove metode istraživanja u oblasti psihologije i pedagogije u ruskom obrazovnom i pedagoškom svijetu je prilično velik, o čemu svjedoče dva kongresa o obrazovno-eksperimentalnoj psihologiji i dva o eksperimentalnoj pedagogiji, održana godine. poslednjih godina u Sankt Peterburgu - sva četiri su velika gužva, privlačeći mnogo učesnika iz cijele Rusije; psihološko-pedagoške eksperimentalne sobe stvorene za provođenje naučnih eksperimentalnih istraživanja u Sankt Peterburgu, Moskvi, Odesi i nekim drugim gradovima; psihološke učionice u gimnazijama, dizajnirane da demonstriraju eksperimente u nastavi psihologije; kursevi eksperimentalne psihologije i pedagogije na Pedagoškoj akademiji u Petrogradu; prilično brzo rastuća literatura o ovim granama znanja, međutim, uglavnom prevedena.

Sa širenjem interesa za eksperimentalna istraživanja i stvaranjem psiholoških učionica u srednjoj školi obrazovne institucije Prirodno se postavilo pitanje mogućnosti i izvodljivosti praktične primjene eksperimentalnih istraživanja u školama tokom nastave i obrazovanja. O ovom pitanju vodile su se žestoke debate na kongresima eksperimentalne psihologije i pedagogije. Neki ljubitelji eksperimentalne pedagogije pretpostavljali su da je već moguće koristiti nove psihološke podatke za rješavanje praktičnih pedagoških problema, da će uz pomoć jednostavnih psiholoških kabineta i jednostavnih eksperimenata s proračunima biti moguće prodrijeti u zakuke mentalnog života, pronaći suštinu čoveka, nivo njegovog talenta, njegov opšti pravac i sklonosti u budućnosti, itd. Očigledno, sve su to preuveličane nade, vatreni hobiji. Eksperimentalna psihologija je novi naučni pravac koji tek počinje da razvija svoje puteve, postavlja sebi pitanja i pokušava da reši sve vrste i ponekad veoma teške i zbunjujuće probleme. U periodu je traganja i eksperimentisanja, pipa za zadacima i metodama. Pred njim se otvaraju novi i novi horizonti, veoma ogromni i veoma složeni. Naravno, malo je do sada postignuto u bilo čemu čvrstom odlučivanju, u utvrđivanju bilo kakvih novih istina i odredbi eksperimentalne psihologije, što je sasvim prirodno, pa stoga naivno povjerenje u mogućnost pronalaženja praktične primjene eksperimentalne psihologije danas nema dovoljno. osnove. Dok je ovaj naučni pravac delo naučnika, a ne praktičara, a psihološke učionice u gimnazijama, prema rezoluciji poslednjeg kongresa eksperimentalne pedagogije u Petrogradu, trebalo bi da posluži za demonstraciju novih istraživačkih metoda, a nikako za rešavanje praktičnih pedagoških problema. .

Jedna od vrsta istraživanja koju praktikuju novi psiholozi i nastavnici su upitnici, odnosno upitnici upućeni masama. Možete pitati pojedince o poznatim predmetima, birajući ih po polu, starosti, obrazovanju, kulturnim uslovima života ili bez ikakvog odabira - svakog poznanika koje sretnete; možete ponuditi pitanja cijeloj publici ili razredu odjednom, tražeći od njih da pripreme odgovore do određenog roka; Možete slati štampane upitnike, distribuirajući ih u desetinama hiljada primjeraka. Metoda je jednostavna, ali zahtijeva i oprez. Uvek morate vešto i promišljeno postavljati pitanja, kratko, tačno i u isto vreme pristupačno. Često se upitnici griješe sa ovim osnovnim pravilima i smanjuju vrijednost upitnika. Ispitanici moraju biti odabrani ili odgovori grupisani; grupisati odgovore odraslih i djece, obrazovanih i neobrazovanih, muškaraca i žena znači lišiti upitnik svake naučne vrijednosti. Konačno, morate biti sigurni da su postavljena pitanja razumjeli oni koji su odgovarali, da u odgovaranju nisu dobili pomoć niotkuda, na primjer, djeca - od odraslih. Evo dva vrlo zanimljiva upitnika koje su sproveli domaći učitelji.

Jedan ruski istraživač se zainteresovao za pitanje fizičko-geografskih ideja djece, pa je u tu svrhu poslao odgovarajuće upitnike obrazovnim institucijama, muškim i ženskim, u gradovima Kijevu, Vilni, Žitomiru i Gluhovu. Anketirani su učenici i studentice pripremnih odjeljenja uzrasta 9-11 godina. Poslano je 500 odgovora. Pitanja na upitnicima su bila sljedeća: da li je ispitanik vidio izlazeće sunce, jutarnju zoru, otvoreni horizont, dolinu, jarugu, jarugu, potok, izvore, jezerce, vodenu livadu, močvaru, ušastu njivu, poljski rad, ilovastu zemlju, crnicu zemlja, nanos leda, znak da li bere pečurke u šumi, vozi čamcem po reci, pliva u reci, da li poznaje zemlje sveta. Osim toga, trebalo je navesti da li je putovao dalje željeznica, na brodu, hodao van grada pješice, živio u selu i drugim gradovima. Pokazalo se da je u prosjeku samo polovina učenika vidjela i ima ideju o ovim fenomenima; Nekim riječima (npr. tlo) samo trećina ispitanika povezuje stvarne ideje. Poznavanje pojedinačnih prirodnih pojava i aktivnosti kreće se od 25% (zanot leda) do 80% (branje gljiva u šumi). Podijelivši predložena pitanja prema sadržaju u tri grupe, dobijamo sljedeći procenat potvrdnih odgovora:

1) astronomske ideje: horizont, izlazak, zora, kardinalne tačke - 44,3%;

2) fizičko-geografski: dolina, jaruga, jaruga, potok, vrelo, bara, močvara, vodena livada, klasje, ilovasto ili černozemno zemljište - 52%;

3) opšte upoznavanje sa prirodom, uključujući sledeće aktivnosti: branje gljiva u šumi, poljski rad, vožnja čamcem, kupanje u reci - 68,7.

17,6% (88 osoba od 500) je išlo u šetnju seoskim putem, putovalo brodom ili železnicom, 50,8% (254 osobe) nije išlo pešice, 38,2% (191 osoba) nije išlo čamcem, 11,4% (57 osoba) nije putovalo željeznicom. Iz istog upitnika proizlazi da su šetnje izvan grada glavni uslov za širok spektar fizičko-geografskih ideja: svijet fizičko-geografskih ideja djece koja nisu prošetala gradom nije samo kvantificirano siromašan. , ali i veoma jedinstven po sastavu.

Sa ove tačke gledišta, članak N.V. je vrlo zanimljiv i poučan. Čehov "Na pragu u školu i iz škole." (S kojim znanjima i vještinama nepismena djeca dolaze u školu? Kako pristupaju školskim aktivnostima, a šta oduzimaju školi? Vidi 10. broj zbornika „Problemi i potrebe nastave“). Ovaj članak je sastavljen na osnovu upitnika sprovedenog u ljeto 1909. među studentima moskovskih ljetnih učiteljskih tečajeva. Svi odgovori se odnose na studente seoske škole. Ukupan broj odgovora, klasifikovanih i prebrojanih, bio je 174. Postavljeno je dosta pitanja (49), fokusiraćemo se samo na odgovore na najvažnija pitanja.

Da li djeca u svakodnevnom životu slobodno razumiju pitanja odraslih (i nastavnika) i mogu li na njih dati razumne odgovore? Pristigla su 144 odgovora koji su raspoređeni na sljedeći način:

Ne razumiju pitanja, 44 (31%)

Većina ne razumije, 23 (15%)

Razumije, ali ne može odgovoriti, 46 (32%)

Razumjeti i dati razumne odgovore, 31 (22%)

Mogu li ispričati koherentnu priču o tome šta im se dogodilo i šta su vidjeli?

Ne mogu, 97 (67%);

Manjina može, 20 (13%);

Limenka, 27 (20%).

Tako u polovini škola svi ili većina učenika po ulasku u školu ne razumeju pitanja nastavnika, niti su u stanju da inteligentno odgovore „zbog nesposobnosti da govore“. Četiri petine učenika ne može koherentno reći šta im se dogodilo ili šta su vidjeli.

Većina, ali ne svi, znaju svoje ime i ime svog sela. U polovini škola djeca ne znaju ni svoje srednje ime ni prezime.

Koliko obično mogu da broje? U većini slučajeva djeca koja polaze u školu mogu brojati do 10. Djeca u 19 škola mogu brojati samo do 10, au ostalima broje dalje, odnosno: do 20 u 21 školi, od 20 do 100 u 43 škole. Mogu računati u paru u 38 škola, ali ne u 79; štikle - mogu to sa 20, a ne mogu sa 97; Broje desetke na 27, a ne mogu brojati do 70. Tako u većini škola djeca znaju brojati do 10 ili 20, u manjini - do 100, au otprilike 1/3 škola mogu računati u paru, petama i deseticama. . Djeca koja polaze u školu imaju znanje o mjerama i kovanicama, na primjer, u većini škola znaju kovanice, samo u 20 škola ne znaju.

Upoznavanje sa prirodom - sa životinjama, pticama, ribama, insektima, biljkama i sl. koje se nalaze na datom području. U većini slučajeva, broj životinja poznatih deci jedne škole je veoma ograničen, a često ne znaju najčešće one. Za neke redove životinja mnoga djeca imaju samo uobičajena imena. U svakom slučaju, u bilo kojoj azbuci će ih biti mnogo veći broj imena životinja, pa će stoga značajan dio ovih imena djeci biti nepoznat, iako će možda poznavati ovu životinju, ali pod zajedničkim imenom sa svojim rođacima. Prema broju imena navedenih u odgovorima, na prvom mjestu su ptice, zatim drveće, ribe, cvijeće, insekti, divlji sisari i na kraju gmizavci. U ovom nizu, djeca očigledno razvijaju interesovanje za živu prirodu. Na nekim mjestima se koriste specifični nazivi umjesto generičkih imena (na primjer, na Kubanu djeca sva stabla nazivaju hrastovima, u Kazanskoj pokrajini - brezama, u Tambovskoj provinciji - vrbama).

Nema sumnje da su sve didaktike i tehnike osnovna škola trebalo bi se zasnivati ​​na sličnim pažljivim ispitivanjima mentalnog i moralnog prtljaga djece dovedene u školu. Smiješno je početi učiti brojanje od jedan, a stati na detaljnom proučavanju brojeva prvih deset, kada djeca znaju brojati do 10, 20, 100, mogu brojati u paru, sa štiklama; Beskorisno je tražiti od djece da ponavljaju učiteljevu priču kada ne razumiju njegovo jednostavno pitanje i ne mogu, čak i ako razumiju, odgovoriti na njega. Gimnazijska pedagogija treba da ima istu osnovu – detaljno naučno ispitivanje fizičke i duhovne ličnosti djece koja polaze u gimnaziju.

Što se tiče metodološke dovršenosti ova dva upitnika, treba istaći sljedeće: u prvom su jasno postavljena pitanja, odabrani odgovori, ali ostaje nepoznato kako su popunjavani formulari, da li je bilo razgovora, pomoći, itd. u to vrijeme Nemoguće je ne primijetiti da su intervjuisana djeca živjela ne u jednom području, već u četiri različita, zbog čega su lokalni uslovi mogli uticati na odgovore i time smanjiti vrijednost upitnika. Drugi upitnik je sproveden među nastavnicima koji su došli iz 41 pokrajine Rusije i Finske, dakle, iz područja različite prirode, jezika stanovnika i različitog kulturnog porijekla. Sama ova okolnost značajno slabi naučnu vrijednost upitnika, a nadopunjuje ga i širina nekih pitanja. Na primjer, šta znači pitanje: mogu li djeca ispričati koherentnu priču? Koji su kriterijumi za vještinu i nesposobnost? Jedan nastavnik bi neke mogao smatrati takvima, a drugi bi mogao smatrati druge takvima. Prvo pitanje je jednako široko i nejasno: da li djeca slobodno razumiju pitanja odraslih u svakodnevnom životu i mogu li na njih dati razumne odgovore? Različiti su stupnjevi razumijevanja i pameti; razumijevanje i pamet često mogu doći u dodir sa nerazumijevanjem i glupošću, zbog čega se isti odgovor može dodijeliti suprotnim grupama - inteligentnim i glupima. Istovremeno, nastavnici su na drugi upitnik odgovorili ne kod kuće, već u Moskvi, okupivši se na kursevima, dakle, po sjećanju, bez odgovarajućih certifikata i pripreme, sve to ne može a da negativno utječe na vrijednost upitnika.

Najkarakterističniji metod istraživanja novih psihologa i nastavnika je, naravno, eksperiment. Da bismo razjasnili upotrebu eksperimenta za rješavanje psiholoških i pedagoških pitanja, predstavit ćemo dvije ruske eksperimentalne studije koje imaju za cilj rješavanje dva vrlo važna problema, a to su mentalne karakteristike slijepih i metode za određivanje ličnih karakteristika. Prva studija pripada A. Krogiusu, druga - G.I. Rossolimo.

Rad A. Krogiusa samo je dio rada posvećenog proučavanju procesa percepcije kod slijepih; Drugi dio će obuhvatiti proučavanje slijepih procesa predstavljanja, pamćenja, razmišljanja i emocionalno-voljnog života. Tako je čitav duhovni svijet slijepih trebao biti podvrgnut eksperimentalnom ispitivanju. Suština prve polovine već obavljenog posla može se iskazati ovako: sa fizičke strane, slijepe osobe karakteriše nedovoljan razvoj mišićnog sistema, slabljenje opće ishrane, a cjelokupni fizički razvoj im se čini slabim i zakasnelim; visina je uglavnom ispod prosjeka, skeletni sistem je tanak i lomljiv. Često se uočavaju tragovi rahitisa, abnormalno velika glava, zakrivljenost donjih udova i kičme, zadebljanje zglobova itd. Aktivnost srca, pluća, gastrointestinalnog i dr. unutrašnje organečesto oslabljen. Zbog općeg slabljenja vitalnih funkcija unutrašnjih organa, slijepe osobe su pretjerano podložne raznim zaraznim bolestima i ne mogu se boriti protiv njih. I morbiditet i mortalitet među njima su veoma visoki. Od onih koji su slijepi i slijepi rođeni u djetinjstvu, samo rijetki prežive do starosti. Nervne bolesti su takođe česte kod slepih. Općenito, slika fizičkog stanja slijepih je razočaravajuća. Jedan od glavnih razloga slabog fizičkog razvoja slijepih je nedostatak pokretljivosti. U strahu da će naići na prepreke, slijepi nehotice ograničavaju svoje pokrete, što je izraženo u cijelom liku slijepog: položaj tijela slijepe osobe je uglavnom savijen, glava je ispružena naprijed, kreću se oklevajući, koncentrirano; lice slijepca je neaktivno, nema izraza lica. Ponekad ostavlja utisak mermerne statue. Igre na slijepo rijetko su uživo. Za male slijepe ljude, igra se često sastoji od skakanja u mjestu i podizanja ruku uvis. Ali njihovi automatski pokreti značajno se razvijaju: ukazivanje glavom, cijelo tijelo, okretanje na jednom mjestu, razne kontrakcije mišića gornjih i donjih ekstremiteta. Posebno često doživljavaju pritisak na očnu jabučicu.

