Savremeni pristupi vaspitno-obrazovnom procesu u predškolskim ustanovama. Materijal „Savremeni pristupi organizaciji vaspitno-obrazovnog procesa u predškolskim ustanovama“ na temu. Spisak korišćene literature

Guskova Valentina Aleksejevna
Naziv posla: nastavnik
Obrazovne ustanove: MADOU vrtić br. 10 "Suncokret"
Lokacija: Balakovo Saratov region
Naziv materijala:članak
Predmet: INOVATIVNI PRISTUPI ORGANIZACIJI OBRAZOVNO-VASPITNOG PROCESA U OBRAZOVNIM INSTITUCIJAMA PRESENTER.
Datum objave: 18.02.2017
Poglavlje: predškolsko obrazovanje

INOVATIVNI PRISTUPI ORGANIZACIJI

OBRAZOVNI I OBRAZOVNI PROCES U PREZENTERU.

Guskova Valentina Aleksejevna

nastavnik

Shagova Galina Innokentievna

Voditeljica vrtića
MADO "Vrtić br. 10 "Podsolnushek", Balakovo E-mail: guskovavalentina81@mail
Napomena:
U članku se razmatraju tekuće obrazovne reforme koje imaju za cilj povećanje efikasnosti nastave predškolske djece.
Ključne riječi
: porodica, djeca, vrtić.
INOVATIVNI PRISTUPI ORGANIZACIJI OBRAZOVNOG

I OBRAZOVATELNOG U DOE.
Gus"kova Valentina vaspitač Shahova Galina Innokentievna Šef vrtića MADOU "vrtić br. 10 "podsolnushek", Balakovo E-mail:guskovavalentina81@mail
sažetak:
Članak se bavi reformom obrazovanja koja je u toku u ovom trenutku, a koja ima za cilj poboljšanje efikasnosti obuke predškolaca.
Ključne riječi
: porodica, djeca, vrtić.
Reforme obrazovanja koje su u toku, usmjerene na povećanje efikasnosti nastave predškolskog uzrasta, postavljaju nove zahtjeve za organizaciju vrtića. Upotreba inovativnih pristupa vaspitno-obrazovnom procesu u predškolskoj ustanovi važan je uslov za unapređenje sistema školsko obrazovanje. Predškolska obrazovna ustanova je jedna od društvenih institucija koja odgovara na najvažnije životne potrebe društva. U današnje vrijeme društvo u prvi plan stavlja ciljeve i zadatke, prvenstveno usmjerene ka ličnom razvoju. Sistem upravljanja predškolskom ustanovom može efikasno funkcionisati samo kada sve njegove komponente ispunjavaju zahtjeve današnjice. Razvoj ustanove pretpostavlja inovativan pristup, unapređenje strukture cjelokupne organizacije vrtića, te prelazak na horizontalni princip korporativnog upravljanja, u kojem rukovodioci ciljano unapređuju svoje aktivnosti i aktivnosti svojih zaposlenih. Za izgradnju ovakvog sistema upravljanja neophodan uslov je formiranje visoko motivisanih, stručno osposobljenih rukovodilaca i vaspitača koji mogu da rade uzimajući u obzir situacione, sistemske i projektne pristupe koji podrazumevaju kvalitativne promene u predškolskoj ustanovi. Što se tiče čelnika institucije, on prije svega mora biti nosilac novog razmišljanja menadžmenta, usmjerenog na integraciju napora zaposlenih i široku upotrebu kulturnih i etičkih upravljačkih alata. Predškolske ustanove, koristeći inovativne obrazovne tehnologije, imaju priliku da unaprijede svoje aktivnosti u obrazovanju i osposobljavanju predškolske djece i postignu više
rezultate u radu, što omogućava poboljšanje kvaliteta obrazovanja u početnoj fazi. Bez inovacija, bez upotrebe novih metoda i pristupa, nemoguć je kvalitetan razvoj predškolskih ustanova. Centralna veza obrazovni sistem je nastavnik. On je taj koji unapređuje svoje metode rada s djecom, primjenjuje nova dostignuća u procesu obrazovanja i osposobljavanja i poboljšava metode prezentovanja ovog ili onog obrazovnog materijala djeci. Koncept modernizacije Rusko obrazovanje postavlja visoke zahtjeve za rad vaspitača, usmjeren je na unapređenje kvaliteta predškolskog vaspitanja i obrazovanja i stvaranje uslova za lični razvoj svakog djeteta. Sve to zahtijeva da nastavno osoblje posjeduje novi set vještina – da osmisli razvoj obrazovnog sistema ili vlastiti obrazovne aktivnosti. Savremeni profesionalni nastavnik treba da bude sposoban za takve nove vrste aktivnosti kao što su formulisanje problema, razvijanje načina za njegovo rešavanje, aktivno razvijanje koncepata, promišljanje rezultata projekta i izgradnja smislene komunikacije sa drugim subjektima obrazovnog procesa. U procesu usavršavanja formi metodološki rad sa nastavnim kadrom u cilju povećanja stručne osposobljenosti vaspitača, projektna metoda je počela da se široko primenjuje u našoj predškolskoj ustanovi. Dizajn, kao kreativna aktivnost za nastavnike, omogućava vam da prilično precizno formulirate ciljeve i ciljeve predstojeće aktivnosti, analizirate i sistematizirate ukupno raspoloživa i potrebna sredstva koja pružaju optimalne načine za postizanje
željeni rezultat, a što je najvažnije, otkrivaju mogućnosti za pedagoško stvaralaštvo. Odabirom inovativnih pristupa u izgradnji pedagoškog procesa u našoj predškolskoj ustanovi, nastojimo da unaprijedimo kvalifikacije vaspitača, podignemo autoritet ustanove i zadobijemo povjerenje roditelja. Nastavnici su dobili zadatak da se stalno usavršavaju, jer ovo pomaže da se poboljša kvalitet obrazovanja obrazovni proces u predškolskoj obrazovnoj ustanovi. Jedno od uspješnih rješenja problema inovacija je profesionalni nivo i psihološka spremnost za nove stvari učesnika u inovacionom procesu. U našoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi započeli smo rad na unapređenju dubokom, sveobuhvatnom analizom vaspitno-obrazovnog procesa, stručnih i kreativnih sposobnosti vaspitača. U procesu analize stečenog iskustva naše predškolske ustanove uočeni su određeni obrasci koji utiču na kreativnu individualnost svakog vaspitača. Ne može svaki nastavnik ostvariti svoje kreativne sposobnosti i iskoristiti ih u radu sa djecom. Mnogim edukatorima je bila potrebna pomoć u vlastitom kreativnom razvoju, štoviše, pomoć je bila potrebna i u pronalaženju primjene za to u opšti posao ceo vrtić. Nastavno osoblje se suočilo sa problemom nedostatka znanja i vještina da metodički kompetentno izgradi interakciju sa dječijim i roditeljskim grupama na problem koji se proučava. Upravo je ta činjenica nagnala nastavnike da shvate da postoji potreba za učenjem ili samoobrazovanjem. Na osnovu toga, u našoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi, samoobrazovanje vaspitača, pohađanje seminara, radionica i obuka u cilju unapređenja
vaspitno-obrazovne aktivnosti u predškolskim obrazovnim ustanovama, kao i proučavanje projektne metode. Inovacijske aktivnosti u našoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi realizuje se kroz grupne tematske projekte, koji su usmereni na rad vaspitača sa decom u glavnim delovima programa obrazovanja i obuke u vrtiću. Program obuhvata umjetnički i estetski razvoj djece, tjelesno-zdravstvene aktivnosti, te eksperimente lno – istraživački i socijalni rad. Prije uvođenja određenog projekta u obrazovni proces, o njemu se aktivno raspravlja na metodičkim sastancima osoblja predškolskih obrazovnih ustanova. Projekat se može prilagoditi i dopuniti metodološkim razvojima drugih edukatora. Na taj način dolazi do prenošenja iskustava i ideja između vaspitača iu obrazovni proces se unosi sve ono najzanimljivije. Moguće je i ispravljanje eventualnih problema i grešaka u projektu na osnovu iskustva edukatora koji su sličan projekat već implementirali u svoju nastavnu praksu. Takođe, nakon što je određeni projekat sproveden, o njemu se raspravlja na sastanku nastavnika, što omogućava da se identifikuju prednosti i nedostaci projekata. Na osnovu rezultata diskusije o izvedenim događajima i proučavanja produktivnih aktivnosti djece, nastavnici daju prijedloge za moguće prilagođavanje projekata, metoda, tehnika rada sa djecom i roditeljima, određuju daljnje izglede za ovaj projekat: nastaviti sa akumulirati materijal za generalizaciju iskustva rada na ovom problemu; uzeti kao osnovu tematski plan; uključiti bilješke o nastavi i zabavi u ciklus koji je već dostupan u predškolskoj obrazovnoj ustanovi. I u našoj predškolskoj ustanovi široko se primjenjuje princip individualizacije obrazovanja. Podrška razvoju djeteta
postaje sastavni element predškolskog obrazovanja u kontekstu njegove modernizacije. Individualizacija obrazovanja je proces otkrivanja individualnosti osobe u posebno organiziranim obrazovnim aktivnostima. Tehnologija koja podržava razvoj djeteta omogućava rješavanje ovog problema. Pratnja djeteta garantuje pomoć i podršku svakom djetetu, uzimajući u obzir njegove individualne mogućnosti – razvojni potencijal, potrebe i interesovanja. Uvođenje inovativnih pristupa u obrazovni proces predškolskih obrazovnih ustanova omogućava nam da pronađemo pristup svakom djetetu, identifikujemo njegove talente i promoviramo lični razvoj.
Bibliografija:
1. Belaya K.Yu. Inovativne aktivnosti u predškolskim obrazovnim ustanovama: Metodički priručnik - M.: TC Sfera, 2005. 2. Volobueva L.M. Posao starijih vaspitač sa nastavnicima. – M.: TC Sfera, 2003. 3. Volobueva V.Ya., Gazina O.M., Fokina V.G. Organizacija rada metodičara u vrtiću. – M.: APO, 1994

Irina Mihajlovna Klimenko
Savremeni pristupi organizaciji i planiranju obrazovnog procesa u kontekstu implementacije Federalnog državnog obrazovnog standarda

Sistem se trenutno ažurira u našoj zemlji. obrazovanje. Predškolska obrazovanje u modernom etapi, moramo riješiti težak zadatak - pripremiti naše maturante za školovanje u osnovnoj školi po novom federalnom obrazovnih standarda, nastavnici su dovedeni u tešku situaciju – da na takav način izgrade logiku nastave način kako bi se jučerašnji predškolac brzo i lako prilagodio školi edukativni prostor.

Moderna pedagoške tehnologije u predškolskoj ustanovi edukacije su usmjerene na implementaciju državnim predškolskim standardima obrazovanje.

Suštinski važan aspekt u pedagoškoj tehnologiji je položaj djeteta u obrazovnom obrazovni proces, odnos prema djetetu od strane odraslih. U komunikaciji s djecom, odrasla osoba se pridržava odredbe: “Ne pored njega, ne iznad njega, već zajedno!”. Njegov cilj je promicanje razvoja djeteta kao pojedinca.

IN Federalni državni obrazovni standard glavna stvar nije rezultat, nego uslovima. Ovo je standard uslovima. Uslovi- ovo je socijalna situacija razvoja djeteta - uspostavljeni sistem interakcije djeteta sa vanjskim svijetom, koji predstavljaju odrasli i djeca. Ako stvoreni su uslovi - standard je implementiran. IN proces učenje Naučićete kako da integrišete novu logiku učenja u vrtiću u skladu sa Federalni državni obrazovni standardi u predškolskim obrazovnim ustanovama kako kreirati i realizovati obrazovne programe, koje tehnologije i tehnike koristiti.

Proces učenje je sastavni dio pedagoškog proces, i zahtijeva posebnu pažnju. Zahvaljujući brz razvoj nauke i tehnologije, postoji i hitna potreba za razvojem i uvođenjem u proces učenja savremenih pristupa i metoda organizacije procesa učenja, što bi odgovaralo moderno zahtjevima društva. U današnje vrijeme problem obrazovanja postaje aktuelan ne samo za nastavnike, već i za cijelo društvo i državu, stoga Ministarstvo obrazovanje i nauke Ruska Federacija, ozbiljno se zauzeo za izradu novih zakona i izmjena zakona „O obrazovanje» .

Aktivnost je zabavna aktivnost koja se temelji na jednoj od specifičnih dječjih aktivnosti (ili više takvih aktivnosti – integraciji različitih dječjih aktivnosti koje se provode zajedno s odraslom osobom, a usmjerena je na to da djeca ovladaju jednom ili više obrazovne oblasti

Dakle način, "klasa" kako posebno organizovano formu obrazovne aktivnosti u vrtiću je zaista otkazan. Aktivnost bi trebala biti zanimljiva posebno djeci organizovano Učitelj izvodi specifične dječje aktivnosti koje podrazumijevaju njihovu aktivnost, poslovnu interakciju i komunikaciju, akumulaciju kod djece određenih informacija o svijetu oko sebe, formiranje određenih znanja, vještina i sposobnosti. Ali proces učenja ostaje. Nastavnici nastavljaju "učiti" sa decom. Međutim, potrebno je razumjeti razliku između "stari" obuku i "novo".

