Glavne funkcije i vrste nastavnih aktivnosti. Oblici pedagoške aktivnosti Poteškoće sa zamjenom nastavnika koji je vodio poslovne igre

A.M. Novikov

OSNOVE PEDAGOŠKE DJELATNOSTI

U prethodnom članku ove serije (časopis “Specijalist” 2010, br. 11, 12.) razmatrane su obrazovne aktivnosti učenika. Idemo sada na razmatranje pedagoška djelatnost nastavnik, prije svega na aktivnosti profesionalni nastavnik: nastavnik, predavač, vaspitač, itd.

Osobine nastavne aktivnosti

Postavimo sebi pitanje: da li je aktivnost nastavnika upravljačka aktivnost? Da, definitivno. Nastavnik vodi učenika i upravlja procesom njegovog obrazovanja. Hajdemo na kratak izlet u opštu teoriju upravljanja.

Fig.1. Komponente teorije upravljanja

Koncept od opšta teorija upravljanje društvenim sistemima

U društvenim sistemima (gde su i organ upravljanja i upravljani sistem subjekti – ljudi ili organizacije) MENADŽMENT JE AKTIVNOST (organa upravljanja) ZA ORGANIZOVANJE AKTIVNOSTI (subjekata kojima se upravlja). U odnosu na pedagoški sistem „nastavnik – učenik (učenici)“ ova izjava to znači Menadžerska aktivnost nastavnika sastoji se od organizovanja obrazovnih aktivnosti učenika.

Glavne komponente strukture teorije upravljanja prikazane su na sl. 1.

Ciljevi upravljanja su postizanje potrebnih rezultata učenika.

Kriterijumi efikasnosti upravljanja. U skladu sa pristupima savremene teorije menadžmenta, efektivnost kontrole je određena efektivnošću stanja u kojem se kontrolisan sistem nalazi pod uticajem ove kontrole. U odnosu na pedagoški sistem, efektivnost menadžerske aktivnosti nastavnika određena je efektivnošću rezultata aktivnosti učenika koje je postigao kao rezultat pedagoškog (menadžerskog) uticaja. A ne kvalitet ispunjavanja planova i izvještaja, ne "ljepota" trening sesije i tako dalje.

Metode upravljanja . Za fiksni (sa datim sastavom i strukturom) društveni sistem ističu se sledeće metode upravljanja:

– institucionalno (administrativno, komandno, ograničavajuće, prisilno) upravljanje;

– motivacioni menadžment (menadžment koji ohrabruje subjekte upravljanja da izvrše tražene radnje);

– upravljanje informacijama (zasnovano na komunikaciji informacija, formiranju uvjerenja, ideja, itd.).

Vrste kontrole. Sa stanovišta pravilnosti i ponovljivosti kontrolisanih procesa, mogu se razlikovati sledeće vrste kontrole:

– upravljanje projektima (upravljanje razvojem sistema u dinamici – promjene u sistemu, inovacione aktivnosti itd.);

– upravljanje procesima (upravljanje funkcionisanjem sistema „u statici” – redovne, ponavljajuće aktivnosti pod stalnim spoljnim uslovima).

Kako je za učenika njegova obrazovna aktivnost uvijek inovativna, onda će se u pedagoškom sistemu „nastavnik – učenik (učenici)” uvijek odvijati samo upravljanje projektima. O pedagoškim projektima smo već govorili u jednom od prethodnih članaka (časopis “Specijalist” 2010, br. 1).

Za dinamičku kontrolu, zauzvrat, možemo razlikovati refleksivna (situaciona) kontrola I kontrola naprijed. Refleksna kontrola je kontrola u kojoj upravljačko tijelo reaguje na promjene ili vanjske utjecaje onako kako se pojavljuju, bez pokušaja da ih predvidi ili utiče. Prednja kontrola se zasniva na predviđanju uslova i zahteva za funkcionisanje sistema.

Za aktivnosti nastavnika ovo je suštinska klasifikacija. Dobar učitelj se odlikuje sposobnošću da bude ispred događaja. Kako kažu, "voditi znači predviđati".

Kontrolne funkcije. Ima ih četiri glavne funkcije upravljanje: planiranje, organizacija, stimulacija i kontrola. Kontinuirani slijed implementacije ovih funkcija čini ciklus aktivnosti upravljanja (vidi sliku 2).

