U koju svrhu pisac govori o tome? Najčudesnija seoska škola u Rusiji. Istorija srednje škole Dmitrievskaya

Sergej Aleksandrovič Račinski rođen je 2 (14) maja 1833. godine u staroj plemićkoj porodici Račinskih-Baratinskih, na porodičnom imanju u selu. Tatev, Belski okrug, Smolenska oblast (sada Olenjinski okrug, Tverska oblast).

Dobivši odlično obrazovanje kod kuće, upisao je Moskovski univerzitet 1849. Sfera naučnih interesovanja postala botanika, fiziologija biljaka. Godine 1866. odbranio je doktorsku disertaciju „O nekim hemijskim transformacijama biljnih tkiva“. Ali njegova interesovanja nisu bila ograničena na prirodne nauke. Rachinsky se aktivno bavi filozofijom, kao i društvenim i nastavnim aktivnostima. Kao čovjek enciklopedijskog znanja imao je širok krug prijatelja i poznanika. Komunicirao je sa filozofima A.S. Homjakov, braća Kirejevski, V.V. Rozanov, S.M. Solovjov, bio je prijatelj sa V.P. Botkinom i zoologom K.F. Roulier. Dobrodošli gosti u kući Račinskog u Moskvi bili su: L.N. Tolstoj, P.I. Čajkovski, braća Aksakovi, istoričar V.I. Guerrier i mnogi drugi.

Podnevši ostavku na mesto profesora na Moskovskom univerzitetu 1868. godine, S.A. Rachinsky se nastanio u svom porodičnom imanju Tatev. Ovdje je osnovao školu i još 18 škola u okrugu, koje su činile svojevrsni obrazovni prostor. Nastala je zajednica nastavnika, ujedinjenih jednom idejom i jednim vođom. Uticaj S.A. Rachinsky i škole koje je stvorio o školskim poslovima pokazali su se toliko značajnim da sporovi o njegovoj ulozi u domaćoj pedagogiji ne jenjavaju do danas. Ključ za razumijevanje cjelokupnog pedagoškog koncepta ovog naučnika i nastavnika praktične nastave je, po mišljenju istraživača, u tome što je u

Osnova njegove škole bila je porodično obrazovanje, tradicija ruskog narodnog života i njegove pravoslavne osnove.

Unatoč činjenici da su škole Rachinskog postigle briljantne rezultate, mnogi učitelji s kraja 19. - početka 20. stoljeća i moderni naučnici pripisivali su S.A. Račinskog apologetama parohijske škole. Čak su ga nazivali "prljavim reakcionarom".

U međuvremenu, Rachinsky je u religiji vidio, prije svega, osnovu djetetove duhovnosti u uslovima njegovog vremena. U crkvenim služiteljima u tadašnjim seoskim uslovima video je najsvežbanije učitelje i primetio da „ljudi sami prepoznaju sveštenstvo kao svog učitelja“.

Glavna karakteristična karakteristika seoske škole, prema Rachinskom, je da je ona, prije svega, institucija obrazovni. U školi Rachinskog dominirao je duh narodne kulture i tradicije seoske zajednice. Njegova škola se može nazvati školom „dobrog morala“. Njen nastavni plan i program imao je umjetničku i estetsku orijentaciju. Život u školi bio je zasnovan na kreativnom radu, igra i raspust su igrali veliku ulogu.

Škole S.A. Rachinsky - institucije njegovog vremena. Organizacija obrazovnog procesa u njima vodila je računa o interesima roditelja i karakteristikama seljačkog života. U njegovoj školi predavali su kulturi poljoprivrede, pčelarstva i baštovanstva, osnovama stolarije i stolarije i upoznavali ih sa narodnim zanatima. Osnovni didaktički zadatak bio je usađivanje vještina učenicima. U ovom slučaju je ovakva metodička tehnika korištena kao samostalni obrazovni rad učenika uz pomoć i pod vodstvom nastavnika. Obrazovni sistem Rachinskog zasnivao se na tri osnovne ideje: humanizmu, nacionalnosti i moralu.

Ako primijenimo moderne koncepte teorije obrazovnih sistema, onda se obrazovni sistem Rachinskog, koji je implementirao u Tatevskoj školi i nizu drugih seoskih škola u Tverskoj i Smolenskoj guberniji, može okarakterisati kroz skup komponenti.

Prva komponenta obrazovnog sistema su ciljevi obrazovanja i zadaci škole.

Ciljevi obrazovanja, prema Rachinskom:

Razvoj mentalne snage djeteta;

Razvoj njegove volje;

Harmoničan razvoj učenikove mentalne snage, srca, osjećaja i viših duhovnih darova;

Stvaranje moralno integralnog lika. Škole Rachinskog postavile su sebi sljedeće zadatke:

Učiti djecu za kasniji život;

Negovati osećanja dužnosti i dobrohotnosti, prijateljstva i nežnosti;

Razvijati čvrstinu, istrajnost, samokontrolu, ojačati učenike za životnu borbu.

Škole Rachinskog su gajile individualni pristup obuci i obrazovanju. Nastavnik, razredni mentor, bio je odgovoran za edukaciju u učionici.

Priroda odnosa u školi Rachinskog bila je porodična. Razmatran je prvi uslov za uspješno školovanje prijateljski odnosi sa studentima. Za nastavnika u školama Rachinsky po prvi put u Rusko obrazovanje bila je predodređena za ulogu starijeg prijatelja. Profesionalni zahtjevi za nastavnika sastojali su se od ljubavi prema radu obrazovanja i poznavanja nastavnog predmeta. Same škole su obučavale nastavnike od svojih najdarovitijih učenika.

Sljedeći principi i oblici obrazovanja su prepoznati kao efikasni:

Veća sloboda u svemu što ne sadrži zlo;

Rješavanje sukoba unutar tima;

Razne aktivnosti zasnovane na interesima tokom slobodnih sati;

Godišnji ciklus školskih slava i praznika.

Škola Rachinskog je aktivno razvijala okruženje. To je bilo izraženo u njenom učešću u svim seoskim manifestacijama. Prepoznato je da je neophodno koristiti sve snage spremne da pomognu u podizanju i školovanju djece.

Nastavnici iz škola Rachinsky djelovali su kao zajednica u kojoj su razmjenjivana iskustva i učenje. Takvi sastanci su se održavali u Tatevu i privukli su mnoge nastavnike obrazovanih ljudi ne samo iz škola u okolini, već i iz drugih mesta u Rusiji.

U pojedinim školama Rachinsky, sam menadžment je uveden u obliku školskih vijeća, koji su imali široka ovlaštenja. Oni su uključivali predsjednika, povjerenika, učitelje i izabrane predstavnike iz župe. Školski savjeti su imali finansijska sredstva i zapravo su određivali stanje i razvoj škola.

Tako je obrazovanje stavljeno „na čelo“ u seoskoj školi Rachinskog. Glavna stvar u školi bio je njen duh.

Vaspitni zadatak škole bio je da kod djece razvije ona duhovna blaga kojima je bogata duša ruskog naroda.

Istraživači tog vremena ostavili su nam svoje razumijevanje pedagoških stavova S.A. Rachinski i struktura njegove škole.

Život u tatevskoj školi izgrađen je u skladu sa nacionalnim karakterom i nacionalnim načinom života. „S.A. Rachinsky je duboko razmišljao o svakom detalju, svakoj sitnici, kako u vanjskom okruženju svoje škole, tako i u redoslijedu časova, u načinu života i u međusobnim odnosima kako svoje djece tako i svih članova školske porodice. jedni s drugima. Škola je zadivila svojom čistoćom i uređenošću. S.A. Rachinsky je uspio svojoj školi dati lijep i umjetnički izgled... gotovo isključivo od strane samih učenika." Škola je učila djecu radu i gajila ljubav prema seljačkom radu i zanatima. Učenici su radili sve po kući: palili peći, nosili vodu, prali podove, čistili i čistili školu, pomagali kuharu i čuvali.

Uobičajeni školski život bio je ukrašen brojnim školskim proslavama. Sjajan nastavnik otklonio je jedan bitan nedostatak naše škole - nepažnju prema djeci iz škole u praznici. Čak je rekao da školu ne treba pamtiti po svakodnevnom životu, već po raspustu.

Rachinsky je bio prvi koji je u pedagoškoj praksi koristio narodnu metodu usađivanja patriotizma - putovanje na ruska sveta mjesta. Prvi put je uspeo da potpunije, svetlije, jasnije i ubedljivije od bilo koga drugog pokaže šta ljudi traže u školi i šta ona treba da pruži ruskom narodu

seoska osnovna škola.

Naše znanje o školi Račinskog dopunjeno je pedagoškim člancima V-Ljaskovskog, koji se dopisivao sa Sergejem Aleksandrovičem 20 godina i posetio Tatevo nekoliko puta. Od svoje prve posjete iznio je mnogo zanimljivih sudova o onome što je vidio i čuo. Jedan od njih: „Rukovodioci ovih škola dugogodišnjim iskustvom su došli do ubeđenja da deci nije znanje, već veštine koje se čvrsto usađuju“. Drugo zapažanje: "Zahtjevi za učenje od strane roditelja učenika... su u suštini čisto praktične prirode. Nije obrazovanje ili razvoj općenito... ono što seljak traži za svog sina, šaljući ga u školu, već iste jednostavne i nekomplikovane vještine...". S.A. Rachinsky se "prvi usudio da direktno kaže da škola mora ispuniti zahtjeve koje joj postavljaju roditelji učenika, čak i ako su nepismeni." U međuvremenu, svuda se „osnovna škola u Rusiji odvijala po uzoru na strane škole; bila je to, prvo, potpuno sekularna škola, a drugo, njen program uopšte nije bio u skladu sa potrebama života ruskog naroda“.

Važna karakteristika je da su „gotovo svi nastavnici koji predaju u školama Sergeja Aleksandroviča učenici upravo ovih škola“ (Račinski je obučio više od 50 nastavnika).

U selu Gluhovu, 12 versta od Tateva, predavao je kandidat književnosti N.M. sa 43 učenika. Gorbov. Svoju teoriju obrazovanja iznio je u svom djelu „O eksternim metodama obrazovanja u javnoj školi“, gdje je koristio stavove S.A. Rachinsky. N.M. Gorbov definiše obrazovanje na sledeći način: „To je briga za razvoj dobrih veština, mentalnih, moralnih, fizičkih kod učenika.” N.M. Gorbov je smatrao da „moć obrazovanja“ treba da bude, pre svega, unutrašnja sila. On smatra da su mjere prinude „spoljne metode vaspitanja“: ohrabrenje i kažnjavanje. Prepoznaju praktično značenje nagrada za obrazovna postignuća; nagrade za dobro ponašanje su, po njegovom mišljenju, štetne, a na kaznama je nemoguće graditi obrazovni sistem.

Moderna teorija obrazovnih sistema može uključiti u svoj arsenal strastvenu privlačnost N.M. Gorbov, upućen nastavnicima početkom 20. veka: "O učitelju! Siđi sa svoje neprobojne govornice, ostavi tu svoju patetičnu, smešnu veličinu, priđi svojim učenicima kao prijatelju i reci im: "Hajde da radimo zajedno."

Ovo su druge izjave naučnika, seoskog učitelja i učenika S.A. Rachinsky savršeno odražava suštinu ideja o izgradnji odnosa u seoskoj školi koje su postojale u školama Rachinskyja: „Energičan samostalan rad učenika uz pomoć i pod vodstvom bliskog prijatelja učitelja, ovo je slika koja... . škola treba da predstavi... Zapamtite da vi “Ne smijete obuzdavati svoje učenike niti se boriti s njima, već živjeti s njima u ljubavnom zajedništvu istine i dobrote.”

Odajući priznanje ulozi škole u podizanju djece, ipak N.M. Gorbov je tvrdio da je "prirodno mjesto obrazovanja u porodici. Škola je pomoćnik porodice."

Škola u Tatevu je „mentalni centar“ više od 17 godina. Ovdje su se formirali posebni pogledi na školski program i nastavne metode. Rachinsky je od nastavnika zahtijevao prije svega poznavanje predmeta, ciljeva nastave i vjerovao je da "što jednostavnije podučavaju, to bolje - sve dok predano predaju." Važno mjesto dato je književnosti i matematici. Rachinsky je tvrdio da je pismenost sama po sebi „sredstvo u životnoj borbi“. Naučno znanje treba dopuniti različitim praktičnim znanjima i vještinama. Ali, kao što je već naglašeno, posebnost njegovog programa – odnosno strukture tatevske škole – bila je njegova obrazovna strana.

Teorija obrazovanja Rachinskog jasno je okarakterizirana i otkrivena u dnevniku učitelja Drovninskog škole, učenika Sergeja Aleksandroviča, V. Lebedeva. U ovoj školi koja se nalazi u selu. Drovnino, okrug Gžatski, provincija Smolensk (susedna regija Belskom), učiteljski zanati su cvetali.

Škola sa dvogodišnjim studijama otvorena je 1886. godine, pohađalo je 40 učenika.

Učilo 200 djece. Kurs studija je trajao šest godina. Bio je proširen i imao je opšteobrazovni karakter. Na kraju kursa učenici su podijeljeni u sljedeće grupe: oni koji napuštaju školu, zanatlije i oni koji teže da postanu učitelji.

Na osnovu svojih zapažanja, učitelji Drovninskog škole smatrali su da je potrebno povjeriti upravljanje svakom školom vijeću koje se sastoji od predsjedavajućeg svećenika, učitelja, povjerenika i izabranih predstavnika iz župe. Vijeće bi moglo „smanjivati ​​i proširivati ​​program, prenositi iz godine u godinu odredbe programa, sastavljati i mijenjati raspored časova, utvrditi red dana u školi, odrediti termine za prijem učenika, početak i kraj školske godine, prebacivanje iz jednog odeljenja u drugo bez ispita, otpuštanje učenika, utvrđivanje uslova za prijem učenika u dom, izbor udžbenika i priručnika,... pronalaženje nastavnika...“.

Posmatranje svakodnevnog toka školskog života odvijalo se kroz dužnost svih nastavnika.

Mnogo pažnje je posvećeno pravilnoj organizaciji radionica. Učitelji škole Drovninsky vjerovali su da u uvjetima seoske škole "ne možete naučiti zanat, možete se samo upoznati s njim." Da bi se „u seljačku sredinu uvela zanatska znanja, posebno primenljiva u poljoprivredi, i zadržao veći broj učenika u školi i oslabio štetan uticaj prestoničkih radionica“, zanatska obuka u školi je bila strukturisana na sledeći način: učenici su se učili zanatu. od strane majstora; učitelj je posmatrao i nadgledao majstora; nastavnik, voditelj radionice, mora imati dovoljno specijalnih znanja (nikada ne treba vjerovati jednom majstoru); glavni cilj učenika na radionicama je da nauče zanat; Nauke i zanati ne mogu postojati istovremeno i ravnopravno u školi.

U školama Rachinskog, poljoprivredni rad, upoznavanje s kulturom poljoprivrede, „postaje gotovo opći obrazovni predmet“.

Jasno shvatajući da je „obrazovanje osmišljeno isključivo za usku sferu lokalnog privremenog

potrebe, ugušuje čovekovu urođenu sposobnost da se razvija", S.A. Rachinsky traži odgovore na pitanja koja je sam postavio. Gde je srednji put između ekstrema kao što je razvoj ličnosti deteta i specifičnih potreba društva? U kojoj meri da li obrazovanje treba da bude nacionalno i moderno, u kojoj meri, treba da se u njemu razvije univerzalni, večni element? Ništa manje težak, smatra Račinski, nije još jedan večiti problem obrazovanja. To je kontradikcija između prava pojedinca na izvorni razvoj i „ nepodnošljivo nasilje" nad pojedincem kada ga dovedemo do standardnog nivoa. S druge strane, individualizam se može razviti do nivoa opasnog za društvo. Postoji li i gdje je "prava, legitimna granica ove težnje, gdje su znači zadržati njegov razvoj u odgovarajućim granicama, bez narušavanja prirode djeteta”?

V.V. Rozanov, koji je dobro poznavao Sergeja Aleksandroviča, ovako je govorio o Račinskom: "On nikada nije bio samo specijalista... Raspon njegovih mentalnih i srčanih interesovanja bio je beskonačno i beskonačno raznolik. Bio je filozof u svom životu, posebno u praksi. filozofija, izražena u poslovanju."

Njegove pedagoške ideje S.A. Rachinsky je to opisao u zbirci članaka „Ruralna škola“. Knjiga je objavljena 1891, 1892, 1898, 1899, 1902. i 1991. godine. Nekada je to bila priručnik za ruske nastavnike i zaista se može nazvati školskim testamentom za rusku državnu školu.

ŠKOLA E.S. LEVITSKAYA U CARSKOM SELU: ISKUSTVO STVARANJA “NOVIH ŠKOLA” U RUSIJI

IN kasno XIX veka, na Zapadu su nastale takozvane nove škole. Oni su se međusobno razlikovali po konceptualnim smjernicama, sadržajima obrazovanja, oblicima i metodama nastave i učenja.

nutricionistički rad. Flo je, uprkos svoj raznolikosti, ovom pokretu bila svojstvena jedna osobina - negativan stav prema tradicionalnoj pedagogiji. Predstavnici „novog obrazovanja“ su u centar obuke i obrazovanja stavili ličnost djeteta i njegovu originalnost. Štaviše, odlučujući značaj u razvoju djetetove ličnosti pridavao se njegovom vlastitom iskustvu.

“Nove škole” su se uglavnom nalazile izvan grada, kao što su Waldorfske škole. Ovo je bilo privatno obrazovne ustanove, što ih je razlikovalo i od klasične gimnazije. Dečaci su ovde studirali zajedno sa devojčicama. Učiteljica je nastojala da djecu upozna sa različitim kulturama i različitim vrijednostima.

Na prijelazu u novi 20. vijek u Rusiji se pojavilo i nekoliko „novih škola“. Ovo je E.S. škola. Levitskaja u Carskom Selu (1900), gimnazija E.D. Petrova u Novočerkasku (1906) i O.N. Jakovljeva u Golitsinu kod Moskve (1910). Sprovoditi obrazovanje u blizini prirode, vodeći računa o skladnom razvoju dječijih snaga, poklanjati veliku pažnju fizičkom vaspitanju i higijenskom ambijentu života i rada učenika, mudro organizirati obrazovni proces, one su, kao i druge „nove škole“, za cilj postavile obrazovanje obrazovanih, voljnih, preduzimljivih figura sposobnih da postanu ekonomski lideri, „kapetini industrije“, što je razvoj kapitalizma sve potrebniji. Prvu od ovih škola otvorio je E.S. Levitskaya (unuka poznatog pisca i istoričara N. A. Polevoya), koja je i sama posjetila Englesku, a zatim Francusku i Njemačku, pažljivo je proučila organizaciju „novih škola“ i odlučila da osnuje istu u Rusiji.