Osnovni model organizacija obrazovno-vaspitnog procesa - obrazovna. Glavni model je zajednička aktivnost odrasle osobe i djeteta, a glavni oblik rada sa djecom je aktivnost.

Holistički obrazovni proces u predškolskom vaspitanju i obrazovanju je sistemski, holistički, razvija se tokom vremena i unutar određenog sistema, svrsishodan proces interakcija između odraslih i djece, koja je po prirodi orijentirana na osobu, usmjerena na postizanje društveno značajnih rezultata, osmišljena da dovede do transformacija lične osobine i kvalitete učenika. Obrazovni proces pruža svakom pojedincu mogućnost da zadovolji svoje potrebe u

razvoj, razviti svoje potencijalne sposobnosti, sačuvati svoju individualnost, samoostvarenje.

Naravno, uprkos odsustvu takvih oblika kontrole kakvi postoje na višim nivoima obrazovanje, i nastavnici i sami roditelji žele da shvate šta je dete uspelo da postigne. Ovdje, za razliku od drugih standarda, govorimo samo o ličnim rezultatima. S tim u vezi, praćenje dinamike djetetovog razvoja je dozvoljeno, ali nije potrebno za samo ocjenjivanje, već za utvrđivanje načina na koje nastavnik može pomoći djetetu da se razvije, otkrije neke sposobnosti i prevaziđe probleme. Pedagoški psiholog je taj koji bi se trebao baviti takvim praćenjem. Takvo istraživanje može se provesti samo uz saglasnost roditelja ili zakonskih zastupnika djeteta.

Obrazovni proces u svakoj obrazovnoj ustanovi instituciji i za svakog učenika (student) ima svoju jedinstvenost i originalnost, uslovno mogućnost učešća u njegovom osmišljavanju subjekata različitih nivoa – od države do konkretnog nastavnika, roditelja i djeteta.

Dijete koje završava predškolsku obrazovnu ustanovu mora imati razvijene lične karakteristike, uključujući inicijativu, samostalnost, samopouzdanje, pozitivan stav prema sebi i drugima. mašte, sposobnost volje, radoznalost. Svrha vrtića je emocionalni, komunikativni, fizički i psihički razvoj djeteta. Razvijati otpornost na stres, spoljašnju i unutrašnju agresiju, razvijati sposobnosti i želju za učenjem. Mora se uzeti u obzir da današnja djeca nisu ista djeca koja su bila jučerašnja

principi planiranje treba zasnivati na formulisanju smislenih zadataka u različitim oblastima u cilju međusobnog dopunjavanja i međusobnog obogaćivanja, korišćenju različitih oblika interakcije između nastavnika i dece i dece među sobom, adekvatnih postavljenim opštim razvojnim zadacima, međusobno povezanih vrsta aktivnosti koje formiraju razne bitne veze u djetetovim idejama o svijetu.

Usmjerava nastavnika prema interesovanjima i motivaciji djeteta prilikom izgradnje kompletna slika mir u proces bogato značenjem življenja određenog vremenskog perioda.

Vrijedan i važan faktor u obrazovanju obrazovni proces predškolskog odgoja institucija je stvaranje nastavnika uslovi za"raspoređivanje" unutrašnji, lični potencijal svakog predškolskog deteta. IN proces formiranju integrativnih kvaliteta kod predškolaca, došlo je do preispitivanja uloge vaspitača, koji je postao više partner ili "mentor" nego direktni izvor informacija. Položaj nastavnika u odnosu na djecu danas se promijenio i dobio je karakter saradnje, kada dijete djeluje u situaciji zajedničke aktivnosti sa nastavnikom i komunikacije sa ravnopravnim partnerom. Oblici interakcije sa učenicima, zajednička razmišljanja sa njima, u proces kojima djeca i sama dobijaju potrebne informacije. Odgajatelji i nastavnici razvijaju nove oblike rada koji to omogućavaju formu(obučiti, obrazovati, razvijati) predškolaca tako da ni ne znaju za to.

Ovladavanje od strane nastavnika mehanizmom integrativnog planiranje povećava njihovu profesionalnu kompetenciju, doprinosi razvoju sposobnosti izgradnje strategije i taktike za svoj rad u kontekstu pedagoškog proces zasnovano na refleksiji sopstvenih aktivnosti

Postoje dva glavna oblika koji se koriste u predškolskim obrazovnim ustanovama planiranje: godišnji i kalendarski plan. Nastavnici tradicionalno koriste ove vrste planiranje: kalendarsko-tematski, perspektivno-kalendarski, blok, kompleks. Novi tip je modularan planiranje.

Modularni planiranje uzima u obzir posebnosti rada moderno predškolske ustanove i sastoji se od tri međusobno povezane sekcije:

Perspektiva-kalendar planiranje;

Ostvarivanje kontinuiteta između predškolske obrazovne ustanove i škole;

Kontakt sa specijalistima predškolske ustanove obrazovanje i javne organizacije.

Računovodstvo razne potrebe baby: u prepoznavanju, u komunikaciji, u spoznaji, u kretanju, u ispoljavanju aktivnosti i samostalnosti; Poticanje dječje igre, dječje istraživačke i kreativne aktivnosti, dječja pitanja; Razvojna interakcija djeteta sa odraslima i sa vršnjaci: Implementacija aktivnosti pristupa; IN moderno U vrtiću se dijete cijeni, a ne osuđuje. Smjernice vrijednosti organizacija obrazovnog procesa prema zahtjevima GEF DO

Glavni zadatak predškolske ustanove organizacije - stvaraju uslove, za koje se djeca razvijaju, zainteresovana su, a kao rezultat toga u potpunosti žive predškolski uzrast i motivisana su da pređu na viši nivo obrazovanje - u školu

IN savremeni obrazovni proces u vrtiću ne bi trebalo biti ograničeno na direktno obrazovne aktivnosti, produžen je tokom dana.

Zadatak nastavnika je na taj način planirati obrazovni proces kako bi zajedno sa učenikom sve to proživjeli faze: priprema, izvođenje, diskusija o rezultatima. Istovremeno, važno je da dijete zadrži pozitivu emocionalna iskustva i uspomene. Istovremeno u zajedničke aktivnosti Sa nastavnikom učenik pravi korak naprijed u svom razvoju.

Ova metoda planiranje obrazovnog procesa zahteva od nastavnika visoki nivo profesionalnost, opšta kultura i kreativni potencijal. Nastavnik mora biti u stanju da se integriše obrazovne oblasti , odaberite najefikasnije forme organizacije aktivnosti djece za rješavanje specifičnih programskih problema, kao i sposobnost da pedagoški kvalitetno kombinuju različite metode i tehnike, s fokusom na uzrast i individualne karakteristike djeca. Moderna nastavnik je kreativna, zainteresovana osoba, pismena organizator i dizajner ambijenta za razvoj djeteta i skupljanje pozitivnih emocionalnih utisaka.

“Čovjek se ne može istinski poboljšati ako ne pomogne drugima da se poboljšaju.” Charles Dickens

Stvorite ga sami.

Kako nema dece bez mašte, tako da nema nastavnika bez kreativnih impulsa.

Želim vam kreativan uspeh!

Datum objave: 16.08.17

Konsultacije za vaspitače

„Savremeni pristupi planiranju obrazovnog procesa u uslovima Federalnog državnog obrazovnog standarda“

Uvod

Problem planiranja je aktuelan, ali ujedno i jedan od teških zadataka sa kojima se nalaze predškolske ustanove koje na svojim osnovama otvaraju nove oblike predškolskog vaspitanja i obrazovanja: grupe za kraći boravak, savjetodavne centre, centre za podršku dječjoj igri, službe rane intervencije i a lekotek.

Danas se dešavaju velike promjene u predškolskom obrazovanju, čije je temelje postavila država, koja pokazuje veliki interes za razvoj ovog područja. U cilju unapređenja odgoja i obrazovanja djece predškolskog uzrasta uvedeni su Federalni državni obrazovni standardi za predškolsko vaspitanje i obrazovanje, a odobren je SanPiN za strukturu, sadržaj i organizaciju rada u predškolskim organizacijama, od 01.09.2013. Na snagu je stupio novi savezni zakon „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“. ». Osnovni cilj politike u oblasti predškolskog vaspitanja i obrazovanja je kvalitetno obrazovanje dece predškolskog uzrasta. Trenutno predškolske ustanove imaju mogućnost izbora prioritetne oblasti, programi, vrste obrazovnih usluga, novi oblici rada usmjereni na interesovanja nastavno osoblje i roditelji.

Po prvi put u istoriji ruskog obrazovanja, Federalni državni obrazovni standardi predškolskog vaspitanja i obrazovanja su dokument koji na saveznom nivou određuje šta treba da bude glavni program opšteg obrazovanja predškolske ustanove, šta određuje ciljeve, sadržaj obrazovanja i kako je obrazovni proces organizovan.

Uvođenje Federalnog državnog obrazovnog standarda za predškolsko vaspitanje i obrazovanje proizlazi iz činjenice da postoji potreba za standardizacijom sadržaja predškolskog odgoja i obrazovanja kako bi se svakom djetetu pružila jednaka početna mogućnost za uspješno školovanje.

Međutim, standardizacija predškolskog obrazovanja ne predviđa stroge zahtjeve za djecu do školskog uzrasta, ne razmatra ih u krutom „standardnom“ okviru.

OOP je model za organizaciju obrazovnog procesa predškolske obrazovne ustanove. Program osnovnog opšteg obrazovanja pomaže djetetu da savlada osnovni nivo predškolskog obrazovanja. Osmišljen je tako da predškolcu pruži nivo razvoja koji će mu omogućiti da bude uspješan u daljem obrazovanju, tj. u školi i treba da ga sprovodi svaka predškolska ustanova.

U sadašnjim uslovima, prema mišljenju mnogih stručnjaka, uloga planiranja u menadžmentu obrazovanja značajno raste. Dobro osmišljeni modeli obrazovnog procesa u predškolskim obrazovnim ustanovama služe kao vodič za nastavnike i pomažu u rješavanju problema kvalitetnog obrazovanja.

Holistički obrazovni proces u predškolskim obrazovnim ustanovama je sistemski, holistički, koji se razvija tokom vremena i unutar određenog sistema, svrsishodan proces interakcije između odraslih i djece, koji je po svojoj prirodi orijentiran na osobu, usmjeren na postizanje društveno značajnih rezultata, osmišljen da dovede do transformacije ličnih svojstava i kvaliteti učenika. Obrazovni proces svakom pojedincu pruža mogućnost da zadovolji svoje razvojne potrebe, razvije potencijalne sposobnosti, sačuva svoju individualnost i samoostvare.
Integrativni pristup izgradnji holističkog pedagoškog sistema

Obrazovni proces bi trebao:

Kombinujte principe naučne validnosti i praktične primenljivosti;
Ispunjavanje kriterijuma kompletnosti, neophodnosti i dovoljnosti;
Osigurati jedinstvo obrazovnih, razvojnih i vaspitnih ciljeva i zadataka obrazovnog procesa djece.

Obrazovni proces u svima obrazovne ustanove a za svakog učenika (učenika) ima svoju posebnost i originalnost, zbog mogućnosti učešća u njegovom osmišljavanju subjekata različitih nivoa – od države do konkretnog nastavnika, roditelja i djeteta.

Za konstruiranje optimalnog modela obrazovnog procesa u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom za odgojno-obrazovni odgoj, potrebno je zapamtiti koji osnovni obrazovni modeli postoje u predškolskim obrazovnim ustanovama u današnje vrijeme.

Tri modela organizacije vaspitno-obrazovnog procesa u predškolskim obrazovnim ustanovama

1. Model obuke

Posljednjih godina aktivno se koristi u predškolskim obrazovnim ustanovama. Organizacija vaspitno-obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi zasniva se na principu podijeljenih vaspitnih metoda, od kojih svaka ima svoju logiku izgradnje. U ovom modelu, pozicija odrasle osobe je pozicija učitelja: inicijativa i smjer aktivnosti u potpunosti pripadaju njemu. Model je dizajniran za napredno tvrdo programiranje obrazovnog okruženja u obliku tehnika. Obrazovni proces se odvija u disciplinskom školsko-časovnom obliku. Predmetno okruženje služi lekciji – metodologiji i ima oblik “ nastavna sredstva" Atraktivnost obrazovnog modela za praktičare je određena njegovom visokom tehnološkom efektivnošću i dostupnošću stručno osposobljenom nastavniku. Da bi se pomoglo nastavniku, objavljuju se mnoge bilješke - razvoji pojedinih metoda, čiji sadržaj nije međusobno povezan.

2. Kompleksni tematski model

Organizacija obrazovnog sadržaja zasniva se na temi, koja djeluje kao saopšteno znanje i predstavljena je u emotivnom i figurativnom obliku. Implementacija teme u različite vrste dječjih aktivnosti („proživljavanje“ kao dijete) tjera odraslu osobu da izabere slobodniju poziciju, približavajući je poziciji partnera.

Organizacija predmetnog okruženja u ovom modelu postaje manje rigidna, a uključuje se i kreativnost nastavnika.