Rice. 2. Ciklus aktivnosti upravljanja

Budući da se ove funkcije uklapaju u logiku projektne organizacije, uključujući pedagoški projekat(vidi časopis “Specijalist” 2010, br. 1), ovdje ih nećemo detaljno razmatrati.

Oblici upravljanja . Izborom različitih klasifikacijskih osnova razlikuju se različiti oblici upravljanja.

1. U zavisnosti od strukture sistema upravljanja razlikuju se:

– hijerarhijsko upravljanje (sistem upravljanja ima hijerarhijsku strukturu, pri čemu svaki podređeni ima jednog i samo jednog šefa);

– distribuirano upravljanje (jedan podređeni može imati više nadređenih);

– upravljanje mrežom (različite funkcije upravljanja u različitim vremenskim trenucima mogu obavljati različiti elementi sistema; uključujući, isti zaposleni može biti podređen za neke svoje funkcije, a menadžer za druge funkcije).

Zapravo, u sistemima „nastavnik-učenik(i)“ se odvijaju sva tri oblika upravljanja:

Za učenika, na primjer, u školi, razredni starešina je primjer hijerarhijskog upravljanja. Ili je u nastavi iz jednog konkretnog predmeta podređen samo jednom nastavniku;

Za istog učenika, svi nastavnici koji predaju sve predmete koje studira su istovremeno za njega „šefovi“ – primjer distribuirane kontrole;

U studentskoj samoupravi jedan te isti učenik može biti podređen u nekim svojim funkcijama, a u drugim vodeći. Osim toga, brigadnom organizacijom obrazovnog procesa mogu se formirati privremene grupe u vannastavnim aktivnostima, gdje isti učenik može biti i podređen za neke svoje funkcije, a za druge voditelj. Ovo su primjeri upravljanja mrežom.

Zanimljiv je odnos između ovih oblika upravljanja. pedagoški problem.

2. U zavisnosti od broja subjekata kojima se upravlja, mogu se razlikovati sledeći oblici upravljanja:

– individualni menadžment (upravljanje jednim predmetom) – u našem slučaju individualni obrazovni sistemi;

– kolektivno upravljanje (upravljanje grupom predmeta) – u našem slučaju grupni, kolektivni oblici obrazovanja.

3. U zavisnosti od toga da li menadžment vodi računa individualne karakteristike upravljanih subjekata, razlikuju se sljedeći oblici:

– jedinstveno upravljanje (kada se isti mehanizmi upravljanja primjenjuju na grupu, općenito, različitih subjekata);

– personalizovana kontrola (kada kontrolna akcija zavisi od individualnih karakteristika kontrolisanog subjekta).

Opet, jasno je da stepen u kojem nastavnik uzima u obzir individualne karakteristike u svojim nastavnim aktivnostima može biti potpuno različit u zavisnosti od njegove želje, iskustva, sposobnosti, kao i od veličine odeljenja ili grupe. Osim toga, ovo će uključiti i tako poznata područja pedagoškog istraživanja kao što su individualizacija učenja, obrazovanje usmjereno na studenta, itd.

Kontrole– naredbe, direktive, uputstva, planovi, norme, standardi, propisi itd. U našem slučaju nastavnik, po pravilu, ne izdaje pismena administrativna dokumenta (osim beleški roditeljima sa pozivom da dođu u školu), najčešće ima usmeni način kontrole, ali suština ovih sredstava kontrole je isto - administrativno, normativno.

Principi upravljanja:

Princip 1 (hijerarhija). Općenito je prihvaćeno da je hijerarhija kao podjela funkcija u složenim sistemima manifestacija potrebe za specijalizacijom, specificirajući funkcije svakog elementa ovog sistema i omogućavajući najracionalnije korištenje njegovih objektivno ograničenih mogućnosti. Organ upravljanja može imati najviše 7+-2 podređena subjekta pod svojom kontrolom, tj. njihov ne bi trebalo više biti tzv Miller brojevi XE "Miller broj"7 ± 2. Inače se uvodi podjela kontrolisanih subjekata u nekoliko grupa i naredni, viši nivo hijerarhije. Sadržaj ovog zahtjeva može se objasniti ograničenim kapacitetom RAM-a osobe, njegovom sposobnošću da analizira ne više od 5-9 komponenti u RAM-u. U odnosu na aktivnosti nastavnika, ovaj princip znači da kada broj učenika u grupi ili razredu premaši ovaj broj, nastavnik neizbežno osuđen na preopterećenje .