Kao i druge obrazovne institucije stvorene snagama privatne i javne inicijative i odstupajući od službenog modela, Levitskaya škola je imala poteškoća u odbrani svog postojanja, savladavajući razne prepreke i zabrane. U tadašnjim ruskim uslovima nije bilo moguće stvoriti srednju školu sa zajedničkim obrazovanjem devojčica i dečaka, pa je u početku organizovana mala škola mlađih razreda u kojoj je nastavu polazilo samo šest učenika - tri devojčice i tri momci. 34

Godinu i po dana kasnije, da bi se otvorio treći razred sa zajedničkim obrazovanjem i imao mogućnost da u internate primaju ne samo dječake, kako je to u početku bilo dozvoljeno, već i djevojčice, bilo je potrebno tražiti posebnu dozvolu ministra javno obrazovanje; peticija za otvaranje sledećeg razreda morala se podnositi svake godine. Ministar Vannovsky je, zauzvrat, uputio poseban izvještaj caru i samo zahvaljujući „najvišoj milosti“, odnosno zahvaljujući energiji i upornosti E.S. Škola Levitskaya mogla bi se razviti u srednju obrazovnu ustanovu. Odlučujuću ulogu odigrala je i činjenica da je ustanova Levitskaya bila mala i vrlo skupa škola za djecu bogatih i plemenitih roditelja. Ove restriktivne uslove škole naglasio je i upravnik školskog okruga, koji je izvestio da je ovde dozvoljeno zajedničko obrazovanje za veoma ograničen broj učenika "iz dobre porodice(pošto su naplaćene naknade veoma visoke)."

Ugled obrazovne ustanove u očima vlasti ojačala je i činjenica da je u burnim godinama 1905-1907. ovu školu, jedinu od obrazovnih ustanova u Carskom Selu, nisu zahvatili studentski nemiri. Nastava u školi nije prekidana ni jedan dan, a u junu 1907. godine dobila je pravo državne muške gimnazije. Prva matura u školi održana je decembra 1908. U osmom maturantskom razredu bilo je samo četiri maturanta koji su na ispitima pokazali briljantno poznavanje čitavog predmeta.

Cijeli obrazovni sistem obrazovne ustanove Levitskaya bio je usmjeren na postizanje ciljeva koje je postavio " nova škola„Smatralo se veoma važnim da se školi da domaći, porodični karakter, kako ne bi bilo trunke oficijelnosti i formalizma, a da bi mjesto dosadnog učenja knjige zamijenili svakakvi zanimljivi poslovi, igre, ekskurzije i razgovori. Za to bi, prema čvrstom uvjerenju Levitskaya, škola trebala imati 80-100 učenika (ne više od 15 učenika u razredu). Bogata aristokratska škola bi, naravno, mogla sebi priuštiti takav luksuz. U školi 1915/16. godine, na primjer, u osam odjeljenja škole bilo je 46 učenika i 34 nastavnika.

Učiteljica kojoj je povjereno 10-15 djece bila je ujedno i njihova učiteljica. Živeći sa đacima, učestvujući u svim njihovim aktivnostima, igrama i zabavi, odlično je poznavao sve individualne karakteristike i karakterne crte svakog djeteta. Vaspitnom uticaju nastavnika pridavana je ogromna uloga.

Uz sav domaći, porodični karakter škole, Levitskaja je osigurala da u njoj vlada poslovna atmosfera, sa jasnim, strogim, pa čak i oštrim režimom. Strogo se pridržavala stroge dnevne rutine, stalnog praćenja striktnog i obaveznog izvršavanja svih pravila i naredbi i djece i nastavnika, strogosti i pameti u odjeći i cjelokupnom izgledu odraslih i djece. Autoritet šefa je bio veoma visok. Mnogi su tajnu uspjeha škole vidjeli u njenoj "netrpeljivosti, do fanatizma, prema bilo kakvom obliku fizičke i moralne aljkavosti". Levitskaya nije tolerisala aljkavost ni u odjeći, ni u hodu, ni u poslu. Čvrsta disciplina i marljivost u školi postignuti su ne samo uvjeravanjem, već i mjerama kao što su uskraćivanje odmora, učešće na opštem odmoru itd. Postojala je i kaznena ćelija.

Od prvih dana boravka u školi djecu su učili samostalnosti. U svemu što je bilo potrebno, bili su dužni da se brinu o sebi: pospremite krevete, održavaju u redu obuću, odjeću i lične stvari. Kasnije su dobili razne zadatke: dežurstva u učionici, u kafeteriji, kod telefona, zaduženi za sportsku opremu, nastavna sredstva, primanje i slanje pošte itd. U odsustvu šefa, učitelja ili ministra (njihovo vrijeme odmora se smatralo svetim i niko ih nije imao pravo uznemiravati u tim satima, čak ni zbog hitnih stvari), učenici su ih potpuno zamijenili.

Učenicima starijih godina bilo je dozvoljeno da putuju kući samostalno, bez pratnje, na odmor, slani su po poslovima u Sankt Peterburg, imenovani su blagajnici bilo kakvih iznosa za školske troškove ili čuvari džeparca učenika. Posjedovanje džeparca smatralo se jednom od vaspitnih mjera. Djeca su učena da razumno, ekonomično i razborito troše novac koji su dobili od roditelja (za putovanja, poštarinu itd.-36

ostali troškovi), osim toga, učenici su bili dužni da iz ličnog novca nadoknade štetu na školskim stvarima. Takav nepredviđeni trošak ili neekonomično, nepromišljeno trošenje džeparca moglo bi učeniku uskratiti godišnji odmor ako nije imao novca za putovanje.

Škola je znala da odgaja one koji će s vremenom postati vlasnici i upravitelji velike kuće, posla, servisa, pa je veliku pažnju poklanjala razvoju poslovnih kvaliteta, pribranosti, organiziranosti, razboritosti i uporno neupitno podučavala poslušnost utvrđenom poretku.

Jedan od glavnih zadataka moralnog odgoja u školi Levitskaya smatralo se obrazovanjem volje. Savladati razdražljivost tokom svađe, oduprijeti se, na primjer, želji da se napijete kada ste žedni, smatralo se velikom vrlinom. Svaka manifestacija slabosti ili nedostatka volje bila je osuđivana i postala predmet posebnog razgovora.

Velika uloga je data negovanju osobina „džentlmena“. Djecu su stalno poučavali da je u hostelu od svake vaspitane osobe potrebno voljno i ljubazno ispunjavanje zahtjeva, naredbi i pružanje usluga drugima. Iskorijenjeni su grubost, hvalisanje i nepravda jedni prema drugima u odnosima djece. Podbacivanje je osuđeno, šef i nastavnici nisu prihvatali žalbe na drugove. Ono što je neko prenio nije shvaćeno. Ali prekršaji kao što su laž, prevara, lukavstvo, zloba prema drugovima, namjerno nepoštovanje školskih pravila, upućivani su na drugarski sud. Odluka suda je saopštena šefu, koji je mogao ili odobriti ili ne odobriti. Ovo poslednje se dešavalo izuzetno retko. Sud je imao veliku ulogu u školskoj samoupravi, na koju se gledalo kao na sredstvo usađivanja nezavisnosti, odgovornosti za svoje postupke, razvijanja javnog mnijenja i moralnih kriterija.

Školski klubovi, koji su okupljali učenike istog uzrasta, zauzimali su značajno mjesto u životu škole. Njihov rad su organizovali sami studenti; vaspitači su se ponašali samo u odgovarajućoj ulozi, mogli su biti pozvani-37

Šens za učešće u debatama, diskusiji o esejima koje pripremaju studenti, u književnim i naučnim čitanjima i drugim klupskim aktivnostima.

Škola je posebnu pažnju posvetila fizičkom zdravlju svojih učenika, smatrajući da bez toga ne bi bilo moguće uspješno rješavati nijedan drugi obrazovni zadatak. Kao i većina „novih škola“, Levitskaya obrazovna ustanova bila je smještena u prekrasnom seoskom području. Na 50 hektara zemlje nalazile su se usluge, farme sa sopstvenim kravama, bašta, povrtnjak, tereni za fudbal, tenis na travi i klizalište. 36 hektara zauzimalo je veliko polje za igre, šetnje i proslave. Pogodnost, jednostavnost, idealna čistoća, raznovrsnost boja, obilje svjetlosti i zraka trebalo je da imaju blagotvoran učinak ne samo na fizičko stanje, već i na opće raspoloženje djece, održavajući u njima živahnost i vedrinu, te odgajajući ih estetski. Sve prostorije, posebno spavaće sobe, bile su dobro provetrene i održavane na prilično niskoj temperaturi.

Mnogo vremena je bilo posvećeno fizičkom vježbanju, igrama na otvorenom i sportu: zimi - klizanje, skijanje, hokej, izgradnja ledenog tobogana, čišćenje snijega; ljeti i u proljeće - fudbal, kroket, tenis, rounders, baštovanstvo. Između časova održavali su se 20-minutni časovi gimnastike, najčešće na otvorenom, uz muziku. Bez obzira na vrijeme, svako jutro je za sve učenike počinjalo trčanjem i polivanjem ili brisanjem hladnom vodom.

Tri puta sedmično specijalni vojni učitelj je izvodio vježbe, a ostalo vrijeme gimnastiku, trčanje, vježbe na šipkama i drugim spravama nadgledao je učitelj engleskog jezika. Tjelesni odgoj za početnike i oslabljenu djecu je individualiziran. Smatralo se korisnim za srednjoškolce da ih zamaraju gimnastikom prije spavanja, što se radi svaki drugi dan. Svake godine u proljeće održavaju se veliki sportski festivali na kojima su djeca pokazivala svoje vještine i postignuća.

U području mentalnog obrazovanja, Levitskaya škola je u osnovi slijedila iste principe kao i ostalih 38

"nove škole". I iako pri određivanju sadržaja obrazovanja nije mogla zanemariti obavezni program koji je utvrdilo ministarstvo za gimnazije, škola je nastojala da popuni praznine u programu produbljivanjem kursa pojedinih predmeta i uključivanjem engleskog jezika i drugih dodatnih disciplina. Proširenje programa zakomplikovalo je obrazovni proces, kako bi se izbjeglo preopterećenje bitan stečene nastavne metode, promišljena organizacija nastave i svakodnevna rutina. Uslovi internata omogućavali su racionalno planiranje opterećenje učenja tokom celog dana.

Uviđajući važnost učenja djece samostalnom radu, škola je stvorila neophodne uslove za aktivnosti van nastave: učenici su mogli da vrše eksperimente, sakupljaju zbirke, herbarije, izrađuju zanate, rade ručne radove, pripremaju sažetke i izvještaje, konsultuju književne izvore. Svake sedmice u školi su održavana naučnopopularna predavanja iz hemije, astronomije i istorije umjetnosti, praćena raznim vrstama ilustracija. Sami studenti su imali aktivnu ulogu u njihovoj organizaciji.

Školski nastavnici su, testirajući nove metode koje je pedagoška nauka razvila na osnovu istraživanja eksperimentalne psihologije, razvili i vlastite tehnike i metode nastave usmjerene na aktiviranje obrazovnog procesa, buđenje i razvijanje interesa za učenje i samostalno mišljenje učenika.

Velika pažnja posvećena je osposobljenosti za praktičnu primjenu stečenog znanja na časovima rada, u školskim radionicama, te tokom poljskih i vrtnih radova. Kao iu stranim „novim školama“, i ovdje se fizički rad smatrao faktorom jačanja zdravlja, razvijanja fizičke spretnosti, inteligencije i radoznalosti.

Sličan obrazovni sistem stvoren je i u drugim ruskim „novim školama“. Organizovanje našeg rada na osnovu najnovijih dostignuća pedagoške nauke, usađivanje deci „džentlmenskih“ pojmova časti, izdržljivosti, plemenitosti, usađivanje navike samoposluživanja, uvođenje elemenata učeničkog samo-39

vlasti, jačajući tijelo, razvijajući intelekt i umjetnički ukus učenika, ove škole su doprinijele formiranju elite tadašnjeg ruskog društva.

SUMMERHILL SCHOOL - BESPLATNI SISTEM OBRAZOVANJA

Škola Summerhill je osnovana 1921. godine u Leistonu, Suffolk, oko sto milja od Londona (od 1921. do 1924. bila je u Njemačkoj). Osnivač ove škole je profesor engleskog jezika Alexander Neill (1883-1973). Kako je komisija britanskog Ministarstva obrazovanja napisala o Summerhillu, „ova škola je poznata u cijelom svijetu kao mjesto gdje se na revolucionaran način provode obrazovni eksperimenti i gdje se objavljeni, nadaleko poznati i raspravljani stavovi njenog direktora provode u praksi. ”

Summerhill je bio internat koji je bio smješten u četiri zgrade okružene zelenim površinama za igru ​​na otvorenom. Djeca su živjela u starosnim grupama sa učiteljicom (kućnom majkom). Glavna zgrada je sadržavala trpezariju, predsoblje, manekensku radionicu, malu prostoriju za ručni rad i spavaću sobu za devojčice. Najmlađa djeca su imala zasebnu kuću sa dnevnim boravkom i učionicom. U kolibama su se nalazili i dječački dom, druge učionice i neke prostorije za osoblje. I dječaci i djevojčice živjeli su u sobama sa dva do četiri kreveta. Samo nekoliko starije djece je živjelo odvojeno. Odeljenja su bila mala, ali dovoljna za grupno učenje. Uslovi života generalno nisu bili najbolji, međutim, kako se ističe u izvještaju inspektora ministarstva, djeca su se osjećala dobro i nisu se razboljela.

Finansijska situacija škole je bila veoma teška, jer je zapravo bila van nacionalnog obrazovnog sistema i dobijala je slabe subvencije od ministarstva. U školu na -40

Primali su uglavnom djecu iz srednjih slojeva društva. Neill se trudio da ne uzima djecu iz bogatih porodica, jer je smatrao da je teško doći do suštine djeteta ako se krije iza mnogo novca i skupe odjeće. U nastojanju da upiše djecu iz najsiromašnijih slojeva društva, Neill je odredio vrlo niske naknade za boravak djece u Summerhillu. Rezultat su bile stalne finansijske poteškoće i veoma niske plate nastavnika. Zli jezici su tvrdili da su zbog niske plate samo očajni ljudi, “letači” ili bogati idealisti mogli i radili u Summerhillu.

U početku su Neillovu školu uglavnom pohađala djeca koja su imala problema kod kuće i u školi. Roditelji su ih poslali u Summerhill na prevaspitanje i resocijalizaciju, nakon čega su vraćeni u redovnu školu. Tako je Summerhill obavljao rehabilitacijsku funkciju u odnosu na takvu djecu. Vremenom se situacija promijenila i škola je počela primati djecu čiji su roditelji vjerovali u Summerhillovu ideju.

Prvih godina ovdje je bilo malo djevojaka, obično su dovođene samo one kojima je bilo teško u tadašnjoj ženskoj školi. Kasnije je bilo više djevojčica, iako je njihov procenat napuštanja škole bio veći nego kod dječaka. Neill je to objasnio finansijskim poteškoćama roditelja, koji su, po dugoj tradiciji, radije ulagali u obrazovanje svojih sinova. Škola je primala djecu od 5 do 15-16 godina (Neill je napomenuo da bi više volio da regrutuje sedmogodišnjake). Ukupan broj u drugačije vrijeme kretao se od 45 do 75 ljudi. Djeca su podijeljena u tri starosne grupe: 5-7 godina, 8-10 godina, 11-15-16 godina.

U Summerhillu je bilo dovoljno osoblja kako bi se izbjeglo uključivanje djece u poslove brige o sebi. Tako je 1964. godine na 75 djece bilo 25 zaposlenih, od kojih su dvoje bili učitelji.

Neill je pažljivo birao nastavnike, obraćajući posebnu pažnju na to da su, pored stručnih kvalifikacija, imali smisao za humor, razvijen smisao za zajednicu i karakterne osobine koje bi im omogućile da se prilagode Summerhill sistemu. Vrlo često sa testom, od 41

koji je zavisio od angažovanja nastavnika bio je odgovor na pitanje: „Kako bi reagovao da te dete nazove potpunom budalom?“ Neill je više volio one kandidate koji su mogli raditi stvari svojim rukama, nisu bježali od fizičkog posla i mogli su popraviti klimava vrata ili popraviti rupu u zidu.

Glavna odgovornost nastavnika bila je podučavanje. Starateljstvo nad djecom u stambenim prostorijama vršili su nastavnici. Ipak, nastavnici su dobrovoljno organizovali vannastavne aktivnosti za djecu: igrali su se igrica, pripremali predstave i pomagali u izradi domaćih zadataka. "Učitelj drži nastavu od 9.30 do 13.15... nakon čega može, ako želi, ostatak dana provesti u krevetu. Ali to niko ne radi, jer imaju jak osjećaj za zajedništvo i takođe žele uzeti aktivno učešće u životu društva."

Tipičan dan u školi je prošao ovako. Od 8.15 do 9.00 doručak, do 9.30 - čišćenje kreveta. Nastava je počela u 9.30 i trajala do 13.00.

Nastavnici su dobijali plan nastave na početku svakog semestra. Nastava je, po pravilu, bila struktuirana u skladu sa uzrastom djece. Obično su djeca učila pet lekcija dnevno, svaka po četrdeset minuta. Časovi su se uvijek održavali na određenom mjestu iu određeno vrijeme. Djeca predškolskog i osnovnoškolskog uzrasta ručak su imala u 12.30, a osoblje i starija djeca u 13.30.

Mlađa djeca od 7 do 9 godina učila su sa jednim učiteljem, koji je nastavu izvodio ne samo u učionici, već iu tehničkoj radionici ili likovnoj sobi.

Popodne je bilo slobodno. Djeca su radila šta su htela. Neki su igrali gangstere i policajce, drugi su organizovali sportske igre, treći su slušali radio, crtali, slikali, vozili bicikle, radili u radionicama i pravili čamce, puške ili popravljali bicikle.