U gotovo svim radovima o psihologiji slijepih postoji napomena da slijepi bolje percipiraju zvučne nadražaje od vida. Prema eksperimentalnim istraživanjima autora, slijepi ljudi bolje određuju smjer zvuka od ljudi koji vide: kod istih eksperimenata ukupan broj grešaka za slijepe bio je 365,5, a za videće 393,5. Za slepe, glas govornika ima isto značenje kao lice za videće: on je za njih provodnik duhovnih svojstava i promena u raspoloženju i svesti govornika; po hodu i glasu prepoznaju ljude koje su dugo čuli. „Ako su oči ogledalo duše“, primetila je jedna slepa žena, „onda je glas njen eho, njen dah; glas otkriva najdublja osećanja, najintimnije pokrete. Možete umjetno stvoriti izraz na svom licu, ali to je nemoguće učiniti svojim glasom.” Umjesto nedovoljnog vida, slijepi su obdareni posebnim „šestim čulom“. Od čega se sastoji? Sastoji se u sposobnosti prepoznavanja, u zatvorenom i na otvorenom, dok se kreće i stoji, da li se slijepa osoba nalazi ispred bilo kojeg predmeta, da li je ovaj veliki, širok ili uzak, odvojen razmakom ili kontinuiranom čvrstom preprekom; slijepa osoba može čak i bez dodirivanja predmeta saznati da li se ispred njega nalazi drvena ograda, zid od cigle ili živica; i ne brka trgovine sa stambenim zgradama, može označavati vrata i prozore, bez obzira da li su otvoreni ili zatvoreni. Jedan slijepac je šetao sa svojim viđenim prijateljem i, pokazujući na palisadu koja je dijelila put od polja, rekao je: “Ova ograda je malo niža od mog ramena.” Čovek koji vidi je odgovorio da je viši. Ograda je izmjerena i utvrđeno je da je tri prsta ispod ramena. Visinu ograde odredio je slijepac na udaljenosti od četiri stope. Ako je donji dio ograde napravljen od cigle, a gornji dio od drveta, onda to slijepa osoba može lako odrediti na isti način kao i razdjelnu liniju. Mogu se prepoznati i nepravilnosti u visinama, izbočinama i udubljenjima zidova.

Šta je izvor „šestog čula“? Neki raniji istraživači pokušali su ga potražiti u preživjelim ostacima vizije, ali su brojne činjenice odlučno opovrgle ovu hipotezu.

U moderno doba, o ovom pitanju su iznesene tri pretpostavke:

1) „šesto čulo“ je uzrokovano slušnim senzacijama i ima izvor u njima;

2) „šesto čulo“ se svodi na taktilne senzacije lica, povezuje se sa taktilnom osetljivošću i počiva na njenoj sofisticiranosti;

3) „šesto čulo“ je uzrokovano prvenstveno temperaturnim senzacijama lica – apsorpcijom zračeće toplote iz okolnih predmeta i njenim oslobađanjem u ove potonje. Autor dotičnog rada drži se treće hipoteze koju je postavio. Glavni argumenti za to su sljedeći:

Slabljenje "šestog čula" prilikom kvašenja ćebeta koji je pokrivao lice subjekta tokom eksperimenata. U ovom slučaju se smanjuje toplinska prozirnost prekrivača, ali njegova plinopropusnost ostaje bez velikih promjena, kao i kod suhoće prekrivača;

Očuvanje „šestog čula“ kada koristite prekrivač od voštanog papira; s blagom promjenom toplinske prozirnosti pokrivača i potpunim blokiranjem protoka zraka njime, funkcija "šestog čula" i pri hodanju iu stanju mirovanja samo se neznatno smanjuje - što odgovara blagom smanjenju toplinske prozirnosti;

Prisutnost „šestog čula“ u mirnom položaju i objekta koji djeluje na objekt testiranja i samog subjekta testiranja;

Povećanje ili smanjenje “šestog čula” kada se temperatura stimulusa povećava ili smanjuje;

Zavisnost „šestog čula“ o količini zračene toplote.

Protiv teorije slušnih senzacija kao izvora „šestog čula“ mogu se navesti sljedeće činjenice:

1) lokalizacija „šestog čula“ na licu (nijedna slepa osoba ga nije lokalizovala u ušima);

2) očuvanje „šestog čula“ sa čvrsto zatvorenim ušima;

3) prisustvo „šestog čula“ kod gluvih;

4) postepeno smanjenje „šestog čula“ u zavisnosti od debljine prekrivača;

5) nemogućnost opažanja objekata koji se približavaju odozgo i pozadi.

Bazirano prvenstveno na temperaturnim senzacijama, „šesto čulo“ nalazi podršku u slušnim i svim drugim senzacijama koje primaju slijepi. Promjena, na primjer, slušne percepcije od približavanja objekata ponekad je izuzetno važna za slijepu osobu. bitan. Ova promjena je signalna iritacija, koja već izdaleka upozorava slijepu osobu na prisutnost prepreke i tjera je da posebnu pažnju obrati na iritacije koje djeluju na kožu lica, odnosno termičke i taktilne.

Taktilne i taktilno-motoričke percepcije slijepih su lošije od onih koje vide. Različiti eksperimenti vođeni u tom pravcu uvijek su davali isti rezultat – veći broj grešaka u percepciji kod slijepih nego kod vidovnjaka. Vizija igra ulogu učitelja taktilnih utisaka - svojim prisustvom taktilne percepcije dobijaju veću točnost i sigurnost.

Prostorne percepcije slijepih osoba prilično se razlikuju od prostornih percepcija videćih osoba, što je i razumljivo. U razlikovanju prostornih oblika, najistaknutije mjesto kod slijepih zauzima aktivni dodir, koji se javlja pri kretanju dodirnog prsta i pri konvergentnoj palpaciji, odnosno sa nekoliko dijelova tijela odjednom. To se dešava sporo i praćeno je prilično značajnim nepreciznostima. Objekti koji su jako veliki i udaljeni su nedostupni direktnoj percepciji slijepe osobe, a slijepoj osobi je teško prepoznati male poznate forme koje se pojavljuju u nešto drugačijem obliku. Ako se slijepa osoba upoznala, na primjer, sa gipsanim modelom neke životinje, onda ne može prepoznati drugi model iste životinje, prikazujući je u drugom položaju. Poznaje fizičke objekte po jednoj ili dvije karakteristike, posebno one izvanredne, na primjer, po rogovima, kljunu itd., pa ga lako zbuni: brka medvjeda sa psom, glavu Miloske Venere s glavom konj. U percepciji samog prostora kod slijepe osobe glavna uloga Uzastopno dodavanje elemenata igra ulogu; u percepciji osobe koja vidi, njihova istovremenost igra ulogu. Stoga je prostor slijepih apstraktniji od prostora vida, a u njemu vrlo zapaženu ulogu imaju numerički verbalni simboli i reducirani dijagrami. Prilikom edukacije slijepih, ove tehnike treba staviti u prvi plan, jer slijepima daju mogućnost da formiraju istovremenu, holističku ideju o prostornim odnosima. Veliki predmeti i veliki modeli uvelike ometaju pojavu slijepih holističkih ideja u umu.

Istraživanje G.I. Rossolimo se tiče psihičkih profila. Profil je poseban tip ličnosti koji se proučava pomoću posebno dizajniranih zadataka. Broj predmeta mentalnih procesa- 11: pažnja, volja, tačnost percepcije, pamćenje vizuelnih utisaka, elementi govora, brojevi, smislenost, kombinativna sposobnost, oštrina, mašta, zapažanje; Postoji 38 odvojenih istraživačkih grupa, jer se mentalni procesi proučavaju iz različitih uglova, na primjer, pažnja u odnosu na stabilnost:

a) jednostavno,

b) sa izborom,

c) sa ometanjem iu odnosu na zapreminu;

Tačnost prijemčivosti vizuelnih utisaka:

a) sa sekvencijalnim prepoznavanjem,

b) sa istovremenom presudom,

c) prilikom naknadne reprodukcije i prepoznavanja boja itd.

Svaka grupa studija sadrži 10 eksperimenata, a ukupno 380 eksperimenata. Grafički profil je izražen krivuljom: dijagram je nacrtan u obliku 38 vertikalnih linija jednake veličine, svaka podijeljena sa 10 jednaki dijelovi. Za određivanje visine svakog procesa korišten je princip pozitivnih i negativnih odgovora na 10 zadataka koji pripadaju svakoj grupi.

Ako je svih 10 zadataka pravilno riješeno, na okomitoj liniji koja odgovara ovoj grupi stavlja se tačka na deseti podjeljak; ako su samo četiri od 10 zadataka pravilno riješeni, tada se stavlja tačka na četvrtu podelu. Na kraju studije, eksperimentator pravim linijama povezuje tačke postavljene na svakoj od 38 okomica - i psihološki profil je spreman.

Autor sugeriše da se njegovi profili mogu široko koristiti: za razvoj pitanja tipova mentalnih pojedinaca; za uporedno proučavanje iste osobe; za rješavanje raznih općih pedagoških pitanja itd.

Očigledno je da autorova metoda uključuje mukotrpan i izuzetno mukotrpan eksperimentalni rad, sa puno dijagrama i dugih digitalnih proračuna. Koliko je autor dobro odabrao 11 procesa za karakterizaciju psihološkog profila, veliko je pitanje, mnoge važne stvari je ostavio bez istraživanja, a suštinski ista aktivnost se ispituje više puta pod različitim nazivima, na primjer, smislenost, domišljatost, kombinacijska aktivnost. Uopšte teorijska osnova Nije naznačen način i izbor upravo navedenih procesa, a ne bilo kojih drugih, možda karakterističnijih za pojedinca. U slučaju brzog rada, autor troši 3 1/2 sata da izvede svih 380 eksperimenata, raspoređujući ovo vrijeme na 4 dana ili više; ali ponekad je morao požuriti i obaviti sav istraživački rad u jednom danu. Da ne govorimo o ovakvom hitnom radu u jednom danu, koji jako liči na običnu nabrzinu školski ispit, ali čak i za 4 dana teško je ispravno i pouzdano otkriti duhovno lice osobe; uostalom, u ovom kratkom vremenskom periodu može biti u donekle posebnom stanju, neprimjetno i nepoznato istraživaču, biti blago uzbuđen ili depresivan, doživjeti bolest koja se približava, biti pod uticajem nekog događaja itd. Stoga, za pravim prodiranjem u ljudsku dušu i njene ispravne karakteristike, psihološki profil se svakako mora sastavljati više puta, posebno tokom prelaska iz jednog doba u drugo, i sastavljati polako i promišljeno. U svakom slučaju, metoda G.I Rossolimo je interesantan, u velikoj meri razvijen i mnogo je posla uloženo u njegovo poboljšanje. Rossolimovi „profili“ zaslužuju pažnju i zato što se ova metoda široko koristi u praksi.

Unatoč mladosti i prirodnoj nesavršenosti eksperimentalnih psihološko-pedagoških istraživanja, uspjeli su blagotvorno utjecati na organizaciju školskog obrazovanja u jednom značajnom pogledu – želji da se od obične škole odvoje djeca koja su nesposobna, retardirana i slabo razvijajuća. Poznato je kakav teret na učionici stavljaju navedene grupe učenika; To se, naravno, odavno znalo, ali isključivanje onih kojima je priroda uskraćena smatralo se prirodnim lijekom protiv zla. Širenjem pomnog proučavanja ličnosti učenika došli su do zaključka da sva ta takozvana nesposobna i retardirana djeca nisu toliko loša da od njih ništa ne može biti. Problem je u tome što oni ne mogu uspješno da uče u običnim školama za normalnu djecu; ali kada bi se stvarale škole koje bi bile prilagođene njihovim karakteristikama, nivou njihovih sposobnosti, onda bi možda i bilo uspjeha. Pokušali su, bio je uspješan i po uzoru na tzv. Mannheim sistem počeli su govoriti o potrebi podjele škola:

1) u redovne škole - za normalnu djecu,

2) za pomoćne - za retardirane

3) za ponavljanje - za slabo nadarene.

U Moskvi već postoje paralelna odjeljenja za retardiranu djecu u gradskim školama. Organizacija ovakvih odsjeka zasniva se na sljedećim principima: ograničen broj studenata (od 15 do 20); stroga individualizacija obrazovanja; težnja ne toliko za količinom informacija koliko za njihovom kvalitetnom obradom; posebna pažnja na fizičko vaspitanje (dobra ishrana, boravak u dvorištu najmanje sat vremena, česte promene aktivnosti zbog brzog zamora dece, gimnastika, modeliranje, crtanje); razvoj kod dece uz pomoć odgovarajućih vežbi zapažanja, pažnje itd. U Petrogradu postoje slična odeljenja za retardiranu decu – u gradskim školama, privatnoj ustanovi dr Maljarevskog itd. cijeli niz izvještaja o proučavanju osobina ličnosti općenito i utvrđivanju stepena intelektualne smetnje posebno kod djece, uglavnom na osnovu stranih uzoraka, pa čak se raspravljalo i o nekim konkretnim pitanjima o tome kako najbolje obrazovati manje sposobne - u internatu ili u zajednici, u kom omjeru bi u takvim školama trebalo biti izvještaja o naučnim informacijama i vježbi u zanatu, da li je moguće ukazati na jednostavne i praktične metode za prepoznavanje takve djece itd. Konačno se postavilo suprotno pitanje: zar ne razlikovati od ukupna masaškolarci, darovita djeca? (Izvještaj V.P. Kaščenka). Darovita djeca često se u školi pospješuju gotovo jednako loše kao i oni sa malim sposobnostima, samo iz nešto drugačijih razloga, iako je, na kraju krajeva, razlog u suštini isti – nesklad između nastavnih i ličnih sposobnosti i potreba. Ako se sada smatra dužnošću pravde izdvojiti manje sposobnu iz opće mase školaraca, nije li onda još veća moralna dužnost izdvojiti darovitu djecu iz gomile prosječnosti? U Moskvi već postoji društvo sećanja na Lomonosova, koje ima za cilj da promoviše sticanje srednjeg, višeg, opšteg i specijalnog obrazovanja od strane nadarene dece iz seljačke klase. Društvo je već počelo sa svojim aktivnostima, mora selektirati djecu, koristi se metodom G.I. Rossolimo.

Treća tehnika u novom pristupu proučavanju pitanja psihologije i pedagogije zasniva se na kombinaciji eksperimenta i posmatranja. Nalazimo ga u proučavanju pitanja ličnosti, njenih svojstava, koje je G.I. Rossolimo je pokušao to riješiti striktno eksperimentalno.

Za sprovođenje ovakvog istraživanja vrlo je važno, prije svega, razumjeti metode koje vode ka rješavanju problema, prikupiti, ukazati na najprikladnije među njima i praktično ih testirati. Takav rad je obavila grupa radnika laboratorije eksperimentalne pedagoške psihologije u Petrogradu, a zatim ga je obradio i predstavio jedan od članova ovog kruga, gospodin Rumjancev. Krug je krenuo da ukazuje na najviše jednostavne metode, koji ne zahtijevaju upotrebu složene opreme, a ujedno i najpouzdaniji. Uočavajući glavne mjere opreza pri izvođenju eksperimenata, krug je opisao metode za proučavanje osjeta, percepcije i pamćenja. Za složenije mentalne fenomene - procese prosuđivanja, mašte, manifestacije osjećaja i volje - bilo je teže naznačiti metode nego za jednostavne pojave, budući da su manje podložne eksperimentiranju, ali su neka uputstva data u ovoj oblasti.