Skup tema određuje nastavnik i to daje sistematičnost cjelokupnom obrazovnom procesu. Međutim, općenito, obrazovni proces je više usmjeren na širenje djetetovih ideja o svijetu oko njega nego na njegov razvoj. Ovaj model najčešće koriste logopedi.

Model postavlja prilično visoke zahtjeve prema općoj kulturi i kreativnom i pedagoški potencijal edukator, budući da je odabir tema složen proces.

3. Model subjekt-okruženje

Ograničavanje obrazovnog okruženja samo na predmetni materijal i fokusiranje na samorazvoj djeteta u ovom modelu dovodi do gubitka sistematičnosti u obrazovnom procesu i naglo sužava kulturne vidike predškolca. Istovremeno, poput edukativnog ovaj model tehnološki napredan i ne zahtijeva kreativne napore odrasle osobe.

zaključak:osobine ovih prototipnih modela moraju se imati na umu pri dizajniranju optimalnog modela obrazovnog procesa za djecu predškolskog uzrasta. Može biti korišteno pozitivni aspekti složeni tematski i predmetno-sredinski modeli: nenametljiv položaj odrasle osobe, raznovrsnost dječjih aktivnosti, slobodan izbor predmetnog materijala.

Integrativni principi planiranja treba da se zasnivaju na formulisanju smislenih zadataka u različitim oblastima kako bi se međusobno nadopunjavali i obogaćivali, korišćenju različitih oblika interakcije između nastavnika i dece i dece među sobom, adekvatnih postavljenim opštim razvojnim zadacima. , međusobno povezane vrste aktivnosti koje formiraju različite bitne veze u djetetovim predodžbama o svijetu. Usmjerava nastavnika na interese i motivaciju djeteta prilikom izgradnje holističke slike svijeta u procesu življenja određenog vremenskog perioda, bogatog u značenju.

U optimalnom slučaju, pri planiranju pedagoškog procesa, nastavnik kao osnovu uzima fragment stvarnosti povezan s prethodnim i kasnijim upoznavanjem svijeta oko sebe, organiziranog oko interesa i mogućnosti djeteta, odražavajući proces formiranja sliku svijeta u ovoj fazi njegovog razvoja, trenutnu situaciju iz okolnog prostora (porodica, vrtić, grad, država, svijet). Učitelj analizira koje vrste aktivnosti omogućavaju djetetu ne samo učenje novih stvari i igru, već i na koje iskustvo se može osloniti, koji su razvojni zadaci povezani s ovim vrstama dječjih aktivnosti, kako se mogu kombinovati jedni s drugima, kako uvesti predškolce u studij na najmotiviraniji i najsvrsishodniji mogući način fragmentirati, kombinovati različite informacije u jedinstvenu cjelinu, savladati i rezimirati gradivo, stimulirati dečije kreativnosti, potaknuti komunikaciju, predstaviti rezultat, uzimajući u obzir djetetovo gledište.

Tradicionalno planiranje karakteriše striktno fiksiran sedmični raspored časova za djecu, nikada nije podložan promjenama, zapravo je sličan rasporedu časova u školi. Svaka vrsta dječije aktivnosti (umjetnička, likovna, muzička itd.) ima svoju logiku razvoja, uglavnom povezana sa usložnjavanjem sadržaja, kroz koje nastavnik ima priliku da razvija dijete. Igra se rijetko uopće predstavlja. Međutim, u ovom pristupu nema interakcije između različitih vrsta aktivnosti, oblika njihovog organizovanja, kao ni interakcije između različitih nastavnika. Svake godine se predstavlja ovladavanje svijetom oko nas ne uzimajući u obzir djetetovo iskustvo, koje je ranije steklo kao u samostalna aktivnost, te u prethodnom obrazovnom procesu. Takvo planiranje ne osigurava integritet razvoja i dovodi do fragmentirane slike okolnog svijeta. Kao rezultat toga, dijete ima slabu kognitivnu motivaciju, nestajuću želju za uspostavljanjem odnosa itd.

Model integrativnog planiranja pedagoškog procesa kod predškolaca odlikuje se općim ciljevima ovladavanja okolnim svijetom u svim njegovim manifestacijama, u potpunosti i cjelovitosti. To se olakšava izgradnjom zajedničkog semantičkog konteksta koji je značajan za djecu, uspostavljanjem odnosa između različitih tipova dječjih aktivnosti i različitih oblika njihove organizacije, jedinstvom pogleda odraslih na razvoj djeteta, uzimajući u obzir različite vektore pedagoškog utjecaja na razvoj djece. (direktni i indirektni), objedinjujući napore svih učesnika u pedagoškom procesu. Sve ovo nam omogućava da uzmemo u obzir ono što se djeci dešavalo ranije, šta su već naučili i šta moraju naučiti. Različite vrste dječjih aktivnosti objedinjene su postavljenim zadacima, odrasli se međusobno odnose kolegijalno, djeca ulaze u različite vidove interakcije u slobodnim i organiziranim aktivnostima. Logika razvoja se čuva iz godine u godinu, ali se obogaćuje u novoj fazi razvoja dječije zajednice i svakog djeteta ponaosob, uzimajući u obzir uzrast, doba godine, trenutak pedagoškog procesa, stvarni sadržaj okolnu stvarnost, koja omogućava rješavanje spontano nastalih moralnih problema. Samostalne aktivnosti (igra, izleti, eksperimentiranje) kombiniraju se sa aktivnostima koje organiziraju odrasli. Glavne strukturne komponente modela – ciljevi, zadaci i opšta perspektiva stvaranja uslova za asimilaciju zajedničke ljudske kulture – doprinose ukupnom razvoju djeteta. Model vam omogućava da fleksibilno i varijabilno mijenjate redoslijed korištenih oblika organiziranja pedagoškog procesa u skladu s inicijativama djece, njihovim raspoloženjem, značajnim događajima u okolnom svijetu, te omogućava odabir takvih oblika aktivnosti koji optimalno odgovaraju razvojnim zadacima i važnim sadržajima aktivnosti. Prostor je dat dječjim emocionalnim manifestacijama i njihovim semantičkim konstrukcijama. Uzročno-posledične veze unutar pojedinih oblasti okolnog sveta koje se proučavaju ostaju, ali se takođe integrišu u druga područja kroz različite vrste aktivnosti koristeći prelaze sadržaja.

Implementacija integrativnog sadržaja pedagoškog procesa nužno uključuje posebno planiranje, koje je samo po sebi integrativno, budući da se zasniva na jednom semantičkom kontekstu. On obezbjeđuje organizaciju različite vrste aktivnosti djece u njihovom međusobnom odnosu, zasnovane na njihovoj unutrašnjoj logici razvoja i različitim vektorima korištenja pedagoškog utjecaja (direktnog i indirektnog - kroz organizaciju međusobne interakcije djece i kroz organizaciju razvojnog predmetnog okruženja).

Integrativni pristup izgradnji integralnog pedagoškog sistema pomaže da se proširi emocionalno i semantičko polje djece, što značajno podiže nivo njihovog razvoja. Ovo se posebno odnosi na aspekte kao što su mentalna aktivnost i inicijativa, kognitivni interesi, sposobnost prenošenja iste slike u različitim vrstama aktivnosti i na različite načine, uz široko korištenje kontekstualnih asocijacija, za stvaranje novih ličnih značenja.

ispoljavanje nečega zajedničkog, ovladavanje istim značenjima koristeći različite stilove percepcije, relevantnost prethodnog iskustva u sadašnjosti u različitim situacijama - na treninzima i u samostalnim aktivnostima djece, itd.

Razvijeni model planiranja ga čini fleksibilnijim nego sa tradicionalni pristup. Njegove strukturne komponente se mogu mijenjati. Ovakav pristup promovira promjenjiv raspored sadržaja koji čuva njegov osnovni fokus i uzima u obzir specifičnosti obrazovne ustanove.

Ovladavanje mehanizmom integrativnog planiranja od strane nastavnika povećava njihovu profesionalnu kompetentnost, doprinosi razvoju sposobnosti da izgrade strategije i taktike svog rada u kontekstu pedagoškog procesa na osnovu promišljanja sopstvenih aktivnosti, procenjujući svoje rezultate sa tačke gledišta. sagledavanja ukupnog razvoja djeteta. Takvo planiranje postaje sredstvo nastavnika u njegovoj profesionalnoj interakciji sa kolegama i doprinosi razvijanju jedinstvenog pogleda na specifičnosti razvoja predškolskog djeteta, prije svega sa stanovišta osiguranja njegove cjelovitosti i cjelovitosti.

Glavni cilj integrativnog planiranja sadržaja pedagoškog procesa je upoznavanje djeteta sa aktivnim razvojem okolnog svijeta u njegovim različitim manifestacijama (predmeti, priroda, ljudskim odnosima, načini spoznaje i dr.), koji se obogaćuju i produbljuju, čime se osigurava formiranje prvih predstava o cjelovitosti okolnog svijeta, kao i razvoj općih sposobnosti djece za saznavanje i kreativnost. Potonje se očituje u sposobnosti djece da samostalno identificiraju različita svojstva i uspostave neke veze među njima, odražavaju njihovo razumijevanje jednog ili drugog značenja, stvarajući subjektivni originalni proizvod različitih vrsta (dizajn, crtež, tekst, zaplet igre itd.). ). Sve to doprinosi njihovom lični rast, što može postati dalji zadatak istraživanja ovog problema.

3. Savremeni zahtjevi planiranje obrazovnih aktivnosti u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom za predškolsko obrazovanje.

Osnova obrazovnog procesa je planiranje. Plan - ovo je projekat pedagoška djelatnost svim učesnicima u obrazovnom procesu. Planiranje - Ovo je naučno utemeljena organizacija pedagoškog procesa predškolske obrazovne ustanove, koja joj daje sadržajnost, sigurnost i upravljivost.

Psihološko-pedagoška istraživanja posljednjih godina pokazalo da u planiranju nije toliko važno poznavanje uzrasta i individualnih karakteristika djece, već uvažavanje njihovih ličnih karakteristika i mogućnosti. Razvojna interakcija orijentisana ka ličnosti shvata se kao oslanjanje na lične kvalitete deteta, što od nastavnika zahteva da:

stalno učenje i dobro znanje individualne karakteristike, temperament, karakterne osobine, pogledi, navike djece;
sposobnost dijagnosticiranja, poznavanja stvarnog nivoa razvoja ličnih kvaliteta, motiva i interesovanja djece;
pravovremeno utvrđivanje i otklanjanje razloga koji sprečavaju dijete da postigne cilj;
kombinacije obrazovanja i samoobrazovanja;
oslanjanje na aktivnost, razvoj inicijative, inicijative djece..

Planiranje obrazovanja vaspitno-obrazovni rad u predškolskoj ustanovi – jedna od glavnih funkcija upravljanja procesom realizacije osnovnih obrazovni program– odražava različite oblike organizovanja aktivnosti odraslih i dece. Odobreno uvođenje Federalnih državnih zahtjeva za strukturu osnovnog općeobrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja. naredbom Ministarstva prosvete i nauke Rusije od 23. novembra 2009. godine br. 655 (u daljem tekstu FGT), uveo je značajne promene u postojeću strukturu planiranja. Ove promjene su potvrđene u Federalnom državnom obrazovnom standardu u ovom trenutku.

Sve je uključeno u dizajn aktivnosti DOW specijalisti: muzički direktor, muzički instruktor fizička kultura, pedagog logoped, nastavnici dodatne edukacije i naravno vaspitači kao aktivni učesnici kreativne grupe ustanove. Kao partneri, oni daju prijedloge suštinske i organizacijske prirode.

Obavezna pedagoška dokumentacija za nastavnika je plan rada sa djecom. Ne postoje jedinstvena pravila za održavanje ovog dokumenta, tako da se može sastaviti u bilo kom obliku koji je pogodan za nastavnika. Međutim, postoji nekoliko važnih uslova koje rukovodilac predškolske obrazovne ustanove, viši vaspitač ili vaspitač mora da poštuje pri planiranju:

objektivnu procjenu nivoa vašeg rada u trenutku planiranja;
isticanje ciljeva i zadataka planiranja za određeni period rada, njihovo povezivanje sa okvirnim opšteobrazovnim programom predškolskog vaspitanja i obrazovanja, prema kojem je organizovan vaspitno-obrazovni proces, uzrasnim sastavom grupe dece i prioritetnim oblastima vaspitno-obrazovnog rada. proces u predškolskoj obrazovnoj ustanovi;
jasna ideja rezultati rada koje treba postići do kraja planskog perioda;
odabir optimalnih načina, sredstava, metoda koji će vam pomoći da postignete svoje ciljeve, a samim tim i dobijete planirani rezultat.

Jednako važan uslov za stvarno planiranje rada je uzimanje u obzir specifičnosti starosnoj grupi, konkretan nastavni kadar, stvarno stanje i uslove u kojima se odvija obrazovna djelatnost, kao i stručnu osposobljenost nastavnika.

Plan vaspitno-obrazovnog rada sa djecom je dokument po kojem rade dvije smjene. Dakle, to je model saradnje i planiranje mora biti kolaborativno. Planiranje uključuje ne samo proces izrade plana, već i mentalnu aktivnost, diskusiju između dva nastavnika o tome šta treba učiniti da bi se postigli ciljevi i zadaci.