U šesnaest sati - popodnevni čaj. U 17 časova počele su razne nastave. Mlađi obično čitaju bajke. Deca srednjih godina volela su da rade u umetničkoj sobi, gde su crtala, izrađivala slike od linoleuma, izrađivala kožnu galanteriju i pripremala kostime za svoj spec-42

takley, pletene korpe i izvajane lonce. Stariji su mnogo vremena provodili u metalskim i stolarskim radionicama. Djeca su uvijek sama odlučivala šta da rade. Nastavnici su mogli savjetovati, ali nikada nisu ponudili gotov program djelovanja.

Međutim, večeri u Summerhillu imale su određenu rutinu. Tako su u ponedjeljak djeca išla u bioskop, u utorak su osoblje i stariji učenici slušali Neilova predavanja iz psihologije, a mlađi su bili zauzeti čitanjem. Srijedom su se održavale plesne večeri. Četvrtak uveče nije bio zauzet, a stariji su često išli u bioskop. U petak su bile pozorišne predstave. Subota je bila veoma važan dan: na taj dan su održavani nedeljni sastanci školske vlade- sastanci širom škole. Zatim ples, a zimi - pozorišne predstave. Ponekad bi subotom Neill pričao djeci o svojim zamišljenim putovanjima kroz Afriku, duž okeanskog dna ili na nebo iznad oblaka.

Život Summerhill škole, na prvi pogled, nije se razlikovao od običnih škola u zapadnoj Evropi u prvoj polovini 20. veka. Da li samo njen položaj u krilu prirode i prisustvo organa samouprave daju pretpostaviti da je pripadao takozvanim „novim školama“. Međutim, ako sagledate Summerhill sa stanovišta njegovog koncepta i prirode njegovog života, možete vidjeti da je to zaista bila neobična škola. Alexander Neill je bio principijelan protivnik autoritarnog obrazovanja, štoviše, vjerovao je da budućnost čovječanstva u potpunosti ovisi o tome kakvi će odgojitelji doći djeci. Ako su to pristalice oštre pedagogije potiskivanja, onda se čovječanstvo nikada neće moći osloboditi ratova i zločina. Mržnja uvijek rađa mržnju. "Jedini put je put ljubavi."

U stvaranju Summerhilla, Neill je namjerno suprotstavio koncept svoje škole sa stavom režima, discipline i prisile. Kao što je Nil primetio, kada je osnovao školu, bavio se jednim jedinim

cilj je djetetova sreća, a glavni put je bio da se škola prilagodi djetetu, a ne dijete školi.

Koncept Summerhill škole zasnivao se na uvjerenju da je dijete po prirodi dobro i da ga samo društvo i odgoj razmazuju. „Četrdeset godina praktičan rad ne samo da nisu umanjili tu vjeru, nego je čak i ojačali”, pisao je kasnije Neill. Prepoznajući nerealnost pokušaja globalne reforme društva, Neill je namjerno izabrao drugačiji put: organizirao zatvorenu dječju instituciju koja stvara uslove za slobodan razvoj dijete.

Jedan od američkih profesora koji je posjetio Summerhill kritikovao je školu da je izolirano ostrvo u okolnom društvu i da se suštinski suprotstavlja ovom društvu. Neill je smatrao da je nemoguće organizovati besplatnu školu čak ni u malom gradu, a još manje učiniti je dijelom općinskog života, jer će u ovoj sredini uvijek biti onih koji ne prihvataju ideje slobode, a onda bi došlo do kompromisa. biti napravljen. Neill nije smatrao da je moguće promijeniti svoju osnovnu ideju ni za jotu. Složio se da je Summerhill zaista ostrvo (iako su Summerhillians imali mnogo prijateljskih kontakata sa stanovnicima Leistona). Razmišljajući o optužbi, Neill je pretpostavio da je njegov američki kolega mislio da, budući da je odsječen od društva, Summerhill sistem ni na koji način ne može doprinijeti promjeni nepravednog i neharmoničnog svijeta koji okružuje dijete, te da ne može ništa učiniti s ponorom koji koja se nalazi između odraslih i djece. Neill je odgovorio da, iako vjeruje u potrebu promjene društva, njegov cilj je osigurati sreću barem malog broja djece.

Tradicionalna škola koja prilagođava dete idejama odraslih o tome šta treba da bude ne garantuje njegovu sreću. Nametanjem vlastitog tempa i metoda učenja, sa ranim godinama Uplićući dijete u mrežu naredbi i zabrana, ograničavajući njegov prirodni razvoj, odrasli nesvjesno zanemaruju djetetovo pravo da bude ono svoje, pravo na igru, kreativnost i djetinjstvo. 44

Pošto su u početku odbijali bilo kakva učenja, sugestije i izjave moralne i religiozne prirode, vaspitači Summerhilla dali su deci pravo da budu ono što su oni.

Neill je tvrdio da svako dijete ima jedinstvenu ličnost, sposobnost da voli život i da u njemu pronađe svoj interes. Ako je prepušten sam sebi, on će se razvijati u skladu sa svojim individualnim sklonostima. Samo mu treba dati apsolutnu slobodu. Dijete čiji život ne kontroliraju stalno odrasli će prije ili kasnije postići uspjeh u životu. Tako je sloboda postala glavni princip Summerhillovog života.

Bivša škola je bila usmjerena uglavnom na intelektualni razvoj učenika. Neill je vjerovao da je emocionalni život mnogo važniji od intelektualnog. Bio je siguran da je bolje odgajati sretnog domara nego neurotičnog naučnika. Vjerujući da je tragedija epohe sve dublji jaz između razuma i osjećaja, Neill je sanjao da skine teret svijesti o istočnom grijehu, vrati vjeru u dobru ljudsku prirodu i učini da dijete mirno i radosno doživljava svijet. Osnovni zadatak škole je, dakle, pružiti djetetu mogućnost da živi vlastitim životom, a ne životom koji mu nameću roditelji ili nastavnici u skladu sa svojim obrazovnim ciljevima. Takvo upravljanje životom djeteta, prema Neillu, stvara poslušne robote, a to je opasno za razvoj civilizacije.

Uvjeren da su osjećaji neraskidivo povezani sa aktivnim životnim stilom, sa kreativnošću, te da pozitivno djeluju na mentalni razvoj, Neill je stvorio priliku za besplatno samorazotkrivanje djece u Summerhillu. Odbacio je sve društvene konvencije, pravila i zabrane, ostavljajući međusobno poštovanje osjećaja kao jedino pravilo koje regulira ponašanje djece. Dijete se moglo ponašati kako želi, sve dok to ne povrijedi osjećaje druge osobe ili mu nanese štetu.

Neill je bio uvjeren da je Summerhill najsrećnija škola na svijetu. Dokaz za to je odsustvo onih koji su veoma nostalni, rijetke tuče i činjenica da ovdje nećete čuti plač djece. Razlog je prvenstveno vidio u tome što slobodna djeca ne mrze svoje okruženje, kao što se često dešava u autoritarnim školama. Na kraju krajeva, mržnja rađa mržnju, a ljubav rađa ljubav. Za Nila ljubav prema djetetu znači potpuno prihvatanje njega. Ne možete biti na strani djeteta ako ga kažnjavate i ne vjerujete mu. A u Summerhillu su djeca znala da su prihvaćena onakvima kakvi jesu.

Uz to, Neill je Summerhillu dodijelio terapijsku funkciju u odnosu na onu djecu koja su u njegovu školu dolazila već pomalo “razmažena”, odnosno puna kompleksa mržnje i agresije, što je rezultat negativnog uticaja porodice i škole. U takvim slučajevima postavio je zadatak vaspitačima da ovu djecu okruže posebnom pažnjom kako bi se osjećala sigurno, shvatila da nisu u opasnosti, da su prihvaćena i voljena. Dugi niz godina Neill je provodio individualne "tretmane" u Summerhillu, ali je vremenom shvatio da može i bez toga. Godine posmatranja ponašanja djece uvjerile su ga da je sama situacija slobode u Summerhillu djelovala ljekovito.

Djeca su imala priliku da se slobodno izraze kroz ples, muziku, crtanje, slikanje, pozorište i kretanje na svježem zraku, što im je prirodno oslobodilo emocije i pomoglo im da pronađu oblik izražavanja koji im najviše odgovara. Nalazeći se u sistemu demokratskih međuljudskih odnosa, okružena srdačnom, ali ne i sitnom brigom, djeca su se brzo oslobodila straha od odraslih, duhovno sazrela i pronašla radost i zanimanje za život.

Odnos između odraslih i djece je pitanje od posebne važnosti. U Summerhillu su odrasli i djeca bili jednaki u svim pitanjima prava i odgovornosti. Naravno, nismo govorili o odgovornosti za živote i zdravlje djece. I odrasli i djeca su se međusobno oslovljavali imenom (jedini izuzetak je bila gospođa Neill, sa 46 godina).

koju su djeca oslovljavala prezimenom). Ljudima izvana bilo je teško da razaznaju gdje su kuhari, baštovani i učitelji. Odnos osoblja prema djeci karakterizirala je spontanost i saradnja. Djeca nisu osjećala strah ili otuđenost prema odraslima i išla su kod njih sa svim svojim problemima. Čak i ako je neko bio kriv, nisu se plašili da to sami priznaju.

Drugi važan princip Neilovog pedagoškog sistema bio je princip samoregulacije. Neill je vjerovao da bi se život djeteta mogao izgraditi na samoregulaciji. Stoga ne treba težiti oblikovanju djetetovih vještina ili kontrolisanju njegovih izbora. Samoregulacija znači pravo djeteta na slobodan život, odsustvo vanjske moći koja regulira njegovu psihu ili somatsku stranu njegovog života, budući da je mehanizam regulacije u određenoj mjeri „ugrađen“ u ljudsko tijelo. Dete ima pravo da jede kada je gladno, a ne kada bi trebalo po režimu. Ne možete natjerati dijete da pojede određenu hranu u određenoj količini. Ako dijete ima izbor, bez ičije pomoći će izabrati onoliko hrane koliko mu je potrebno. Ne možete natjerati dijete da nosi ovu ili onu vrstu odjeće; i sam će se savršeno prilagoditi vremenskim promjenama: ako mu je hladno, toplo će se obući, kad mu postane vruće, skinut će džemper.

Neill je dozvolio djeci u Summerhillu da idu u krevet kad god požele (osim kada je vrijeme za spavanje odlučeno glasanjem same djece). Vjerovao je da djeca koriste zdrav razum i da je u njihovom interesu da se dobro naspaju.

Princip samoregulacije primjenjivao se na cjelokupni život društva u Summerhillu i značio je davanje prava djeci da samostalno rješavaju probleme bez pribjegavanja autoritetu i moći odraslih. Na primjer, kada neko od djece nije redovno dolazilo na nastavu, grupa bi mogla izraziti svoje nezadovoljstvo i zamoliti da prijatelj ili obeća da će učestvovati u nastavi, ili da u potpunosti prestane pohađati nastavu – inače uznemirava sve. Ako to ne pomogne, možete na sjednici školske uprave dati prijedlog da se krivac kazni.Ovo nije 47

značilo da je grupni pritisak zamijenio formalnu intervenciju nastavnika. Uostalom, u Summerhillu su djeca imala apsolutnu slobodu da pohađaju nastavu. Sa ove tačke gledišta, Summerhill je bila jedna od najliberalnijih škola.

Kao što vidimo, princip samoregulacije u Nilovom sistemu bio je usko isprepleten sa principom slobode. Štaviše, bili su međusobno zavisni i uticali su jedni na druge. Sloboda u Summerhillu nije značila anarhiju. Zaista, djeca nisu mogla ići na čas, psovati, ne oprati se, pa čak ni grditi učitelja. Ali bilo je nemoguće uzeti tuđi bicikl bez dozvole, hodati po krovu, plivati ​​bez starijih ili paliti svjetlo noću kada drugi žele spavati. Sloboda uopšte nije značila permisivnost. Djeca su bila slobodna da rade sve što ih se direktno tiče, ali nisu smjela da se ponašaju na način koji bi štetio njihovom zdravlju. Osim toga, od djece se tražilo da izbjegavaju radnje koje bi mogle povrijediti osjećaje ili narušiti prava druge osobe.

Sloboda je značila da svako dijete ili odrasla osoba ima pravo da odlučuje za sebe, ali mora poštovati prava drugih i ne činiti ništa što bi štetilo drugoj osobi. Na primjer, dijete može razbiti prozor u svojoj sobi, jer u tom slučaju i samo trpi štetu od onoga što je uradilo. Ali on nema pravo da razbije prozor u prostoriji u kojoj žive drugi ljudi. Ako bi Neill slučajno uhvatio dijete kako radi nešto pogrešno, onda se ovaj prekršaj uvijek razmatrao sa stanovišta da li je prešao granicu iza koje su počeli interesi drugih. Ni u jednom slučaju krivična djela nisu razmatrana u smislu uobičajenih kategorija dobra i zla. Neill je smatrao da je korištenje čisto moralnih procjena u ovom slučaju neetično, jer izaziva osjećaj krivice kod djeteta, što zauzvrat izaziva strah, neprijateljstvo i agresivnost.

Gore navedena ograničenja odvajala su slobodu od anarhije i bila su rezultat svjesnih odluka djece. Ako je ipak neko od djece često kršio ovaj kodeks, dječija samouprava je imala određeni sistem prinudnih mjera kako bi osigurala poštivanje zakona hostela.

Granice slobode u Summerhillu bile su određene normama javnog ponašanja koje je glasanjem odobrila skupština djece i odraslih. To se ticalo, na primjer, vremena spavanja za djecu različitog uzrasta, ponašanja u na javnim mestima(moglo se psovati u Summerhillu, ali je bilo zabranjeno dok se šeta gradom), zabrane (djeca mlađa od 11 godina nisu smjela samostalno voziti bicikl na ulici), aktivnosti samoupravnih komisija koje su stvorene od strane djece, nepovredivost privatne svojine.

Predavanje u Summerhillu bilo je kontroverzno jer nije bilo prioritet. Kao što je već rečeno, djeca nisu mogla pohađati nastavu, to je ovisilo samo o njihovoj želji. Bilo je čak i djece koja godinama nisu išla u školu. Zanimljivo je da su djeca koja su u Summerhill dolazila kao predškolci bila željna ići u školu i nisu odustajala. Stariji đaci, koji su u Summerhill dolazili iz drugih škola u kojima su imali problema, slobodu pohađanja nastave su doživljavali sa oduševljenjem i u početku mjesecima uopće nisu razmišljali o učenju. Ovo stanje je, prema Nilu, direktno proporcionalno nivou mržnje koju im je usadila prethodna škola. Svojevrsni rekord postavila je djevojka koja nije studirala tri godine. Prosječna stopa “oporavka” i okretanja nastavi je obično bila tri mjeseca.

Neill je često čuo da djeca koja žive u takvim slobodnim uvjetima ne bi ni prstom mrdnula da nešto postignu, a kasnije bi osjećala svoju neadekvatnost u nadmetanju sa maturantima običnih škola.

Značajan u tom pogledu je dijalog između diplomiranog Summerhilla Jacka i direktora jednog od pogona za proizvodnju mašina:

Da morate početi ispočetka i možete birati između Itona i Summerhilla, što biste odabrali?

Summerhill, naravno.

Šta Summerhill nudi što druge škole ne nude?

Mislim da vam to daje osjećaj apsolutnog samopouzdanja.

Pa, primijetio sam to čim si ušao u moju kancelariju.

Uopšte nisam hteo da ostavim takav utisak, jako mi je žao.

Svidelo mi se. Obično su oni koje pozovem kod sebe veoma zabrinuti i osećaju se neprikladno. Ušli ste kao partner.

Ovaj dijalog pokazuje stvarni rezultat Summerhill sistema, gdje glavno nije bilo stjecanje određene količine znanja, već formiranje želje za poznavanjem sebe i svojih mogućnosti.

Suprotno predviđanjima, djeca koja su pohađala nastavu su ih shvatila ozbiljno i, ako iz nekog razloga nije bilo nastave, bila su jako razočarana. Neill se prisjeća slučaja kada je zbog nekog prekršaja predložio da se učenik kazni isključivanjem iz škole na tjedan dana. Djeca nisu prihvatila ovu ponudu, smatrajući da je kazna prestroga.

Neill je tvrdio: "Kreativnost i samoizražavanje su jedine stvari koje treba uzeti u obzir u obrazovanju. Nije važno šta dijete radi u kreativnom polju: da li kuca stolove, pravi zobene pahuljice, skicira ili pravi snjegovića. Više obrazovanja je za pravljenje snjegovića nego za sat gramatike... Pravljenje snjegovića bliže je pravom obrazovanju nego hranjenje kašikom, što se danas zove obrazovanje."

Nauka radi nauke je apsurdna. Poenta je u tome da učenik može iskoristiti znanje kako bi se stečeno znanje pokazalo korisnim za rješavanje životnih problema. Prema Neillu, učenje nije toliko važno za dijete koliko razvoj njegove ličnosti i karaktera. Nauka nije svima podjednako neophodna. Zavisi od interesovanja i urođenih sposobnosti. Prema Neillu, djeca, kao i odrasli, mogu nešto naučiti samo kada to žele. Interesi djeteta u u ovom slučaju su svojevrsna vitalna snaga celokupne ličnosti. Neill je sa 50 godina vidio interese kao više od samo potencijalnog sredstva motivacije

proces učenja, ali prije svega kao sastavni dio ljudske prirode, prtljaga s kojim se čovjek rađa i koji nosi cijeli život. Otuda Neillovo uvjerenje da se interesi ne mogu usaditi ili oblikovati. Učitelji nemaju pravo ne samo da bilo šta nameću djetetu, već čak ni da se upuštaju u sugestiju. Dijete mora samo pronaći svoj poziv, shvatiti šta ga zanima, bez pomoći odraslih.

Neill je stalno podsjećao na svoje pravilo nemiješanja u konačni izbor interesovanja i životnih ciljeva učenika. O tome svjedoči, na primjer, slučaj trinaestogodišnjeg Venifreda, koji se nakon nekoliko sedmica izbivanja iz škole obratio Nilu, izražavajući želju za učenjem. On je odobrio njenu odluku. Međutim, djevojka nije znala šta bi željela naučiti, a Neill nije dao nikakav savjet. Problem je bio riješen tek nekoliko mjeseci kasnije kada je i sama Venifred došla do zaključka da treba da uči za prijemni ispit za fakultet.