Sastavio F.E., metodološki značaj je sličan. Rybakov „Atlas za eksperimentalno psihološko istraživanje ličnosti“ (M., 1910), čija je svrha da pruži mogućnost „učiteljima, doktorima i općenito osobama koje imaju kontakt s tuđom dušom, bez pomoći bilo kakvog alata, istražiti osobine mentalnog života odabrane osobe”, znači uglavnom manifestacije viših procesa. Atlas sadrži mnogo tabela (57) za ispitivanje sposobnosti opažanja pažnje, zapažanja, pamćenja, sugestibilnosti, fantazije itd., napomene o metodama istraživanja, opis i objašnjenje tabela.

Stvarno proučavanje ličnosti koristeći novu metodu provela je grupa ljudi koja je radila pod vodstvom A.F. Lazursky. Ova studija je interesantna ne toliko sa strane rezultata koliko sa strane metode. Provedeno je na dva načina: pažljivim promatranjem odabranih pojedinaca i eksperimentima na njima. Promatranja su vršena na kadetima 2. Sankt Peterburga kadetski korpus(11 osoba). Starost posmatranih je 12-15 godina. Posmatranja su vršili nastavnici korpusa, pred čijim očima je prošao čitav život učenika. O učenicima odabranim za posmatranje iz dana u dan vođen je dnevnik oko mjesec i po dana, a osnova je bio određeni, unaprijed razrađen program istraživanja, a zapažanja su evidentirana sa svom mogućom objektivnošću i istovremeno sa svim prateće okolnosti, često od velikog značaja za analizu i procenu individualnih manifestacija ličnosti. Nakon mjesec i po dana, vođenje dnevnika je prestalo, a tek s vremena na vrijeme bilježene su neke izvanredne činjenice, koje su posebno sjajno osvjetljavale jedan ili drugi aspekt psihičkog života posmatrane osobe. Nakon nekog vremena prikupljene su i iz memorije zabilježene dodatne informacije o promatranim: u skladu s programom, raspravljalo se o različitim dijelovima - o senzacijama, asocijacijama, sjećanju - a podaci iz dnevnika dopunjeni su prisjetim činjenicama čija je pouzdanost osoba izvještavanje je bio uvjeren da ga sjećanje ne vara. Kada je sav materijal prikupljen, sastavljen je profil ove osobe.

Mnogi revni i gorljivi eksperimentatori su nepoverljivi, pa čak i prezirni ne samo prema introspekciji, već i prema psihološkim zapažanjima, verujući samo eksperimentima, tabelama, krivuljama i aritmetičkim prosecima. Navedeni rad obavljen je pod pritiskom drugačijeg gledišta: istraživači su imali visoko mišljenje o karakteristikama sakupljenim na opisani način i o svemu dobijenom materijalu; bili su uvjereni da prikupljeni materijal „nema manji stepen pouzdanost od rezultata eksperimentalno istraživanje“, da je čak moguće “provjeriti eksperiment promatranjem.” Studija je pažljiva, utemeljena, njena metodologija je, generalno, potpuno ispravna, iako se neki detalji zapažanja mogu kritizirati ne u njihovu korist.

Što se tiče samih eksperimenata, istraživači su koristili sljedeće:

1) postavljanje tačaka na bijeli papir;

2) brojanje naglas;

3) odabir slova iz štampanog teksta;

4) pamćenje pjesme;

5) sastavljanje fraza od nekoliko zadatih riječi.

Očigledno, eksperimenti su vrlo jednostavni i laki za korištenje i ne zahtijevaju nikakve posebne vještine od strane testera. Istovremeno, dotakli su se veoma različitih aspekata mentalnog života: brzine i koordinacije pokreta, mentalnih performansi, pažnje, pamćenja itd. Pokazalo se da su se u nekim slučajevima rezultati eksperimenata u velikoj meri poklapali sa podacima posmatranja, dok se u drugih nije bilo slučajnosti. Više detaljna analiza Dobijeni podaci su pokazali da se eksperimenti odnose na nešto drugačije aspekte mentalne aktivnosti od onih na koje se inicijalno mislilo tokom posmatranja. Ali eksperimenti su posebno jasno istakli i naglasili takve osobine mentalnog života ispitanika, o kojima su obrazovni dnevnici i dodatne informacije mogli pružiti samo opšte, manje-više sažete podatke. Na kraju, istraživači su došli do zaključka „o potrebi za oba eksperimentalne metode i metod sistematskog eksternog posmatranja."

Koristeći ovu metodu – kombinaciju eksperimenata i promatranja – rađena su mnoga privatna istraživanja o pojedinačnim pitanjima psihologije i pedagogije, kao što su, na primjer, razvoj pamćenja, njegovi tipovi, podložnost sugestijama ovisno o njegovom obliku i dobi. predmeta, zamornost raznih obrazovnih predmeta, mentalni učinak u različito doba dana. Između ovih konkretnih pitanja, pažnju ruskih istraživača privuklo je vrlo zanimljivo i važno pitanje o karakteristikama mentalnog rada muškaraca i žena. Ovaj problem je proučavan u odnosu na osnovce, odrasle, učenike i učenice.

Ispitivana su deca uzrasta 11-12 godina koja su studirala u petrogradskim gradskim školama. Ispitanu djecu (ne više od 20 po odjeljenju) intervjuisali su zajedno, odjednom, u učionici, za koju su birani prema uzrastu, društvenoj sredini kojoj pripadaju, i općenito su bili usklađeni koliko je to bilo moguće. U svakom ispitivanom razrednom odjeljenju bio je jednak broj dječaka i djevojčica. Provedeni su testovi mišićne snage, aktivne pažnje, mentalne brzine, pamćenja, rasuđivanja, asocijativnih procesa i kreativnosti. Većina eksperimenata je ponovljena pet puta. Rezultati su bili sljedeći:

1) po mišićnoj snazi ​​(stiskanje dinamometra desnom i lijevom rukom), dječaci su, kako se i očekivalo, superiorniji od djevojčica, kao i

2) u aktivnoj pažnji. Završni test uključivao je pronalaženje i precrtavanje jedne ili dvije ikone od osam različitih. Ukupno je štampano 1.600 ikona u 40 redova. Razlika između ikona bila je samo u pravcu male dodatne crtice. U prosjeku, jedna djevojka je pogledala 96,8 redova za 50 minuta i napravila 37,8 propusta. Za isto vrijeme, jedan dječak je pogledao 97 redova i napravio 25,4 propusta. Ako uzmemo da je prosječan broj izostanaka za dječaka 100, onda će za djevojčicu biti 148. „Brzina rada za oboje (odnosno i za dječake i za djevojčice) je ista.”

U brzini mentalnih procesa djevojčice su ispred dječaka, a da pritom ne narušavaju kvalitet rada. „Uobičajeno je ista pojava uočena u grupi mlađe djece, koja također pokazuju superiornost u radu djevojčica nad radom dječaka. Čini nam se da ovaj zaključak nije u potpunosti u skladu s prethodnim: za brzo i pravilno sabiranje i oduzimanje brojeva (57+28 = ? ili 82-48 = ?, itd.), bili su potrebni aktivna pažnja i voljni napor. I prethodni rezultat ukazuje na njegovu relativnu slabost kod djevojčica u odnosu na dječake. Štaviše, treći rezultat ukazuje na veću brzinu mentalnih procesa kod djevojčica u odnosu na dječake, a zaključak na drugo pitanje navodi da oba rade istom brzinom. 4) Djevojčice pamte bolje od dječaka (nešto bolje: od 10 dvocifrenih brojeva dječaci pamte u prosjeku 4,45, a djevojčice 5,0) i 6) U formulisanju sudova, u asocijativnim procesima i kreativnosti, dječaci su ispred djevojčica, sa izuzev asocijacija na simbole poput slova gdje djevojčice preuzimaju dječake. Iz svog istraživanja, koje, naravno, zahtijeva provjeru i ukazuje na fizičke i psihičke razlike između dječaka i djevojčica, autor je izveo zaključak o prednostima i poželjnosti zajedničkog obrazovanja. Ovo posljednje pitanje zahtijeva opsežno i temeljito istraživanje za ispravno rješenje.

Slični dokumenti

Analiza, generalizacija najznačajnijih trendova, principa, načina, rezultata razvoja psihološke nauke u Rusiji u dvadesetom veku. Država psihološko znanje Rusija početkom 20. veka. Razvoj sovjetske pedologije. Razvoj psihoanalize. Rezultati razvoja.

kurs, dodan 26.10.2008


Nauka o općim mentalnim obrascima ljudske interakcije sa vanjskim okruženjem. Mjesto psihologije među ostalim naukama. Klasifikacija grana psihologije. Ideja organizacije (sistematičnosti) Anaksagore, uzročnost Demokrita i Heraklitovi zakoni.

sažetak, dodan 27.01.2010


Istorijski aspekti formiranja dječije psihologije kao nauke u radovima stranih psihologa. Metode za procjenu djetetovih voljnih sposobnosti. Formiranje i razvoj dječje psihologije i pedologije u Rusiji. Kratak pregled teorija mentalnog razvoja djeteta.

kurs, dodan 01.08.2011


Oblasti psihološkog znanja: naučna i svakodnevna (obična) psihologija. Odnos psihologije i naučno-tehnološkog napretka. Najbliži odnos psihologije i pedagogije. Struktura i grane moderne psihologije, u sistemu nauka.

sažetak, dodan 18.07.2011


Karakteristike ličnosti u radovima domaćih i stranih naučnika. Frojdizam kao široko rasprostranjena teorija koja utiče na psihologiju ličnosti. Glavni aspekti ličnosti: društvene, individualne i biološke karakteristike, lično iskustvo.

kurs, dodan 18.04.2011


Definicija psihologije kao naučne studije ponašanja i unutrašnjih mentalnih procesa i praktične primene stečenog znanja. Psihologija kao nauka. Predmet psihologije. Veza psihologije i drugih nauka. Metode istraživanja u psihologiji.

test, dodano 21.11.2008


Politička psihologija kao interdisciplinarna nauka na razmeđu političkih nauka i socijalne psihologije. Pojava glavnih faza u razvoju političke psihologije. Analiza interdisciplinarnih veza političke psihologije. Psihologija malih grupa u politici.

kurs, dodan 24.11.2014


Mesto psihologije u sistemu nauka. Metode sticanja znanja u svakodnevnoj i naučnoj psihologiji: posmatranje, refleksija, eksperiment. Grane psihologije: dječja, razvojna, pedagoška, ​​socijalna, neuropsihologija, patopsihologija, inženjerstvo, rad.

sažetak, dodan 02.12.2012


Naučna djelatnost V.M. Bekhterev, njegov doprinos domaća psihologija. Razvoj ideje sveobuhvatnog proučavanja čovjeka i doktrine kolektiva. G.I. Čelpanov kao predstavnik eksperimentalne psihologije, njegova epistemološka i filozofska istraživanja.

sažetak, dodan 01.08.2010


Predmet i trenutna drzava socijalna psihologija, njeni teorijski i primijenjeni zadaci. Nastanak i faze njegovog formiranja na Zapadu. Osobine razvoja domaćih socio-psiholoških ideja. Social Psychology i srodne discipline.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

U 21. veku problem odgajanja mlađe generacije je izuzetno akutan u uslovima negativnog uticaja faktora sredine na dete, kao što su:

faktori životne sredine. Sve više djece se rađa s urođenim tegobama i kroničnim bolestima, posebno u velikim gradovima i područjima zagađenim radijacijom.

kriminogenih faktora. Porast kriminala u gradovima i zločinački zločin, otmice, itd.

psihološki. Ritam života u metropoli, potreba da se rano započne samostalan život, raznovrsnost televizijskih programa različitog sadržaja, internet itd.

Sve to zahtijeva od nastavnika moderan pristup odgoju i obrazovanju mlađe generacije.

Savremene pedagoške obrazovne ustanove pripremaju stručnjake kompetentne u mnogim oblastima koje se odnose na zdravlje, razvoj i psihologiju djeteta. Općenito je prihvaćeno da je ovo znanje neophodno za rješavanje različitih problema u odgoju i obrazovanju. Stvara se sve više novih metoda za proučavanje dječje psihe i karakteristika djetinjstva. Kreatori modernih obrazovnih programa uvelike se oslanjaju na istraživanja stručnjaka u različitim oblastima.

Kao budući nastavnik koji već ima nastavnu praksu, zainteresovao sam se i za traženje racionalnog i efikasnog sistema obrazovanja koji uzima u obzir uzrast i individualne karakteristike deteta, kao i na osnovu materijala iz nauka vezanih za pedagogiju i drugo. Međutim, u svom istraživanju okrenuo sam se prošlosti. Predmet nauke o pedologiji činio mi se izuzetno zanimljivim za znanje i primjenu, uprkos nizu vidljivih nedostataka. Svrha mog rada: pokušati odgovoriti na brojna pitanja:

Šta je pedologija dala svjetskoj pedagogiji i psihologiji?

Koje se nauke danas oslanjaju na iskustvo pedologije?

Da li se istraživanja pedologa koriste u savremenoj pedagogiji?

Da bih to učinio, postavio sam sljedeće zadatke za svoje istraživanje:

pratiti put nastanka pedologije, preduslove za nastanak nauke;

ukratko se upoznati sa osnovnim pojmovima pedologije;

proučavati sudbinu nauke u Rusiji i SSSR-u;

razumjeti razloge poraza pedologije i njenog daljnjeg zaborava.

Poglavlje 1.Poreklo pedologije kao nauke

U doba feudalizma pedagogija se rukovodila principom:

“Slomite djetetovu volju da bi njegova duša živjela.” Manje-više sistematsko proučavanje djeteta počelo je tek u eri industrijskog kapitalizma.

Industrijski kapitalizam, uvlačeći sve veće i veće mase stanovništva u proizvodnju kao najamni rad, zahtijevao je od njih određen nivo obrazovanja. S tim u vezi, postavilo se pitanje univerzalnog obrazovanja. Ono što je bilo potrebno je nastavna metoda koja će uspješno raditi u neiskusnim rukama. U nastojanju da nastavu učini dostupnijom i razumljivijom, Pestalozzi je pokušao da je izgradi na zakonima psihologije. Herbart je nastavio „psihologizaciju učenja“, uveo je psihologiju u sve glavne odsjeke pedagogije. U vrijeme stvaranja praktične psihologije, odnosno sredinom 19. stoljeća, opća psihologija je u velikoj mjeri restrukturirana, a u eri proizvodnje mašina i razvoja tehnologije postala je eksperimentalna. Obrazovna psihologija se također transformirala u eksperimentalnu obrazovnu psihologiju ili eksperimentalnu pedagogiju. Tako njemački psiholog i učitelj MEIMAN u svojim “predavanjima o uvodu u eksperimentalnu pedagogiju i njenim psihološkim osnovama” iznosi uzrasne psihološke karakteristike djece, njihove individualne karakteristike, tehniku ​​i ekonomičnost pamćenja i primjenu psihologije. podučavanju pismenosti, računanja i crtanja. E. Meimann je bio jedan od pionira razvojne psihologije u Njemačkoj. Osnovao je psihološku laboratoriju na Univerzitetu u Hamburgu, koja je vršila istraživanja o mentalnom razvoju djece. Meiman je također osnivač prvog specijalnog časopisa posvećenog pedagoškim problemima - Journal of Educational Psychology. U svojim različitim aktivnostima glavnu pažnju posvećivao je primijenjenom aspektu dječje psihologije i pedologije, jer je smatrao da je glavni zadatak pedologije izrada metodičkih osnova za poučavanje djece. U svojim teorijskim pristupima, Maiman je nastojao spojiti Selleyjev asocijacijski pristup sa Hallovom teorijom rekapitulacije. Meiman je vjerovao da dječja psihologija ne treba samo proučavati faze i starosne karakteristike mentalnog razvoja, već i istraživati ​​mogućnosti individualnog razvoja, na primjer, pitanja dječje darovitosti i retardacije. Urođene sklonosti djece. Istovremeno, obuka i vaspitanje treba da se zasnivaju kako na poznavanju opštih obrazaca, tako i na razumevanju karakteristika psihe ovog konkretnog deteta.