Plan se može prilagođavati i pojasniti tokom njegove implementacije. Međutim, broj izmjena i dopuna se može svesti na minimum ako se poštuje princip budućnosti i zakazivanje.

Kako god da je sastavljen plan vaspitno-obrazovnog rada sa djecom, on se mora ispuniti određene zahtjeve:

zasnivati se na principu razvojnog obrazovanja, čiji je cilj razvoj svakog djeteta;
o složenom tematskom principu konstruisanja obrazovnog procesa;
na principu integracije obrazovnih oblasti u skladu sa uzrasnim mogućnostima i karakteristikama učenika grupe;
obezbeđuju jedinstvo vaspitno-obrazovnih, razvojnih i vaspitnih ciljeva i zadataka obrazovanja učenika, u čijoj realizaciji se formiraju znanja, veštine i sposobnosti koje su u direktnoj vezi sa razvojem dece predškolskog uzrasta;
planirani sadržaji i oblici organizovanja djece moraju odgovarati uzrasnim i psihološko-pedagoškim osnovama predškolske pedagogije.

Prilikom planiranja i organizacije pedagoškog procesa važno je voditi računa da je glavni oblik rada sa djecom predškolskog uzrasta i vodeća aktivnost za njih igra.

Prema Federalnom državnom obrazovnom standardu za predškolsko obrazovanje, planiranje obrazovnog procesa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi treba se zasnivati na sveobuhvatnom tematskom principu.

U skladu sa složenim tematskim principom konstruisanja obrazovnog procesa, Savezni državni obrazovni standard za obrazovno-vaspitni standard nudi, da motiviše obrazovne aktivnosti, ne skup individualnih tehnika igre, već asimilaciju obrazovnog materijala u procesu pripreme i izvođenja bilo kojeg događaje koji su značajni i zanimljivi za predškolce. Obuka kroz sistem časova će biti restrukturirana za rad sa djecom na bazi događaja. Takvi događaji će biti ruski praznici ( Nova godina, Dan porodice i dr.), međunarodni praznici (Dan ljubaznosti, Dan planete Zemlje, itd.). Praznici su radost, danak, sjećanje. Praznici su događaji za koje se možete pripremiti i kojima se radujete. Projektne aktivnostiće postati prioritet. Kriterijum za funkcioniranje ovog principa bit će djetetovo živo, aktivno, zainteresirano učešće u određenom projektu, a ne lanac radnji prema uputama odrasle osobe. Uostalom, samo aktivna osoba može postati uspješna.

Tema se bira za 2-6 sedmica;
Svi oblici vaspitno-obrazovnog rada nastavljaju odabranu temu;
Daju se kratke preporuke za roditelje o organizovanju zajedničkih aktivnosti djece i odraslih kod kuće;
Svaka tema završava se završnim događajem (izložba, praznik, sportska zabava, igra uloga, performanse itd.).

Kako razumijemo “sveobuhvatno tematsko planiranje obrazovnog procesa”?

Pre svega, tematsko planiranje je planiranje u skladu sa okvirnim osnovnim opšteobrazovnim programom predškolskog vaspitanja i obrazovanja u svim obrazovnim oblastima (fizičkom, društveno-ličnom, kognitivnom, govornom i umetničko-estetskom). Koje zadatke postavlja autor? Koji uslovi? Koje rezultate treba postići?

Vrste i oblici planiranja

Predškolske obrazovne ustanove koriste dva osnovni obrasci planiranja: godišnji i kalendarski plan. Nastavnici tradicionalno koriste takve vrste planiranja: kalendarsko-tematski, perspektivno-kalendarski, blok, složen. Novi tip je modularno planiranje.

Modularno planiranje uzima u obzir posebnosti rada savremene predškolske ustanove i sastoji se od tri međusobno povezana dijela:

dugoročno kalendarsko planiranje;
obezbjeđivanje kontinuiteta između predškolske obrazovne ustanove i škole;
komunikacija sa stručnjacima predškolskog vaspitanja i obrazovanja i javnim organizacijama.

Pedagoška dijagnostika je takođe uključena u planiranje procene dečijih postignuća, efikasnosti pedagoških napora i korekcije stepena razvoja dece.

Principi planiranja:

integriran pristup koji osigurava međusobnu povezanost svih karika i aspekata pedagoškog procesa;
izgradnja pedagoškog procesa zasnovanog na interakciji i partnerstvu između odrasle osobe i djece;
realno sagledavanje karakteristika regiona, situacije i sezone uzrasta dece.

Prioritetni pravac upravljanja pedagoškim procesom je modeliranje i adaptacija uzorni obrazovni modeli za uslove predškolskih obrazovnih ustanova i predškolskih grupa. Organizacija pedagoškog procesa zahtijeva odgovarajuće tehnologije.

Modeli pedagoške tehnologije:

individualna pedagoška podrška;

ličnu pedagošku podršku.
- Algoritam za planiranje i praćenje rezultata

Algoritam za planiranje obrazovnog procesa na akademske godine može se predstaviti na sljedeći način.

Prvi korak- odabir osnove za izradu tematskog kalendara. Ovo bi moglo biti planiranje prema leksičke teme, koji se ponavlja iz godine u godinu ("Godišnja doba", "Rad odraslih", "Bezbednost na putu", "Nova godina", "Moskva", "Dom i porodica" itd.). Ili planiranje bazirano na praznično-priredbenom ciklusu, u čijoj osnovi su važni događaji u životu dječije-odrasli tima (Dan znanja, Rođendan grada, Jesenji sajam, Festival lampiona, Nova godina, Grupni rođendan, Putujemo itd. ).

Drugi korak- raspored tema za školsku godinu sa naznakom vremenskih intervala.

Teme koje nastavnik odabere mogu se rasporediti po sedmicama. Osim toga, potrebno je planirati razvojno okruženje koje će pomoći u proširenju samostalnih aktivnosti djece u savladavanju predloženih tema.

Prilikom odabira i planiranja tema, nastavnik se može rukovoditi faktorima formiranja teme koje predlaže N.A. Korotkova:

prvi faktor – stvarni događaji događaji koji se dešavaju u okruženju i izazivaju interesovanje dece (živopisni prirodni fenomeni i društveni događaji, praznici);

drugi faktor– imaginarni događaji opisani u umjetničko djelo koju učiteljica čita djeci. Ovo je jednako jak faktor formiranja teme kao i stvarni događaji;

treći faktor- događaji koje nastavnik posebno „modelira“ na osnovu razvojnih zadataka (uvođenje u grupu predmeta koji su djeci ranije bili nepoznati sa neuobičajenim učinkom ili svrhom, izazivajući istinski interes i istraživačku aktivnost: „Šta je ovo?“, „Šta raditi sa to?”, “Kako to funkcionira?”);

četvrti faktor- događaji koji se događaju u životu starosne grupe, „inficiraju“ djecu i dovode do očuvanja na neko vrijeme interesovanja, čiji su izvor, po pravilu, mediji masovne komunikacije i industrija igračaka.

Sve ove faktore nastavnik može iskoristiti za fleksibilno osmišljavanje holističkog obrazovnog procesa.

Planiranje tematske sedmice treba da se zasniva na određenom sistemu opštih zahtjeva. Prije svega, potrebno je istaknuti zadatke rada sa djecom u skladu sa programom određene starosne grupe učenika i temom sedmice. Na primjer: „proširiti i generalizirati znanje djece o Moskvi, glavnom gradu Rusije, njenoj istoriji“ ili „formiranju primarnih ideja o sebi, porodici, društvu, državi, svijetu i prirodi“.

Zatim treba odabrati sadržaj obrazovnog materijala prema obrazovnom programu. Razmislite o oblicima, metodama i tehnikama rada sa djecom kako biste ostvarili ciljeve programa. Pripremite opremu i razmislite koje promjene treba napraviti u predmetno-razvojnom okruženju grupe (izložbe, popunjavanje kutaka za igru, uvođenje novih predmeta, igre itd.).

Velika važnost Takođe imaju pitanja o organizovanju i praćenju rezultata učenja i razvoja djece u okviru tematske sedmice.

Nastavnikov algoritam delovanja u ovim oblastima može biti sledeći:

izdvajanje iz programa i formulisanje pedagoškog cilja sedmice, razvojnih ciljeva djeteta (djece);
izbor pedagoški sadržaj(iz različitih obrazovnih oblasti);
isticanje događaja sedmice, glavnog oblika organiziranja aktivnosti djece i odraslih; formulisanje individualnih vaspitno-razvojnih zadataka za svako dete i grupu u celini;
izbor metoda i tehnika za rad sa djecom i sa svakim djetetom pojedinačno;
praktično planiranje nastavnih aktivnosti za svaki dan u toku tematske sedmice;
promišljanje i organizovanje procesa razgovora sa decom o rezultatima nedeljne manifestacije, pri čemu je važno istaći ulogu svakog deteta u njegovoj pripremi i izvođenju;
evidentiranje rezultata savladavanja vaspitnih zadataka djece.

Efikasnost sveobuhvatnog tematskog planiranja

Prema mišljenju mnogih stručnjaka, kompleksno tematsko planiranje je najefikasnije u radu s djecom predškolskog uzrasta. Dakle, sa pozicije višeg odgajatelja, omogućava vam da sistematizirate obrazovni proces u predškolskoj obrazovnoj ustanovi i ujedinite napore svih nastavnika i stručnjaka, a da ne propustite niti jedan pedagoški zadatak tokom godine.

Sa pozicije nastavnika, ovakav pristup daje sistematičnost i konzistentnost u realizaciji programskih zadataka u različitim obrazovnim oblastima znanja, stvara se situacija kada su uključena sva djetetova čula, a samim tim se gradivo bolje upija.

Dijete se ne preteruje, jer osigurana je stalna promjena radnji i utisaka. Istovremeno, život u vrtiću je razumljiv i ima smisla za djecu, jer... “žive” temu polako, bez žurbe, imajući vremena da je shvate i osete.

Dječja svijest savršeno zadržava događaje koji su za njega emocionalno značajni. I svaki vremenski period (in u ovom slučaju sedmica) ima kulminaciju - događaj za koji se priprema cijela grupa. To može biti praznik, izložba kreativnih radova, igra, kviz. Doživljavanje događaja pomaže djetetu da razvije određena znanja, vještine i sposobnosti u obrazovnim oblastima.

Zadatak nastavnika je da planira obrazovni proces na način da zajedno sa učenikom u potpunosti doživi sve njegove faze: pripremu, izvođenje, diskusiju o rezultatima. Istovremeno, važno je da dijete ima pozitivna emocionalna iskustva i sjećanja. Istovremeno, u zajedničkim aktivnostima sa nastavnikom, učenik pravi iskorak u svom razvoju.

Ovakav način planiranja obrazovno-vaspitnog procesa zahtijeva od nastavnika visok nivo profesionalizma, opšte kulture i kreativnog potencijala. Nastavnik mora biti sposoban da integriše obrazovna područja, da izabere najefikasnije oblike organizovanja dečijih aktivnosti za rešavanje specifičnih programskih problema, kao i da bude sposoban da kombinuje različite metode i tehnike na pedagoški ispravan način, fokusirajući se na uzrast i individualne karakteristike dece. . Savremeni vaspitač je kreativna, zainteresovana osoba, kompetentan organizator i dizajner okruženja za razvoj i akumulaciju pozitivnih emocionalnih utisaka kod deteta.

Spisak korišćene literature

Vasyukova N E O nekim integrativnim procesima u obrazovanju predškolske djece // Kontinuitet u odgoju djece teorija i praksa Materijali međunarodne naučno-praktične konferencije 16-17. listopada 2001. - Smolenski državni pedagoški univerzitet, 2001. C 1215 (0,3 p l)
Vasyukova N E Sistemski pristup planiranju pedagoških aktivnosti kao uvjeta za integriranje sadržaja predškolskog odgoja i obrazovanja // Teorija i metodika kontinuiranog stručno obrazovanje Zbornik radova sa Sveruske naučne i metodološke konferencije - Togliatti TSU, 2002. - Tom 1, P 44-45 (0.2pl)
Vasyukova N E Novi pristup implementaciji novih programa // Program "Poreklo" u praksi iskustva predškolskih obrazovnih ustanova, traganja, nalazi / Materijali Sveruske naučno-praktične konferencije "Osnovni program "Poreklo" u praksi predškolske ustanove" - M Centar "Predškolsko djetinjstvo"", 2003. - C 35-37 (0,3 pl)
Vasyukova N E, Chekhonina O I Integracija obrazovnih sadržaja kroz planiranje pedagoških aktivnosti // Vrtić od A do Ž -2004 -№6(12) -C 8-14 (0,3 pl)
Vershinina N.B., Sukhanova T.I. Savremeni pristupi planiranju vaspitno-obrazovnog rada u vrtiću. Referentni i metodološki materijali. – Izdavačka kuća “Učitelj”, 2010. – 111 str.
Vasiljeva A.I., Bakhturina L.A., Kibitina I.I. Viši vaspitač u vrtiću. – M.: Obrazovanje, 1990. -143 str.
Vorobyova T.K. Planiranje rada predškolske obrazovne ustanove. – M.: “Ansel-M”, 1997. -64 str.
Zakon Ruske Federacije od 29. decembra 2012. „O obrazovanju u Ruskoj Federaciji“
Implementacija sveobuhvatnog tematskog principa organizacije vaspitno-obrazovnog procesa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi ( smjernice). Jekaterinburg, 2011.