Neill je svjesno nastojao osigurati da njegovi učenici, bez ikakve pomoći, pronađu svrhu u životu i odaberu vrstu aktivnosti koja najpotpunije zadovoljava njihove unutrašnje potrebe. Ako se ovaj izbor ticao nastave, nastavnici su na sve moguće načine pokušavali da studentima pruže dobar nivo znanja i obezbijede im mogućnost upisa na visokoškolske ustanove. Generalno, međutim, škola nije bila usmjerena na pripremu učenika za ispite. Neill je bio kategorički protiv bilo kakvih ispita, a oni su bili uređeni samo za one koji su izrazili želju da dalje studiraju.

Prirodna posljedica napuštanja sistema ispita bilo je napuštanje sistema ocjenjivanja koji se koristio u tradicionalnim školama. Znanje samo po sebi više nije bio značajan pokazatelj, već su se uzimale u obzir kreativnost, domišljatost i originalnost.

Neill je tvrdio da bi svrha škola trebala biti da djeci pruže priliku da nauče čitati,

Osim inovacije eliminacije ispita i ocjenjivanja, Neill nije bio zainteresiran za eksperimentiranje s nastavnim metodama. Bio je uvjeren da nije važno na koji način dijete uči čitati ili dijeliti, za to ne treba izmišljati nikakve nove tehnike. Dijete koje želi nešto naučiti naučit će bez posebnih inovacija u nastavi.

Summerhill je bila demokratska i samoupravna škola. O svim pitanjima vezanim za život škole ili pojedinih grupa djece, uključujući i ona koja se odnose na kažnjavanje za antisocijalna djela, obično se odlučivalo općim glasanjem u subotu uveče na školskoj sjednici. Jedino pitanje koje je ostalo u okviru pojedinačne odluke je zapošljavanje i otpuštanje nastavnika (za to je bio zadužen Neill), kao i priprema poslovnih naloga i faktura (za to je bila zadužena Neillova supruga). Prema Neillu, učešće na generalnom sastanku škole ili školske uprave ima ogromnu obrazovnu vrijednost, često mnogo više od nekoliko izvještaja ili lekcija, jer tamo djeca uče da samostalno organiziraju svoje poslove, odgovornost i demokratiju.

Samouprava u Summerhillu je cijeli tim djece i odraslih. Na početku semestra lokalna samouprava bira predsjedavajućeg, koji sam imenuje sljedećeg sedmicu kasnije. Uloga predsjedavajućeg je da osigura da se sedmični sastanak održi korektno i pošteno. Predsjedavajući ne zamjenjuje nikoga i nema pravo odlučivanja između sjednica lokalne samouprave. On samo vodi sastanke, a njegova uloga je isključivo pomoćna u odnosu na cjelokupno društvo. Istu ulogu ima i sekretar, čije funkcije može obavljati svako ko želi. Njegov zadatak je da pripremi i organizuje subotnji sastanak. Samouprava se ne bavi pitanjima nastave, a takođe ne obavlja posredničke funkcije između učenika i nastavnika.

lyami. Svrha samouprave u Summerhillu je da organizuje život škole.

Svi učesnici skupa nosili su naziv “građani” i imali su pravo na jedan glas (svako dijete i svaka odrasla osoba). Nakon posmatranja sastanaka tokom godina, Neill je došao do zaključka da uspjeh sastanka ovisi o sposobnosti predsjedavajućeg da kontroliše situaciju i stvori radnu atmosferu. Predsjedavajući je imao pravo da izriče kazne najbučnijim građanima, pa ako je bio slab organizator, onda je bilo mnogo kazni. Čelnik lokalne samouprave je odlučio i da li o unesenom pitanju treba raspravljati ili ne.

Glavna funkcija samouprave u Summerhillu bila je usvajanje ili izmjena zakona koji su se ticali osnovnih pravila hostela. Uz to, što nije manje važno, razmatrani su svi sukobi, želje, žalbe i problemi djece, odnosno samouprava se pobrinula za uspostavljanje ideje sigurnosti. Na početku svakog semestra, vrijeme za spavanje je odobreno općim glasanjem (različito za djecu različitog uzrasta), kao i pravila opšteg ponašanja. Izabrani su i odbori za sport, ples i pozorište, večernja služba koja nadgleda noćnu tišinu i gradska služba koja prati ponašanje dece van škole.

Zatim su razmatrani predmeti koji se odnose na žalbe i sugestije. Sastanci u subotu obično su otkrivali različite sukobe između odraslih i djece. Na listi sličnih slučajeva nalaze se i pritužbe na stariju djecu koja nisu smjela spavati nakon gašenja svjetla; na dječaka koji je prisvojio ploču koju je za čas pripremila učiteljica rada i napravila policu; kod jednog od djece koje je bez pitanja odnijelo glinu na vježbu. Sve ove pritužbe mogu izgledati kao da odražavaju neobičnu borbu između odraslih i djece koja je navodno postojala u Summerhillu. Međutim, prema Neillu, ovo je samo sukob gledišta odrasle osobe i dječje vizije istih stvari. Ovi sukobi pokazuju da je Summerhill živ, a ni na koji način ne pokazuju agresiju ni od strane djece ni od strane

odrasli. Mržnja prema starijima nastaje samo tamo gdje djeca ne poštuju sebe.

Djeca su se sa prestupnicima bavila izuzetno nepristrasno i mudro i imala su nevjerovatan osjećaj za pravdu. Cijeli ovaj postupak imao je nesumnjivu edukativnu vrijednost. Vrlo često, kada kritikuju djecu u ulozi sudija, kažu da znaju biti vrlo oštri. Summerhillovo iskustvo govori suprotno. U cijeloj svojoj istoriji djeca nisu prihvatila nijednu prestrogu kaznu. Štaviše, kazna je čak bila povezana sa prirodom prekršaja. Djeca, naravno, nisu sumnjala u postojanje “metode prirodnih posljedica”, ali su se po njoj ponašala. Primjer je slučaj četiri dječaka koji su se popeli na ljestve koje su pripadale građevinskim radnicima. Na sastanku je odlučeno da se za kaznu penju i spuštaju niz stepenice deset minuta bez pauze. U drugom slučaju, dvojici dječaka koji su bacali grudve zemlje naređeno je da u kolicima donesu zemlju i poravnaju igralište.

Neki prekršaji su praćeni automatskim kaznama u vidu novčane kazne, oduzimanja džeparca i zabrane odlaska u bioskop. Takvi prekršaji uključuju, na primjer, vožnju nečijeg bicikla bez dozvole vlasnika, loše ponašanje u filmovima, hodanje po krovu, bacanje hrane u kafeteriju.

Obično je presudu sastanka prihvatao krivac. Ako nije, imao je pravo da odbije odluku o sastanku. U ovom slučaju, neposredno prije završetka vijeća, predsjedavajući je još jednom iznio ovo pitanje na raspravu. Zanimljivo je da počinioci nikada nisu osjetili ljutnju ili mržnju zbog kazne. Prije svega zato što kazne nisu moralno ponizile djecu. Jedini rezultat je bio da su djeca shvatila svoju krivicu i da moraju biti kažnjena. Takođe je važno napomenuti da su sastanak od početka do kraja organizovala i vodila djeca. Samo u vrlo rijetkim slučajevima djeca su se obraćala odraslima tražeći savjet.

Mali vlasnici Summerhilla bili su itekako svjesni važnosti samouprave u njihovim životima. Bili su od -54

značajni momenti u istoriji škole, kada je nastupila određena kriza u razvoju samoupravljanja. To se desilo, na primjer, kada niko nije htio biti kandidat na izborima. Neill se proglasio diktatorom, a djeca su brzo shvatila da je bez već poznatih zakona i pravila koja su i sami usvojili nemoguće urediti normalan život.

Već je spomenuto da je Neill organizirao sedmične sastanke za osoblje na kojima se razgovaralo o raznim psihičkim problemima. Djeca su osjećala da su i ona potrebna, posebno ona od dvanaest godina. Studenti su zamolili Neilla da im drži predavanja o psihologiji adolescencije, psihologiji krađe, psihologiji gomile i psihologiji humora. Zahvaljujući ovim razgovorima, učenici Summerhilla su naučili da razumiju svoje ponašanje i postali svjesni Neillovih pedagoških stavova, što je dovelo do brže adaptacije u školi i svijesti o njenoj ekskluzivnosti u odnosu na druge obrazovne sisteme. Djeca su takođe naučila da razumiju jedni druge, da budu tolerantna i pažljiva.

Društvo Summerhilla bilo je vrlo oštro prema onima koji su vrijeđali slabe i bespomoćne. Među zakonima koje je samouprava usvojila i kojih se moralo striktno poštovati bio je i ovaj: „Za sve slučajeve maltretiranja slabijih slijedi stroga kazna“. Ali takvih slučajeva u Summerhillovom životu bilo je vrlo malo. Neill je vjerovao da je glavni uzrok okrutnosti u djetinjstvu osjećaj mržnje koji se rađa kao odgovor na autoritarnost odraslih. Ne mogavši ​​to neprijateljstvo izvući na starije, djeca ga okreću na mlađe i slabije. Atmosfera života u Summerhillu otklonila je ovu okrutnost u međuljudskim odnosima. Ako se dijete ponašalo odvratno, cijela dječija zajednica je izražavala svoje nezadovoljstvo. A pošto je svako dijete zainteresovano da ga društvo prihvati, brzo uči da se ponaša u skladu s njim opšta pravila. Jednostavno nema potrebe za bilo kakvom vježbom ili oštrom disciplinom.

Osim u teškim slučajevima, Neill je dosljedno provodio pravilo da, bez obzira na 55

godine, svako je imao pravo na jedan glas. Istovremeno, Neill je bio svjestan da djeca mlađa od dvanaest godina još nisu sposobna da samostalno donose odluke. Budući da su većina, djeca mogu čak i osujetiti razumne prijedloge starijih. Međutim, prema Neillu, ako već postoji grupa starijih koji se vode idejom dobra, djeci se može i treba dopustiti da ravnopravno učestvuju u raspravama. Upravo je to jedini način da se djeca od malih nogu poučavaju demokratskim zakonima društva, razvijaju sposobnost samostalnog razmišljanja i samostalnog odlučivanja o svojim problemima i problemima drugih ljudi. Neill je primijetio da se škola koja nema samoupravu uopće ne može nazvati progresivnom. Ne možete govoriti o slobodi djeteta ako djeci nije data potpuna sloboda da upravljaju svojim životom.

Samoupravljanje u Summerhillu stalno se suočavalo sa vječnim problemom konfrontacije pojedinca i kolektiva. U ovakvim slučajevima, skup je često donosio odluke u korist kolektiva. Još jednom treba napomenuti da se to prvenstveno odnosilo na djecu čiji su postupci ograničavali slobodu drugih. Često je prolazilo određeno vrijeme do donošenja oštre presude, kada su pokušali ubijediti počinitelja. Međutim, prema Neill-u, društvo ne može i ne treba da se zamara samo jednom individuom. Vjerovao je u moć javnog mnijenja. Jednom u Summerhillu bio je jedan učenik koji je maltretirao mlađe i bio je neprijateljski raspoložen prema drugima. Dječija zajednica je bila prinuđena da učini nešto da zaštiti slabe - a to je značilo da govori protiv njega. Nije se moglo dozvoliti da greške roditelja ovog dječaka utiču na drugu djecu koja su navikla na brigu i ljubav. Neill je napisao da je ponekad s velikim žaljenjem bio primoran da pošalje dijete iz Summerhilla jer je sve ostale držao u neizvjesnosti.

Tokom mnogo godina postojanja Summerhilla, Neill nije promijenio svoj stav prema samoupravi. “Nemoguće je precijeniti obrazovni značaj ovakve praktične nauke o pravima i odgovornostima 56

građanin. U Summerhillu bi se djeca do kraja borila za pravo na samoopredjeljenje. Po mom mišljenju, jedna sedmična skupština vrijedi MNOGO više od svih školskih predmeta za cijelu sedmicu zajedno. Ovo je odličan oblik vježbe javnog govora, a većina djece to radi bez ikakve neugodnosti. Često sam čuo sasvim razumne argumente od djece koja nisu znala ni čitati ni pisati."

Neill nije vidio alternativu Summerhill demokratiji, smatrajući da je ona u društvu pravednija od političke demokratije, jer su djeca međusobno prijateljska, a svi zakoni se usvajaju na skupštini i nikada nema problema nekontrolisanih biranja poslanika. Tako je dječija samouprava u Summerhillu zadovoljila potrebe djece da samostalno organiziraju svoj život, uspostavila atmosferu sigurnosti u dječijoj zajednici i doprinijela rješavanju svih nastalih problema međuljudskih odnosa.

U osnovi odbijajući bilo kakva učenja, sugestije religiozne ili moralne prirode, Neill je istovremeno smatrao neophodnim pomoći djetetu u njegovoj samospoznaji, svojevrsnom individualnom terapijom. Njegovim glavnim ciljem smatrao je da promoviše emocionalno oslobađanje djeteta koje je zbog različitih okolnosti (otuđenje roditelja ili stalno potiskivanje od strane školskog sistema) razvilo strah i agresivnost na neurotičnoj osnovi. Ovu tehniku ​​individualne terapije pozajmio je iz Frojdove psihoanalize. O Neilovoj strasti prema frojdizmu svjedoče i sami njegovi pristupi objašnjavanju uzroka određenih devijacija u ponašanju djece.

Neill nije imao nikakvu jasnu strukturu ili metod provođenja terapije. Obično je to bio neformalni razgovor pored kamina, koji je počinjao pitanjima direktno vezanim za sagovornika. Tek nakon što je savladao nepovjerenje ili bilo kakve poteškoće u slobodnoj komunikaciji, prešao je na probleme vezane za njegovu ličnost, porodicu i vršnjake.

Ponekad je razgovor počinjao pitanjem: „Kada se pogledaš u ogledalo, da li ti se sviđa tvoje lice?“ Odgovor je, po pravilu, bio negativan. "Koji dio lica ti se ne sviđa?" Djeca su uvijek nazivala nos. Neill je lice smatrao vanjskom slikom unutrašnjeg ja. Ako dijete kaže da ne podnosi svoje lice, to znači da ne voli sebe. Sljedeći korak je odmak od lica ka unutrašnjoj suštini djeteta. “Šta najviše mrziš kod sebe?” Često se odgovor tiče izgled: "Noge su mi prevelike. Jako sam nizak. Kosa mi je loša."

Nil tokom razgovora nikada nije izrazio stav prema ovakvim odgovorima, nije požurivao stvari, samo je pažljivo slušao i na djetetove odgovore odgovarao dodatnim pitanjem i molbom da se nastavi. Neill je zatim nastavio govoriti o ličnosti. Da bi to učinio, često je koristio sljedeći test: navedite u upitniku koliko posto je ove ili one kvalitete razvijeno u vama. Evo primjera testa za četrnaestogodišnjeg dječaka.

„Dobar izgled: Oh, ne baš dobro, oko 45%.

Inteligencija: Hmm, 60%.

Hrabrost: 25%.

Odanost: Nikada nisam iznevjerio svoje prijatelje. 80%.

Muzikalnost: nula.

Sposobnost da se nešto napravi: Promrmljao je nešto nejasno kao odgovor.

Mržnja: Preteško je. Ne, ne mogu da odgovorim na to.

Sportske igre: 66%.

Društveni osjećaj: 90%.

Glupost: Oh, oko 190%."

Glavni uslov terapije je bio da se stekne poverenje, da se u detetu uspostavi poverenje da je stariji na njegovoj strani. U posebno teškim slučajevima, Neill je pribjegavao tehnikama koje su šokirale učenike, na primjer, počastio je studenta cigaretom koju je vidio da puši ili ga je uvukao u improviziranu krađu ako je imao posla sa malim lopovom. Šok izazvan Neillovim postupkom obično je postao prekretnica u vezi.

u odnosu odrasle osobe i djeteta i početak promjena u ponašanju potonjeg. U odnosu na malu djecu, Neillova terapijska tehnika bila je još spontanija: on je jednostavno „pratio“ dijete.

S vremenom Neill sve više odbija terapiju, uvjeren da sama sloboda koja vlada u školi stvara priliku djeci da se prirodnim putem oslobode svojih kompleksa.

Karakteristično obilježje mnogih eksperimentalnih škola prve polovine dvadesetog stoljeća bilo je pozivanje na umjetničko stvaralaštvo kao sredstvo potpunog razvijanja osjećaja za lijepo kod djece, učeći ih da poimaju ljepotu u prirodi i umjetnosti, i na taj način oplemenjujući dušu. Umjetnost, prema Ovidiju, pomaže omekšavanju morala i sprječava njihovo grubljenje. Razvijanjem kreativnih moći djeteta doprinosi njegovoj samospoznaji. Neill je također bio vatreni zagovornik korištenja magičnih efekata umjetnosti u obrazovne svrhe.

U Summerhillu je tokom svih godina postojanja radilo dječije pozorište. Obično je zimi svaka nedelja bila pozorišni dan. Ponekad su se na školskoj sceni izvodile razne predstave po nekoliko sedmica zaredom.

Tradicionalno su se na sceni Summerhill postavljale samo predstave koje su napisala djeca. Predstave koje su napisali nastavnici postavljali su se samo ako trenutno nije bilo gotove predstave. dječiji tekst. Predstave za djecu, prema Neill-u, treba da budu zasnovane na njihovom svjetonazoru. Djecu se ne može natjerati da igraju klasične predstave, čiji je sadržaj tako daleko od dječjeg života, od njihove percepcije i mašte. (Ipak, treba napomenuti da je Nil tokom dugih zimskih večeri čitao Ibsena, Strindberga, Čehova i Galsvortija svojim studentima.)

Kostime i ukrase pripremila su i djeca. Pozornica je bila pokretna i sastojala se od kutija, čija se lokacija mijenjala ovisno o namjeri autora.

Summerhills su pokazali odlične glumačke vještine. Nije bilo apsolutno nikakve stidljivosti ili stega. Posebno iskreno su se igrala djeca. 59

Djevojčice su obično nastupale spremnije od dječaka, a ovi su do desete godine radije igrali samo u gangsterskim predstavama. Zanimljivo je, primećuje Neill, da su najgori glumci bili oni koji su glumili u životu; na sceni im je bilo neprijatno i nisu mogli da nađu mesto za sebe.