Međutim, pedagogija ima niz vrlo važnih problema koji se ne mogu riješiti obrazovnom psihologijom (ciljevi obrazovanja, sadržaj nastavnog materijala), te stoga obrazovna psihologija ne može zamijeniti pedagogiju. Mayman je smatrao da takvu opštu sliku djetetovog života treba dati posebna nauka - nauka o mladosti (Jugendlehre), a za to, pored psiholoških podataka o djetetu, poznavanje fizičkog života djeteta, poznavanje zavisnosti života osobe koja raste od spoljašnjih uslova, poznavanje uslova obrazovanja. Dakle, razvoj obrazovne psihologije i eksperimentalne pedagogije dovodi do prepoznavanja potrebe za stvaranjem posebne nauke – nauke o mladima.

Relativno rano, krajem 19. stoljeća, u krugovima američkog psihologa STANLEY HALL-a, počeli su shvaćati nemogućnost proučavanja mentalnog razvoja djeteta odvojeno od njegovog fizičkog razvoja. Kao rezultat toga, predloženo je stvaranje nove nauke - PEDOLOGIJE, koja bi dala potpuniju sliku o uzrastu djeteta. Američki psiholog Hall osnivač je pedologije - sveobuhvatne nauke o djetetu, koja se temelji na ideji pedocentrizma, odnosno ideji da je dijete centar istraživačkih interesa mnogih stručnjaka - psihologa, pedagoga, biologa. , pedijatri, antropolozi, sociolozi i drugi specijalisti. Od svih ovih oblasti, pedologija uključuje onaj dio koji se odnosi na djecu. Dakle, čini se da ova nauka objedinjuje sve grane znanja koje se odnose na proučavanje razvoja djeteta.

Ideja o potrebi proučavanja dječjeg razvoja ustalila se prodorom evolucijskih ideja u psihologiju. Primjena ovih ideja na proučavanje psihe značila je prepoznavanje njene geneze, razvoja, kao i povezanosti s procesom prilagođavanja organizma okolini. Engleski psiholog G. Spencer bio je jedan od prvih koji je preispitao predmet i zadatke psihologije sa ove tačke gledišta. Međutim, uglavnom su ga zanimali metodološki i opšteteorijski problemi mentalnog razvoja. Hall je, prije svega, skrenuo pažnju na važnost proučavanja razvoja dječje psihe, čije proučavanje može biti genetska metoda za opću psihologiju.

Hall je povezivao važnost proučavanja dječje psihologije s teorijom rekapitulacije koju je razvio. Osnova ove teorije je Hekelov biogenetski zakon, koji je Hall primenio da objasni razvoj deteta.

Naravno, takav krut i neposredan prijenos bioloških zakona u pedagogiju nije mogao biti kritikovan, a mnoge odredbe Hallovog pedološkog koncepta brzo su revidirane. Međutim, sama nauka o pedologiji, koju je on stvorio, vrlo je brzo stekla popularnost širom svijeta i postojala gotovo do sredine 20. stoljeća. Hallovu popularnost donijele su mu i metode koje je razvio za proučavanje djece, prije svega upitnici i upitnici koje je objavljivao za tinejdžere, nastavnike i roditelje, što je omogućilo i sastavljanje sveobuhvatnog opisa djeteta i analizu njihovih problema ne samo iz sa stanovišta odraslih, ali i iz same djece.

Tako je S. Hall izrazio ideju o stvaranju eksperimentalne dječije psihologije koja je bila u zraku, spajajući zajedno zahtjeve pedagoške prakse sa dostignućima biologije i psihologije koja su mu bila pravovremena.

Poglavlje 2. Prve pedolelogičko istraživanje u Rusiji

2. 1 Pnajaveei rapozivepedologija u Rusiji

Feudalna Rusija, sa svojom domostrojevskom pedagogijom, bila je jednako malo zainteresirana za psihologiju djeteta kao i feudalni Zapad. Kao i tamo, nastanak i razvoj obrazovne psihologije u Rusiji povezan je sa demokratskim pokretom:

Prvi koji je pitanje obrazovanja sagledao sa filozofske tačke gledišta bio je N.I. Pirogov. Princip odgoja u čovjeku, prije svega čovjeka, koji je on iznio, zahtijevao je formulisanje i raspravu o mnogim teorijskim problemima. Podigao je pedagogiju na novi nivo. To je bio zahtjev zdrave pedagogije zasnovane na psihologiji. Pokazavši da je osoba ličnost, a ne sredstvo za postizanje drugih ciljeva, Pirogov je postavio pitanje potrebe sveobuhvatnog, prvenstveno psihološkog proučavanja osobe, poznavanja obrazaca njenog razvoja, identifikacije uslova i faktora. utvrđivanje formiranja mentalne sfere djeteta. Ovakvim pristupom psihologija je došla do izražaja i postala neophodna osnova za rješavanje pedagoških problema. Smatrao je da je zadatak proučavanja obrazaca razvoja djeteta najvažniji i hitan. Uočavajući jedinstvenost djetinjstva općenito, Pirogov je prepoznao potrebu da se uzmu u obzir individualne razlike djece, bez toga je nemoguće utjecati na formiranje moralnog svijeta pojedinca i razviti najbolje ljudske osobine.

Novo shvatanje zadataka vaspitanja neminovno je za sobom povlačilo i novi pristup tumačenju suštine vaspitanja, novi pogled na faktore vaspitanja i sredstva pedagoškog uticaja.

Ogroman doprinos razvoju ovih problema dao je K.D. Ushinsky. Dao je svoje tumačenje najsloženijih i uvijek relevantnih pitanja o psihološkoj prirodi obrazovanja, njegovim granicama i mogućnostima, odnosu obrazovanja i razvoja, kombinaciji vanjskih obrazovnih utjecaja i procesa samoobrazovanja. Prema Ušinskom, subjekt obrazovanja je osoba. „Umjetnost odgoja temelji se na podacima antropoloških nauka, na kompleksnom znanju o čovjeku koji živi u porodici, u društvu, među ljudima, među čovječanstvom i sam sa svojom savješću. Ushinsky je svoju teoriju obrazovanja zasnovao na dva glavna koncepta - "organizam" i "razvoj". Odavde je zaključio potrebu za skladnom kombinacijom mentalnog, moralnog i fizičkog vaspitanja. Radovi ovih izuzetnih učitelja 19. stoljeća pomogli su da se problem obrazovanja sagleda u novom svjetlu, prepozna značaj psihologije za obrazovanje i pripremi teren za dalji razvoj obrazovne psihologije u Rusiji.

Strast za eksperimentalnom pedagogijom rasplamsala se u eri 1905. Pokušaj stvaranja, umjesto obrazovne psihologije, eksperimentalne pedagogije i posebne nauke - pedologije, naišao je na odjek u Rusiji. Rumjancev je bio posebno vatreni promoter pedologije u predrevolucionarno doba.

Rani period sovjetske pedologije karakteriziraju već nazivi tada najvećih pedoloških univerziteta i odjela: medicinsko-pedološki institut, pedološko-defektološki odjel. Ovaj utjecaj liječnika na novonastalu sovjetsku pedologiju bio je uglavnom koristan: postajalo je sve lakše povezivati ​​doktrinu rasta i fizičkog razvoja djeteta s njegovom psihologijom. Pedologija se sve lakše i lakše uobličavala kao posebna samostalna nauka, i to materijalistička. Počinju se pojavljivati ​​djela koja tvrde da pružaju opći koncept djetinjstva. Od ovih radova možemo primijetiti: „Predškolsko doba“ Arkina, „Pedologija“ Blonskog, „Refleksologija djetinjstva“ Aryamova.

Oslanjajući se na prirodne nauke, mlada sovjetska pedologija vodila je energičnu borbu protiv idealizma i sve više krenula putem materijalizma. Ali prirodno-znanstveni materijalizam kojim je tada bila prožeta pedologija još nije bio dijalektički, već mehanistički materijalizam. Na dijete je gledao kao na neku vrstu mašine, čija je aktivnost u potpunosti određena utjecajem vanjskih podražaja. Ovaj mehanistički koncept posebno se jasno očitovao u radovima pedologa koji su težili refleksologiji. Dakle, problem proučavanja zakona razvoja djeteta izmiče mehaničarima u pedologiji.

Ako je u prvim godinama svog postojanja sovjetska pedologija bila pod uticajem prirodnih nauka i medicine, onda je u kasnijim vremenima bila presudno pod uticajem pedagogije. Pedologija je sve odlučnije postajala pedagoška nauka, a pedolog je počeo da ulazi kao praktičar u dečijim ustanovama. Pedologija je sve više postajala društvena nauka, biologizam je bio podvrgnut intenzivnoj kritici, a prepoznata je ogromna uloga uticaja okolnog društvenog okruženja, a posebno obrazovanja. Proširila se i naučna i pedagoška produkcija (radovi Moložavija, Blonskog, Basova, Vigotskog, Ščelovanova, Arjamova, Arkina).

Pedologija se okrenula pedagogiji. Međutim, tako snažan uticaj pedagogije na pedologiju ponekad se razvio u identifikaciju ovih nauka, pa su otuda i takve netačne definicije kao što su „pedologija je deo pedagogije“ ili „pedologija je teorija pedagoškog procesa“. Problemi pedagogije i pedologije nisu identični (za pedagogiju - kako nastavnik treba da predaje, za pedologiju - kako dijete uči).

Problem rasta je jedan od najosnovnijih pedoloških problema. Svakako. Koristi dostignuća psihologije, ali koristi i podatke iz raznih drugih nauka.

Problem razvoja je filozofski problem. Pedologija ne samo da ne treba da zazire od filozofije, već je filozofija ta koja čini osnovu pedologije.

Proučavanje razvoja djeteta nije ograničeno samo na moderno doba; bez poznavanja istorije čovječanstva nemoguće je razumjeti historiju razvoja djeteta. Dakle, historija je jedna od najosnovnijih nauka za pedologiju.

Za pedologiju je neophodno poznavanje aktivnosti nervnog sistema. Potrebno joj je opće poznavanje karakteristika djetetovog tijela: pedologija u proučavanju dječjeg razvoja koristi veliku količinu biološkog materijala.

Pedologija je nauka o uzrastnom razvoju djeteta u određenom društveno-istorijskom okruženju.

Predstavnici nauke na početku dvadesetog veka. su Rumjancev, Nečajev, Rosolimo, Lazurski, Kaščenko. Kasnije su pedološke ideje razvili Abramov, Basov, Bekhterev, Blonsky, Vygotsky, Zalkind, Molozhavyi, Fortunatov i drugi.

2. 2 Razvoj pedologije iz SSSR-a

Posebnost sovjetskog perioda u istoriji kulture i pedagogije je ogromna uloga partije i države u njegovom razvoju. Država je na sebe preuzela finansiranje svih sektora kulture: obrazovanja, logistike, svih vrsta umjetnosti, uspostavljajući najstrožu cenzuru nad književnošću, pozorištem, kinom, obrazovnim institucijama itd. Stvoren je koherentan sistem ideološke indoktrinacije stanovništva. Mediji, koji su se našli pod najstrožom kontrolom stranke i države, uz pouzdane informacije, koristili su tehniku ​​manipulacije svijesti stanovništva. Narodu je usađena ideja da je zemlja opkoljena tvrđava i da samo oni koji su je branili imaju pravo da budu u toj tvrđavi. Stalna potraga za neprijateljima postala je karakteristična karakteristika djelovanja partije i države.

U skladu sa klasnom borbom, buržoaska kultura je stalno bila u suprotnosti sa novom, proleterskom kulturom. Za razliku od buržoaske kulture, nova, socijalistička kultura, prema komunistima, treba da izražava interese radnih ljudi i da služi zadacima klasne borbe proletarijata za socijalizam. Sa ovih pozicija komunisti su odredili i svoj odnos prema kulturnoj baštini prošlosti. Mnoge vrijednosti su isključene iz kulturnog procesa. U posebnim skladišnim prostorima nalazila su se djela pisaca, umjetnika i drugih predstavnika kulture koja nisu bila po volji komunistima. Uništena su plemićka imanja, uništeni su hramovi, crkve i manastiri, porušena je veza vremena.

20-30s XX vijek postao je vrhunac vannastavnih aktivnosti. Tada su u život uvedene zanimljive pedagoške inicijative, pojavili su se originalni oblici organiziranja dječjeg života, intenzivno se razvijala naučna i metodološka osnova vannastavnog i vannastavnog rada, ozbiljna naučna istraživanja i zapažanja o razvoju dječjih amaterskih predstava, kreativne sposobnosti pojedinca, njegova interesovanja i potrebe. Proučavani su kolektivni i grupni oblici rada. Među najpoznatijim nastavnicima koji su dali ogroman doprinos formiranju i razvoju vanškolskog obrazovanja u našoj zemlji, navešćemo E.N. Medynsky, P.P. Blonsky, S.T. Shatsky i V.P. Shatskaya, A.S. Makarenko, V.N. Tersky. Takođe treba napomenuti da je N.K. Krupskaya i A.V. Lunačarski „ne samo da je obogatio pedagogiju svojim radom na ovom problemu, već je i pomogao da se on reši na državnom nivou, utičući na obrazovnu politiku SSSR-a“.

Školska i vannastavna područja obrazovanja počela su dobivati ​​određeni dizajn i specifikacije. Štaviše, vanškolsko obrazovanje je tada imalo još značajniju ulogu, jer su se upravo u praksi vanškolskog rada rodile ideje vezane za odgajanje djece u novim sociokulturnim uslovima.

Godine 1918. otvorena je prva vanškolska ustanova - Biološka stanica za mlade ljubitelje prirode pod vodstvom talentovanog učitelja i naučnika B.V. Vsesvyatsky. Ubrzo se naglo povećao broj različitih vanškolskih ustanova.

Sredinom 30-ih. Stvorene su dječje sportske škole i stadioni. Kasnije su se pojavili dječji autoputevi i klubovi za mlade nautičare sa vlastitim flotilama i brodarskim kompanijama. Zemlja je ušla u period brze industrijalizacije, a razvoj dječije tehničke kreativnosti postao je jedan od glavnih zadataka vanškolskog obrazovanja 30-ih godina. Posebna pažnja posvećena je razvoju mreže različitih tehničkih stanica za djecu zbog potrebe školovanja velikog broja kvalifikovanih stručnjaka za sve sektore nacionalne privrede, tehnički sposobnih radnika za novogradnje.