Aplikacija

MODEL PLANA RADA NASTAVNIKA:

1 odjeljak " Opće informacije» u obliku tabela, koje se sastavljaju na početku školske godine:

Godišnji zadaci,

Spisak djece po podgrupama

Raspored edukativnih aktivnosti i grupni rad

Ciklogram rada nastavnika.

Sekcija 2: sveobuhvatno tematsko planiranje psihološko-pedagoškog rada sa djecom u šest blokova. Dugoročno planiranje sa specifikacijom po mjesecu i sedmici gradi se uzimajući u obzir događaje, praznike i tradiciju datog mjeseca. Teme koje nastavnik odabere mogu se rasporediti po sedmicama.

Odjeljak 3 – dugoročno planiranje za vrste dječijih aktivnosti: igre, motoričke, komunikativne, radne, kognitivno-istraživačke, produktivne, muzičke i umjetničke, čitanje. U ovom dijelu predviđeno je planiranje rada sa učenicima za mjesec dana na glavnim vrstama dječjih aktivnosti, svaka od njih ima svoje specifične blokove i planira se kako u saradnji sa nastavnikom tako iu samostalnim aktivnostima djece.

Odjeljak 4 - planiranje obrazovnih aktivnosti (EP) - sedmični plan rada: sadržaj EAC-a i oblici organizovanja djece.

Savremeni pristupi organizovanju obrazovnog procesa u predškolskoj obrazovnoj organizaciji povezani su sa preorijentacijom savremenog predškolskog vaspitanja i obrazovanja sa pristupa znanja na izbor strategije podrške. lični razvoj svako dete. Obrazovni proces je sistemski, holistički, koji se razvija tokom vremena i unutar određenog sistema, svrsishodan proces interakcije između odraslih i djece, koji je po svojoj prirodi orijentisan ka ličnosti, usmjeren na postizanje društveno značajnih rezultata, osmišljen da dovede do transformacije. ličnih svojstava i kvaliteta učenika. U procesu tranzicije u saveznu državu obrazovni standard predškolskog vaspitanja i obrazovanja, postoji potreba za korišćenjem inovativnih pristupa organizovanju obrazovnog procesa u savremenoj predškolskoj obrazovnoj organizaciji. S tim u vezi, predškolske obrazovne organizacije suočene su sa problemom revizije ciljnih osnova svog funkcionisanja, zadatkom promjene sadržaja obrazovanja, oblika i metoda organizacije vaspitno-obrazovnog procesa, te uloge nastavnika. Danas postoji tranzicija od informacijske paradigme, usmjerene prvenstveno na akumulaciju znanja kod djece, na „sociokulturnu aktivnu pedagogiju razvoja, kulturno-istorijsku paradigmu razumijevanja djeteta“ (A.G. Asmolov, V.T. Kudryavtseva), možemo reći da je Cilj predškolskog vaspitanja i obrazovanja je stvaranje uslova za maksimalan razvoj individualnih uzrasnih potencijala deteta.

Individualni pristup i individualizacija obrazovanja

Individualni pristup je organizacija obrazovnog procesa od strane nastavnika, uzimajući u obzir individualne karakteristike djeteta. Identifikacija problematike ili prednosti u razvoju djeteta i određivanje načina korekcije ili daljeg razvoja (Svirskaya L.V.).

Sva djeca, uključujući i tipično u razvoju, imaju individualne karakteristike koje nastavnik treba identificirati i uzeti u obzir kako bi osigurao optimizaciju procesa učenja i razvoja. Pažljivim posmatranjem dece i identifikovanjem njihovih interesovanja i snage, odrasli pomažu djeci da riješe svoje probleme na način koji njima odgovara individualni stil učenja.

Općenito, u obrazovnom procesu dolazi do svojevrsnog „susreta“ između društveno-historijskog iskustva zadanog obrazovanjem (socijalizacija) i subjektivnog iskustva djeteta (individualizacija). Interakcija dvije vrste iskustva (društveno-povijesnog i individualnog) ne treba da se odvija na liniji zamjene individualnog „ispunjavanja“ društvenim iskustvom, već kroz njihovu stalnu koordinaciju, koristeći sve što je dijete akumuliralo u vlastitom životu.

Pozitivnim reagovanjem na individualne karakteristike dece (sposobnosti, stilovi učenja, potrebe itd.), učitelj pokazuje deci da je prihvatanje drugih i konstruktivno reagovanje na različitosti važno i ispravno. Suprotan pristup, koji pretpostavlja da sva djeca reaguju na isti način specifična metoda učenje da treba biti „kao svi drugi“, „ne pokazivati karakter“, „ne zahtijevati previše“ promoviše konformizam i često se ispostavi da je neučinkovito u učenju.

Individualizirano učenje se odvija istovremeno na više nivoa. U svom najširem smislu, individualizacija se može proširiti na čitavu grupu djece. Grupa je jedinstveno mikro društvo sa svojom jedinstvenom subkulturom (omiljene aktivnosti i igre, pravila prihvaćena u grupi, interesovanja dece i hobiji odraslih, karakteristike interpersonalne komunikacije i druge karakteristike) u kojima se spontano manifestuje individualizacija učenja i razvoja. Odabirom (sadržaj, partnerstvo, materijal, mjesto i način rada) svako dijete djeluje po vlastitom nahođenju ili u dogovoru sa ostalim članovima mikrogrupe, svojim tempom, postižući svoje rezultate (uključujući sticanje novih znanja i vještine). Situacija kada je svako dijete u grupi zauzeto svojim poslom je individualizacija koja se javlja prirodno. Da bi došlo do prirodne individualizacije, od odraslih se traži da budu u stanju da stvore razvojno okruženje koje stimuliše aktivnost dece, vreme za igru i samostalne aktivnosti, zaštićeno od strane odraslih, spremnost da im pruži pomoć i podršku u situacijama u kojima su potrebni.

Individualizacija obrazovanja se može posmatrati na nivou podgrupe u okviru jedne grupe dece. Na primjer, u situaciji kada nekoliko djece u grupi pokazuje veliko interesovanje i sposobnost za muziku i čak bi željeli naučiti (ili već uče) svirati neki muzički instrument.

Konačno, individualizirano učenje može biti neophodno za pojedinačnu djecu u grupi. Ovo se posebno odnosi na onu djecu čiji je razvojni potencijal iznad ili ispod utvrđenih konvencionalnih normi, kao i na onu djecu koja imaju bilo kakve ozbiljne smetnje u razvoju.

Jedna od najvažnijih metoda za planiranje individualizacije učenja je nastavnikovo korištenje ciklusa učenja zasnovanog na principu odgovora. Ovaj ciklus obuhvata posmatranje dece, analizu rezultata ovih posmatranja, stvaranje uslova koji pomažu deci da ostvare sopstvene ciljeve i sagledavanje uticaja ovih uslova na postizanje ciljeva dece. Ako su ciljevi ostvareni, onda se ponovo organizuje proces planiranja (odabir teme, definisanje ciljeva i sl.) Ako ciljevi nisu ostvareni, revidiraju se uslovi. Ponekad se ovaj ciklus dešava neformalno i brzo; ponekad se to dešava uz veliki napor i dugo vremena.

Rad u malim grupama je još jedna metoda individualizacije učenja. Svaka aktivnost koju samostalno odaberu djeca ili organiziraju odrasli može se izvoditi u malim podgrupama. Podgrupe od četiri do petoro djece i jedne odrasle osobe su najefikasnije za aktivnosti vezane, na primjer, za istraživačke i praktične istraživačke aktivnosti ili druge vrste aktivnosti koje zahtijevaju povećano učešće. Ova vrsta aktivnosti se može ponoviti više puta kako bi svi imali priliku da u njoj učestvuju. To omogućava odraslima da pomognu djeci u nevolji i ohrabruju sposobniju djecu da djeluju samostalno.

Sljedeći način planiranja individualizacije obuke je osiguranje fleksibilnosti u realizaciji aktivnosti. Na primjer, djeca su tokom modeliranja planirala oblikovati životinje od gline. Rad se može strukturirati na način da djeca dobiju mogućnost izbora: koju će životinju svako od njih oblikovati; od kojeg materijala (plastelin različitih boja, obojeno tijesto, glina, papirna masa itd.). Zadatak nastavnika je da pomogne onima kojima je teško da počnu samostalno raditi. Nekima može pomoći riječima, ohrabriti druge i pružiti fizičku pomoć drugima ako im je potrebna. Sposobnija djeca mogu napraviti mnogo različitih životinja, složenih koliko žele. Zatim, nastavnik može pomoći u izradi modela šume kako bi se stvorila holistička kompozicija. U toku rada nastavnik može postavljati pitanja različitih smjerova i složenosti, nuditi različite opcije za izvođenje radnji i ideje za korištenje gotovih figura. Umjesto da direktno govori djeci šta i kako treba da rade, učitelj im pomaže da rade ono što sama djeca žele. Ovaj pristup pruža strukturu odnosa kroz koju djeca mogu održati neovisnost, a nastavnik može odgovoriti na njihove individualne želje i potrebe kada je to potrebno. Primjer vajanja ilustruje još jedan element individualizacije: pažljiv odabir materijala. Većina korištenih materijala mora biti fleksibilna i različitog stupnja složenosti - od najjednostavnijih do najsloženijih. Ova raznolikost stvara optimalne mogućnosti za individualizaciju nastave i učenja, već od upotrebe razni materijali pretpostavlja prirodnu individualizaciju. Važno je da nastavnik pažljivo posmatra djecu dok se odlučuju, razbijaju se u male podgrupe i samostalno se bave onim što su odabrali. U tom slučaju odrasla osoba treba da hoda po grupnoj prostoriji, provodeći neko vrijeme sa svakom malom podgrupom ili pojedinačnom djecom, pružajući im podršku i pomoć ako je potrebno, ohrabrujući ih ili na drugi način komunicirajući s njima.

Važno je da nastavnik pažljivo posmatra djecu dok se odlučuju, razbijaju se u male podgrupe i samostalno se bave onim što su odabrali. U tom slučaju odrasla osoba treba da hoda po grupnoj prostoriji, provodeći neko vrijeme sa svakom malom podgrupom ili pojedinačnom djecom, pružajući im podršku i pomoć ako je potrebno, ohrabrujući ih ili na drugi način komunicirajući s njima.

Individualizacija vaspitno-obrazovnog procesa omogućava da se uzmu u obzir interesi, sposobnosti i društvena situacija razvoja učenika predškolske obrazovne organizacije.

Društveno i igrano iskustvo koje dijete stječe tokom predškolskog djetinjstva (uz pravilnu organizaciju rada s njim na bazi aktivnosti igre) značajno utiče na razvoj njegovih emocionalnih, moralnih i intelektualnih kompetencija djeteta, omogućavajući mu da se razvija. spremnost za učenje u školi općenito, te osigurati da svaki učenik aktivno krene u školu. Time se rješava jedan od najvažnijih zadataka Federalnog državnog obrazovnog standarda – realizacija kontinuiteta predškolskog i osnovnoškolskog obrazovanja kako bi se djeci osigurao ravnopravan polazak u školu, uklj. ne pohađa predškolske obrazovne ustanove.

Federalni državni obrazovni standard za predškolsko vaspitanje i obrazovanje takođe nameće uslove za uslove za realizaciju Programa, koji moraju da obezbede potpuni razvoj dečije ličnosti u oblastima društveno-komunikativnog, kognitivnog, govornog, umetničkog, estetskog i fizičkog razvoja deteta. ličnost djece na pozadini njihovog emocionalnog blagostanja i pozitivnog stava prema svijetu, sebi i drugima prema drugim ljudima.

Na osnovu toga, formulisani su zahtevi za razvojno predmetno-prostorno okruženje, psihološki, pedagoški, kadrovski, materijalno-tehnički uslovi za realizaciju programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja.

Zahtjevi za psihološke i pedagoške uslove su sljedeći:

Poštovanje ljudskog dostojanstva djece,

korišćenje u vaspitno-obrazovnim aktivnostima oblika i metoda rada sa decom koji odgovaraju njihovom uzrastu i individualnim karakteristikama,

Izgradnja obrazovnih aktivnosti zasnovanih na interakciji odraslih sa decom,

Podrška dječijoj inicijativi i samostalnosti,

Zaštita djece od svih oblika fizičkog i psihičkog nasilja,

Podrška roditeljima (zakonskim zastupnicima) u podizanju djece.

Psihološku dijagnostiku razvoja djece (identifikacija i proučavanje individualnih psiholoških karakteristika djece) treba da obavljaju kvalifikovani stručnjaci (pedagoški psiholozi, psiholozi) i samo uz saglasnost njihovih roditelja (zakonskih zastupnika).

Maksimalni dozvoljeni obim obrazovnog opterećenja mora biti u skladu sa sanitarnim i epidemiološkim pravilima i propisima SanPiN 2.4.1.3049-13 „Sanitarni i epidemiološki zahtjevi za dizajn, sadržaj i organizaciju načina rada predškolskih obrazovnih organizacija“, odobrenih rezolucijom Glavni državni sanitarni doktor Ruske Federacije od 15. maja 2013. br. 26.