Princip 2 (fokus) . Svako upravljanje se vrši za određenu svrhu. Konkretno, cilj upravljanja u pedagoškom sistemu „nastavnik – učenik (učenici)“ je obrazovanje učenika (učenika) u skladu sa utvrđenim zahtjevima za obimom, kvalitetom i na vrijeme.

Princip 3 (efikasnost). Implementirana kontrola mora imati maksimalna efikasnost pod datim ograničenjima. Odnosno, da bude optimalno. Posebno, postizanje fiksiranog cilja aktivnosti sistema treba da se postigne uz optimalno korišćenje resursa. Dakle, u odnosu na naš slučaj, nastavnik mora ostvariti ciljeve obrazovanja, osposobljavanja i razvoja učenika (učenika) uz optimalan utrošak vremena i truda. Štaviše, napori kako učenika, tako i njihovih vlastitih.

Princip 4 (odgovornost) . Organ upravljanja odgovoran je za efektivnost aktivnosti subjekata upravljanja i cjelokupnog sistema u cjelini (kvalitet, vrijeme, potrošnja resursa). Učinkovitost upravljanja se ocjenjuje samo na osnovu učinka subjekata kojima se upravlja. Odnosno, u odnosu na aktivnosti nastavnika, ovaj princip znači da se efikasnost njegovog rada procjenjuje prema rezultatima obrazovnih aktivnosti učenika - njihovom odgoju, osposobljavanju, razvoju, a ne po tome koliko "lijepo" izvodi nastavu. , koliko je časova predavao, kako je sastavljao planove, izvještaje itd.

Princip 5 (nemešanje). Do intervencije organa upravljanja u aktivnosti subjekata upravljanja dolazi ako i samo ako njemu podređeni subjekti ne obezbjeđuju realizaciju cjelokupnog kompleksa potrebnih funkcija. U odnosu na aktivnosti nastavnika, ovaj princip znači potrebu poštivanja mjera intervencije, „regulacije“ aktivnosti učenika i opasnost od „prekomeracije“.

Princip 6 (otvorenost). Upravljanje sistemom treba da bude usmjereno na maksimalno svrsishodno uključivanje svih zainteresovanih strana (društva, vlasti, pojedinaca i pravnih lica, društvenih pokreta i dr.) u proces razvoja sistema. U odnosu na aktivnosti nastavnika, ovaj princip znači otvorenost pedagoškog sistema „nastavnik – učenik (učenik)“, transparentnost njihovih zajedničkih aktivnosti za druge.

Princip 7 (regulacija aktivnosti upravljanja) . U skladu sa ovim principom, sve funkcije upravljanja moraju biti regulisane. Odnosno, i organ upravljanja i subjekti kojima se upravlja moraju djelovati i međusobno djelovati na osnovu jasno definisanih pravila, normi i kriterija poznatih svim stranama. U odnosu na pedagošku djelatnost, na primjer, danas kriterije ocjenjivanja nastavnik drži „u glavi“, a učenik ih, po pravilu, ne zamišlja.

Princip 8 (neizvjesnost). Jedinstvenost i nepredvidivost ljudske aktivnosti u specifičnim uslovima, prisustvo ljudske slobodne volje određuje neizvesnost delovanja društvenog sistema. Uključujući, pedagoški proces je uglavnom nepredvidiv:

I sa strane učenika (učenika), njegove (njihove) reakcije na kontrolne uticaje nastavnika;

Isto važi i za samog nastavnika. Učitelj je živa osoba sa svojim problemima, radostima i tugama, sa svojim raspoloženjima. Stoga i njegove aktivnosti karakteriše neizvjesnost.