Neill je smatrao da je pozorište za decu važno sredstvo moralnog vaspitanja. Svaki mali glumac mora biti u stanju da se stavi u kožu druge osobe, a to ga uči da razumije druge, njihova osjećanja i iskustva, što je veoma važno za uspostavljanje dobrih međuljudskih odnosa. Pozorište je rešilo i problem jačanja samopouzdanja, a ona deca koja su odbila da se igraju našla su se u nekoj drugoj aktivnosti. Četrnaestogodišnjaci su odbijali da nastupaju u ljubavnim scenama, dok su klinci u njima učestvovali sa zadovoljstvom i bez stida.

Stariji su bili zainteresovani za scensku tehnologiju i imali su svoj originalni pristup u tom pogledu. Ako, na primjer, u običnoj drami glumac, napuštajući scenu, kaže naglas gdje je i zašto otišao, djeci je to bilo neprirodno. Rekli su to u pravi zivot niko to ne radi, pa su zato pokušali da ožive svoju igru.

Među stanovnicima Summerhilla bile su veoma popularne jedinstvene mini predstave i vežbe u pozorišnim tehnikama, koje su nazvane spontana igra. Na primer, morali ste da uradite zadatke kao što su „Pokupite buket cveća i nađite čičak među cvećem“, „Ručate u restoranu na železničkoj stanici i sedite na iglama, jer se bojite da će voz će otići bez tebe” itd. Ponekad su vežbe bile prirode spontane reakcije u jednoj opštoj predloženoj sceni. Na primjer, Neill je igrao ulogu službenika emigracije, a sva djeca sa “pasošima” u rukama morala su biti spremna da odgovore na svako njegovo pitanje; ili je postao biznismen koji traži sekretaricu, ili producent kome je trebao glumac za ulogu.

Spontana gluma bila je suštinski kreativni dio školskog teatra Summerhill. Samo pozorište je igralo 60

najveću ulogu u razvoju dječijeg stvaralaštva u odnosu na sve druge vrste aktivnosti.

Ove aktivnosti uključuju ples i muziku. Poseban dan bio je posvećen plesu u Summerhillu - srijeda. Djeca su plesala sa zadovoljstvom i na dobrom nivou. Neill je vjerovao da je ples odlično sredstvo samoizražavanja, a osoba koja se nikada nije usudila izaći u krug i napraviti vlastite korake u plesu, nikada se neće moći pronaći ni u nastavi, ni u politici, ni u religiji. Stoga je svaki program u Summerhillu uključivao ples, koji je jedna od djevojaka dobro koreografirala. Najčešće su to bili plesovi ne klasične prirode, već uz džez muziku. Na primer, Neill je napisao libreto na muziku Geršvinovog Amerikanca u Parizu, a devojke su dale plesnu interpretaciju. Skoro svaki dan djeca su dolazila u Neillov stan da slušaju ploče Dicka Elingtona, E. Presleya, Ravela i Stravinskog.

Kreativno samoizražavanje djece u Summerhillu uvelike su olakšale likovne radionice, gdje su djeca slikala, vajala od gline, rezbarila, šila i izrađivala razne rukotvorine. Glavno je bilo da nikome ništa Ne nametnuli, svi su tražili, pokušavali i radili šta Šta svidelo mu se.

Na kraju, sloboda izbora dao svima priliku da se otvore, osete svoju snagu, svoje mogućnosti i afirmišu se u detinjastom okruženju. A to je osnova za postizanje sreće, što je i bio cilj Summer Hill-a.

"SLOBODNA ŠKOLSKA ZAJEDNICA" U VICKERSDORF-u

Slobodna školska zajednica" osnovao je 1906. godine u Wickersdorfu (Tiringija, Vojvodstvo Saks-Majningen, blizu Saalfelda) poznati nemački humanistički pedagog Gustav Wieneken (1875-1964). Škola je postojala do 1933. godine. Zbog svoje lokacije u krilu prirode, ova škola se često smatrala "novim školama", 61

koji su bili najvažniji fenomen u humanističkoj pedagogiji 20. veka. Međutim, ovakvo poređenje je daleko od tačnog. Wienekenova „slobodna školska zajednica“ razlikovala se od mnogih „novih škola“ kako po pedagoškom konceptu svog tvorca tako i po unutrašnjoj organizaciji škole, gde su učenici dobili slobodu da sami odlučuju o pitanjima školskog života, regulišu odnose unutar škole, i učestvuju u organizaciji studija i rekreacije.

Kako se „slobodna školska zajednica“ razlikuje od „seoskih rasadnika“ G. Lietza, opštepriznatog organizatora pokreta „novih škola“ u Nemačkoj, sam G. Wieneken je otkrio u svojoj knjizi „Školska i omladinska kultura“ (1913.) . U njemu polazišta za izgradnju novog obrazovnog sistema ne naziva vjerskim i nacionalnim idealom, već jedinstvenu kulturu djece i mladih. Prema Wienekenu, pojedinačne reforme školstva ne mogu dovesti do nekih značajnijih rezultata, te je stoga potrebno obrazovati “novu generaciju”. To se može postići samo u „slobodnoj školskoj zajednici“ koju je stvorio u Vikersdorfu.

Wieneken je kasnije razvio svoje ideje u Wickersdorf Chronicles i raznim člancima iz časopisa. Za Wienekena, njegova knjiga “Borba za mlade” je pedagoški manifest.

Wieneken je u početku bio pod utjecajem Nietzscheove filozofije, ali je postepeno došao do zaključka da je Ničeanskoj snažnoj ličnosti potrebna "društvena dopuna". Stoga se u Wienekenovom konceptu može pratiti sinteza individualizma i kolektivizma.

Wieneken je na toj ideji izgradio svoj novi ideal školskog obrazovanja samopoštovanje mladosti. Tradicionalna pedagogija u mladosti vidi samo prelaznu fazu iz djetinjstva u odraslu dob i ne prepoznaje njenu samostalnu vrijednost za osobu. Stoga odrasli smatraju da imaju pravo nametati mladima svoj pogled na svijet, svoje poimanje života i svoj način života. To dovodi do činjenice da svaka generacija za sobom ostavlja samo svoju reprodukciju, a to vodi razvoj u slijepu ulicu beskrajne monotonije. Gde

pati i mladost - zbog prisilnog nametanja stranog načina života, i zrelost - zbog potrebe da se stalno posveti djeci. Ispostavilo se da je to začarani krug: mladost se žrtvuje odrasloj dobi, koja se, pak, žrtvuje mladosti. Da bi se prekinuo ovaj začarani krug, neophodno je da cilj škole nije priprema za budući život, već posebna kultura, stil života svojstven mladima. Škola treba ne samo da osjeti taj duh mladosti, već i da ga neguje, da postane centar kulture mladih. Od institucije koja je oduvijek imala za cilj pripremanje za život, ona sama mora postati centar života.

Wienekenov pogled na svijet bio je pod velikim utjecajem njegove povezanosti s pokretom djece i mladih, uglavnom pokretom "ptice prolaza", koji je nastao 1897. godine i predstavljao je neobičan fenomen u njemačkom kulturnom životu. Ako je u početku njegov zadatak bila samostalna lutanja školaraca po Njemačkoj za vrijeme raspusta, onda je postepeno iz manifestacije nevine romantike ovaj pokret prerastao u protest mladih ljudi protiv filistarstva, protiv filistarske porodice, protiv školske tiranije i izopačenog gradskog života. Nezadovoljni sadašnjošću i težnjom ka samoopredeljenju, mladi su pokušavali da se nađu u krilu prirode, u komunikaciji sa običnim ljudima.

Wieneken je na ovaj pokret gledao kao na zdrav početak, koji ne izražava toliko vječnu žudnju mladosti za skitnjom i igrom, već prije odbacivanje poroka kulture odraslih. I zato, kada je uoči Prvog svetskog rata nemačka omladina izbacila novi slogan „kulture mladih“, Wieneken je ovu ideju uzeo pod svoju zaštitu. Prema njegovom mišljenju, ne krije želju mladih da stvore neku svoju posebnu kulturu, zamjenjujući njome postojeću. Mlađa generacija jednostavno ne želi biti privjesak odraslih, već nastoji ispuniti svoje živote lijepim sadržajima primjerenim prirodi, tražeći nove oblike života mladih, veću slobodu i veću ljepotu.

Mladost je, prema Wienekenu, faza razvoja ličnosti koja zahtijeva određenu izolaciju u određenom "kraljevstvu mladosti". Tačno na 63

U tom periodu mladići i djevojke moraju uz pomoć iskusnih učitelja i mentora ovladati svojom omladinskom kulturom, kako bi je kasnije unijeli u riznicu univerzalne ljudske kulture, obnavljajući tako potonju i udahnuvši joj novi život.

„Zajednica besplatnih škola“ u Vikersdorfu postala je svojevrsni centar kulture mladih. Školu je osnovala grupa učenika i nastavnika iz „seoskog obrazovnog doma“ u Ilsenburgu, nezadovoljni konzervativizmom njenog vođe. Ova činjenica je u velikoj mjeri odredila karakter „slobodne školske zajednice“ kao zajednice nastavnika i učenika ujedinjenih zajedničkim idealom obrazovanja. U ovoj visokodemokratskoj eksperimentalnoj instituciji u praksi su proverene teorijske odredbe koje je izneo Wieneken o potrebi emancipacije mladih, njihovog samoopredeljenja i poznavanja sopstvene vrednosti mladih.

Wieneken je propovijedao novu socijalnu pedagogiju, koja se ne svodi na kult djetetove individualne ličnosti i slijepo praćenje njegovih interesa i želja, već zahtijeva njihovo uzimanje u obzir prilikom organizovanja obrazovnog procesa u zajednici, razvijanje kod mladih ljudi sposobnosti međusobno komuniciraju bez suprotstavljanja interesima pojedinca i zajednice.

Humanistička orijentacija obrazovnog sistema u Vikersdorfu ogleda se u ciljnoj postavci: obrazovanje moralno slobodne, humane i visokokulturne ličnosti. Odgajanje visokokulturne osobe, prema Wienekenu, priprema je za društveni život, ali ne u profesionalnom smislu, već kao osobu sa visokim intelektualnim nivoom, duhovnim bogatstvom i moralnim vrlinama. Ovo je obrazovanje društveno aktivne, samostalne osobe sa razvijenim osjećajem samopoštovanja, koja umije ostvariti pravo na slobodu izbora određenih oblika i vrsta aktivnosti i pravo na ravnopravan glas sa odraslima u rješavanju svih pitanja školskog života.

Ovi ciljevi su uključivali usađivanje netolerancije prema nasilju, prema ispoljavanju slepe vere u autoritet,

želja da se posveti služenju vječnim istinama - istini, dobroti i ljepoti.

U svom djelu “Nova omladina” G. Wieneken je formulisao vodeći princip obrazovnog sistema u Vickersdorfu - princip međusobnog poštovanja nastavnika i učenika, isključujući ponižavanje dostojanstva učenika. Svaki učenik u Vikersdorfu imao je pravo da otvoreno iznese svoje mišljenje o organizaciji školskog života, organizaciji nastave, pojedinim aspektima vannastavnog rada, da brani svoja uverenja, a svaki pokušaj autoritarnog pritiska na ličnost učenika odbacivao se kao legalan. .

Upravo ovaj stil života, prema Wienekenu, može doprinijeti ispunjenju želje svakog djeteta za moralnim usavršavanjem, ne riječima, već djelima.

Sledeći najvažniji princip organizacije školskog života u Vikersdorfu bio je princip slobode. Obrazovanje nije bilo zasnovano na prinudi i autoritetu, već na iskustvu slobodnog života mladih ljudi koji sami postavljaju i rješavaju svoje životne probleme. Ovo iskustvo društvenog života u školi doprinijelo je razvoju kod djece sposobnosti korištenja svoje slobode, posebno jer je „zona slobodnog života“ u Vikersdorfu bila veoma široka. Međutim, ta sloboda nije značila slobodu od učenja, rada i discipline neophodne za organizovanje unutarškolskog života.

Govorimo o slobodi od slepe vere u autoritet, o slobodi odlučivanja o opštim školskim poslovima. U ovom slučaju se mijenja i pozicija nastavnika - on postaje ravnopravan drug, a njegov glas ima istu težinu kao i glas svakog učenika. Ovakva atmosfera slobode, prema Wienekenu, doprinijela je formiranju osjećaja odgovornosti prema sebi i prema školskoj zajednici. Stoga se učenik u Vickersdorfu osjećao kao pravi majstor u školi, a ne kao pasivni objekt obrazovanja.

U „slobodnoj školskoj zajednici“ Vikersdorfa, nastavno osoblje se rukovodilo idejom o pravu deteta na sopstveni život. Zato se organizacija smatrala najvišom moralnom vrijednošću u školi

školski život na istinski demokratskim osnovama, čime su stvoreni uslovi za slobodnu razmjenu mišljenja i izjava o bilo kojem pitanju, kao i za formiranje zdravog javnog mnijenja. Javno mnijenje dječijeg kolektiva predstavljeno svoj djeci zajednički je razvijalo moralne zahtjeve u pogledu zakona i pravila unutrašnjeg života.

Pogledajmo pobliže strukturu dječije samouprave u Vickersdorfu.

Na čelu škole je „školska zajednica“, koja uključuje sve učenike i nastavnike. Zajednica se sastaje od strane školskog odbora ili na zahtjev jedne trećine onih koji imaju pravo glasa. Pravo glasa su imali svi nastavnici i učenici. Istina, težina studentskih glasova varirala je u zavisnosti od starosti. Generalni sastanci su se obično održavali jednom ili dva puta mjesečno radi razmatranja i rješavanja važnih pitanja. Nije bilo unaprijed utvrđenog plana za održavanje sastanaka školske zajednice: oni su sazivani kada se ukazala potreba. Sastanak je trajao ne više od dva sata, sva djeca su o tome upozorena 24 sata unaprijed.

Treba napomenuti da generalni skup u Vickersdorfu nije bio sličan školskim parlamentima američkog tipa, gdje različiti elementi samouprave (sudovi, izbori, predsjednik, pisani zakoni) imitiraju državne vlasti. Odbacivanje ove vrste samouprave, koja je bila veoma rasprostranjena početkom veka, nije bilo slučajno. U Vickersdorfu je prepoznata vrijednost svakog člana zajednice i njegove svjesne praktične aktivnosti za dobrobit zajedničke stvari, ne zbog straha od školskog suda, već zbog osjećaja odgovornosti prema školi i drugovima. Školski sudovi, prema Wienekenu, ne mogu doprinijeti formiranju poštenih odnosa među drugovima. Wieneken je imitaciju vladinih struktura u dječjem okruženju smatrao igrom u kojoj djeca igraju uloge odraslih.

U središtu sistema samoupravljanja u Vikersdorfu bio je poseban odnos prema mladima, koji se smatraju društvenom grupom koja stvara kulturne vrednosti." Školska zajednica u Vikersdorfu je pokazala

poštovanje djetetove ličnosti, njegovog prava da samostalno organizira svoj život, da rješava sva unutrašnja školska pitanja.

Organizacija života u školi zasnivala se na poštovanju „jedinstva prava i dužnosti, slobode i vlasti, savremenosti i budućnosti, prirode i kulture, obrazovanja i samoobrazovanja“.

Cijeli život u Vickersdorfu izgrađen je u skladu sa načelima zajednice međusobnog poštovanja, uzajamne pomoći, dobre volje, poštenja, odgovornosti za rad koji se obavlja prema ostalim članovima zajednice i savjesnog odnosa prema svojim dužnostima. Bio je to zadivljujući „osjećaj zajedništva, koji ne samo da je sve ujedinio, već je i stvorio osjećaj sigurnosti. Wieneken napominje da se za 18 godina, među osam stotina učenika, sjeća samo dva slučaja kada su se djeca osjećala uvrijeđeno, a sukob je tada riješen prilično brzo i lako.

Školska zajednica razmatrala je širok spektar pitanja koja se odnose na pravila u domu, organizaciju školskog života, moralne probleme, ekonomske poslove, zadatke za bližu budućnost, osim onih koji su zbog tehničke prirode bili u nadležnosti odbora i nastavničkog veća. Među temama o kojima se raspravlja su opasnosti od pušenja, alkoholnih pića, buke u sobama i spavaćim sobama, rođendanskih poklona, ​​sporta, školske uniforme, o odmorima, o trošenju novca na školske potrebe.

Svakodnevnu samoupravu u Vikersdorfu vršio je opštinski savet, koji je, zajedno sa dva direktora, upravnim i nastavničkim odborom, odlučivao o svim tekućim poslovima. Vijeće se biralo iz reda učenika tri viša razreda koji su na skupštini sakupili najmanje dvije trećine glasova. Tako je 1914. godine u Vijeće uključivalo dvadeset najboljih studenata, koji su birani iz godine u godinu. Stalni članovi saveta bili su njegov predsednik, zamenik i sekretar. Takođe ih je birala školska zajednica otvorenim glasanjem na period od godinu dana.

Vijeće se sastajalo jednom sedmično iza zatvorenih vrata. Raspravljao je o svim opštim poslovima, vodio istoriju škole, davao predloge upravnom, nastavničkom i školskoj zajednici. Osim toga, služio je kao svojevrsni arbitražni sud, rješavajući sporove koji su nastajali između drugova. Međutim, Vijeće nije istraživalo povrede discipline i nije izricalo kazne.

Zadaci članova vijeća su bili i: obezbjeđivanje reda u radnim sobama, studentskim domovima i drugim prostorijama; nadgledanje i pomoć mlađima; individualna briga svakog člana vijeća za dvoje ili troje osnovnoškolaca, koja se sastojala od zaštite ove djece i praćenja njihovog izgleda. Članovi savjeta nisu imali posebne privilegije, već samo dodatne obaveze rukovođenja samouslugom i samoupravom. Oni su snosili punu odgovornost za sve što se dešavalo u školi, radili na održavanju discipline i javnog reda i o tome izvještavali školsku zajednicu, roditelje i nastavničko vijeće. Rukovodstvo škole ni na koji način nije kontrolisalo rad Savjeta, ali u cijeloj istoriji škole nije bilo nijednog slučaja da je vijeće iznevjerilo povjerenje uprave i školske zajednice.