Zahtjevi za razvojno predmetno-prostorno okruženje zasnivaju se na činjenici da ono mora osigurati realizaciju različitih obrazovnih programa, uzimajući u obzir nacionalne, kulturne, klimatske i starosne karakteristike djeca. Predmetno-prostorno okruženje u razvoju mora biti sadržajno bogato, transformabilno, multifunkcionalno, varijabilno, dostupno i sigurno.

Zahtjevi za materijalno-tehničke uslove - oprema, oprema (predmeti), oprema prostorija, nastavno-metodički komplet moraju ispunjavati zahtjeve SanPin, pravila Sigurnost od požara, potrebe za nastavno-obrazovnim sredstvima i materijalno-tehničku podršku Programa.

Zahtjevi za svladavanje rezultata prikazani su u obliku ciljeva za predškolski odgoj. Ciljevi ne podliježu direktnoj procjeni, uključujući u vidu pedagoške dijagnostike, i nisu osnova za njihovo formalno poređenje sa stvarnim postignućima djece. Savladavanje Programa nije praćeno srednjim certifikatima i završnim certifikatima studenata. Ciljne smjernice za predškolsko vaspitanje i obrazovanje utvrđuju se bez obzira na oblike realizacije Programa, kao i njegovu prirodu, karakteristike razvoja djece i organizaciju koja sprovodi Program. Tokom realizacije Programa može se vršiti procjena individualnog razvoja djece. Takvu procjenu provodi pedagoški radnik u okviru pedagoške dijagnostike (procjena individualnog razvoja djece predškolskog uzrasta, povezana s procjenom djelotvornosti pedagoških radnji i podlogom njihovog daljeg planiranja). Rezultati pedagoške dijagnostike mogu se koristiti isključivo za rješavanje sljedećeg obrazovnim ciljevima:

1) individualizacija obrazovanja (uključujući podršku detetu, izgradnju njegove obrazovne putanje ili profesionalnu korekciju njegovih razvojnih karakteristika);

2) optimizacija rada sa grupom dece.

Po potrebi se koristi psihološka dijagnostika razvoja djece, koju provode kvalificirani stručnjaci (pedagoški psiholozi, psiholozi).

rezultate psihološka dijagnostika može se koristiti za rješavanje problema psihološke podrške i provođenje kvalifikovane korekcije razvoja djece.

Dijete koje završava predškolsku obrazovnu ustanovu mora imati lične karakteristike, uključujući inicijativu, samostalnost, samopouzdanje, pozitivan odnos prema sebi i drugima, razvijenu maštu, sposobnost ispoljavanja volje i radoznalost. Svrha vrtića je emocionalni, komunikativni, fizički i psihički razvoj djeteta. Razvijati otpornost na stres, spoljašnju i unutrašnju agresiju, razvijati sposobnosti i želju za učenjem. Istovremeno, moramo uzeti u obzir da današnja djeca nisu ista djeca koja su bila jučerašnja.

Vaspitno-obrazovne aktivnosti realizuju se kroz organizovanje različitih vidova dečijih aktivnosti (igre, motoričke, komunikativne, radne, kognitivno-istraživačke i dr.) ili njihovu integraciju korišćenjem različitih oblika i metoda rada, čiji izbor vrši vaspitači samostalno u zavisnosti od broja dece, stepena razvijenosti opšteobrazovnih programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja i rešavanja konkretnih obrazovnih problema.

Federalni državni obrazovni standard sadrži naznaku koje se vrste aktivnosti mogu smatrati prihvatljivim oblicima prakse za predškolsko dijete:

IN rane godine(1 godina - 3 godine) - predmetne aktivnosti i igre sa kompozitnim i dinamičkim igračkama; eksperimentiranje s materijalima i supstancama (pijesak, voda, tijesto i sl.), komunikacija s odraslom osobom i zajedničke igre s vršnjacima pod vodstvom odrasle osobe, samoposluživanje i radnje s kućnim predmetima (kašika, lopatica, lopatica itd.) , shvatanje značenja muzike, bajke, pesme, gledanje slika, fizička aktivnost;

Za djecu predškolskog uzrasta (3 godine - 8 godina) - brojne vrste aktivnosti, kao što su igre, uključujući igre uloga, igre s pravilima i druge vrste igara, komunikativne (komunikacija i interakcija sa odraslima i vršnjacima), kognitivne i istraživanje (istraživanje objekata okolnog svijeta i eksperimentiranje s njima), kao i percepcija fikcija i folklor, samouslužni i osnovni kućni poslovi (u zatvorenom i na otvorenom), konstrukcija od raznih materijala, uključujući građevinske setove, module, papir, prirodne i druge materijale, likovnu umjetnost (crtanje, modeliranje, aplikacija), muziku (percepciju i razumijevanje značenje muzičkih dela, pevanje, muzičko-ritmički pokreti, dečije igre muzički instrumenti) i motoričke (ovladavanje osnovnim pokretima) oblika aktivnosti djeteta.

Istaknute su bitne karakteristike zajedničkih aktivnosti odraslih i djece - prisustvo partnerske pozicije odrasle osobe i partnerskog oblika organizovanja (saradnja odraslih i djece, mogućnost slobodnog smještaja, kretanja i komunikacije djece).

Bitna karakteristika partnerskih aktivnosti odrasle osobe i djece je njena otvorenost prema slobodnoj samostalnoj aktivnosti samih predškolaca. Istovremeno, partnerske aktivnosti odrasle osobe su otvorene za osmišljavanje u skladu sa njihovim (dječijim) interesima. Učitelj im, na osnovu interesovanja i igre djece, nudi aktivnosti koje ih stimulišu kognitivna aktivnost. Pružajući djeci direktan kontakt s ljudima, materijalima i iskustvima iz stvarnog života, učitelj stimulira djetetov intelektualni razvoj.

Tematski centri za igru djeci daju mogućnost da samostalno biraju materijale i, shodno tome, područja znanja. Različite teme, veliki zadaci (projekti) takođe treba da vode računa o interesovanjima dece i mogu biti povezani sa određenim centrima. Unutrašnjost grupe treba da bude organizovana tako da se deci obezbedi dovoljno širok izbor centara i materijala. U okruženju usmjerenom na djecu, djeca:

Napravite izbor;

Igraju se aktivno;

Koristite materijale koji se mogu koristiti u više od jedne svrhe;

Svi rade zajedno i brinu jedni o drugima;

Oni su odgovorni za svoje postupke.

Između nastavnika i djece mora postojati međusobno poštovanje. Poštovanje je neophodan element u zajednici kakva je vrtićka grupa. Vaspitači daju primjer međusobnog razumijevanja, poštovanja i brige jedni o drugima koji očekuju od djece. Količina poštovanja koje djeca osjećaju od drugih je ključni faktor u njihovom razvoju samopoštovanja. A samopoštovanje, zauzvrat, postavlja jaku osnovu za pozitivne odnose s drugom djecom. Kada nastavnici pokažu poštovanje prema svakom djetetu u grupi, djeca uče da prihvate svu drugu djecu – onu koja sporo trče, onu koja dobro crtaju, pa čak i djecu s neobičnim ili konfliktnim ponašanjem.

Dijete se prvo uključuje u obrazovni sistem ulaskom u vrtić, a potom po prvi put dolazi na novi obrazovni nivo – osnovnu školu. Upravo u ovom prijelaznom trenutku „sigurnosni jastuk“ je kontinuitet institucija.

Kao što je rekao Lev Semenovič Vigotski:

„Školovanje nikad nije

počinje od nule, ali uvek

oslanja se na određenu fazu

razvoj koji vrši dete."

Vrtić treba da postane temelj, a škola zgrada.

Savezni državni obrazovni standardi dodatnog obrazovanja i Federalni državni obrazovni standardi vanobrazovnog obrazovanja zasnovani su na jedinstvenoj teorijskoj osnovi - sistemsko-aktivnom pristupu, koji podrazumijeva obrazovanje i razvoj ličnih kvaliteta, formiranje spremnosti za samopouzdanje. razvoj i kontinuirano obrazovanje; aktivna kognitivna aktivnost djece; konstruisanje obrazovnog procesa uzimajući u obzir individualne starosne, psihološke i fiziološke karakteristike učenika.

Osnovna svrha Saveznih državnih obrazovnih standarda za dodatno obrazovanje i Federalnih državnih obrazovnih standarda za vanobrazovno obrazovanje je formuliranje i obezbjeđivanje sistema međusobno povezanih zahtjeva uspostavljenih na saveznom nivou: na strukturu, uslove i rezultate implementacije. osnovnih obrazovnih programa.

Savladavanje Programa u predškolskoj obrazovnoj ustanovi ne prati srednje svjedočanstvo i završno ovjeravanje učenika.

Danas se dešavaju velike promjene u predškolskom obrazovanju, čije je temelje postavila država, koja pokazuje veliki interes za razvoj ovog područja. Trenutno predškolske ustanove mogu birati prioritetne oblasti, programe, vrste vaspitno-obrazovnih usluga, nove oblike rada, usmjerene na interese nastavnog osoblja i roditelja.

Dobro osmišljeni modeli obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi služe kao vodič za vaspitače i pomažu u rješavanju problema kvalitetnog obrazovanja

Holistički obrazovni proces u predškolskim obrazovnim ustanovama je sistemski, holistički, koji se razvija tokom vremena i unutar određenog sistema, svrsishodan proces interakcije između odraslih i djece, koji je po svojoj prirodi orijentiran na osobu, usmjeren na postizanje društveno značajnih rezultata, osmišljen da dovede do transformacije ličnih svojstava i kvaliteti učenika.

Obrazovni proces svakom pojedincu pruža mogućnost da zadovolji svoje razvojne potrebe, razvije potencijalne sposobnosti, sačuva svoju individualnost i samoostvare.

Obrazovni proces treba da:

§ Kombinovati principe naučne validnosti i praktične primenljivosti;

§ Ispunjavanje kriterijuma potpunosti, neophodnosti i dovoljnosti;

§ Osigurati jedinstvo obrazovnih, razvojnih i vaspitnih ciljeva i zadataka obrazovnog procesa djece.

Obrazovni proces u svakoj obrazovnoj ustanovi i za svakog učenika (učenika) ima svoju posebnost i originalnost, zbog mogućnosti učešća u njegovom osmišljavanju subjekata različitih nivoa – od države do konkretnog nastavnika, roditelja i djeteta.

Za konstruiranje optimalnog modela vaspitno-obrazovnog procesa u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom za predškolsko obrazovanje, potrebno je zapamtiti koji osnovni obrazovni modeli postoje u predškolskim obrazovnim ustanovama u ovom trenutku.

Tri modela organizacije vaspitno-obrazovnog procesa u predškolskim obrazovnim ustanovama

1. Model obuke

Organizacija vaspitno-obrazovnog procesa u predškolskoj ustanovi zasniva se na principu podijeljenih vaspitnih metoda, od kojih svaka ima svoju logiku izgradnje. U ovom modelu, pozicija odrasle osobe je pozicija učitelja: inicijativa i smjer aktivnosti u potpunosti pripadaju njemu. Model je dizajniran za napredno tvrdo programiranje obrazovnog okruženja u obliku tehnika.

2. Kompleksni tematski model

Model postavlja dosta visoke zahtjeve prema općoj kulturi i kreativnom i pedagoškom potencijalu odgajatelja, budući da je odabir tema složen proces.

3. Model subjekt-okruženje

zaključak: Osobine ovih prototipnih modela moraju se imati na umu prilikom konstruiranja optimalnog modela obrazovnog procesa za djecu predškolskog uzrasta. Moguće je koristiti pozitivne aspekte složenih tematskih i predmetno-ekoloških modela: nenametljiv položaj odrasle osobe, raznovrsnost dječjih aktivnosti, slobodan izbor predmetnog materijala.

Integrativni pristup izgradnji holističkog pedagoškog sistema

U optimalnom slučaju, pri planiranju pedagoškog procesa, nastavnik kao osnovu uzima fragment stvarnosti povezan s prethodnim i kasnijim upoznavanjem svijeta oko sebe, organiziranog oko interesa i mogućnosti djeteta, odražavajući proces formiranja sliku svijeta u ovoj fazi njegovog razvoja, trenutnu situaciju iz okolnog prostora (porodica, vrtić, grad, država, svijet). Učitelj analizira koje vrste aktivnosti omogućavaju djetetu ne samo učenje novih stvari i igru, već i na koje iskustvo se može osloniti, koji su razvojni zadaci povezani s ovim vrstama dječjih aktivnosti, kako se mogu kombinovati jedni s drugima, kako uvesti predškolce u studiju na najmotivisaniji i najcelishodniji način fragmentirati, kombinovati različite informacije u jedinstvenu cjelinu, savladati i generalizirati gradivo, podsticati dječju kreativnost, podsticati komunikaciju, prezentirati rezultat, uzimajući u obzir djetetovo gledište .

Tradicionalno planiranje karakteriše striktno fiksiran sedmični raspored časova za djecu, nikada nije podložan promjenama, zapravo je sličan rasporedu časova u školi. Takvo planiranje ne osigurava integritet razvoja i dovodi do fragmentirane slike okolnog svijeta. Kao rezultat toga, dijete ima slabu kognitivnu motivaciju, nestajuću želju za uspostavljanjem odnosa itd.