Stoga, prilikom planiranja bilo kakvih radnji, nastavnik mora uzeti u obzir moguću neizvjesnost situacije i predvidjeti različite scenarije za razvoj zajedničkih aktivnosti sa učenikom (učenicima). I, osim toga, u pedagoškoj djelatnosti uvijek igra značajnu ulogu improvizacija– sposobnost, u skladu sa situacijom, brzog obnavljanja planiranih akcija u novom pravcu. Zbog te okolnosti kažu da pedagogija nije samo nauka, već i umjetnost.

Princip 9 (povratna informacija) je možda jedan od najpoznatijih principa upravljanja. U skladu sa ovim principom, efektivno upravljanje zahtijeva informacije o stanju upravljanog sistema i uslovima njegovog funkcionisanja. Štaviše, sprovođenje bilo koje kontrolne radnje i njene posledice mora pratiti i kontrolisati organ upravljanja. Ovo se u potpunosti odnosi i na menadžerske aktivnosti nastavnika. Na primjer, anketa na početku časa također je sredstvo povratne informacije za nastavnika. Ili profesor, postavljajući studentima pitanja tokom predavanja, dobije „povratnu informaciju“ – kako ga studenti razumiju.

Princip 10 (racionalna centralizacija) – ili, inače, princip delegiranja- navodi da u svakom složenom sistemu postoji racionalan nivo centralizacije upravljanja: šta tačno treba da preuzme organ upravljanja, a o čemu odlučuju subjekti/objekti upravljanja. Tako, na primjer, predavač može omogućiti studentima da slobodno pohađaju predavanja, ili, u suprotnom slučaju, označiti sve odsutne studente. Nastavnik određuje da li će određene zadatke rješavati sam na tabli, ili će pozvati nekog od učenika, ili će ih učenici rješavati samostalno u svojim sveskama.

Princip 11 (demokratsko upravljanje). Ovo se ponekad naziva principom anonimnosti. Ovim principom se osiguravaju jednaki uslovi i mogućnosti za sve učesnike u sistemu bez ikakve apriorne diskriminacije prema njima. Za pedagošku djelatnost, ovaj princip znači da nastavnik mora jednako tretirati sve učenike, da ne pokazuje otvoreno simpatije ili antipatije prema određenim učenicima, te da nema „favorite“ i „izopćene“. Što se, kao što znamo, vrlo često ne primjećuje u masovnoj nastavnoj praksi.

Princip 12 ( adekvatnost). Ili šta je isto - princip neophodne raznolikosti. Ovaj princip u teoriji sistema formulisao je U.R. Ashby XE "Ashby W.R." \ f “ a ". Navodi da je prilikom kreiranja sistema koji može da se nosi sa rešenjem problema koji ima određenu, poznatu raznolikost (složenost), potrebno obezbediti da sistem ima još veću raznolikost (dostupnost sredstava i načina za rešavanje problema). ) nego raznolikost (složenost) problema koji se rješava. Ili je bila u stanju da stvori tu neophodnu raznolikost u sebi (mogla je razviti nova sredstva i načine rješavanja problema). Odnosno, drugim riječima, sistem mora imati potrebnu „manevarsku marginu“.

Posebno u pogledu upravljanja: sistem upravljanja (njegova struktura, složenost, funkcije itd.) mora biti adekvatan (odnosno struktura, složenost, funkcije itd.) sistema kojim se upravlja. Drugim riječima, u odnosu na pedagoški sistem „nastavnik – učenik (učenici)“, ovaj princip odražava drevni zahtjev da se Nastavnik mora znati i biti u stanju da uradi više od učenika. Među nastavnicima postoji čak i žargonski princip: „Nastavnik se osjeća samopouzdano na času ako o nekoj temi zna 10 puta više nego što kaže učenicima“.

Ovaj zahtjev je općenito poznat. Ali u savremenim uslovima:

Nastavnik zna i ume više od učenika u predmetu koji predaje. I u drugim predmetima koji učenik uči, on je odavno zaboravio gradivo (u srednjoj školi). Ili ga uopšte nije učio (u stručnoj školi).Onda se ispostavi da ceo nastavni kadar ukupno zna i može više od učenika. I ne svaki nastavnik pojedinačno. Pitanje je zanimljivo i nije očigledno - u vezi sa uvođenjem objektnog, uključujući i modularnog tipa konstrukcije obrazovnog sadržaja, sve raširenije upotrebe metode obrazovnih projekata, po svemu sudeći, sama predmetna obuka za nastavnika više neće biti bude dovoljno, njegovi horizonti moraju biti značajno prošireni;