Zadaci učiteljskog koledža – „konferencije“ – uključivali su rješavanje pitanja nastave, nastavnog plana i programa, rutine. školski rad i disciplinu, budući da je Vikersdorf bio devetogodišnja realna gimnazija koja je svoje maturante pripremala za upis na univerzitet. Konferencija je zajedno sa općinskim vijećem odlučivala o pitanjima obrazovanja. Tako, kada su jednog dana, odlukom nastavničkog odbora, dvoje učenika isključeno iz škole, školska zajednica je protestovala protiv ove odluke, navodeći kršenje moralnih normi i principa zajednice i ispoljavanje nepoštovanja prema njoj.

Tako se u Vikersdorfu razvio efikasan sistem samouprave, koji je deci davao znatno više prava u organizovanju školskog života nego što je to bio slučaj, na primer, sa G. Licom u Ilsenburgu, gde su deci poverene samo manje dužnosti.

ness. Ako se naša škola, kaže Wieneken, „može nazvati školom, onda u posebnom smislu: to je zajednica dobrovoljno okupljena oko živog centra, a ne nastavna i obrazovna mašina; u istom smislu govore o filozofskoj ili umjetničkoj škola.”

U Vikersdorfu je postojao originalni sistem primarnih kolektiva – „udruženja“, koji je takođe doprineo prvenstveno primeni gore navedenih principa zajednice. Vickersdorf partnerstva su bile grupe učenika koji su se dobrovoljno ujedinili oko nastavnika ili starijeg prijatelja po svom izboru. Svaki novi učenik, dvije-tri sedmice nakon ulaska u zajednicu, morao je naći mjesto za sebe u nekom od udruženja. Dva puta godišnje (prije zimskog raspusta i na početku školske godine) učenik je mogao prelaziti iz jednog partnerstva u drugo. Ali ova partnerstva nisu bila nešto izolovano u školskom životu, već su pripadala jednoj školskoj zajednici koja je rešavala iste probleme.

Svake sedmice studenti viših razreda i lideri partnerstava okupljali su se na generalnom savjetu partnerstava, gdje su razgovarali o aktuelnostima, zanimljivim poduhvatima, otkrićima, planovima za budućnost, poteškoćama i greškama koje su se pojavile.

Partnerstva su uzela u obzir ne samo međusobne simpatije djece, već i njihove interese. Tako su nastala partnerstva hroničara, pisaca, glumaca, muzičara, umetnika, sportista, putnika, biologa i matematičara. Tako su partnerstva pomogla da se obogate dječiji horizonti, pružila prilika za praktičnu komunikaciju i razumijevanje raznolikosti međuljudskih odnosa. Komunikacija u partnerstvu je bila neformalna, sva djeca i odrasli su se međusobno obraćali po imenu. Tu je učiteljica mogla voditi intimne razgovore s djecom o moralnim temama, razgovarati s njima o nastalim sukobima, nedoličnom ponašanju i kršenju discipline.

U Vikersdorfu praktično nije primenjivana kazna. Narušioci javnog reda i mira evidentirani su u časopisu, a njihova imena su saopštena na večernjem postrojavanju 69

pred cijelom školom. Ako je neko posebno često kršio disciplinu ili činio teži prekršaj, onda je morao da se iskupi za svoju krivicu tako što će učiniti nešto korisno za cijelu školu nauštrb svog slobodnog vremena.

Kao što vidimo, i pored toga što Wieneken proklamuje potpunu ravnopravnost nastavnika i učenika, priznaje i disciplinu u čijem stvaranju učestvuju i sami učenici. Sloboda u ovom slučaju postaje ne samo odsustvo prinude, već i potčinjavanje dužnosti. Dakle, njegova „slobodna školska zajednica“ nije anarhija bez vođstva, već neka vrsta patrijarhalne demokratije. Takav sistem odnosa blagotvorno je uticao na svu djecu – i stariju i mlađu. Mišljenje dječije zajednice pomoglo je u oblikovanju njihovog moralnih kvaliteta kao poštenje, poštenje, odgovoran odnos prema svakom poslu.

Ipak, treba napomenuti da Wieneken nije smatrao sistem samouprave u Wickersdorfu univerzalnim sredstvom koje se mora mehanički prenijeti u drugu sredinu. Prema njegovom mišljenju, ovaj sistem je „funkcionisao“ prvenstveno zato što su se u Vikersdorfu okupili istomišljenici – nastavnici i studenti, ujedinjeni zajedničkom idejom „kulture mladih“. Osim toga, njegov internat je imao mali broj djece bez velikih razlika u godinama. Oni su se odnosili prema svom djetetu s velikim poštovanjem i poštovanjem. U ovim uslovima, dječija samouprava zaista može imati široka ovlaštenja. U suprotnom, samouprava može imati suprotan efekat: može postati organ nasilja jednih učenika nad drugima.

Očigledno, nije samo Vikersdorfova opšta ideja doprinela da se učenicima usađuje osećaj poštovanja prema svojoj školi i ponosa njome, što je Wieneken smatrao glavnim uslovom za delotvornost sistema samoupravljanja. Kamen temeljac takvog odnosa prema zajednici je, pored toga, po našem mišljenju, humanistička moralna atmosfera dječije ustanove, osjećaj sigurnosti svakog učenika u dječijoj zajednici, čemu je umnogome olakšao sistem starateljstva starijih. i poštovani učenici

nad juniorima i poseban oblik organizacije primarnog tima u Vickersdorfu.

U Vickersdorfu se velika pažnja poklanjala formiranju moralnog ideala učenika u procesu umjetničkog i stvaralačkog djelovanja. Wieneken je smatrao da ljepota stimuliše učenike na aktivnu mentalnu aktivnost, moralno i fizičko usavršavanje, te potiče osjećaj humanizma, ljubavi prema domovini i poštovanja drugih naroda. Strast za umjetničkim obrazovanjem bila je karakteristična za mnoge reformske škole s početka 20. stoljeća. Istovremeno, obrazovanje kroz umjetnost uopće nije značilo zamjenu moralnih ideala estetskim. Utječući na sferu ljudskih osjećaja, umjetničko obrazovanje potiče oslobađanje od niskih nagona, razvija delikatnost, popustljivost, omekšava moral i potiče želju za pristojnim životom. Međutim, sve je to moguće samo spajanjem procesa formiranja estetskog ukusa s praktičnom umjetničkom aktivnošću same djece. Budući da je Vickersdorf bio svojevrsno slobodno ostrvo nove kulture mladih, sasvim je razumljivo da su se članovi zajednice okrenuli umjetnosti, koja je prožimala obrazovni proces i vannastavno vrijeme. Časove likovne kulture vodili su talentovani nastavnici. Tako je nastavu likovne umjetnosti vodio pejzažni umjetnik Fritz Hafner, muzičke je vodio kompozitor A. Halsch, a književna čitanja je vodio autor knjiga o umjetnosti i estetici Martin Luserke.

Oblici organizacije umjetničkih i kreativnih aktivnosti u Vickersdorfu bili su vrlo raznoliki. Školsko pozorište i dramatizacija zauzimali su posebno mjesto. Dramatizacija je bila umjetničko čitanje djela klasične književnosti. Na sceni su izvođene drame Šekspira, Šilera i Molijera. Bili su vrlo zahtjevni u odabiru djela, birajući samo one predstave i odlomke u kojima je sva radnja bila podređena jednoj plemenitoj misli ili ideji koja bi se mogla odigrati u stvarnom životu. Takođe je uzet u obzir i zahtjev da izvedba treba uključiti

što više učenika. Ponekad su i sama djeca komponovala predstave posvećene Vickersdorfovom životu.

U proces postavljanja predstave bila su uključena sva kreativna partnerstva, a plodovi njihovih aktivnosti su ovdje našli živo oličenje. Ni jedno dijete nije ostalo po strani, svako je imao nešto da radi, a kao rezultat toga svi su znali da je i on uključen u ovaj svijetli spektakl koji se rađa na kraju svakog školskog roka. Tradicionalno, jednom mjesečno školska pozorišna družina predstavljala je novu predstavu za stanovnike okolnih sela.

Negovanje umjetničkog ukusa u Vickersdorfu uvelike su olakšali časovi likovne umjetnosti. Nastavnike je posebno zanimala metoda upoznavanja sa radovima istaknutih umjetnika, koja je uključivala kontemplaciju, a ne diskusiju i kritički razgovor o odabranim slikama. U ovom slučaju, neposrednom ispitivanju slike prethodila su vlastita zapažanja djece okolne prirode, a tek tada je došlo do prijelaza na kontemplaciju slike. Ovo razmišljanje je propraćeno razgovorom sa nastavnikom, tokom kojeg su učenici dobili priliku da govore potpuno slobodno. Nastavnik je pokušao da ispravi netačnosti u percepciji. Sljedeći korak bio je sekundarni poziv na promatranje života i prirode.

I sama djeca u Vickersdorfu su mnogo vremena posvećivala crtanju iz života, što je bilo usko povezano s modeliranjem, vezom, farbanjem tanjira, postolja i poslužavnika, drvetom i metalom i drugim vrstama ručnog rada. Uostalom, onaj koji je sam pisao, crtao ili vajao iz života moći će bolje cijeniti umjetnikov rad.

Oni koji žele djeci dati umjetničko obrazovanje, prema Wienekenu, ne bi trebali zaboraviti na upotrebu muzike i pjevanja. Vickersdorf je djeci pružio široke mogućnosti za muzički razvoj. Dovoljno je reći da je postojala čak i sopstvena „muzička akademija“, gde su studenti učili osnove muzičke pismenosti i učili da sviraju bilo koji muzički instrument.

Pokret „ptica selica“ odigrao je značajnu ulogu u buđenju ljubavi prema narodnoj muzici i oživljavanju narodnih igara i igara. U Vikersdorfu su deca naučila da izvlače radost iz narodnih pesama. Od samog osnivanja postojao je veliki hor i svoj orkestar. Svake nedjelje škola je organizovala muzičke matineje, a četvrtkom su bile muzičke večeri. Ostalim danima su grupe i udruženja održavale tribine posvećene životu i radu poznatih muzičara i pjevača, a izvodila su se i njihova djela. Negovanjem suptilnog umjetničkog ukusa, Vickersdorfski učitelji su kod svojih učenika budili želju da služe istini, dobroti i ljepoti. Kroz poimanje lepote u prirodi, slikarstvu i muzici, krenuli su ka svesti o lepoti u ljudskim odnosima. U tu svrhu organizovani su jedinstveni kulturni časovi, koji su podrazumevali diskusiju i dramatizaciju različitih životnih situacija vezanih za kulturu ponašanja.

Vodeći računa o skladnom razvoju učenika, Vickersdorf je veliku pažnju posvetio organizaciji sportskih aktivnosti, igrica i sistematskog fizičkog vaspitanja. Svaki dan, po bilo kom vremenu, djeca su radila jutarnje vježbe. Planinari su bili vrlo popularni među članovima zajednice, jer su im pomogli da bolje razumiju svijet oko sebe, ojačali ih i naučili da brinu jedni o drugima.

Neophodno je osvrnuti se na još jedan aspekt organizacije unutarškolskog života u Vikersdorfu – problem radnog obrazovanja. Stručno osposobljavanje ovdje se smatralo samo priznanjem vremenu, a ideje radnog obrazovanja nisu se smatrale glavnim za određivanje smjera cjelokupnog obrazovnog procesa u školi. Ipak, nastavnici Vickersdorfa su nastojali da razviju samostalnost i aktivnost, osposobljavajući učenike određenim vještinama i radnim navikama. Glavni vidovi radnog obrazovanja u Vickersdorfu su samouslužni, produktivni rad (nabavka goriva i popravka prostorija), učešće u raznim poljoprivrednim poslovima i fizički rad u stolarskim, knjigovezačkim radionicama, kao i u metalskim i kućnim radionicama. 73

Analiza obrazovnog procesa u Wickerodorfu omogućava nam da izvučemo neke zaključke o glavnim karakteristikama ove škole.

1. Vaspitno-obrazovni rad u Vickersdorfu izgrađen je na principu slobodnog razvoja djeteta. Učenik u Vikersdorfu bio je pravi majstor u školi, a ne pasivni objekat obrazovanja.

2. Nastavnici u Vickersdorfu nisu bili zabrinuti zbog uvođenja nekih pojedinačnih novih metoda obrazovanja i osposobljavanja, već zbog radikalnog restrukturiranja cjelokupnog obrazovnog sistema u cjelini, definišući njegov cilj kao obrazovanje slobodne, moralne i humane ličnosti.

3. Vickersdorf je bio prava društvena ustanova u kojoj su učenici učili da samostalno rješavaju sva složena pitanja školskog života.

4. Osnova obrazovnog procesa bila je zajednica učenika i nastavnika – partnerstva koja su doprinijela uspostavljanju posebne moralne atmosfere zajednice, gdje su nastavnike i školarce povezivali odnosi zasnovani na međusobnom poštovanju, povjerenju i razumijevanju.

5. Među „seoskim obrazovnim kućama“ Vikersdorf je bio najupečatljiviji primer školske zajednice čija je organizacija života izgrađena na principima saradnje građana male zajednice. Široki sistem samouprave osigurao je ekstremnu demokratičnost u životu Vikersdorfa, gde su se svi osećali zaštićeno i bili uvereni u svoju važnost u okruženju dece. U životu dječjeg društva odlučujući i disciplinski značaj nisu imali autoritet i volja starijih, već samostalno kreirani zakoni unutarškolskog života. „Slobodna školska zajednica“ je omogućila potpunu jednakost prava između nastavnika i učenika, osiguravajući svima slobodu i istovremeno disciplinu i red.

6. Celokupna organizacija života u Vikersdorfu doprinela je razvoju dečije aktivnosti i inicijative.

7. U Vickersdorfu su postavili i riješili problem razvoja kreativnih sposobnosti djeteta, njegovog samoostvarenja u raznim aktivnostima uz pomoć umjetnosti. Ovdje je prepoznata suštinska vrijednost dječijeg stvaralaštva, važnost razvijanja spontane aktivnosti djeteta, koju su nastavnici ipak nastojali usmjeriti u glavne tokove javnih interesa kako bi obrazovali ne samo slobodnog pojedinca, već i građanina društva, a time i postići univerzalni sklad u njemu.

Istorija Dmitrievske srednja škola

Škola Dmitrievskaja ove godine puni 138 godina.

Više od jedne generacije učenika, nastavnika, direktora prošlo je kroz prizmu vremena. Sve je počelo 1879. godine, kada je pri Pokrovskoj crkvi u selu Dmitrijevka, Ufa gubernija, osnovano Crkveno-parohijsko starateljstvo, u kojem su počele sa radom dve zemske škole, jedna u Dmitrijevki, a druga u Milovki. Svojevremeno je istoriju škole proučavao Razetdin Zakievich Gilemkhanov, prvi direktor državne farme Dmitrievsky. Kontaktirao je Centralni državni istorijski arhiv Republike Bjelorusije i dobio potvrdu, iz koje proizlazi da je starost škole premašila stotinu godina.

Prva matura u sedmogodišnjoj školi održana je 1935. godine.

Svoje formiranje i razvoj škola duguje nastavnom kadru i rukovodiocima koji su bili na njenom čelu, a bilo ih je više od 135 godina. Nažalost, nisu sva imena sačuvana. Škola je dobila lep izgled zahvaljujući trudu Konstantina Mitrofanoviča Lazareva. Zajedno sa timom nastavnika, učenika i njihovih roditelja, 1965. godine postavio je temelje nove moderne školske zgrade. Zahvaljujući njemu sada imamo srednji dio naše velike škole.

Od 1977. do 1981. godine školu je vodio Leonid Ivanovič Sychev. Pod njim je počela izgradnja ogromne teretane, o visokom je sanjao sportskim dostignućima njihovi učenici.

Završite ono što je Leonid Ivanovič započeo i podignite novu školsku zgradu, jer... Dece je bilo sve više, morao je Vladimir Mihajlovič Mihajlov, koji je bio na čelu od 1981. do 1988. godine. Zvali su ga „Graditelj“ jer gdje god je došao na posao, svuda je počela gradnja.

Danas ovi divni ljudi više nisu među nama, ali je svaki od njih ostavio svijetli trag u našem sjećanju.

U septembru 1988. mjesto direktora preuzeo je Valerij Aleksandrovič Sidorov - mlad, energičan, perspektivan vođa koji je osvojio sve svojim talentom da govori bez parčeta papira, čvrstim uvjerenjima i sposobnošću da brani svoje gledište. godine direktora, Valerij Aleksandrovič je izabran u Vijeće okruga Ufa.

Na mjestu direktora zamijenila ga je Valentina Demyanovna Maksimova, izvrsnost obrazovanja SSSR-a. Zahvaljujući Valeryju Aleksandroviču i Valentini Demyanovni, izvršena je rekonstrukcija i velike popravke starih zgrada i teretane.

U školskoj 2005-2006, direktor je bio Aleksej Aleksejevič Slepec. A od 2006. godine školu je vodila Alfiya Kamalovna Valikaramova, koja je 1978. godine, nakon što je diplomirala na BSU, došla ovdje po zadatku i ostala zauvijek nakon udaje.

Dmitrievskaya škola je ponosna na svoje veterane, oni su njen zlatni fond.

Margarita Leonidovna Valeeva posvetila je 50 godina svog života podučavanju. Odlična učenica obrazovanja u RSFSR-u, maturantica naše škole, čvrsto je odlučila da će biti nastavnica ruskog jezika i književnosti. Njeni učenici su načitani i širokih pogleda. Maturanti Margarite Leonidovne stalno joj dolaze, nikada ne zaboravljaju njihovu ljubaznost i simpatičnost razrednik.

Nastavnica hemije Raisa Ivanovna Sučkova je odličan student obrazovanja u Ruskoj Federaciji i dobitnik Soroševe nagrade, kao i najbolji nastavnik hemije u ovoj oblasti. Upravo to njeni učenici govore o Raisi Ivanovnoj. Oni zauzimaju nagrade na regionalnim takmičenjima, upisuju se na hemiju univerziteta i tamo se osjećaju mnogo sigurnije od svojih gradskih vršnjaka.

Galina Petrovna Khokhlenkova radila je u školi 40 godina. Ona je prvorazredni matematičar. Njeno odlično poznavanje predmeta i emocionalnost u vođenju lekcije omogućili su joj da postane idol za one koji nisu baš jaki u ovoj temi. Odličnost u obrazovanju Ruske Federacije, laureat Sorosove nagrade, kao i delegat Svesaveznog kongresa nastavnika.