1925. godine otvoren je Svesavezni pionirski logor "Artek". Kasnije, posebno u poslijeratnim godinama, pionirski kampovi su dobili veliki razvoj. Oni su rješavali probleme ne samo poboljšanja zdravlja djece, već i društveno-političkog i radnog obrazovanja.

Pažnja je posvećena i razvoju opšte kulture mlađe generacije i formiranju umetničkih interesovanja dece različitog uzrasta. U tu svrhu stvorene su važne kulturne i obrazovne institucije kao što su dječije biblioteke, pozorišta, bioskopi i galerije. Pojavile su se muzičke, likovne i koreografske škole, zahvaljujući kojima su stvoreni uslovi za obrazovanje mladih talenata.

Povećanje broja i raznolikosti vanškolskih ustanova upečatljiv je znak predratnih godina. Tada su nastavnici počeli teorijski sagledavati stečeno iskustvo, što je pomoglo da se utvrde osnovni principi vanškolskog rada: masovnost i dostupnost nastave zasnovana na dobrovoljnom udruživanju djece prema njihovim interesovanjima; razvoj njihove inicijative i inicijative; društveno korisna orijentacija aktivnosti; raznovrsnost oblika vannastavnog rada; uzimajući u obzir uzrast i individualne karakteristike djece.

Posebnosti klupskog (vannastavnog) rada A.S. Makarenko, kao i S.T. Shatsky je vjerovao, prije svega, u kreativnost i samoorganizaciju. Makarenko je smatrao da je potrebno slobodno vrijeme i rekreaciju komunara učiniti sadržajnim i zanimljivim. Rad kruga, naglasio je A.S. Makarenko, mora imati stvarnu društveno korisnu orijentaciju i biti izgrađena na bazi samoorganizacije. Poluga cjelokupnog klupskog sistema komunaraca bio je princip sticanja raznovrsnih znanja i vještina koje su mogli koristiti u društveno korisnim aktivnostima.

Sav klupski rad učenika A.S. Makarenko i S.T. Shatsky je izgrađen na temelju dječje samouprave Makarenko je naglasio da je potrebno uključiti sve učenike bez izuzetka, uključujući i mlađe, u obavljanje različitih organizacijskih funkcija.

Zaključci ovih učitelja uništili su preovlađujuću ideju o djetetu samo kao objektu pedagoškog utjecaja. Pokazali su da je dijete u vanškolskoj ustanovi aktivni subjekt obrazovnog procesa. Ovakav stav, kao i njegovo naučno i metodološko opravdanje, bio je vrlo hrabar za ono vrijeme.

Želja omladinskih vođa za centralizovanim upravljanjem amaterskim pokretima podredila je omladinski pokret i tehničko stvaralaštvo dece pionirskoj organizaciji. A onda je i sama pionirska organizacija uključena u sistem školskih aktivnosti. Izvanškolske ustanove uglavnom su se počele nazivati ​​domovima pionira, što je, naravno, uticalo na sadržaj i organizaciju rada u njima.

Poglavlje 3. Osnove pedologije

3.1 Šta je pedologija

Pedologija (od grčkog pais - dete i logos - reč, nauka) je pravac u psihologiji i pedagogiji koji je nastao krajem 19. veka. pod uticajem evolucionih ideja, vezanih prvenstveno za ime S. Halla, koji je 1889. godine stvorio prvi pedološki laboratorij. U pedologiji se dijete sagledavalo sveobuhvatno, u svim njegovim pojavnim oblicima, u stalnom razvoju iu raznim, pa i društvenim uslovima, a cilj je bio da se pomogne razvoju svih njegovih potencijala.

Ovo je nauka o djeci, proučavanje razvoja djeteta, koja pridaje odlučujuću važnost biološkim, fiziološkim i psihološkim karakteristikama u formiranju njegovog karaktera i sposobnosti.

Među svim raznovrsnim definicijama njegovog predmeta, najsmislenija je njegova definicija kao nauke o holističkom razvoju djeteta. U ovoj definiciji, prema L. S. Vygotskyju, ističu se dvije bitne karakteristike pedologije kao samostalne naučne discipline – integritet i razvoj (shvaćen kao jedinstven proces). Ove znakove, u suštini, identificiraju kao vodeće mnogi istaknuti psiholozi i učitelji 20-30-ih, uključujući P.P. Blonsky, N.K. Krupskaja, iako se po svom specifičnom sadržaju razlikuju jedni od drugih. Centralni koncept ovdje je integritet. L.S. Vygotsky je holistički pristup proučavanju djeteta shvatio kao poseban fokus na otkrivanju onih novih kvaliteta i specifičnosti koje proizlaze iz kombinacije pojedinačnih aspekata njegovog razvoja - socijalnog, psihološkog i fiziološkog - u holistički proces. “Proučavanje ovih novih kvaliteta i novih obrazaca koji im odgovaraju, a koji su predstavljeni u sintezi pojedinačnih aspekata i procesa razvoja, čini mi se, prvi je znak pedologije uopće i svake pojedinačne pedološke studije.”

Otkriti takve obrasce i kvalitete koji se ne mogu svesti na jedan aspekt djetetovog razvoja zapravo je značilo potkrijepiti pravo na postojanje pedologije kao samostalne znanstvene discipline. Rješenje ovog problema u odnosu na 20-30-te. U mnogome se pokazalo nemogućim, uslijed čega su se pojavile sumnje u objektivno postojanje samog predmeta pedologije, što je kasnije dovršeno njegovim potpunim poricanjem kao znanosti. Naime, u prvoj polovini 30-ih godina. pedologija “poprimi oblik jedinstvene pedagoške antropologije koja izvodi sintezu, uglavnom mehaničku, naučnih podataka o djetetu sa stanovišta njihove pedagoške primjene.” Odgoj i osposobljavanje učenika otkriva se iz perspektive višestepene organizacije ljudskog razvoja, koja podrazumijeva sagledavanje društvenih, psiholoških i bioloških svojstava u jedinstvu. Indikativno u tom pogledu za 30-e godine. je “Pedologija” P.P. Blonskog, objavljenog 1934

3. 2 Istraživački rad

Istraživački rad u pedologiji treba razvijati u bliskoj vezi sa zadacima praktičnog pedološkog rada u školi. Njegov sadržaj treba odrediti najrelevantnijim praktična pitanjaškola i interesi metodičke i teorijske podrške pedološke prakse.

Istraživački rad bi se u velikoj mjeri trebao zasnivati ​​na proučavanju i generalizaciji iskustva stečenog od strane praktičnih školskih radnika.

U oblasti pedološkog proučavanja sadržaja, metoda i oblika organizovanja vaspitno-obrazovnog rada, čini se da su sledeći problemi najhitniji:

usklađivanje sa starosne karakteristike nastavni planovi i programi u glavnim disciplinama školskog obrazovanja: matematika, maternji jezik, istorija, prirodne nauke i politehnički rad;

pedološke osnove za konstruisanje metoda i oblika tekućeg i završnog obračuna školskog uspeha i organizaciju prenosnih i maturskih testova;

specifične softverske i metodološke karakteristike u radu predškolske ustanove i pripremna nastava škola u vezi sa uzrasnim karakteristikama djece;

pedološke osnove doziranja studijska opterećenja studenti;

u oblasti vaspitno-obrazovni rad Najznačajnija pitanja bi trebala uključivati ​​sljedeće:

pitanja oblikovanja svjetonazora učenika;

pedološki preduslovi za formiranje svjesne discipline učenika;

rad dječijih organizacija i socijalni rad djece sa stanovišta usklađenosti sa interesovanjima i uzrasnim mogućnostima djece i obrazovnog značaja;

pedološke osnove seksualnog odgoja u državnim školama;

pedološke osnove fizičkog vaspitanja djece;

proučavanje dječije imovine i njihove uloge u pojedinim specifičnim područjima škole;

tipologija “teškog” djetinjstva u vezi sa individualizacijom pedagoškog rada sa različitim kategorijama “teške” djece i tipizacija mreže posebnih ustanova za “tešku”;

vezano za karijerno vođenje u školi istraživački rad treba razvijati na sljedećim glavnim pitanjima:

proučavanje sklonosti, interesovanja i sposobnosti učenika srednja škola u vezi sa poslovima karijernog vođenja;

metode za proučavanje posebnih talenata za potrebe karijernog vođenja;

principi i metode stručnog savjetovanja;

Najvažniji teorijski problemi koje treba razviti su prvenstveno:

proučavanje obrazaca u osnovi dobne podjele;

razvoj osnovnih metoda pedološkog proučavanja djece različitog uzrasta u odnosu na specifične zadatke pedološka praksa u školi.

Glavne metode pedologije su promatranje i eksperiment. Proučavanje razvoja djeteta treba početi sa posmatranjem specifičnih faktora ovog razvoja. Naučno posmatranje se razlikuje od jednostavne kontemplacije po tome što je svrsishodno i planirano: naučno posmatranje uvek ima za cilj rešenje naučnog problema i sprovodi se prema određenom planu i određenim redosledom.

Upitnik: vrlo popularan zbog činjenice da uz njegovu pomoć možete relativno brzo dobiti veliku količinu materijala. U slučajevima kada trebamo dublje da upoznamo iskustva subjekta koji se proučava, pitamo ga o njima koristeći introspekciju. Jedinstven oblik upotrebe introspekcije u pedologiji i dječjoj psihologiji je korištenje sjećanja odraslih na njihovo djetinjstvo (retrospekcija). Istovremeno, upitnici i samoposmatranje u pedologiji moraju se koristiti vrlo pažljivo.

Najbolje je analizirati povezanost date pojave s drugom ako vidimo promjenu u fenomenu koji se proučava. Zato istraživač nastoji da u procesu proučavanja izazove, barem vještački, ove pojave. Takvo posmatranje fenomena koji se proučava u veštački stvorenim uslovima njegove promene naziva se eksperimentalno posmatranje, ili eksperiment. Pedologija rado koristi eksperiment, nastavljajući u tom pogledu tradicije eksperimentalne pedagogije.

Statistika daje kvantitativni opis masovnih pojava. Važnost statistike u pedologiji ne treba precijeniti: statistika za pedologiju ne govori sve; daje samo kvantitativan, samo opis masovnog fenomena. Ali ne treba ga potcijeniti: uvelike pomaže da se razjasni i organizira materijal koji se proučava.

3. 3 Osnovni koncepti pedologije

Razvoj. Osnovni koncept pedologije, jedini ispravan je dijalektički koncept razvoja.

Visina: Dijete se kvalitativno razlikuje od odrasle osobe. Rast nije samo kvantitativno dodavanje materije: količina se pretvara u kvalitet.

Konstitucija i karakter: rast uzrokuje niz kvalitativnih promjena u rastućem organizmu. Sveukupnost kvalitativnih karakteristika organizma čini njegovu konstituciju. Konstitucija se obično naziva stasom organizma.

srijeda. “Ako svo ljudsko ponašanje posmatramo kao njegovu korelaciju sa okolinom, možemo unaprijed pretpostaviti da u ovoj korelativnoj aktivnosti mogu postojati tri glavna tipična momenta. Prvi je trenutak relativne ravnoteže stvorene između organizma i okoline.”

Dječije podjele. Blonsky dijeli svo školsko djetinjstvo u 3 faze: rano prepubertetsko djetinjstvo (7-10 godina); kasno prepubertetsko djetinjstvo (10-12; 13 godina); doba puberteta (13-16 godina).

Tranziciona doba. Takozvane “kritične dobi” su rođenje, 3 godine, 7 godina, pubertet. Karakteriziraju ga ekstremna upečatljivost, nervoza, neravnoteža, nemotivisani čudni postupci, itd.

Pedološka i hronološka starost. Problemi ubrzanja, inhibicije razvoja, fizički i mentalni. Svaka od dobnih faza ima svoju jedinstvenost, ali svako dijete ne doživljava ovu fazu u isto vrijeme.

Poglavlje 4. Pedologija i njen značaj za pedagogiju dvadesetog veka

4. 1 Faze razvoja nauke

Posle oktobra socijalistička revolucija Godine 1917. razvija se mreža pedoloških ustanova, izdaje se obimna literatura, održava se konferencija (1927.) i kongres pedologa (1928.), izlazi časopis „Pedologija“ (1928-32.). Do kraja 20-ih. P. je počeo tražiti ulogu “marksističke nauke o djeci”, monopolizirajući pravo na proučavanje djeteta, gurajući u stranu pedagogiju i apsorbirajući psihologiju, anatomiju i fiziologiju djetinjstva.

U tom periodu razvilo se nekoliko pravaca u pedagogiji. Posebno je posebna pažnja posvećena pedologiji.

Sama formulacija zadatka stvaranja jedinstvenog koncepta razvoja djeteta, te sagledavanje problematike odgoja i obrazovanja učenika iz njegove perspektive, nesumnjiva je zasluga psihološko-pedagoške nauke. U 20-30-im godinama. specifičnosti njegovog rešavanja bile su određene uskim obimom naučnih saznanja o suštinskim vezama između pojedinih aspekata razvoja deteta. Metodološki problemi višestepene organizacije ljudskog razvoja su slabo razvijeni, posebno u oblasti odnosa između svojstava različitih hijerarhijskih nivoa i uklanjanja nižih nivoa razvoja višim. Njihova nedovoljna razvijenost posebno se jasno očitovala u biogenetskim, refleksološkim i sociogenetskim konceptima razvoja djeteta.

Osobine razvoja pedologije kao nauke i preovlađujući koncept u njoj imali su direktan uticaj na formiranje psiholoških službi u školama. Prvo, zbog samog razumijevanja predmeta pedologije, ona u suštini poprima kompleksan karakter, kombinujući istovremeno karakteristike psihološke, sociološke i medicinsko-biološke službe. Dječja i obrazovna psihologija smatraju se sastavnim dijelom pedologije, pa njeni naučni podaci dolaze u pedagošku praksu posredno – kroz ovu nauku o djetetu, gdje se sintetiziraju sa podacima iz drugih nauka o čovjeku.

Štaviše, značaj ovih podataka za pedagošku praksu, kao i sama uloga psihologije u obezbeđivanju obrazovnog procesa, bila je daleko od iste tokom čitavog posmatranog perioda. S tim u vezi, sasvim su jasno vidljiva dva glavna perioda u razvoju psiholoških službi u školama, od kojih se prvi dogodio početkom do kasnih 20-ih, a drugi početkom do sredine 30-ih godina. U prvoj fazi pedologije, vodeću ulogu su imali biogenetički i refleksološki koncepti razvoja djeteta, preuveličavajući ulogu bioloških podataka u proučavanju njegove prirode. U to vrijeme se u najvećoj mjeri manifestirao „antipsihologizam“ o kojem se obično govori u kritičkim člancima o pedologiji. „Antipsihologizam“ ne znači da je negiran značaj psiholoških podataka za pedagogiju. Općenito, a u odnosu na ovaj period, može se reći da je pedologija i njena služba u školi svoj glavni sadržaj crpila iz dječje i obrazovne psihologije. Stvar je prije u tome da je značaj ovih podataka za obuku i obrazovanje studenata narušen pojednostavljenom interpretacijom viših mentalne funkcije, prije svega, svijest, mehaničko razumijevanje uticaja bioloških faktora i okoline na razvoj djeteta, njegovo odrastanje i obrazovanje.