Sve ovo nam omogućava da uzmemo u obzir ono što se djeci dešavalo ranije, šta su već naučili i šta moraju naučiti. Različite vrste dječjih aktivnosti objedinjene su postavljenim zadacima, odrasli se međusobno odnose kolegijalno, djeca ulaze u različite vidove interakcije u slobodnim i organiziranim aktivnostima. Logika razvoja se čuva iz godine u godinu, ali se obogaćuje u novoj fazi razvoja dječije zajednice i svakog djeteta ponaosob, uzimajući u obzir uzrast, doba godine, trenutak pedagoškog procesa, stvarni sadržaj okolnu stvarnost, koja omogućava rješavanje spontano nastalih moralnih problema.

Samostalne aktivnosti (igra, izleti, eksperimentiranje) kombiniraju se sa aktivnostima koje organiziraju odrasli. Glavne strukturne komponente modela – ciljevi, zadaci i opšta perspektiva stvaranja uslova za asimilaciju zajedničke ljudske kulture – doprinose ukupnom razvoju djeteta.

Model vam omogućava da fleksibilno i varijabilno mijenjate redoslijed korištenih oblika organiziranja pedagoškog procesa u skladu s inicijativama djece, njihovim raspoloženjem, značajnim događajima u okolnom svijetu, te omogućava odabir takvih oblika aktivnosti koji optimalno odgovaraju razvojnim zadacima i važnim sadržajima aktivnosti. Prostor je dat dječjim emocionalnim manifestacijama i njihovim semantičkim konstrukcijama. Uzročno-posledične veze unutar pojedinih oblasti okolnog sveta koje se proučavaju ostaju, ali se takođe integrišu u druga područja kroz različite vrste aktivnosti koristeći prelaze sadržaja.

Implementacija integrativnog sadržaja pedagoškog procesa nužno uključuje posebno planiranje, koje je samo po sebi integrativno, budući da se zasniva na jednom semantičkom kontekstu. Predviđeno je organizovanje različitih vrsta dečijih aktivnosti u njihovom međusobnom odnosu, na osnovu njihove unutrašnje logike razvoja i različitih vektora korišćenja pedagoškog uticaja (direktnog i indirektnog – kroz organizaciju interakcije dece među sobom i kroz organizaciju razvojno predmetno okruženje).

Integrativno planiranje obezbjeđuje semantičke odnose između komponenti koje formiraju sistem, koje omogućavaju stvaranje uslova za nastanak širokih asocijativnih polja kod djece na sljedećim osnovnim principima: povezanost obrazovnih aktivnosti s djetetovim iskustvom i njegovim potrebama, svaka specifičnost se pojavljuje kao dijete kao manifestacija nečega zajedničkog, razvoj istih značenja uz korištenje različitih stilova percepcije, relevantnost prethodnog iskustva u sadašnjosti u različitim situacijama - na treninzima i u samostalnim aktivnostima djece itd.

Razvijeni model planiranja čini ga fleksibilnijim od tradicionalnog pristupa. Njegove strukturne komponente se mogu mijenjati. Ovakav pristup promovira promjenjiv raspored sadržaja koji čuva njegov osnovni fokus i uzima u obzir specifičnosti obrazovne ustanove.

Ovladavanje mehanizmom integrativnog planiranja od strane nastavnika povećava njihovu profesionalnu kompetentnost, doprinosi razvoju sposobnosti da izgrade strategije i taktike svog rada u kontekstu pedagoškog procesa na osnovu promišljanja sopstvenih aktivnosti, procenjujući svoje rezultate sa tačke gledišta. sagledavanja ukupnog razvoja djeteta. Takvo planiranje postaje nastavnikovo oruđe u njegovoj profesionalnoj interakciji sa kolegama.

Osnovni cilj integrativnog planiranja sadržaja pedagoškog procesa je upoznavanje djeteta sa aktivnim razvojem okolnog svijeta u njegovim različitim manifestacijama (predmeti, priroda, ljudski odnosi, načini saznanja i sl.), koji se obogaćuju i produbljen, što osigurava formiranje prvih predstava o cjelovitosti okolnog svijeta, kao i razvoj općih sposobnosti djece za spoznaju i kreativnost. Potonje se očituje u sposobnosti djece da samostalno identificiraju različita svojstva i uspostave neke veze među njima, odražavaju njihovo razumijevanje jednog ili drugog značenja, stvarajući subjektivni originalni proizvod različitih vrsta (dizajn, crtež, tekst, zaplet igre itd.). ).

Savremeni zahtjevi za planiranje vaspitno-obrazovnih aktivnosti u skladu sa Federalnim državnim obrazovnim standardom za predškolsko obrazovanje.

Osnova obrazovnog procesa je planiranje. Plan - Ovo je projekat pedagoške aktivnosti svih učesnika u obrazovnom procesu.

Planiranje - Ovo je naučno utemeljena organizacija pedagoškog procesa predškolske obrazovne ustanove, koja joj daje sadržajnost, sigurnost i upravljivost.

Psihološko-pedagoška istraživanja posljednjih godina pokazala su da u planiranju nije toliko važno poznavanje uzrasta i individualnih karakteristika djece, već uvažavanje njihovih ličnih karakteristika i mogućnosti. Razvojna interakcija orijentisana ka ličnosti shvata se kao oslanjanje na lične kvalitete deteta, što od nastavnika zahteva da:

1. Stalno učenje i dobro poznavanje individualnih karakteristika, temperamenta, karakternih osobina, pogleda, navika djece;

2. Sposobnost dijagnosticiranja, poznavanja stvarnog stepena razvoja ličnih kvaliteta, motiva i interesovanja djece;

3. Pravovremeno identifikovanje i otklanjanje razloga koji sprečavaju dete da postigne cilj;

4. Kombinacije obrazovanja sa samoobrazovanjem;

5. Oslanjanje na aktivnost, razvoj inicijative i amatersko izvođenje djece.

Planiranje vaspitno-obrazovnog rada u predškolskoj ustanovi jedna je od osnovnih funkcija upravljanja procesom realizacije osnovnog obrazovnog programa i odražava različite oblike organizovanja aktivnosti odraslih i djece.

U osmišljavanje aktivnosti uključeni su svi predškolski specijalisti: muzički direktor, instruktor fizičkog vaspitanja, logoped, vaspitači i, naravno, vaspitači kao aktivni učesnici kreativne grupe ustanove. Kao partneri, oni daju prijedloge suštinske i organizacijske prirode.

§ objektivna procjena nivoa vašeg rada u trenutku planiranja;

§ isticanje ciljeva i zadataka planiranja za određeni period rada, njihovo povezivanje sa okvirnim opštim obrazovnim programom predškolskog vaspitanja i obrazovanja, prema kojem je organizovan vaspitno-obrazovni proces, uzrasnim sastavom grupe dece i prioritetnim oblastima predškolskog vaspitanja i obrazovanja. obrazovni proces u predškolskoj obrazovnoj ustanovi;

§ jasna prezentacija rezultata rada koji se moraju postići do kraja planskog perioda;

§ izbor optimalnih načina, sredstava, metoda koji pomažu ostvarivanju postavljenih ciljeva, a samim tim i planiranom rezultatu.

Plan se može prilagođavati i pojasniti tokom njegove implementacije. Međutim, broj izmjena se može svesti na minimum ako se poštuju principi planiranja unaprijed i rasporeda.

Kako god da je osmišljen plan vaspitno-obrazovnog rada sa decom, on mora ispunjavati određene uslove:

§ zasnivati se na principu razvojnog obrazovanja, čiji je cilj razvoj svakog djeteta;

§ o složenom tematskom principu konstruisanja obrazovnog procesa;

§ na principu integracije obrazovnih oblasti u skladu sa uzrasnim mogućnostima i karakteristikama učenika grupe;

§ obezbijedi jedinstvo vaspitno-obrazovnih, razvojnih i vaspitnih ciljeva i zadataka obrazovanja učenika, u čijoj realizaciji se formiraju znanja, vještine i sposobnosti koje su u direktnoj vezi sa razvojem djece predškolskog uzrasta;

§ planirani sadržaji i oblici organizovanja djece moraju odgovarati uzrasnim i psihološko-pedagoškim osnovama predškolske pedagogije.

Prilikom planiranja i organizacije pedagoškog procesa važno je voditi računa da je glavni oblik rada sa djecom predškolskog uzrasta i vodeća aktivnost za njih igra.

Obuka kroz sistem časova će biti restrukturirana za rad sa djecom na bazi događaja. Takvi događaji će biti ruski praznici (Nova godina, Dan porodice, itd.), Međunarodni praznici (Dan ljubaznosti, Dan planete Zemlje, itd.). Praznici su radost, danak, sjećanje. Praznici su događaji za koje se možete pripremiti i kojima se radujete. Projektne aktivnosti će postati prioritet. Kriterijum za funkcioniranje ovog principa bit će djetetovo živo, aktivno, zainteresirano učešće u određenom projektu, a ne lanac radnji prema uputama odrasle osobe. Uostalom, samo aktivna osoba može postati uspješna.

§ Tema se bira za 2-6 sedmica;

§ Svi oblici vaspitno-obrazovnog rada nastavljaju izabranu temu;

§ Svaka tema završava se završnim događajem (izložba, praznik, sportska zabava, igra uloga, performans, itd.).

Tematsko planiranje planira se u skladu sa okvirnim osnovnim opšteobrazovnim programom predškolskog vaspitanja i obrazovanja u svim vaspitno-obrazovnim oblastima (fizičkom, društveno-ličnom, kognitivnom, govornom i umjetničko-estetskom).

Vrste i oblici planiranja

Modularno planiranje uzima u obzir posebnosti rada savremene predškolske ustanove i sastoji se od tri međusobno povezana dijela:

· dugoročno kalendarsko planiranje;

· osiguranje kontinuiteta između predškolske obrazovne ustanove i škole;

· komunikacija sa stručnjacima za predškolsko obrazovanje i javnim organizacijama.

Pedagoška dijagnostika je takođe uključena u planiranje procene dečijih postignuća, efikasnosti pedagoških napora i korekcije stepena razvoja dece.

Modeli pedagoških tehnologija:

§ individualna pedagoška podrška;

§ lična pedagoška podrška.

Savremeni vaspitač je kreativna, zainteresovana osoba, kompetentan organizator i dizajner okruženja za razvoj i akumulaciju pozitivnih emocionalnih utisaka kod deteta.

TRENING PROBLEM-IGRA

KAO METODA PROJEKTOVANJA OBRAZOVNIH AKTIVNOSTI

Igra je, uz rad i učenje, jedan od glavnih vidova ljudske aktivnosti, nevjerovatan fenomen našeg postojanja.

Jedan od vidova obrazovanja i osposobljavanja djece predškolskog uzrasta koji podstiče razvoj je problemsko učenje. Problemsko učenje je orijentacija obrazovnog procesa ka sposobnostima određene osobe i njihovoj implementaciji. Osnova učenje zasnovano na problemu je da dijete ne samo da usvaja specifična znanja i vještine, već i ovlada metodama djelovanja.

Pa šta je to problem? (odgovori nastavnikathV)

problem - prava teškoća na putu ka ostvarivanju i obavljanju bilo koje aktivnosti.

Problemska situacija- stanje mentalnih poteškoća kod djece uzrokovano nedostatkom znanja i metoda aktivnosti koje su prethodno stekli za rješavanje kognitivnog zadatka, zadatka ili obrazovnog problema. Drugim riječima, problematičnoj situaciji- ovo je situacija u kojoj subjekt želi da riješi probleme koji su mu teški, ali mu nedostaju podaci i mora ih sam tražiti.

Razvoj djetetove mentalne aktivnosti olakšavaju problematične situacije. Problemska situacija je zadatak koji treba riješiti; glavni element problemske situacije je kontradikcija. Za nastavnika je važno da ne propusti trenutak da pomogne djeci da uoče nedosljednost, kontradiktornost koju je jedno ili više djece uočilo na času i uključi ih u aktivne aktivnosti pretraživanja.

Problematična situacija nastaje kada nastavnik namjerno suoči dječije životne ideje (ili nivo koji su dostigli) sa naučnim činjenicama koje ne mogu objasniti. - nedostatak znanja i životnog iskustva.

Karakteristični znaci problema u učionici:

· Pojavljuje se stanje intelektualnih poteškoća;

· Nastaje kontradiktorna situacija;

· Postoji svijest o tome šta dijete zna i može i šta treba naučiti da bi riješilo problem.

Postoje četiri nivoa problema u učenju:

1. Učitelj sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava uz aktivno slušanje i diskusiju djece.

2. Učitelj postavlja problem, djeca samostalno ili pod njegovim vodstvom pronalaze rješenje. Učitelj usmjerava dijete na samostalno traženje rješenja (metoda parcijalnog traženja).

3. Dijete samo postavlja problem, učitelj pomaže da se riješi. Dijete razvija sposobnost da samostalno formuliše problem.

4. Dijete samo postavlja problem i samo ga rješava. Učitelj čak i ne ukazuje na problem: dijete ga mora samo vidjeti, a nakon što ga vidi, formulirati i istražiti mogućnosti i načine rješavanja.