Danas je sav obrazovni materijal koji se prezentira rastućoj osobi u školi, na fakultetu i na fakultetu u istom duhu sa mnogo većim protokom besplatnih informacija koje dolaze sa TV ekrana, kompjutera, interneta i štampanih medija. Štaviše, školarci i studenti po pravilu imaju mnogo više slobodnog vremena od nastavnika za gledanje televizije, surfovanje internetom itd. I kao rezultat toga, učenik je često više informisan, barem o aktuelnim događajima, od nastavnika. Čini se da "zna" više. A to predstavlja ozbiljan problem u savremenom obrazovanju. Princip 13 ( ujedinjenje). Ekvivalentni sistemi moraju biti opisani i uzeti u obzir u okviru jedinstvenog pristupa (i u smislu njihovih parametara iu smislu kriterija performansi). Ovo, međutim, ne isključuje potrebu da se uzmu u obzir specifičnosti svakog konkretnog sistema. Za pedagoške sisteme to znači npr.standardizacija zahtjeva za učenike/učenice od strane nastavnog osoblja škole, fakulteta i sl., tj. svi nastavnici i nastavnici datog obrazovnog tima moraju primjenjivati jedinstvene zahtjeve prema učenicima. Isti Jedinstveni državni ispiti kao jedinstveni nacionalni zahtjevi kvaliteta opšte obrazovanje. Ili kao jedinstveni zahtjevi državnih obrazovnih standarda.

Princip 14 (efikasnost). Ovaj princip zahtijeva da pri upravljanju u realnom vremenu informacije potrebne za donošenje odluka stignu na vrijeme, a same upravljačke odluke donose se i sprovode ažurno u skladu sa promjenama u upravljanom sistemu i uslovima njegovog rada. Posebno, nastavnik mora odmah reagovati na određene radnje učenika. Na primjer, postoji dobro poznati pedagoški zahtjev da je odgađanje kazne nedopustivo.

Princip 15 ( koordinirano upravljanje). Ovaj princip odražava zahtjev da kontrolne akcije u okviru postojećih institucionalnih ograničenja moraju biti maksimalno usklađene sa interesima i preferencijama kontrolisanih subjekata. Za nastavnika implementacija ovog principa predstavlja ozbiljan kreativni zadatak - uostalom, u svakoj situaciji nastavnik se suočava sa jedinstvenom ličnošću učenika, svaka ličnost je duboko individualna.

Princip 16 ( napredna refleksija) – pri razvoju kontrolnih radnji potrebno je predvidjeti i predvidjeti moguće promjene stanje upravljanog sistema. Odnosno, nastavnik mora predvidjeti razvoj događaja, izgraditi prediktivne modele aktivnosti učenika (učenika).

Princip 17 ( prilagodljivost) – upravljani sistem je dinamičan, a donesene upravljačke odluke moraju se blagovremeno revidirati u skladu sa promjenama stanja upravljanog sistema i uslova njegovog funkcionisanja. Na primjer, proces razvoja određene vještine kod učenika prolazi kroz nekoliko faza. I u skladu sa njima, uticaj nastavnika na ovaj proces treba da se promeni.

Tako se kratak izlet u opštu teoriju menadžmenta pokazao prilično korisnim – iz ove teorije deduktivno proizilaze mnogi zahtjevi za nastavnika i njegove aktivnosti kao posebni slučajevi općih odredbi. Osim toga, pozivanje na opštu teoriju menadžmenta omogućava nam da sistematiziramo upravljačke aktivnosti nastavnika. Štaviše, postaje jasno da je moguće i preporučljivo rezultate istraživanja problema upravljanja sistemima različite prirode prenijeti na pedagoške sisteme.