Nizak nivo pedoloških usluga u obrazovno-vaspitnom procesu determinisan je u to vrijeme i posebnostima organizacione i kadrovske podrške pedološke službe. U 20-im godinama sistematski pedološki rad na pružanju pomoći školama uglavnom se odvijao preko zdravstvenih vlasti (sa izuzetkom Moskve i Lenjingrada, gdje su pedološke ustanove bile u nadležnosti Narodnog komesarijata za obrazovanje Ruske Federacije). Najčešće su psihološke usluge u ovim uslovima nastajale i obavljale se u sljedećem obliku: kako se odvijao pedološki rad, školski ljekar je bio zadužen za proučavanje drugih aspekata razvoja djeteta. Morao je provoditi sociološka istraživanja svog okruženja, istraživati ​​mentalna svojstva i procese. Za obavljanje takvog posla u sistemu kratkoročnih kurseva ili stalnih seminara, dobili su dodatnu psihološku i pedagošku obuku. Glavna pažnja u ovoj pripremi posvećena je ovladavanju metodama proučavanja djeteta i ovladavanju glavnim faktorima njegovog razvoja i ponašanja. Ovaj rad na psihološkoj podršci obrazovnom procesu 20-ih godina bio je mnogo rjeđi. provode nastavnici koji su takođe primili dodatne kvalifikacije na ovim kursevima i seminarima.

Naravno, ove mjere za organizovanje psiholoških službi mogu se smatrati samo pripremnim, ne mogu biti dovoljno efikasne. Zbog specifičnosti osnovnog obrazovanja lekara, opšte usmerenosti aktivnosti zdravstvenih organa na rešavanje problema u vezi sa zaštitom zdravlja dece i medicinskim radom, pedološka služba u školi prirodno je poprimila biološku pristrasnost. U školskoj praksi eksperimentalnih ustanova, gdje je 20-ih godina pedološki rad postao najrasprostranjeniji među svim ustanovama, ova pristrasnost je bila izražena u činjenici da su školski pedologi, poneseni svim vrstama antropometrijskih mjerenja pri pregledu učenika, rastvorili njihove kvalitativne mentalne karakteristike i svojstva u biološke karakteristike.

Pedagoški značaj ovakvih karakteristika značajno je narušen činjenicom da su se dobijale, po pravilu, „u tišini učionica, izolovano od žive prakse podučavanja i vaspitanja učenika“. Dijagnostički rad pedološke službe 20-ih godina. bilo praktično nepovezano sa formativnim obrazovanjem; ovo drugo je u potpunosti prebačeno na ramena nastavnika. Brojni dokumenti iz tog vremena ukazuju da rad školskog pedologa djeluje kao pregled, upis, konstatacija, ali ne i aktivno učešće u formiranju djetetove ličnosti. Kao rezultat toga, sami podaci su veoma loše implementirani u obrazovni proces. Često je, zaista, ispalo onako kako je A.S. figurativno pisao o tome. Makarenko: „Kada je osoba proučena, naučena i zapisana da ima volju - A, emociju - B, instinkt - C, onda niko ne zna šta dalje s tim količinama."

Stvarno učešće pedologa u organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa najčešće se izražavalo u radu kadrovskih grupa i odabiru djece u pomoćne škole. Glavna metoda dijagnostički pregled učenicima su dati testovi. Prva serija testova za škole u našoj zemlji objavljena je 1926. godine, ali je krajem 20-ih za njima bukvalno vladala pomama. Prvi pedološki kongres (krajem 1927. - početkom 1928.) bio je primoran da donese posebnu odluku o ovom pitanju, što je ograničilo njihovu upotrebu u pedagoškoj praksi. Posebno je naglašeno da se za praktične zaključke o konkretnom djetetu, osim toga, mora uzeti u obzir čitav kompleks uslova u kojima dijete živi i njegove kompletne psihofiziološke karakteristike.

4. 2 Nova pozornica

Na prijelazu iz 20-ih u 30-e, u suštini, počinje nova faza u razvoju pedološke službe u školi, zbog niza teorijskih i praktičnih preduslova. Među prvima bi, prije svega, trebale biti povećane potrebe narodnog školstva i novi uvjeti rada sovjetske škole, koji su u najcjelovitijem obliku u odnosu na ovaj period izneseni u partijskim dekretima o školi 1931-1933. . Među glavnim pravcima restrukturiranja sovjetske škole, utvrđenim ovim dokumentima, dovođenje svih vrsta obrazovnog rada u punu usklađenost s dobnim karakteristikama djece nazvano je suštinski temeljnim.

Istovremeno se stvaraju nove teorijske pretpostavke za razvoj školske pedološke službe. Do tog vremena u pedologiji su se prevazilazili bihejvioralni i biološki stavovi u proučavanju djeteta, razvijali su se novi koncepti njegovog razvoja, izgrađeni na idejama društveno-povijesne uslovljenosti viših mentalnih funkcija, povezanosti učenja i razvoja. P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky i drugi veliki teoretičari pedologije direktno se bave problemima dječje i obrazovne psihologije i vrše mnoga istraživanja viših mentalnih procesa, videći u tome važnu rezervu za poboljšanje kvalitete pedoloških istraživanja. P.P. Blonsky je, na primjer, napisao u vezi s tim: „Pedološke studije me sve više uvjeravaju u površnost običnog pedološkog istraživanja. U nastojanju da ih produbim, ulazim dublje u psihologiju.” Psihologizacija pedologije direktno je uticala na metode proučavanja djeteta: do izražaja dolaze zapažanja razvoja učenika u procesu njihovog obrazovanja i odgoja; Mijenja se odnos prema testovima, trezvenije se procjenjuje njihova uloga u nastavnoj praksi i dijagnostici mentalnog razvoja školaraca.

Sve ovo je, naravno, značajno proširilo mogućnosti psihološke podrške obrazovnom procesu od strane pedološke službe u školi. Da bi se ove mogućnosti realizovale u praksi, bilo je potrebno razviti novi, napredniji mehanizam njegove pravne i kadrovske podrške. Poslednji zadatak je u posmatranom periodu rešavan u fazama. Godine 1928. objavljen je prvi službeni propis „O održavanju mise praktičan rad o sveobuhvatnom proučavanju djetinjstva", koji su zajednički razvili Narodni komesarijat za obrazovanje i Narodni komesarijat zdravlja RSFSR. Njegov osnovni cilj je bio da se diferenciraju medicinsko-pedološku i pedološko-pedagošku službu, ističući ovu drugu kao samostalnu službu u školi. Za rješavanje ovog problema planirano je postavljanje mreže pedološko-pedagoških ćelija sa posebnim sastavom pedologa pri metodičkim kabinetima, obrazovnim organizacijama, dječjim obrazovnim ustanovama, centralnim ustanovama, javnim obrazovnim ustanovama itd. zavisno od finansijskih mogućnosti svakog pojedinca od ovih institucija.

Međutim, pokazalo se da je ova odredba bila neefikasna. To je posebno izraženo u činjenici da se neke pedagoške ustanove još uvijek nalaze u sistemu zdravstvene zaštite. Ovi nedostaci su bili pozvani da se otklone posebnim dekretom od 7. marta 1931. godine „O organizaciji pedološkog rada koji su obavljali različiti odjeli“, koji je jasno razgraničio funkcije i sadržaj pedološko-pedagoškog i medicinsko-pedološkog rada, postavio jasniji zakonski i organizacione osnove za njegovu implementaciju u školi. U skladu s ovom rezolucijom, 6. maja 1931. godine izdata je naredba Narodnog komesara prosvjete „O organizaciji pedološkog rada preko organa narodne prosvjete“, čiji je dopuna i dorada bila rezolucija odbora Narodnog. Komesarijata prosvjete “O stanju i zadacima pedološkog rada” od 7. maja 1933.

Ovi dokumenti odražavaju novo shvaćanje svrhe školske pedološke službe: u njima ona djeluje kao naučna podrška cjelokupnom procesu nastave i odgoja učenika i određenim vrstama obrazovnog rada, uzimajući u obzir psihološke i fiziološke podatke o njihovoj osobi i dobi. -povezane karakteristike.

4. 3 Ciljevi pedologije i struktura pedologijeEvropski servis

Prilikom implementacije novog shvatanja svrhe pedagoške službe posebna pažnja je posvećena organskoj povezanosti dijagnostičkog rada sa praktičnim učešćem pedologa u organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa. Dakle, prvi pravac rada bio je usmjeren na rješavanje sljedećeg praktični problemi obrazovanje i osposobljavanje učenika: popunjavanje školskih odjeljenja na osnovu proučavanja obrazovne spreme i nivoa mentalnog razvoja učenika; izradu praktičnih mjera za racionalizaciju nastave, opšteg školskog režima i internih propisa; utvrđivanje razloga za neuspjeh pojedinih učenika i razvijanje mjera za njihovo suzbijanje; analiza vaspitno-obrazovnog rada, njegovih pojedinačnih segmenata (tema, lekcija) sa stanovišta njihove usklađenosti sa dobnim mogućnostima djece; planiranje i distribucija socijalnog rada, obrazovno-vaspitne aktivnosti uzimajući u obzir individualne karakteristike učenika i dr. Istovremeno, zadaci i funkcije pedološke službe vezane za njen naučni, metodički i praktični rad na proučavanju studenata i pedagoško procesi bili prilično jasno diferencirani.

Stvorena je struktura pedološke službe koja je adekvatna ovim funkcijama i zadacima, uključujući nekoliko koraka:

1) glavni centar u obliku interresorne pedološke komisije i pedološke grupe obrazovno-metodičkog centra pri Narodnom komesarijatu za obrazovanje RSFSR;

2) pedološke laboratorije i učionice kao metodološki centri pod regionalnim i okružnim organima uprave javnog obrazovanja;

3) pedološke prostorije direktno u školi.

Ovi oblici pedološkog rada bili su karike jedne strukture i međusobno su se dopunjavali. Naime, oni su se oblikovali i prije usvajanja navedenih dokumenata.

4. 4 Praktičan rad

Pedološke laboratorije i područni uredi obavljali su uglavnom metodološke funkcije u organizaciji školske pedološke službe. Njihova posebnost bila je organska kombinacija praktičnog rada sa istraživačkim aktivnostima, ostvarena, posebno, stvaranjem fleksibilnih organizacionih struktura. Potonje prvenstveno uključuju privremene istraživačke i radne grupe, koje čine zaposleni u regionalnim laboratorijama i okružnim pedološkim službama. U Moskovskoj Centralnoj pedološkoj laboratoriji, na primjer, 1931. godine postojale su grupe o metodama regrutovanja obrazovnih grupa, standardizaciji složenih karakteristika djeteta, proučavanju društveno-političkih ideja djece, o psihofiziologiji radnog obrazovanja i politehničkom obrazovanju. učenika itd. Ove grupe su po pravilu formirane prema glavnim pravcima pedološkog rada u školi i imale su za cilj razvoj specifičnih metodološke preporuke o njegovoj implementaciji. U ovaj naučno-metodički rad bili su uključeni školski pedologi i nastavnici, koji su, pod vodstvom stručnjaka iz regionalnih i okružnih institucija, obavljali individualne zadatke ispitivanja različitih aspekata razvoja djeteta u bliskoj vezi s njegovim odgojem i obrazovanjem (intelektualni razvoj studenata, njihov politehnički izgled, vokabular i sl.).

Interakcija metodičkih centara sa zaposlenima u školskoj pedološkoj službi odvijala se i kroz dopisivanje, lične sastanke, individualne konsultacije, u sklopu njihovih stalnih seminara i kurseva za obuku i prekvalifikaciju pedološkog osoblja. Regionalne pedološke laboratorije i okružni uredi su također pružili direktnu pomoć praktična pomoćškole, ali je i dalje bila epizodne prirode i često se svodila na ispitivanje teške djece na zahtjev škola. Oni jednostavno nisu imali priliku da obavljaju takav posao u većem obimu, a to nije bio dio njihovih funkcija.

Praktični rad na proučavanju djeteta i psihološkoj podršci obrazovnom procesu obavljali su uglavnom školski pedologi, čiji se kadar značajno povećao početkom 30-ih godina. Oni su zapošljavali mnoge napredne škole, većinu eksperimentalnih i uzornih škola. U državnim školama prve faze, ovaj posao su češće obavljali nastavnici u vezi sa svojim glavnim poslom u ovom periodu. Naredbom Narodnog komesara prosvete od 6. maja 1931. godine bilo je predviđeno da među učiteljima bude jedan radnik sa pedološkom spremom. Trebao je imati zajedno sa pedagoški rad obavljaju pedološke poslove prema uputama i pod vodstvom područnog pedologa.

Pedološke službe u školi i njihovi zaposlenici bili su direktno povezani sa pedagoškim procesom i posvećivali su mu mnogo više pažnje od regionalnih i okružnih pedoloških ustanova. Tome su doprinijele organizacione aktivnosti koje je provodio Narodni komesarijat za obrazovanje i fleksibilan organizacione strukture nastala u samoj školi. S tim u vezi, interesantni su pokušaji da se pedološki rad u školskim kolektivima da u formu, da se to posmatra kao opšteškolska stvar, rad cjelokupnog nastavnog osoblja. Uz ovakvu organizaciju pedološke službe, glavni faktor u njenom sprovođenju bile su pedološke komisije (ćelije, ekipe), koje su, uz pedologe, uključivale nastavnike, školski ljekar, predstavnik školske uprave i studentske organizacije. Pedolog u ovoj komisiji djelovao je samo kao kvalifikovaniji specijalista: njegov posao je bio da objasni, organizuje, nauči nastavnike kako da pravilno postave i rješavaju pedološke probleme, ali ih je trebalo zajednički rješavati. S takvom organizacijom pedološke službe, napominje autor, nastavnici su u pedologu vidjeli pravog pomoćnika u teškoćama školski život, ranije je uočena sljedeća situacija: pedologi su bili na svome, a nastavnici na svome.

U onim školama u kojima je pedološka služba organizovana u sličnim oblicima, zaključak školskog pedologa je razmatran i kolegijalno prihvaćen. Istina, ova situacija je bila daleko od neosporne. To je izazvalo zamjerke među mnogim praktičnim pedolozima, koji su smatrali da pedološki zaključak za školsku zajednicu treba biti obavezan, a kao što mišljenje ljekara može osporiti i poništiti samo kompetentniji ljekar, tako i mišljenje specijaliste pedologa može mijenjati pedolog. U međuvremenu, ističe autor, posebni zaključci pedologa se stavljaju na glasanje školskog vijeća i mijenjaju u praktične svrhe. Ovo pitanje ostaje kontroverzno u našem vremenu. Jasno je da je njegova odluka u navedenoj savjetodavnoj formi imala za cilj spriječiti uplitanje u obrazovni proces koje je bilo nerazumno s pedagoške tačke gledišta, potpunije koordinirati pedološki rad u školi, te ga učiniti otvorenijim za cjelokupni nastavni kadar. , uključujući studente.