Problemsku situaciju stvara nastavnik koristeći određene tehnike, metode i sredstva:

Dovedite djecu u kontradikciju i pozovite ih da sami pronađu način da je riješe;

Prezentacija različitih gledišta o istom pitanju;

Podsticanje djece na poređenja, generalizacije, zaključke iz situacije, poređenje činjenica;

Postavljanje konkretnih pitanja (za generalizaciju, opravdanje, specifikaciju, logiku rasuđivanja);

Iskaz problematičnih zadataka.

Faze procesa rješavanja problema:

1) traženje sredstava za analizu stanja problema pomoću sugestivnih pitanja uz ažuriranje prethodnog znanja: „šta trebamo zapamtiti da bismo riješili naše pitanje?“, „šta možemo koristiti od onoga što znamo da riješimo problem? ”

2) proces rješavanja problema. Sastoji se u otkrivanju novih, do sada nepoznatih veza i odnosa između elemenata problema, tj. iznošenje hipoteza, traženje ključa, ideja za rješenje. Dijete traži rješenja “u vanjskim uslovima”, u raznim izvorima znanja.

3) Dokaz i provjera hipoteze, implementacija ideja pronađenog rješenja. To znači obavljanje nekih operacija vezanih za praktične aktivnosti.

K. Babanski napominje da će u sistemu problemskog učenja glavna tačka biti stvaranje same problemske situacije kao jedinice problemskog učenja. Učenje kroz problemske situacije pozitivno utiče na usvajanje svih komponenti obrazovnog sadržaja, kao što su znanja, veštine, kao i kreativno iskustvo i vrednosne orijentacije u svakoj lekciji.

Zahtjevi za problematične situacije:

1. Rešenje problemske situacije treba da bude maksimalno usmereno na samostalnost i kreativnu aktivnost učenika;

2. Problem mora odgovarati informacijama koje učenik uči, na osnovu informacija koje već ima.

3. Problemska situacija treba da stvara određene poteškoće u njenom rešavanju i da istovremeno bude izvodljiva kako bi doprinela formiranju potreba za njenim rešavanjem;

4. Formulacija problemske situacije treba da bude što jasnija 5. Problemska situacija treba da bude zasnovana na osnovnim didaktičkim principima nastave (naučno, sistematično, itd.)

Ne zaboravite na primjerenost problemske situacije djetetovom uzrastu i ne postavljajte nemoguće zadatke!

Tako, proučavajući temu „Voda“, nastavnik prenosi pouzdano naučno saznanje da su svi živi organizmi, uključujući biljke, životinje i ljude, dvije trećine sastavljeni od vode.

Gledajući pažljivo sobno cvijeće i povrće postavljeno na stolu, djeca iznenađeno pitaju: "Gdje je ova voda?"

Poenta je da se životna iskustva djeteta sudaraju naučna saznanja, koji mu se čine pogrešnim zbog činjenice da ne odgovaraju njegovim životnim idejama i ranije stečenim iskustvima.

Nastaje kontradikcija. Predškolac ne prihvata nova znanja koja se ne uklapaju u sistem njegovog znanja, u formiranu sliku sveta.

I učitelj ga ne pokušava uvjeriti ili nametnuti novo znanje (ovo je fundamentalna razlika između učenja zasnovanog na problemu).

Pažljivo sluša sve primjedbe, podstiče ih na samostalne prosudbe i aktivne u raspravi, što je vrlo važno: saslušati sve, naglašavamo, sve dječje sugestije, zahvaliti im se na aktivnom sudjelovanju i postepeno ih navesti na razmišljanje „Šta se može učiniti da se to uvjeri?“(Da biste se u to uvjerili, potrebno ih je iscijediti kroz gazu ili sokovnik)

H čovjek, prema S. L. Rubinstein zaista posjeduje samo ono što svojim radom proizvede.

Tako kreiranjem problematičnih situacija potičemo djecu da postavljaju hipoteze, izvode zaključke i, što je vrlo važno, učimo ih da se ne boje pogriješiti i ne drže im predavanja. Na kraju krajeva, ovo rađa plašljivost. Prema A.M. Matjuškin, strah od greške sputava djetetovu inicijativu u postavljanju i rješavanju intelektualnih problema. “U strahu da ne pogriješi, neće sam riješiti problem – nastojat će dobiti pomoć od odrasle osobe koja sve zna. On će rješavati samo lake probleme”, što će neminovno dovesti do odloženog intelektualnog razvoja. Veoma je važno da dete ima ukus za primanje novih, neočekivanih informacija o predmetima i pojavama oko sebe.

Nastavnici ne bi trebali zaboraviti da se problemske situacije koriste ne samo na časovima „Razumijevanje svijeta“, već i u matematici, razvoju govora, pismenosti i dizajnu. Kreativno pristupite djetetovom razvoju u učionici.

Svi dobni periodi nakon predškolskog uzrasta sa svojim vodećim vrstama aktivnosti (mlađi školski uzrast – obrazovne aktivnosti, srednji školski – društveno korisni, stariji školski uzrast – obrazovne i profesionalne aktivnosti) ne istiskuju igru, već je nastavljaju uključivati u proces.

Osnovnu školsku dob karakterizira sjajnost i spontanost percepcije, lakoća ulaska u slike.

Igrova forma časa u školi kreirana je uz pomoć tehnika igre i situacija koje deluju kao sredstvo podsticanja i stimulisanja učenika na učenje.

U modelu igre obrazovni proces stvaranje problemske situacije nastaje uvođenjem situacije igre: problemsku situaciju učesnici doživljavaju u njenom oličenju igre, osnova aktivnosti je modeliranje igre, a dio aktivnosti učenika odvija se u uslovnoj igri. plan.

Momci se ponašaju prema tome pravila igre (dakle, u slučaju igre uloga- prema logici uloge koja se igra, u simulacijskim igrama, uz poziciju uloge, vrijede i „pravila“ simulirane stvarnosti). Okruženje igre takođe transformiše poziciju nastavnika, koji balansira između uloge organizatora, asistenta i saučesnika celokupne akcije.

Rezultati igre se pojavljuju u dupli plan - i kao igra i kao obrazovni i kognitivni rezultat. Didaktička funkcija igre ostvaruje se kroz raspravu o radnji igre, analizu odnosa situacije igre kao modelarske, njenog odnosa sa stvarnošću.

Najvažnija uloga u ovom modelu pripada završnoj retrospektivnoj diskusiji, u kojoj studenti zajednički analiziraju tok i rezultate igre, odnos između modela igre (simulacije) i stvarnosti, kao i tok edukativne i igricne interakcije. Arsenal osnovnoškolske pedagogije sadrži igre koje pomažu obogaćivanju i konsolidaciji dječjeg svakodnevnog rječnika i koherentnog govora; igre koje imaju za cilj razvijanje numeričkih pojmova, učenje brojanja i igre koje razvijaju pamćenje, pažnju, zapažanje i jačaju volju.

Oblici interakcije u situaciji igre mogu biti:

1. Saradnja je interakcija tokom situacije igre u kojoj jedan učesnik shvata stanje drugog, prihvata njegove postupke i razvija ih za dalje uspešno rešavanje situacije, odnosno osnova saradnje je pomoć partneru.

2. Konfrontacija je otvoreno ili skriveno odbijanje pozicija suprotne strane iz razloga objektivno-subjektivne prirode, otežavajući pozitivno rješenje situacije.

Oblici organizacije i manifestacije situacije u igri takođe može biti izuzetno raznolika. Mnogo će u procesu nastanka i razvoja zavisiti kako od objektivnih okolnosti obrazovnog procesa, tako i od stvarnog subjekta pedagoške aktivnosti – nastavnika.

Danas želim da napravim prezentaciju jedne od edukativnih igara - "Voskobovičev Teremki". Zvukovi, slova, slogovi, reči, rečenice... Kako je detetu teško da nauči da spaja slova u slogove, a reči u rečenice.

"Voskobovičev Teremki" je odličan model igre za pripremu djece za učenje ranog čitanja.

Postoji sanduk, postoji toranj. Škrinja se postavlja u kulu - dobija se slog. Ova konstrukcija pomaže djeci razumjeti princip spajanja zvukova u slogu. Kuće sa škrinjama su povezane i tako se formiraju riječi. Ukupno, set uključuje 12 sanduka, 12 kula - vrlo kompaktan, praktičan dizajn.

Prva faza. Predstavljamo glasove i slova: samoglasnici i suglasnici, podjela suglasničkih glasova na tvrde i meke, zvučne i bezvučne. Prvo, beba uči da razlikuje zvukove, a zatim počinje da shvata da je slovo "ikona" zvuka. Uz pomoć taktilnih analizatora u djetetovom umu se formira motorička slika slova.

Dakle, stvaramo situaciju problemske igre. “U jednom bajkovitom gradu u ulici Taciturn, slova žive u svojim kućicama:

Postoji BIJELA kula

Ko, ko živi u njemu?

Slovo B i slovo P

Slovo B i slovo F.

Šta mislite šta je ovde glavno slovo? (ovo je naznačeno bojom tornja).

Koje ptice i životinje mogu živjeti u ovoj kućici? (njihova imena počinju sa slova V-F, B-P).

Koji predmeti se mogu staviti u vilu?

Pogledajmo plave i žute kule - šta im je zajedničko? (u njima žive parovi: zvučni i bezvučni suglasnici).

Neupareni zvučni suglasnici žive u ljubičastoj boji.

U smeđoj - neupareni bezvučni suglasnici.

Zašto je srebrna kula tajna, zašto mislite? (sadrži nespareni suglasnik J i zamjene suglasnika, označene zvjezdicom.)

Šta znači plava boja slova? (Uvijek teško).

Zeleno? (Uvek mekano).

U kućici je rupa i prozor za samoglasno slovo.

I luk za svjetlo - udubljenje za zvjezdicu, koje prikazuje "zabranjene" ili "atipične" kombinacije suglasnika i samoglasnika.

Hajde da smislimo priču o veselim akrobatima. Vole da putuju po gradovima, zabavljaju ljude, prikazuju nastupe i pevaju svoje pesme. Svaki šaljivdžija ima svoju pesmu (zvuk). Šaljivdžije su čuvale ove pesme u magičnim muzičkim škrinjama.

Zatim ćemo se fokusirati na dva sanduka - plavu i zelenu, takozvane škrinje prve faze učenja čitanja. Boje "plava" i "zelena" - simboli mekoće i tvrdoće suglasnika - kasnije će postati trag za djecu. Šta je na pet lica ovih kockica? Parovi: slovo i njegova slika. Ovdje šala pokazuje slovo A, njegovo ime je Arlekin. Ako šala predstavlja slovo O, onda se zove Orlekin. A ako ste pogodili? - Urlekin. To su bajkoviti likovi za koje je dijete više zainteresirano nego za prijatelja.

Treći - dupli sanduk pokazuje nam dvostruke zvukove: A-Z, U-Y, Y-I, O-Y, E-E.

A četvrti sanduk je ikona. Prikazuje tvrde i meke oznake, zamjenu za samoglasnike, zamjenu za samoglasnike i suglasnike i naglasak.

Poklopac škrinje - plavi ili zeleni - pokazuje tvrdoću ili mekoću zvuka suglasnika.

Igru sa škrinjama možete upotpuniti nekom vrstom vježbe: otpjevajte pjesmu svakog šaljivdžije i pokušajte pokazati slovo na isti način kao što to čini akrobat.

Druga faza. Uvođenje slogova. Spajanje slova.

Šaljivdžije su završile u ulici Taciturn i odlučile da nauče njene stanovnike da pevaju njihove pesme. Harlekin je došao da poseti stanovnike Plave kule i uz pomoć muzičkog plavog sanduka naučio ih da pevaju: Ga-a-a, Ka-a-a, Da-a-a, Ta-a-a. Tada zeleni sanduk uči njegove pjesme: Gi-i-t, Di-i-i, Ki-i-i, Ti-i-i.

Imajte na umu da postoje izuzeci za ruski jezik. Objašnjavamo da ako je slog teško izgovoriti ili se uopšte ne pojavljuje, onda se u luku prozora pali svjetlo („zabrana“).

Treća faza. Čitanje slogova. Čitanje jednostavnih riječi.

Teremki pružaju odličnu priliku da se ovaj proces pretvori u seriju igara: "Parna lokomotiva, vagoni", "Mjenjači", "Zamjenjivači". “Drvo”, “Lanci” itd.

Igra "Zagonetke"

Igra riječi. Sekvencijski sastav riječi sa zamjenom jednog sloga.

Daje mleko... ko? (KRAVA)

Sjaji kao dijamant...šta? (KRUNA)

Škripa u dvorištu... šta? (KAPIJE)

Viče kar-kar-kar... ko? (VRANA).

Ova igra se može koristiti kao dio lekcije, na primjer, odlučili ste zamijesiti tijesto i zapamtiti šta je za to potrebno, a bez čega je nemoguće zamijesiti tijesto, ili šta je glavna stvar u testu? Brašno. Ovu vijest širimo uz pomoć Voskobovičevih kula. Čekićem pokazujemo naglašeni slog.

A ako ti i ja ne dodamo brašno u tijesto, šta bi se moglo dogoditi? (dječije opcije).

Tako je – čisto brašno.

Ova igra ima mnogo mogućnosti, a nadam se da ste to primijetili i možda vidjeli druge opcije za korištenje ove igre kako u direktnim obrazovnim aktivnostima tako i