Sada, nakon kratkog izleta u opću teoriju upravljanja, prijeđimo direktno na karakteristike profesionalne nastavne delatnosti. Jasno je da je objekat nastavničko zvanje je osoba, a subjekt je djelatnost njegovog razvoja, obrazovanja, osposobljavanja. Pedagoška djelatnost spada u grupu zanimanja „osoba – osoba“. Jedna od najvažnijih karakteristika pedagoške djelatnosti je njena saradnička priroda: ona nužno uključuje nastavnika i onoga koga on podučava, obrazuje i razvija. Ova aktivnost ne može biti aktivnost samo “za sebe”. Njegova suština je u refleksiji aktivnosti „za sebe“ na aktivnosti „za drugoga“, „za druge“. Ova aktivnost kombinuje samoostvarenje nastavnika i njegovo svrsishodno učešće u promeni učenika (nivoa njegove osposobljenosti, obrazovanja, razvoja, obrazovanja). Ali prelazak aktivnosti "za sebe" u aktivnost "za drugoga", "za druge" karakterističan je ne samo za pedagošku aktivnost. Ali i, na primjer, aktivnosti ljekara. Koje su karakteristike same nastavne aktivnosti?

1. Gore smo ispitali menadžersku aktivnost nastavnika, tj. aktivnosti za organizaciju obrazovnih aktivnosti učenika. Da li su karakteristike pedagoške aktivnosti ograničene samo na ovaj aspekt – aspekt priručnike studenti (studenti), menadžment proces obrazovanja? Naravno da ne!

2. Nastavnik je najvažniji izvor socijalizacija student. U najširem smislu, učitelj je primjer ljudskog bića. Učenik „kao u ogledalu gleda na drugu osobu“ (K. Marx) i time fino podešava, pojašnjava i koriguje slike o sebi. I u tom pogledu je izuzetno važno da nastavnik bude ličnost: ličnost se formira ličnošću, karakter se formira karakterom. Svi smo učili u školi, na fakultetu... Svako od nas je imao mnogo nastavnika. Koliko ima onih koje se pamte, koje su uticale na naš karakter, interesovanja i životne izbore? A. S. Puškin je svom učitelju A. P. Kunjicinu posvetio sljedeće redove:

Kunitsynu počast srcu i vinu!

On nas je stvorio, podigao je naš plamen,

Oni su postavili kamen temeljac,

Upalili su čistu lampu...

Jačina ličnosti nastavnika određena je njegovim ideološkim uvjerenjem, moralnim stavom i stepenom duhovnosti. Važnu ulogu igra imidž učitelja, uključujući odjeću, frizuru, njegovu karizmu, njegove glumačke vještine. Čak i kada nastavnik priča edukativni materijal, važno je ne samo ono što kaže, već i ono što govori kako kaže, jer doprinosi prenošenim informacijama vaše lične boje, vaš lični stav.

Tamo gdje djeluje kao jednostavna pumpa koja pumpa znanje u učenike, može se uspješno zamijeniti udžbenikom, rječnikom, problemskom knjigom ili kompjuterom. U tom smislu, takav učitelj, hodajuća istina, oduvijek je bio duhovit lik, predmet šale i podsmijeha, komičan lik. Čehovljev „čovek u koferu“ je strašan jer predstavlja primer potpune bezličnosti, potpuno nestalih osećanja i misli.

3. Nastavnik mora stalno naučite sami. Uostalom, kao što je već spomenuto, obrazovna aktivnost učenika je uvijek produktivna i inovativna. I ne može se na njega nametnuti reproduktivni aktivnost nastavnika. Samo produktivna aktivnost za produktivnu aktivnost. Stoga je treća karakteristika pedagoške djelatnosti stalni samorazvoj.

Dakle, identifikovali smo tri glavne karakteristike pedagoške delatnosti koje zajedno čine sistem. Nalazi se u agregatu, u kompleksu (sl. 3). Slikovito rečeno, nastavnik je „i šef, i glumac i učenik“.

Rice. 3. Klasifikacija glavnih karakteristika nastavne djelatnosti

Oblici, metode, sredstva pedagoške djelatnosti

Pričamo o tome oblici pedagoške aktivnosti mora se odmah podijeliti. Kada se nastavne aktivnosti izvode zajedno sa učenikom/učenicima, to će biti oblici zajedničke aktivnosti, tj. forme pedagoški proces(pogledajte sljedeći članak u ovoj seriji). Kada se nastavnik sam priprema za nastavu, osmišljava pedagoške sisteme, bavi se refleksivnom analizom itd. – ovo će biti uglavnom individualni oblik aktivnosti. Osim toga, kolektivni oblik je učešće nastavnika u radu metodičkih (ciklusnih) komisija, sekcija, odsjeka, pedagoških, akademskih vijeća i dr.