Neophodan preduslov za stvarno učešće pedologa u rešavanju konkretnih pitanja obrazovanja i osposobljavanja đaka bio je njegov rad kao punopravni član u pedagoškom savetu, metodološkim komisijama i proizvodnim sastancima, gde je predstavljao posebnu granu delatnosti - pedologiju. služba u školi. Ovo učešće je postalo efikasnije tamo gde su pedologi radili kao nastavnici ili pušteni razredne starešine. Sve je to, naravno, osiguralo prilično brzo i široko uvođenje psiholoških podataka u svakodnevnu praksu škole.

Veliki uticaj naučnih koncepata o razvoju deteta na pedagošku praksu i istaknuta uloga pedologa u organizaciji obrazovnog procesa zabeleženi su i u partijskoj rezoluciji iz 1936. Ali rezultati tog uticaja i pedološkog rada uopšte kritički su ocenjeni. . Tako se u čisto negativnom smislu otkriva učešće pedologa u radu na proučavanju neuspjeha i mentalnih sposobnosti učenika, popunjavanju studijskih grupa, odabiru djece za specijalna odjeljenja u pomoćnim školama. Budući da je ovo područje rada bilo vodeće za psihološke službe 20-ih i 30-ih godina, zadržimo se na njemu pobliže.

Veliku pažnju ovom spektru problema u pedološkom radu određivala je opšta politika Narodnog komesarijata za prosvetu da razlikuje obrazovanje i obuku učenika. Ona je viđena kao neophodno stanje razvoj individualnih sposobnosti svakog djeteta, kao važno sredstvo racionalizacije obrazovni proces. Psihološko opravdanje diferenciranog učenja u odnosu na praksu pedološkog rada u ovom trenutku dao je P.P. Blonsky. Prema njegovoj teoriji, svako dijete ima individualnu formulu razvoja, svoju pedološku dob, koja se možda ne poklapa sa godinom prosječnog djeteta. U pogledu sposobnosti učenja i mentalnog razvoja, učenici se dosta jasno razlikuju, smatra P.P. Blonskog, tri manje ili više stabilne grupe: talentovana deca, deca prosečnog razvoja i deca koja se sporo razvijaju, koja zbog svojih mentalnih sposobnosti mogu da napreduju u učenju različitim tempom.

Sa konvencionalnim oblicima obrazovne organizacije koji ignorišu ove razlike, do kraja osnovno obrazovanješkoli, prema P.P. Blonsky, postaje škola za prosječnog učenika. Plus varijante (tj. nadarena djeca) podliježu posebno intenzivnom niveliranju. P.P. Blonski se oštro suprotstavlja ukorijenjenoj ideji da će se talenat uvijek manifestirati, pokazujući da su od svih kategorija djece talentovana djeca posebno osjetljiva na sve nepovoljne uslove. Nije slučajno da mnogi od njih u takvim uslovima učenja ubrzo postanu “lijeni i praznoglavi”. Raspodjela studenata u homogene studijske grupe omogućava, prema P.P. Blonskog, ne samo da stvaraju uslove za razvoj njihovih mentalnih sposobnosti. Takođe je od velike važnosti za pravilno formiranje njihovih ličnih svojstava. S jedne strane, bahatost darovite djece vezana za njihov položaj prvih učenika u razredu, po pravilu, nestaje kada se nađu među svojim vršnjacima. S druge strane, djeca sa prosječnim stepenom razvoja i slabija u uslovima ovakvog treninga postaju živahnija, pričljivija i aktivnija.

...

Slični dokumenti

Psihologija djetinjstva. Razvoj primijenjenih grana psihologije i eksperimentalne pedagogije. Pedologija kao disciplina i masovni pokret u pedagogiji. Glavni predstavnici sovjetske pedologije. Prvi radovi pedološke prirode.

prezentacija, dodano 15.06.2014


Glavne faze formiranja i razvoja pedagoških stavova S. Freneta. Analiza suštine i sadržaja pedagoške ideje S. Frenet. Uloga i značaj ideja S. Freneta za savremena škola i pedagogiju. Implementacija ideja S. Freneta u školsko obrazovanje Rusija.

kurs, dodan 29.07.2010


Istorija pedagogije. Savremeni sadržaj naučnih principa organizacije škole i pedagogije. Glavni pravci razvoja pedagoške nauke i njen odnos sa praksom. Metodološka osnova pedagoška nauka. Metodika pedagogije.

kurs, dodan 14.02.2007


Istorija razvoja psihološkog znanja. Tumačenje teorije biheviorizma u radovima Watsona, Halda i Skinnera. Razmatranje pedagogije kao nauke o obrazovanju. Pojam i svojstva osjeta, njihova klasifikacija i interakcija. Faze pedagoškog procesa.

test, dodano 07.05.2012


Osnovni pojmovi pedagoške nauke, faze i pravci njenog razvoja. Pedagoške teorije modernog doba i prosvjetiteljstva, njihov sadržaj i značaj u historiji, pristupi odgoju i podučavanju djece. Ušinskog kao osnivača naučne pedagogije.

test, dodano 10.12.2013


Definicija pojma ličnosti u domaćoj i stranoj psihologiji, struktura ličnosti. Metode uključivanja i stepen individualnog učešća u različite vrste javni odnosi. Značaj obrazovanja kao predmeta pedagogije. Sistem pojmova i teorija pedagogije.

test, dodano 25.01.2010


Vanškolsko obrazovanje u Rusiji početkom dvadesetog veka. Prvi vrtići u Rusiji. Smjer obrazovno-vaspitnog rada i selekcija kadrova. Plaćeno vrtić A.S. Simonoviča za djecu inteligencije. Značaj predškolskog perioda u razvoju djetetove ličnosti.

test, dodano 28.07.2010


Školska i pedagoška misao u zemljama Zapadne Evrope u srednjem veku, kao i u periodu 17-19. Razvoj teorije i prakse obrazovanja u zapadna evropa i SAD u drugoj polovini 20. veka. Obrazovanje i škola u Kievan Rus i ruske države.

test, dodano 05.01.2015


Samostalan rad. Formiranje pedagogije kao nauke. Obrazovanje i odgoj kao procesi društvenog nasljeđivanja. Odnos pedagoške nauke i prakse. Metode pedagoškog istraživanja. Pedagoški eksperiment. Iskusan rad.

cheat sheet, dodano 12.10.2008


Ljudska motivacija Abrahama Harolda Maslova. Samoaktualizacija kao mehanizam i proces razvoja ličnosti. Pragmatična pedagogija Džona Djuija. Metode pedologije kao teorija. Princip rekapitulacije Grenville Stanley Hall. Formiranje djetetove psihe.

Pedologija je nauka o integriranom pristupu proučavanju fizičkog i mentalnog razvoja djeteta u vezi s njegovom konstitucijom i karakteristikama ponašanja. Pedologija je uključivala podatke o konstituciji djeteta, njegovom biološkom uzrastu, karakteristikama ponašanja i sistem testova za procjenu stepena razvoja i profesionalne orijentacije (profila) sposobnosti.

Osnivač pedologije priznat je kao američki psiholog S. Hall, koji je 1889. godine stvorio 1. pedološki laboratorij; sam termin je skovao njegov učenik - O. Chrisment. Ali još 1867. godine K. D. Ushinsky je u svom djelu "Čovjek kao subjekat odgoja" anticipirao pojavu pedologije: "Ako pedagogija želi obrazovati čovjeka u svakom pogledu, onda ga prvo mora poznavati u svakom pogledu."

Na Zapadu su pedologiju proučavali S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer i drugi.

Osnivač ruske pedologije bio je briljantni naučnik i organizator A.P. Nechaev. Veliki doprinos je dao V.M. Bekhterev, koji je organizovao Pedološki institut u Sankt Peterburgu 1907. godine. Prvih 15 postrevolucionarnih godina bilo je povoljno: normalan naučni život se nastavio uz burne rasprave u kojima su se razvijali pristupi i prevazilazili rastući bolovi neizbežni za mladu nauku.

Predmet pedologije, uprkos brojnim raspravama i teorijskim razvojima njenih vođa (A. B. Zalkind, P. P. Blonsky, M. Ya. Basov, L. S. Vygotsky, S. S. Molozhavy, itd.), nije jasno definisan, a pokušaji da se pronađu specifičnosti pedologije, nesvodivih na sadržaj srodnih nauka, bili su neuspješni.

Pedologija je nastojala proučiti dijete, i to sveobuhvatno, u svim njegovim manifestacijama i uzimajući u obzir sve faktore koji utiču. Blonsky je definisao pedologiju kao nauku o starosnom razvoju djeteta u određenom društveno-istorijskom okruženju. Činjenica da je pedologija još uvijek bila daleko od idealne objašnjava se ne pogrešnošću pristupa, već ogromnom složenošću stvaranja interdisciplinarne nauke. Naravno, nije bilo apsolutnog jedinstva stavova među pedolozima. Međutim, mogu se razlikovati četiri osnovna principa:

1. Dijete je integralni sistem. Ne treba ga proučavati samo “u dijelovima” (neke fiziologija, neke psihologija, neke neurologija).

2. Dijete se može razumjeti samo ako se uzme u obzir da je u stalnom razvoju. Genetski princip je podrazumevao uzimanje u obzir dinamike i trendova razvoja. Primjer je Vigotskijevo razumijevanje dječjeg egocentričnog govora kao pripremne faze unutrašnjeg govora odrasle osobe.

3. Dijete se može proučavati samo uzimajući u obzir njegovo socijalno okruženje, koje utiče ne samo na psihu, već često i na morfofiziološke parametre razvoja. Pedolozi su dosta i prilično uspješno radili sa teškim tinejdžerima, što je bilo posebno važno u tim godinama dugotrajnih društvenih previranja.

4. Nauka o djetetu treba da bude ne samo teorijska, već i praktična.

Pedolozi su radili u školama, vrtićima i raznim tinejdžerskim udruženjima. Aktivno se provodilo psihološko-pedološko savjetovanje; rađen je rad sa roditeljima; Razvijena je teorija i praksa psihodijagnostike. U Lenjingradu i Moskvi postojali su instituti za pedologiju, gdje su predstavnici različitih nauka pokušavali pratiti razvoj djeteta od rođenja do adolescencije. Pedolozi su vrlo temeljno obučeni: dobijali su znanja iz pedagogije, psihologije, fiziologije, dječje psihijatrije, neuropatologije, antropologije, sociologije, a teorijske studije su kombinovane sa svakodnevnim praktičnim radom.

Godine 1901. – Nečajev A.P. organizovao laboratoriju eksperimentalne psihologije u Pedagoškom muzeju vojnoobrazovnih ustanova. Pokrenuo je eksperimentalnu psihološku studiju o osnovama školskih poslova. Godine 1904. u njegovoj laboratoriji su otvoreni pedološki kursevi (direktor - N.E. Rumyantsev). Na njegovu inicijativu 1906. i 1909. Organizovani su sveruski kongresi o obrazovnoj psihologiji i eksperimentalnoj pedagogiji (1910, 1913, 1916).

Nakon 1917. pedologija se brzo razvijala. Nepovoljna socijalna situacija u zemlji dovela je do demoralizacije, porasta broja samoubistava, porasta agresivnosti djece i adolescenata i gubitka svrhe. Šta učiniti povodom toga? Pedologija je nastala iz nužde, a zahtjevi prakse su je doveli.

Pedološke metode:

• Opservation
• Eksperimentiraj
• Prirodni eksperiment
• Statističke metode
• Testovi

Granice pedologije i psihologije:

Pedologija se zasniva na opšta psihologija i igra metodološku ulogu u odnosu na dječju psihologiju (generalY®pedology®childrenY)

Granice pedologije i pedagogije:

pedologija proučava zakone razvoja, a pedagogija se bavi naučna organizacija razvoj zasnovan na znanju o zakonitostima razvoja. Zakone razvoja djeteta formulirao je L.S. Vygotsky.

U 20-im godinama Nečajev, Basov, Blonski, Arjamov, Zalkind i Vigotski objavili su radove o pedologiji. Krajem 1928. - početkom 1929. godine održan je prvi pedološki kongres pod predsjedavanjem Zalkinda. Na dnevnom redu su bili sljedeći zadaci:

1. Eliminacija nepismenosti.
2. Razvoj dječijeg i omladinskog komunističkog pokreta, uključujući mentalno retardiranu i bolesnu djecu.
3. Borba protiv ideje mentalne inferiornosti proletarijata i nacionalnih manjina.

Teoriju pedologije karakteriziralo je prvenstveno odsustvo jedinstvene definicije nauke. Evo nekoliko različite definicije:

Pedologija je

Zbir nauka o djetetu (eklektično gledište - Basov).

Nauka o rastu, konstituciji i ponašanju tipičnog masovnog djeteta u različitim fazama i periodima djetinjstva (Blonsky).

Nauka o kompleksima simptoma (Blonsky).

Nova nauka, čije granice i sadržaj još nisu utvrđeni, ali ovo je nauka o tome dijete u razvoju(Vygotsky).

Dijete se proučava kao cjelina, kao cjelina, dijete ima veliku vrijednost. Celb pedologije – formiranje aktivnog kreativna ličnost. Važan je individualni pristup svakom djetetu.

U pedološkoj nauci postojala su 2 glavna pravca - sociogenetički (Zalkind) i biogenetički (Blonsky). Identifikovani su različiti kriterijumi za periodizaciju: Vigotski (sociogenetski pristup): djetinjstvo, rano djetinjstvo, predškolskog uzrasta, osnovna škola, doba puberteta, adolescencija. Blonski (biogenetički pristup): djetinjstvo maternice, djetinjstvo bez zuba, djetinjstvo mlječnih zuba, promjena mliječnih zuba u kutnjake (sve o zubima).

Zašto su pedologi kritikovani?

1. nedostatak kvalifikovanih psihologa u obrazovnim institucijama.
2. mehanistički, eklektički pristup obradi psiholoških (posebno stranih) teorija.
3. cilj koji je postavila pedologija (vidi gore) nije bio relevantan u uslovima te društvene stvarnosti.

Poticaj je bilo masovno testiranje djece (neprilagođene metode prevođenja), koje je pokazalo zastrašujuće rezultate. Godine 1936. izdat je dekret „O pedološkim izopačenjima u sistemu Narodnog komesarijata za prosvetu“, pedologija je „zatvorena“, pedolozi otpuštani i hapšeni. Nakon što je pročitao dekret, Zalkind je iznenada preminuo od srčanog udara.

Direktne i indirektne posljedice poraza "pedologije"

Kulminacija napada na psihologiju na „ideološkom frontu“ bio je poraz pedologije u vezi sa Rezolucijom koju je Centralni komitet Svesavezne komunističke partije boljševika usvojio 4. jula 1936. „O pedološkim perverzijama u sistemu Narodni komesarijat za obrazovanje.” Tragične posljedice ove akcije uticale su na sudbinu psihološke nauke dugi niz godina i odredile njen odnos sa drugim srodnim granama znanja.

Uništenje pedologije kao fenomena regresije nauke u doba staljinizma dobilo je značajan odjek i rezultiralo teškim komplikacijama i inhibicijom razvoja niza srodnih oblasti znanja i, prije svega, u svim granama psihologije, pedagogije. , psihodijagnostiku i druge oblasti nauke i prakse.

Optužba za “guranje pedologije” nadvila se nad psihologe, učitelje, doktore i druge specijaliste, često nikad povezana s “pseudonaukom”. Sudbina udžbenika psihologije je u tom pogledu tipična i indikativna.