Škola je ponosna na još jednog nastavnika - Valentinu Nikolaevnu Salazanovu, nastavnicu geografije. Odlična studentica obrazovanja u Republici Bjelorusiji, diplomirala je na Jaroslavskom pedagoškom institutu, došla u Dmitrijevku kao diplomirana i ovdje se nastanila do kraja života. I u ovoj školi neumorno radi četrdeset godina. Veoma vrijedan, odgovoran i skroman. Ne može zamisliti svoj život bez putovanja. Još uvek unutra zimsko vrijeme ide na skijanje u okolinu Dmitrijevskog. A najzanimljivije je da na časovima Valentine Nikolajevne učenici sjede i slušaju priče o našim zemlja"otvorena usta." A sve zato što Valentina Nikolaevna jako voli svoj predmet i pokušava svakom djetetu prenijeti ljubav prema svojoj zemlji i svojoj rodnoj zemlji.

Valentina Aleksandrovna Topolnitskaja radi u školi Dmitrievskaja od 1982. godine, predaje ruski jezik i književnost. Vole je učenici, poštuju roditelji i cene kolege. Ova žena ne samo da daje sve od sebe tokom nastave, već i uvijek aktivno učestvuje u raznim školskim događajima. Svoju ljubav prema pesmi prenosi na mlađu generaciju nastavnika. Svojevremeno je školski hor učitelja bio poznat ne samo na našim prostorima.

Zahvaljujući nastavnici biologije i poljoprivrednog rada Tatjani Danilovni Mihajlovoj, njenoj marljivosti i trudu, škola je osvojila nagradu na Republičkom takmičenju „Zelena školska oprema“. Tatjana Danilovna s ljubavlju ulepšava školski prostor, uključujući učenike u ovu aktivnost.

Valerij Konstantinovič Labutkin je dugi niz godina radio kao nastavnik fizike i astronomije u školi. Sada živi u Ukrajini.

Od 1991. godine fiziku predaje Fanzil Minigaraevič Nafikov, laureat međunarodnog Soros Granta, Najbolji učitelj Rusija. Studenti o njemu govore kao o ljubaznoj, pomalo strogoj, ali poštenoj osobi.

Evgenia Fedorovna Zubareva je takođe dobitnica granta predsednika Rusije. Veoma je simpatična, ljubazna i uvek se trudi da iz svojih učenika izvuče ono najbolje. Kreativne vještine.

Izvrsni prosvjetni radnici Republike Bjelorusije - Alfiya Galeevna Andreeva, Aliya Sagitovna Raimanova, Zalia Ahmetovna Zagitova, Galnur Yagafarovna Akchurina, kao i Lucia Nuretdinovna Sidorova - laureat međunarodnog Soros granta i nosilac granta predsjednika Ruske Federacije.

Dugi niz godina radio u školi:

Aleksandar Venediktovič Čudinov, veteran Drugog svetskog rata, nastavnik stručnog osposobljavanja;

Aleksandar Antonovič Komanov, nastavnik rada;

Anastasia Yakovlevna Klimova, učiteljica osnovne razrede;

Aleksandra Tihonovna Gorbačenko, učiteljica osnovne škole;

Aleksandra Kuzminična Efimova, nastavnica istorije;

Ekaterina Fedoseevna Tarara, učiteljica osnovne škole;

Minidina Minislamovna Shaimieva, učiteljica osnovne škole;

Antonina Ivanovna Kuzmina, nastavnica ruskog jezika i književnosti;

Raisa Sergeevna Sazonova, nastavnica biologije;

Galina Mikhailovna Samoilenko, učiteljica osnovne škole;

Zinaida Vasilievna Dyakonova, učiteljica osnovne škole;

Maginur Sagitovna Araslanova, nastavnik matematike;

Raisa Fazlyevna Salikhova, nastavnik matematike i fizike;

Zaisan Bakirovich Usmanov, nastavnik hemije;

Farzana Agzamovna Usmanova, nastavnica ruskog jezika i književnosti;

Nina Ivanovna Degtjareva, učiteljica njemački jezik;

Raisa Georgievna Anisimova, nastavnica biologije;

Gils Mirgaleevich Gizatullin, nastavnik muzike;

Lyubov Mikhailovna Belskaya, nastavnik povrtlarstva i biologije;

Nadezhda Filippovna Khisamova, nastavnik matematike, direktor;

Anna Alekseevna Makovetskaya, nastavnica matematike, osnovna škola;

Taslima Mutagarovna Kidrasova, učiteljica na engleskom;

Rasilya Khazigaleevna Gutina, nastavnica ruskog jezika i književnosti;

Lilija Hamitovna Abdukaeva, nastavnica matematike;

Evdokia Petrovna Kharitonova, učiteljica osnovne škole;

Rifa Aleksandrovna Kurbangalina, nastavnica domaćinstva;

Nadežda Aleksandrovna Schislenok, učiteljica likovne kulture, poljoprivredni rad;

Yavdat Amirovich Chanyshev, nastavnik NVP, sigurnost života;

Nuria Mukhamedyanovna Kulgarina, nastavnica ruskog jezika i književnosti;

Zifa Mavletsyanovna Valieva, učiteljica osnovne škole.

Nastavnici prate uspjehe svakog svog diplomca i saosjećaju s neuspjesima. Učenici ostaju zauvijek u srcima svojih nastavnika.

Škola pamti i ponosi se svojim najboljim maturantima, jer "Rusija je poznata po svojim nastavnicima, njeni učenici joj slave!" I naša škola ima mnogo takvih maturanata. Dostojno su se dokazali u raznim oblastima: poljoprivredi i medicini, vojnim poslovima i preduzetništvu, obrazovanju i umetnosti.

Mufazalov F.F. – glavni radiolog Republike Belorusije, profesor BSMU;

Gilemkhanov A.R. – počasni radnik Poljoprivreda;

Privalova V.B. – zaslužni radnik poljoprivrede;

Smagin S.A. – Zaslužni naftaš Republike Bjelorusije;

Sidorov V.V. – pukovnik unutrašnjih trupa u penziji;

Labutkin O.V. – pukovnik FSB-a;

Vasiliev S.K. – ekonomski savjetnik u administraciji predsjednika Ruske Federacije;

Zagidullin E.N. – pukovnik avijacije Zabajkalskog vojnog okruga;

Kagarmanova A.I., Khairetdinova E.F. – kandidati pedagoške nauke;

Šestakov A.I. – vaskularni hirurg, šef odeljenja klinike BSMU;

Gussamova G.R. – šef regionalne javne organizacije okruga Ufa;

Aksyonova Z.A. – nastavnik geografije u srednjoj školi u selu Nikolaevka;

Krasnov A.P. - preduzetnik;

Ilyina A.A. – glavni lekar Dmitrijevske bolnice;

Škola u koju se maturanti vraćaju kao nastavnici nikada neće pasti u zaborav, jer će svaka generacija svojim potomcima prenositi najbolje tradicije i znanja svojih predaka.

Mnogi maturanti su radili i rade u našoj školi. različite godine:

Kharitonova E.P., Valeeva M.L., Chanyshev Ya.A., Mikhailova T.A., Guryanova N.A., Akhmedyanova I.V., Malysheva Z.A., Magasumov I.K., Kamenev A.N., Slepets A.A., Kuznetsova E.A., Kuznetsova E.A., A.A., Kuznetsova, E.A. , Gatiyatullina E.Z., Skoblik N.V., Zakirova A.F., Bukharova S.V., Mustafina Z.T., Danilyuk K.V., Khokhlenkova Yu.N.

Možete puno pričati o nastavnicima koji su dali značajan doprinos razvoju škole Dmitrievskaya i o njenim učenicima. Za nastavnike i učenike postao je drugi dom - topao, ugodan. Ovdje neumorno rade brižni i odgovorni nastavnici, a pažljiva djeca sa zadovoljstvom dolaze ovdje da steknu znanje.

Škola je dobra ako se svako dete i odrasli osećaju dobro u njoj!

Cijelog svog života, svojim briljantnim člancima, borio se za jačanje ruske države, hrabro razotkrivajući korumpirane funkcionere, liberalne demokrate i revolucionare, upozoravajući na prijetnju koja se nadvila nad zemljom. Boljševici, koji su preuzeli vlast u Rusiji, nisu mu to oprostili. Menšikov je strijeljan 1918. godine sa izuzetnom okrutnošću pred svojom ženom i šestoro djece.

Mihail Osipovič je rođen 7. oktobra 1859. godine u Novorževu, Pskovska gubernija u blizini Valdajskog jezera, u porodici kolegijalnog matičara. Završio je područnu školu, nakon čega je upisao Tehnička škola Pomorski odjel u Kronštatu. Zatim je učestvovao u nekoliko dalekih pomorskih putovanja, čiji je književni plod bila prva knjiga eseja „Oko evropskih luka“, objavljena 1884. Kao mornarički oficir, Menshikov je izrazio ideju o povezivanju brodova i aviona, predviđajući tako pojavu nosača aviona.

Osećajući poziv za književni rad i novinarstvo, Menšikov se 1892. povukao sa činom kapetana. Zaposlio se kao dopisnik lista Nedelja, gdje je ubrzo privukao pažnju svojim talentiranim člancima. Zatim je postao vodeći publicista konzervativnog lista Novoye Vremya, gde je radio do revolucije.

U ovim novinama napisao je svoju čuvenu kolumnu „Pisma komšijama“, koja je privukla pažnju čitavog obrazovanog društva Rusije. Neki su Menšikova nazvali „reakcionarom i crnom stotom“ (a neki to još čine). Međutim, sve je to zlonamjerna kleveta.

Godine 1911., u članku „Rusija koja kleči“, Menšikov je, razotkrivajući mahinacije Zapadne kule protiv Rusije, upozorio:

“Ako se u Americi skuplja ogroman fond s ciljem da se Rusija preplavi ubicama i teroristima, onda bi naša vlada trebala razmisliti o tome. Zar je moguće da ni danas naša državna garda ništa ne primijeti na vrijeme (kao 1905. godine) i neće spriječiti nevolje?“

Vlasti u tom trenutku nisu preduzele nikakve mjere. Šta ako prihvate? Malo je verovatno da bi Trocki-Bronštajn, glavni organizator Oktobarske revolucije, mogao da dođe u Rusiju 1917. sa novcem američkog bankara Džejkoba Šifa!

Ideolog nacionalne Rusije

Menšikov je bio jedan od vodećih konzervativnih publicista, koji je delovao kao ideolog ruskog nacionalizma. On je inicirao stvaranje Sveruskog National Union(VNS), za koji je izradio program i povelju. Ova organizacija, koja je imala svoju frakciju u Državnoj Dumi, uključivala je umjereno desničarske elemente obrazovanog ruskog društva: profesore, penzionisane vojne oficire, zvaničnike, publiciste, sveštenstvo i poznate naučnike. Većina njih su bili iskreni patrioti, što su mnogi od njih kasnije dokazali ne samo svojom borbom protiv boljševika, već i mučeničkom smrću...

Sam Menšikov je jasno predvidio nacionalnu katastrofu 1917. i, kao pravi publicista, alarmirao je, upozoravao i nastojao da je spreči. „Pravoslavlje nas je, pisao je, oslobodilo drevnog divljaštva, autokratija nas je oslobodila anarhije, ali povratak pred našim očima divljaštvu i anarhiji dokazuje da je potreban novi princip za spas starih. Ovo je nacionalnost... Samo je nacionalizam u stanju da nam vrati izgubljenu pobožnost i moć.”

U članku „Kraj veka“, napisanom u decembru 1900. godine, Menšikov je pozvao ruski narod da zadrži svoju ulogu naroda koji stvara naciju:

„Mi Rusi smo dugo spavali, uljuljkani svojom snagom i slavom, ali onda je jedan za drugim grmljao nebeski, a mi smo se probudili i videli da smo pod opsadom - i spolja i iznutra... Ne želimo tuđa, ali naša - ruska zemlja mora biti naša."

Menšikov je priliku da izbjegne revoluciju vidio u jačanju državne vlasti, u dosljednoj i čvrstoj nacionalnoj politici. Mihail Osipovič je bio uvjeren da narodom, u vijeću s monarhom, trebaju upravljati zvaničnici, a ne oni. Sa strašću publiciste pokazao je smrtnu opasnost birokratije za Rusiju: ​​„Naša birokratija... donela je istorijska snaga nacija je nestala."

Potreba za fundamentalnom promenom

Menšikov je održavao bliske odnose sa velikim ruskim piscima tog vremena. Gorki je u jednom od svojih pisama priznao da je volio Menšikova zato što mu je bio „neprijatelj u srcu“, a neprijatelji „bolje je reći istinu“. Sa svoje strane, Menšikov je Gorkijevu „Pesmu o sokolu“ nazvao „zlim moralom“, jer, po njemu, ono što spasava svet nije „ludilo hrabrih“ koji izazivaju ustanak, već „mudrost krotkih“. ”, poput Čehovljeve lipe („U jaruzi”).

Ima 48 pisama od Čehova, koji se prema njemu ophodio sa stalnim poštovanjem. Menšikov je posetio Tolstoja u Jasnoj, ali ga je istovremeno kritikovao u članku „Tolstoj i moć“, gde je napisao da je opasniji za Rusiju od svih revolucionara zajedno. Tolstoj mu je odgovorio da je čitajući ovaj članak doživio „jedno od meni najpoželjnijih i najdražih osjećaja – ne samo dobronamjernost, već iskrenu ljubav prema tebi...”.

Menšikov je bio uvjeren da su Rusiji potrebne radikalne promjene u svim oblastima života bez izuzetka, to je bio jedini način da se zemlja spasi, ali nije gajio iluzije. "Nema ljudi - zato Rusija umire!" – uzviknuo je u očaju Mihail Osipovič.

Do kraja svojih dana davao je nemilosrdne ocjene samozadovoljne birokratije i liberalne inteligencije: „U suštini, odavno ste popili sve što je lijepo i veliko (dolje) i proždirali (gore). Oni su razotkrili crkvu, aristokratiju i inteligenciju.”

Menšikov je smatrao da se svaki narod mora uporno boriti za svoj nacionalni identitet. „Kada dođe do kršenja prava Jevrejina, Finca, Poljaka, Jermenina,“ pisao je, diže se ogorčeni krik: svi viču o poštovanju tako svetinje kao što je nacionalnost. Ali čim Rusi spomenu svoju nacionalnost, svoje nacionalne vrijednosti, dižu se ogorčeni povici - mizantropija! Netolerancija! Nasilje crne stotine! Gruba tiranija!

Izvanredni ruski filozof Igor Šafarevič napisao je: „Mihail Osipovič Menšikov jedan je od malog broja pronicljivih ljudi koji su živeli u tom periodu ruske istorije, koji je drugima izgledao (i još uvek izgleda) bez oblaka. No, osjetljivi ljudi su i tada, na prijelazu iz 19. u 20. vek, uvideli glavni koren nadolazećih nevolja koje su kasnije zadesile Rusiju i koje mi još uvek proživljavamo (i nije jasno kada će prestati). Taj temeljni porok društva, koji sa sobom nosi opasnost budućih dubokih prevrata, Menšikov je vidio u slabljenju nacionalne svijesti ruskog naroda..."

Portret modernog liberala

Menšikov je prije mnogo godina energično razotkrio one u Rusiji koji su je, kao i danas, kleli, oslanjajući se na „demokratski i civilizovani“ Zapad. „Mi“, pisao je Menšikov, „ne skidamo pogled sa Zapada, fascinirani smo njime, želimo da živimo baš tako i ništa gore od onoga kako „pristojni“ ljudi žive u Evropi. Pod strahom od najiskrenije, akutne patnje, pod teretom osjećajne hitnosti, trebamo se snabdjeti istim luksuzom koji je dostupan zapadnom društvu. Moramo nositi istu odjeću, sjediti na istom namještaju, jesti ista jela, piti ista vina, vidjeti iste znamenitosti koje vide Evropljani. Da bi zadovoljio svoje povećane potrebe, obrazovani sloj postavlja sve veće zahtjeve ruskom narodu.

Inteligencija i plemstvo to ne žele da shvate visoki nivo potrošnja na Zapadu povezana je s njegovom eksploatacijom većeg dijela ostatka svijeta. Koliko god se Rusi trudili, oni neće moći da ostvare nivo prihoda koji Zapad dobija tako što izvlači neplaćene resurse i rad iz drugih zemalja u svoju korist...

Obrazovani sloj traži od naroda izuzetne napore kako bi osigurao evropski nivo potrošnje, a kada to ne uspije, ogorčen je inertnošću i zaostalošću ruskog naroda.”

Nije li Menšikov pre više od sto godina svojom neverovatnom pronicljivošću naslikao portret sadašnje rusofobične liberalne „elite“?

Hrabrost za pošten rad

Pa zar nam danas nisu upućene ove riječi jednog izuzetnog publiciste? „Osjećaj pobjede i pobjede“, pisao je Menšikov, „osjećaj dominacije na svojoj zemlji uopće nije bio pogodan za krvave bitke. Za sav pošten rad potrebna je hrabrost. Sve što je najdragocjenije u borbi protiv prirode, sve što je briljantno u nauci, umjetnosti, mudrosti i vjeri naroda - sve je vođeno upravo junaštvom srca.

Svaki napredak, svako otkriće je slično otkrovenju, a svako savršenstvo je pobjeda. Samo narod naviknut na bitke, prožet instinktom trijumfa nad preprekama, sposoban je za bilo šta veliko. Ako nema osjećaja dominacije među ljudima, nema ni genija. Plemeniti ponos pada - i osoba postaje rob od gospodara.

Zarobljeni smo ropskim, nedostojnim, moralno beznačajnim uticajima, i upravo odatle proizilazi naše siromaštvo i slabost, neshvatljiva među herojskim narodom.”

Nije li zbog ove slabosti Rusija propala 1917. godine? Nije li zbog toga moćni Sovjetski savez? Nije li to ista opasnost koja nam danas prijeti ako podlegnemo globalnom napadu na Rusiju sa Zapada?

Osveta revolucionara

Oni koji su potkopali temelje Rusko carstvo, a onda su u februaru 1917. u njemu preuzeli vlast, nisu zaboravili i nisu oprostili Menšikovu njegovu poziciju čvrstog državnika i borca ​​za jedinstvo ruskog naroda. Publicista je suspendovan sa posla u Novoye Vremya. Izgubivši dom i ušteđevinu, koju su boljševici ubrzo zaplijenili, zima 1917–1918. Menšikov je proveo vreme u Valdaju, gde je imao daču.