Uprkos indikaciji sadržanoj u rezoluciji o potrebi stvaranja „marksističke nauke o deci“, nikada nije razvijena teorijska platforma koja bi mogla da obezbedi integraciju znanja o detetu dobijenog razvojnom psihologijom, starosna fiziologija, sociologija i etnografija djetinjstva, pedijatrija i dječja psihopatologija. Još uvijek nije osiguran sistemski pristup razvoju ljudskog organizma i ličnosti. Pauza u razvoju nauke o djeci u trajanju od 50 godina, makar isprva bila vrlo nesavršena, važna je okolnost i njene negativne posljedice moramo prevladati.

Nakon poraza pedologije, pedagogiji je trebalo „vratiti svoja prava“. Međutim, pobijedivši pedologiju, pobijedila je pedagogija pirova pobeda. Nije iskoristila prava koja je dobila. Nije li upravo „strah od pedologije” jedan od razloga da se pedagogija dugo godina optužuje za njenu „bezdjetnost”, sklonost da se u djetetu vidi samo mjesto djelovanja sila, bilo dječaka ili djevojčice, i nije osoba koja razmišlja, raduje se i pati? , ličnost u razvoju sa kojom treba da sarađujemo, a ne samo da je učimo, zahtevamo i bušimo? Pedagogija je, ukinuvši pedologiju, izbacila dijete zajedno sa “pedološkom” vodom, koju je ona, nekad loša, a nekad dobra, počela učiti sa smjerom!

Zabrinutost zbog mogućih optužbi za pokušaje obnavljanja „pedoloških izopačenosti“ dugo je kočila razvoj dječije i obrazovne psihologije, ne samo neposredno nakon 1936. godine, već i kasnije, posebno nakon avgustovske (1948.) zasjedanja Sveruske akademije Poljoprivredne nauke, na kojoj je status genetike kao sljedeće „pseudonauke“ nakon pedologije i trospratna riječ „vajsmanist – mendelist – morganist“ postala uvredljiva kao i riječ „pedolog“. Razlozi za to su očigledni - fokus sednice Sveruske akademije poljoprivrednih nauka ponovo je bio problem nasleđa i životne sredine.

Proučavanje o tome šta je dijete sve više je zamijenjeno izjavom o tome šta bi ono trebalo biti. Kao rezultat toga, razvila se situacija (i sada otežava rješavanje mnogih praktičnih pedagoških problema) u kojoj se ideja o tome kakvo bi dijete trebalo biti pretvara u izjavu da je to ono što ono jest. Stavovi proistekli iz odgojne pedagogije koji nisu dobro poznavali pravo dijete ili tinejdžera sada počinju da se prevladavaju, ali su dugo vremena bili dominantni. Prava dostignuća psihologa, koja se ne mogu poreći, nastala su ne zahvaljujući, već usprkos porazu pedologije.

Dramatične posljedice poraza pedologije utjecale su na sudbinu cjeline primijenjenu psihologiju u SSSR-u, koji se intenzivno razvijao 20-ih, a potisnut sredinom 30-ih, u periodu likvidacije još jedne „pseudonauke“, čiju je ulogu ovoga puta igrala psihotehnika – posebna grana psihologije koja je svoju zadatak u realizaciji praktičnih ciljeva psihološkim sredstvima, u korišćenju u proizvodnji zakona ljudskog ponašanja („subjektivnog faktora“) za svrsishodan uticaj na čoveka i regulisanje njegovog ponašanja.

iz grčkog pais - dijete + logos - riječ, nauka) - pokret u psihologiji i pedagogiji koji je nastao na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće, prodorom evolucijskih ideja u pedagogiju i psihologiju, razvojem primijenjenih grana psihologije i eksperimentalnog pedagogija.

Osnivač P. je priznat kao Amer. psiholog S. Hall, koji je 1889. godine stvorio 1. pedološku laboratoriju; sam termin je skovao njegov učenik. - O. Chrisment. Ali još 1867. godine K. D. Ushinsky je u svom djelu “Čovjek kao subjekat odgoja” anticipirao pojavu pedagogije: “Ako pedagogija želi obrazovati čovjeka u svakom pogledu, onda ga prvo mora upoznati u svakom pogledu. ”

Na Zapadu su P. proučavali S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer i dr. Osnivač Ros. Briljantni naučnik i organizator A.P. Nechaev pojavio se u P. Veliki doprinos dao je V. M. Bekhterev, koji je 1907. godine organizovao Pedološki institut u Sankt Peterburgu. Prvih 15 postrevolucionarnih godina bilo je povoljno: normalan naučni život se nastavio uz burne rasprave u kojima su se razvijali pristupi i prevazilazili rastući bolovi neizbežni za mladu nauku.

Tema P., uprkos brojnim raspravama i teorijskim razvojima njegovih vođa (A. B. Zalkind, P. P. Blonsky, M. Ya. Basov, L. S. Vygotsky, S. S. Molozhavyi, itd.), nije jasno definisana, a pokušaji da se pronađu specifičnosti P., koji se ne svode na sadržaj srodnih nauka, nisu bili uspješni.

P. je nastojao da prouči dijete, i da ga prouči sveobuhvatno, u svim njegovim manifestacijama i uzimajući u obzir sve faktore koji utiču. Blonsky je definisao P. kao nauku o uzrastnom razvoju deteta u uslovima određenog društveno-istorijskog okruženja. Činjenica da je P. još uvijek bio daleko od idealnog objašnjava se ne pogrešnošću pristupa, već ogromnom složenošću stvaranja interdisciplinarne nauke. Naravno, nije bilo apsolutnog jedinstva stavova među pedolozima. Ipak, mogu se razlikovati 4 osnovna principa.

1. Dijete je integralni sistem. Ne treba ga proučavati samo “u dijelovima” (neke fiziologija, neke psihologija, neke neurologija).

2. Dijete se može razumjeti samo ako se uzme u obzir da je u stalnom razvoju. Genetski princip je podrazumevao uzimanje u obzir dinamike i trendova razvoja. Primjer je Vigotskijevo razumijevanje dječjeg egocentričnog govora kao pripremne faze unutrašnjeg govora odrasle osobe.

3. Dijete se može proučavati samo uzimajući u obzir njegovo socijalno okruženje, koje utiče ne samo na psihu, već često i na morfofiziološke parametre razvoja. Pedolozi su dosta i prilično uspješno radili sa teškim tinejdžerima, što je bilo posebno važno u tim godinama dugotrajnih društvenih previranja.

4. Nauka o djetetu treba da bude ne samo teorijska, već i praktična.

Pedolozi su radili u školama, vrtićima i raznim tinejdžerskim udruženjima. Aktivno se provodilo psihološko-pedološko savjetovanje; rađen je rad sa roditeljima; Razvijena je teorija i praksa psihodijagnostike. U L. i M. postojali su instituti P., gdje su predstavnici raznih nauka pokušavali pratiti razvoj djeteta od rođenja do adolescencije. Pedolozi su vrlo temeljno obučeni: dobijali su znanja iz pedagogije, psihologije, fiziologije, dječje psihijatrije, neuropatologije, antropologije, sociologije, a teorijske studije su kombinovane sa svakodnevnim praktičnim radom.

1930-ih godina Počele su kritike mnogih odredbi P. (problemi predmeta P., bio- i sociogeneza, testovi itd.), usvojene su 2 rezolucije Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika. Godine 1936. Petrograd je uništen, mnogi naučnici su potisnuti, a sudbine drugih osakaćene. Svi pedološki zavodi i laboratorije su zatvoreni; P. je izbrisan iz nastavnih planova i programa svih univerziteta. Etikete su velikodušno primijenjene: Vigotski je proglašen „eklektikom“, Basov i Blonski su proglašeni „propagandistima fašističkih ideja“.

Rezolucije i kasnija oborinska „kritika“ varvarski su, ali majstorski iskrivili samu suštinu P., okrivljujući je za pridržavanje biogenetskog zakona, teorije 2 faktora (vidi Teoriju konvergencije), fatalno predodredivši sudbinu smrznutog djeteta društvenom okruženju i nasljedstvo (ova riječ je trebala zvučati prljavo). U stvari, smatra V.P. Zinčenko, pedologe je upropastio njihov sistem vrijednosti: "Inteligencija je u njemu zauzimala jedno od vodećih mjesta. Oni su cijenili, prije svega, rad, savjest, inteligenciju, inicijativu, plemenitost."

Brojni radovi Blonskog (na primjer: Razvoj mišljenja učenika. - M., 1935), radovi Vigotskog i njegovih kolega o dječjoj psihologiji postavili su temelje modernih naučnih saznanja o mentalnom razvoju djeteta. Radovi N. M. Shchelovanove, M. P. Denisove, N. L. Figurina (vidi Kompleks revitalizacije), nastali u pedološkim ustanovama pod njihovim imenom, sadržavali su vrijedan činjenični materijal koji je uvršten u fond modernih saznanja o djetetu i njegovom razvoju. Ovi radovi su bili osnova i sada trenutni sistem obrazovanje u dojenčadi i ranom djetinjstvu, te psihološka istraživanja Blonskog Vigotskog pružila su mogućnosti za razvoj teorijskih i primijenjenih problema razvojne i obrazovne psihologije u našoj zemlji. U isto vrijeme, pravi psihološki smisao studija i njihov pedološki dizajn dugo nam nisu dozvoljavali da odvojimo jedno od drugog i pravilno ocijenimo njihov doprinos psihološkoj nauci. (I. A. Meshcheryakova.)

Dodatak: Nesumnjivo, g. samovolja u odnosu na domaći P. odigrala je odlučujuću ulogu u njegovom tragičnom završetku, ali se skreće pažnja na činjenicu da je u drugim zemljama P. vremenom prestao da postoji. Sudbina P. kao poučnog primjera kratkotrajnog projekta kompleksne nauke zaslužuje dubinsku metodološku analizu. (B.M.)

PEDOLOGIJA

pokret u psihologiji i pedagogiji koji je nastao na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće, zbog širenja evolucijskih ideja i razvoja primijenjenih grana psihologije i eksperimentalne pedagogije. Vezano je prvenstveno za ime S. Halla, koji je 1889. godine stvorio prvi pedološki laboratorij. Osnivači pedologije su S. Hall, J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Maiman, V. Preyer itd. U Rusiji je pedologija postala rasprostranjena još u predoktobarskom periodu. Do kraja 20-ih. U pedološkim ustanovama radio je značajan korpus psihologa, fiziologa i defektologa.

U pedologiji se dijete razmatralo sveobuhvatno, u svim njegovim manifestacijama, u stalnom razvoju iu različitim, uključujući i društvenim, uvjetima; cilj je bio da pomogne u razvoju svih njegovih potencijala. Sadržaj pedologije bio je kombinacija psihološkog, anatomsko-fiziološkog, biološkog i sociološkog pristupa dječjem razvoju, iako su ti pristupi međusobno povezani čisto mehanički.

Međutim, predmet pedologije, unatoč brojnim raspravama i teorijskim razvojima, nije definiran, a pokušaji pronalaženja specifičnosti pedologije bili su neuspješni, iako je u istraživanjima domaćih pedologa akumulirana velika količina empirijskog materijala o razvoju ponašanja djece. . Dragocjena u pedologiji bila je želja za proučavanjem dječjeg razvoja u integriranom pristupu, s praktičnim fokusom na dijagnosticiranje mentalnog razvoja.

Godine 1936. pedologija je u SSSR-u proglašena "pseudonaukom" i prestala je postojati. Rezultat poraza pedologije bila je inhibicija razvoja pedagoške i razvojne psihologije, zaostajanje u polju psihodijagnostike i slabljenje pažnje prema djetetovoj ličnosti u procesima nastave i odgoja (tzv. „bezdjetnost“). ” pedagogije).

Pedologija

Formiranje riječi. Dolazi iz grčkog. pais - dijete i logos - riječ, nauka.

Specifičnost. Nastala je krajem 19. veka. pod uticajem evolucionih ideja. Vezano je prvenstveno za ime S. Halla, koji je 1889. godine stvorio prvi pedološki laboratorij. U pedologiji se dijete sagledavalo sveobuhvatno, u svim njegovim pojavnim oblicima, u stalnom razvoju iu raznim, pa i društvenim uslovima, a cilj je bio da se pomogne razvoju svih njegovih potencijala.

Pedologija

iz grčkog pais, payos - dijete i... logos - učenje, znanje; pisma nauka o djeci), smjer u psihologiji i pedagogiji koji ima za cilj kombiniranje bioloških, socioloških, psiholoških i drugih pristupa razvoju djeteta. Nastao na kraju. XIX vijeka Širenje pedologije u Rusiji 1920-30-ih godina. bio je praćen žustrim raspravama o njegovom predmetu, zadacima i metodama. Mnogi radovi izvedeni u glavnoj struji pedologije sadržavali su vrijedan materijal o problemima djetinjstva. U P. je bila vrijedna želja za proučavanjem dječjeg razvoja u integriranom pristupu, s praktičnim fokusom na dijagnosticiranje mentalnog razvoja. Rezolucijom Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika (1936), pedologija je proglašena „pseudonaukom“ i prestala je da postoji. Rezultat poraza pedologije bila je inhibicija razvoja pedagoške i razvojne psihologije, zaostajanje u polju psihodijagnostike i slabljenje pažnje prema djetetovoj ličnosti u procesima nastave i odgoja (tzv. „bezdjetnost“). ” pedagogije).

Pedologija

grčki pais (paidos) - dijete + logos - nauka, poučavanje) - pokret u psihologiji i pedagogiji koji je nastao na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće, zbog širenja evolucijskih ideja i razvoja primijenjenih grana psihologije i eksperimentalne pedagogije . Osnivači P. - S. Hall, J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Maiman, V. Preyer, itd. Sadržaj P. je bio skup psiholoških, anatomsko-fizioloških, bioloških i socioloških pristupa razvoju djeteta, ali se pokazalo da su ti pristupi međusobno povezani čisto mehanički. U Rusiji je P. postao široko rasprostranjen početkom 20. veka. Do kraja 20-ih godina u pedološkim ustanovama radio je značajan korpus psihologa, fiziologa i defektologa (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, itd.). Predmet P., uprkos brojnim raspravama i teorijskim razvitcima njegovih predstavnika, nije definisan. Pokušaji da se pronađu specifičnosti ponašanja, nesvodive na sadržaj srodnih nauka, bili su neuspješni, iako su istraživanja naučnika koji rade na polju ponašanja akumulirala veliku količinu empirijskog materijala o razvoju ponašanja djece. U P. je bila vrijedna želja za proučavanjem dječjeg razvoja u integriranom pristupu, s praktičnim fokusom na dijagnosticiranje mentalnog razvoja. Rezolucijom Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika (1936.) medicina je proglašena „pseudonaukom“ i prestala je postojati. Rezultat poraza P. bila je inhibicija razvoja pedagoške i razvojne psihologije, zaostajanje u polju psihodijagnostike i slabljenje pažnje na djetetovu ličnost u procesima nastave i odgoja (tzv. „bezdjetnost“). ” pedagogije). A.V.Petrovsky

Pedologija

Aktuelno u pedagogiji i psihologiji kasno XIX- početak 20. vijeka, koji je koristio psihološke, anatomsko-fiziološke, biološke i socijalne karakteristike djeteta u njegovom obrazovanju i odgoju. U SSSR-u je bila zabranjena kao „buržoaska“ nauka, što je u izvesnoj meri usporilo razvoj pedagoških i psiholoških nauka.