Tih gorkih dana on je zapisao u svoj dnevnik: „27. februara 12. III 1918. Godina ruske velika revolucija. Još smo živi, ​​zahvaljujući Stvoritelju. Ali mi smo opljačkani, upropašteni, lišeni posla, protjerani iz našeg grada i doma, osuđeni na glad. I desetine hiljada ljudi su mučeni i ubijeni. I cijela Rusija je bačena u ponor sramote i katastrofe bez presedana u istoriji. Strašno je razmišljati o tome šta će se dalje dogoditi – to jest, bilo bi strašno da mozak već nije do bezosjećajnosti ispunjen utiscima nasilja i užasa.”

U septembru 1918. Menšikov je uhapšen, a pet dana kasnije streljan. U bilješci objavljenoj u Izvestijama stoji: „Štab za vanredne situacije u Valdaju ubio je poznatog crnostotnog publicistu Menšikova. Otkrivena je monarhistička zavera na čijem je čelu bio Menšikov. Izlazile su podzemne novine crne stotine koje su pozivale na zbacivanje sovjetske vlasti.”

U ovoj poruci nije bilo ni riječi istine. Nije bilo zavere i Menšikov više nije izdavao novine.

Njemu su uzvratili zbog svoje prethodne pozicije čvrstog ruskog patriote. U pismu svojoj supruzi iz zatvora, gdje je proveo šest dana, Menšikov je napisao da službenici obezbjeđenja nisu krili od njega da je ovo suđenje „čin osvete“ za njegove članke objavljene prije revolucije.

Pogubljenje izvanrednog sina Rusije dogodilo se 20. septembra 1918. na obali Valdajskog jezera nasuprot Iverskog manastira. Njegova udovica, Marija Vasiljevna, koja je prisustvovala pogubljenju sa svojom decom, kasnije je napisala u svojim memoarima: „Stigavši ​​u pritvor na mesto pogubljenja, muž je stao sučelice manastiru Iverski, jasno vidljiv sa ovog mesta, kleknuo i počeo da se moli . Prva salva je ispaljena radi zastrašivanja, ali ovaj metak je ranjen lijeva ruka muž blizu ruke. Metak je otkinuo komad mesa. Nakon ovog snimka, muž se osvrnuo. Usledila je nova salva. Pucali su mi u leđa. Muž je pao na zemlju. Sada je Davidson skočio do njega s revolverom i dvaput ga upucao u lijevu sljepoočnicu.<…>Djeca su vidjela kako puca njihov otac i plakala su od užasa.<…>Službenik obezbjeđenja Davidson, pucajući mu u sljepoočnicu, rekao je da to radi sa velikim zadovoljstvom.”

Danas se Menšikovljev grob, čudesno očuvan, nalazi na starom gradskom groblju grada Valdaja ( Novgorod region), pored crkve Petra i Pavla. Tek mnogo godina kasnije rođaci su uspjeli rehabilitirati slavnog pisca. Godine 1995. novgorodski pisci, uz podršku državne uprave Valdaj, otkrili su mermernu spomen-ploču na Menšikovljevom imanju na kojoj je pisalo: „Pogubljen zbog svojih uvjerenja“.

U vezi s godišnjicom publiciste u Sankt Peterburgu State Maritime tehnički univerzitet Održana su sveruska Menšikovska čitanja. „U Rusiji nije bilo i nema publiciste ravnog Menšikovu“, naglasio je u svom govoru kapetan 1. ranga rezervnog sastava Mihail Nenašev, predsednik Sveruskog pokreta za podršku floti.

Vladimir Malyshev

U ruskom društvu seoska škola je oduvijek zauzimala posebno mjesto, jer je bila nešto više od čisto obrazovne institucije. Ova posebnost bila je predodređena istorijskom tradicijom javne škole, blizinom poljoprivrednoj proizvodnji i društvenom životu sela, specifičnostima lokalne sredine izolovane od krupnog života, zavisnošću od industrijske i društvene infrastrukture provincije i kao posledica njih, superzadatka koji je uvek ispunjavala i ispunjavaće u privrednom i kulturnom životu države i našeg društva.

"seoska škola" - zbirni pojam koji označava vrlo različite vrste i vrste aktivnosti obrazovne institucije. Ima li mnogo zajedničkog između nastavnih metoda za malobrojne učenike? osnovna škola, koji se nalazi u zaleđu, a isti učenici iz prigradske srednje škole? Između vrsta radna aktivnostškolarci sela Krasnodar i Jakutskog ulusa? Heterogenost seoskih škola podstiče nas da pomalo apstrahujemo od stvarnosti kako bismo identifikovali prisustvo i sličnosti i razlika.

Pokušajmo definirati seosku školu: to je zbirka razne vrste i vrste obrazovne institucije nalazi se u ruralnim područjima, raznolik po popunjenosti, teritorijalnom položaju, društvenom okruženju, nacionalnom sastavu, težnja da se zadovolji obrazovne potrebe djeca i školarci koji obavljaju specifične poslove opšteg obrazovanja i radnog osposobljavanja.

Škola može biti primjer poštovanja, humanog odnosa prema djetetu i njegovoj porodici, kreativnog pristupa razvoju njihovih interesovanja, stvarati atmosferu saradnje, kreativnog traganja i stvaranja. U tom slučaju postaje nosilac kulturno-istorijske tradicije naroda, duhovnih vrijednosti nacije, te unosi duh stvaralaštva i humanizma u život svake porodice i zajednice. Ako se školska sredina u svom obrazovnom nivou izdiže iznad okolne stvarnosti, onda to pozitivno utiče na kulturni nivo stanovništva. Upravo od škole seoske porodice očekuju pomoć u podizanju i školovanju djece, razvijanju njihovih sposobnosti i interesovanja. Seljani polažu nade u nju kriznih periodaživot društva.

Seoska škola ponovo izaziva vreme, tačnije, sve koji su uključeni u određivanje njene sudbine i odgovorni za nju. Realnost života zahteva stvaranje sistema aktivnosti koji bi odgovarao novom vremenu.

Podsjetimo, povijest pedagogije poznaje mnoge primjere izgradnje jedinstvenih modela seoskih škola koji su odgovarali duhu vremena. Podsjetimo se iskustva seoskih škola u S.A. Rachinsky, profesor na Moskovskom univerzitetu u Tverskoj guberniji; M.K. Tenisheva, poznati filantrop koji je organizovao seosku školu u Talaškinu, provincija Smolensk. Zanimljivo je iskustvo S.T.-a. Shatsky da stvori seosku školu - centar za obrazovanje u socijalnoj sferi Kaluške regije. Iskustvo škole V.A. Pavlysh je jedinstveno. Sukhomlinsky, Dudurov škola Orenburške oblasti N.K. Kalugina. Ova lista se može nastaviti.

Prisjetimo se i toga seoska škola je jedinstvena društvena institucija koja doprinosi dinamičnom razvoju društva , prema kome su njegove nade uvijek usmjerene.

Seoske škole... Toliko ih je bilo u Rusiji! Od njih je proizašlo više od jedne generacije ljudi koji su našu zemlju učinili lijepom, bogatom i snažnom. Ali ove škole se bukvalno tope pred našim očima, nepovratno oduzimaju svoj jedinstveni svijet, svoju historiju, svoju kulturu, nacionalnu narodnu kulturu.

Nema struje. Samo jedan
Peć baca crvene odsjaje na zidove.
Pa čak i kroz otvorene prozore mjesec
Sipa kvarate i crta ljubičaste sjene.
Ruralna škola. Mirisi krede i stolova.
Februar se oprostio. Mart počinje.
Sjedimo kraj peći i polako razgovaramo
O Egiptu, Brazilu, ostrvu Jamajci.
Kao Snjeguljica, noc ispred prozora je dobra,
A crveni zečići trče duž plafona.
Težak čvor kose na potiljku
Ona nježno savija svoj tanak, tamni vrat.
I u stanju peći, zahvaćen vatrom,
Krhki niz zlatnih gradova umire.
I naš vek se nastavlja i nastavlja,
Dostigavši ​​svoje nenaseljene visine.
U zimskoj noći nema više tajanstvenog prostora,
Nego prazna, gluva, tiha škola,
Gdje više nema djece
Gde još nema dece,
Gde lebdi mesečina
I jedva se čuje stenjanje poda po učionicama.
Tačno je ponoć na malom školskom satu.
Vi ste portreti, u loknama, bradama i brkovima,
Odmjerite snage nove Rusije, kao djedovi.
Stotinu milja iza zida su stoljetne šume,
I dječiji glasovi su se zaledili na zidovima.
Ovdje je uporište države i naše besmrtnosti.
Šta ćeš ih naučiti, draga moja, -
Poniznost, ponos, istina ili laž?
Koja će od njih biti knjiga Postanka,
Ko je slijepi zarez u nečitljivom fontu?
Postavili smo im velike ciljeve,
Sva bogatstva zemlje bila su im ostavljena.
Lupali smo u prazne timpane o mnogim stvarima,
Tako dugo i teško smo ćutali o mnogim stvarima.
Ali našim stopama, u vatri i pepelu
Generacija mladih ljudi hoda zemljom.
Sutra ujutro prelazimo u mjesec proljeća
Uz zvonce i sunce, bez odlaganja.
I na crvenim balvanima, zahvaćenim vatrom,
Mali ljudi trče, a zgrade se ruše.
U školi razgovaramo ispred drevne vatre.
Odavde se može mnogo toga vidjeti - i noću i danju.
Lugovskoj Vladimir Aleksandrovič

Stara seoska škola

Škola za stare dame na brdu
Oronulo, sivo, kao i cijelo selo.
Opet sam u njenom ormaru
Vjetar ju je oduvao.

Kao da je skratila
Otišla je pod lisnate krošnje,
Ali ti isti golubovi na krovu
A ispod prozora ima jorgovana.

Sjećam se po jakim snježnim olujama
U školi su duvali vjetrovi,
I svi smo sjedili u filcanim čizmama
Nosili su se i šalovi.

U početku sijao u mraku
Imamo kerozin vatru,
I u klubu je pevala pesme
Jedna promukla harmonika.

Ali sve je držalo svoje granice,
Sve je urađeno ispod zvona.
Mi smo samo u jedinstvu misli i znanja
Svakom su dali svoju lekciju.

S mukom drži pokvarenu šipku
Politehničke osnove,
Djecu smo zvali rano ujutro
Do volana zarđalih traktora.
Učili su se u slobodnoj stepi
Sprijateljiti se sa poljskom farmom
I svi u polju školske knjige
Tvrdoglavo su vozili kroz granice.

Poslušali su sve zapovijesti
Sa povjerenjem seoske prostate
I dalje zdravo
Dolaze nam iz vreve.

Zapamtiću da su to bili
Da odneseš dušu sa njima.
Iako smo nosili filcane,
Ali bili su na pravom putu.

Yu.I. Kovalenko

Tišina i mir u seoskoj školi,
U njemu vrijeme kao da nema moć -
Osećam se kao kod kuće u učionicama,
Čak je i ritam života potpuno drugačiji.
Ovdje su momci čisti od jednostavnosti -
Zavist nije imala vremena da se uvuče u duše.
Strašno je uništiti ovaj svijet dobrote
Olujni vihor gradske škole!
Momci imaju korijene u rodnoj zemlji,
I ona im daje ovu moć -
Gledaj na život kao stvaran, ali lep,
Djeca u selu su milostivija.
Usred svakodnevne sive vreve,
U ovom svetu podlosti i laži
Neka im Bog da da se i dalje čuvaju
Seoska škola ima najbolje karakteristike!
Irina Skorodumova

Naša seoska škola -

Hram našeg detinjstva.
Vi ste put kroz život
Svima nam je otvorila.
Koliko je godina prošlo preko tebe?
I zidovi su ti ostarili.
Ali uvijek su blistali na tvojim časovima
Dječije oči imaju nestašna svjetla.

I da ne budeš od kamena,
Kao u velikim gradovima,
Ali toplina neće presušiti
U tvojim prozorima - oči.
Divni i ljubazni nastavnici
Koliko puta ste vidjeli svoje zidove?
Šteta što nismo uvijek priznali
Njima u našoj detinjastoj ljubavi.

Pamtite sve o svima
Ko je učio u tebi.
Ostao si zauvijek
U svakoj našoj sudbini.
Nikada necemo zaboraviti, skolo,
Drveni zidovi su vaši!
I za sve što nas je naučila,
Prihvatite naš naklon do zemlje!..
A. Krivolapenko

Ruralna škola

Danas je tiho u skoli,
Zvono je dugo tiho,
Sa prozora se ne cuje buka,
Lekcija ne traje.

Nastava je zatvorena - spavaju mirno,
Hodnik je prazan
A u dvorištu su tri reda stolova -
Drva za veliku vatru.

Škrta arhiva - tri reda stolova
Trake od mastila.
Na ovom Petka - Bonaparta
Nacrtao sam plan borbe.

Na njoj je portret učiteljice
(Kakav je to skandal bio)
A ovo je trag od brijača -
Vlad je isekao srce.

Na petom stolu odozdo prema gore:
Nataša plus Barbos,
Tako da je Natasha viša od svih ostalih
Nije digla nos.

A ispod, gde je bila pernica,
Cijela šuma formula,
Crtao sam ih nedelju dana:
O brzini, površini, težini...

Škola je zatvorena. Ujutro
Autobus ide do centra.
On tamo vodi decu
Kreće se metar po metar.

A škola je seoska, avaj,
Do struka u perjanici,
Pilići jure među travom,
Kopanje po pepelu.

Prozori zjape prazni,
Odgovor gori u vatri,
Veoma je složen i jednostavan:
Nema profitabilnosti.

Elena Tilloeva

Možda ste negdje čuli za ovo,

Ili možda čitaju u pesnikovim pesmama:
Izrezbareni prozor, rezbareni trem
I seoska škola iznad mirne rijeke.

Možda ste negdje vidjeli sliku:
Beskrajne daljine, brda i doline,
Selo, palisada sa mirisnim jorgovanom
I seoska škola pod krošnjom lipe.
Ovdje je zrno života zaštićeno od prirode,
Promjena dana i godišnjih doba.
Rođenja, sahrane, krštenja i vjenčanja
I seoska škola na starom imanju.
Evo korijena zemlje, ovdje je porijeklo ljudi,
Bjelina snijega, grimizni odsjaj izlaska sunca,
A kupola nebeska je blistavo plava,
A seoska škola je nada Rusije.
Ljudmila Marasinova

Zatvorena seoska škola
U njemu se ne čuje dječiji smeh,
Ne čuješ škripu njenog poda,
A vrata nisu svima otvorena.
Staza je zarasla u travu -
Niko ne ide u razred
Učiteljica, pomalo umorna,
Školsko zvono više neće zvoniti.
Momci neće sedeti za svojim stolovima,
Za njih lekcija neće početi.
Njihov glas koji je nekada zvučao
U toj školi je bilo zauvijek tiho.
Ponekad samo stari direktor
Doći će u školu, sačekaće,
Probaće vrata svojom rukom.
„Opet zatvoreno“, gunđa on.
Da, pamtiće prošle godine
I svi moji učitelji.
Koliko su mladi?
A koliko energije sadrže!
Sada smo stari i nemamo šta da radimo -
Poznata vrata su zatvorena
Momci ne nose aktovke -
Sada u selu nema škole!
Sve okolo je dosadno i golo,
Ne znam da li će potomci razumjeti.
Zašto seoska škola?
Zemlja u kojoj se odvijaju „reforme“?
Sergey Troshin

Seoski učitelj!

U selu nisi samo pristojan stanovnik,
Tvoje ime je ispred svih - Učitelju!
I tvoj zahtjev je strog, a tvoja čast visoka,
A vaš teret na svijetu nije lagan.
Kako čuvaš svoje ime svetim,
kako ti je dobro na zemlji,
Kako slavite praznik?
Kako volite svoju porodicu?
Sve je upisano u tvoju svetlu knjigu.
Vaš rad se ne može mjeriti običnim mjerama.
I ti to znaš, naš prvi učitelj.
Kako sija svjetlo u tvojoj kući,
Kada ste se probudili i da li ste rano legli?
I kako je lekcija bila zanimljiva na času.
Kako je bio ljubazan i kako je bio strog.
I kako se smejao, i kako je govorio,
Koju si sliku poneo sa sobom?
Koga sam pomilovao rukom po glavi.
Kako ste otišli kući?
Ništa ne izmiče pogledima ljudi.
I to je razumljivo: vi ste savest dece!
nsportal.ru/svetlana290371" title="Starchkova Svetlana Gennadievna učiteljica osnovne škole Khabarovsk Territory">Старчкова Светлана Геннадьевна !}

U koju svrhu pisac govori o tome? Kako je nastala ova seoska škola? Ovaj opis pronađite u tekstu. Pročitaj to naglas. Da li je moguće barem približno odrediti godine o kojima piše V. Astafiev? Koji su vam znakovi pomogli da odredite vrijeme?
"Fotografija na kojoj nisam"

odgovori:

Pisac govori o tome kako je škola nastala, jer sada nije jasno kako su živjeli u tadašnjim sibirskim selima, a to možete bolje osjetiti ako napravite poređenje sa onim aspektima života koji su nam poznati i razumljivi. svima. Škola je nastala praktično od nule. Činjenica da je, kada su sveske i olovke nestale, nastava vođena jednostavno u formi priča od strane nastavnika o temama koje je sam izabrao, govori da programa kao takvog nije bilo. A čak i da je postojao program, on se ne bi mogao realizovati pod takvim uslovima. Učitelj je tada, prije, bio simbol boljeg, pismenog života, a uglavnom je sam, svojim primjerom, mogao dati onaj primjer inteligentnog ponašanja i stalnog druženja, koji bi u budućnosti mogao poslužiti kao putokaz njegovim učenicima. Nevjerovatno siromaštvo školskog života nekako se moglo nadoknaditi samo posvećenošću nastavnika, a u selu se to razumjelo i cijenilo - nije uzalud učiteljeva porodica bila predmet opšteg poštovanja i brige. Odredite godine o kojima piše V.P. Astafiev, naravno, možete. Najvjerovatnije se radi o ranim tridesetim godinama 20. vijeka. To se može razumjeti sljedećim znakovima: tekst kaže da su mnogi autorovi drugovi iz razreda umrli u Velikoj Otadžbinski rat, a najaktivnije regrutovanje je vršeno među muškarcima starosti 18-25 godina. To znači da bi do 1941. svi morali imati najmanje osamnaest godina.