Metode pedagoške aktivnosti. Podsjetimo, u prethodnom članku ove serije (časopis “Specijalist” 2010, br....), govoreći o metodama vaspitno-obrazovne aktivnosti učenika, podijelili smo metode:

S jedne strane, na teorijskim i empirijskim metodama;

S druge strane, na metode-operacije i metode-akcije.

Na isti način, metode pedagoške aktivnosti nastavnika:

Teorijske metode-operacije. To su mentalne operacije: analiza, sinteza itd. (Sl. 4). Ove metode su svojstvene svim vrstama aktivnosti bez izuzetka;

Teorijske metode-radnje. To su metode projektovanja pedagoških sistema (scenarijske metode, metode planiranja itd.), kao i metode pedagoške refleksivne analize (vidi. časopis "Specijalist" 2010, br.1).

Empirijske metode-operacije. Ovo su metode upravljanja obrazovne aktivnosti studenti).

Empirijske metode-radnje. To će biti pedagoške tehnologije (vidi članak „Koncept pedagoških tehnologija“ – časopis „Specijalist“, 2009, br. 9).

Rice. 4. Metode pedagoške djelatnosti

Istovremeno, treba napomenuti da smo ranije, u prethodnom članku ove serije, posebno ispitali metode obrazovne aktivnosti učenika: metode obrazovne aktivnosti, metode obrazovne aktivnosti, metode razvoja aktivnosti – zbog novina problema. Što se tiče metoda pedagoške aktivnosti, onda udaljavamo se od tradicionalne podjele između obrazovnih metoda i nastavnih metoda (o metodama razvojnih aktivnosti nikada nije pisano u udžbenicima pedagogije). Uostalom, osnova za tradicionalnu podjelu bila je samo jedna okolnost – podjela aktivnosti nastavnika na aktivnosti tokom nastave i u toku vannastavnih aktivnosti. vaspitno-obrazovni rad. Ali takva podjela ipak nije argument Metode rada nastavnika (kao i oblici i sredstva) u nastavnom i vannastavnom radu su isti (Sl. 4).

Stoga smo u ovom članku ispitali karakteristike, oblike i metode pedagoške djelatnosti. O sredstvima pedagoške aktivnosti razmotrićemo u narednom članku, između ostalih sredstava pedagoškog procesa. Što se tiče vremenske strukture pedagoške aktivnosti (faze, etape), nju smo opisali ranije u članku „Obrazovni projekat kao ciklus inovativna aktivnost(časopis „Specijalist“ 2010, br. 1.

OBLICI PEDAGOŠKE DJELATNOSTI

1. Učenje zasnovano na problemu

Učenje zasnovano na problemu, kao i programirano učenje, spada u tehnologije aktivnog učenja. Zasniva se na rješenju nekog problema, problema (od gr. problema - „zadatak, zadatak“). U širem smislu, problem je složeno teorijsko i praktično pitanje koje zahtijeva proučavanje i rješavanje; u nauci - kontradiktorna situacija koja se pojavljuje u obliku suprotstavljenih pozicija u objašnjenju bilo kojeg fenomena, predmeta, procesa i zahtijeva adekvatnu teoriju da bi je riješila. (Situacija – francuska situacija – “položaj, situacija, splet okolnosti”).

IN Psihološki rječnik nalazimo sljedeću definiciju: „Problem je svijest subjekta o nemogućnosti rješavanja poteškoća i kontradikcija koje su nastale u datoj situaciji pomoću postojećeg znanja i iskustva.“

Problemsko učenje je „sistem za optimalno upravljanje kognitivnim, kreativnim, teorijskim i praktičnim aktivnostima učenika, zasnovan na određenom razumevanju zakonitosti procesa mišljenja i uslova za sticanje znanja, razvoj. kognitivne sposobnosti" Postoje i druge tačke gledišta. Tako je vjerovao A.E. Steinmetz učenje zasnovano na problemu„radije jedan od obećavajućih načina za implementaciju principa nauke nego principa poučavanja.” E. G. Mingazov je odlučno tvrdio da je problematično didaktički princip. V. Ya. Skvirski je odbacio mišljenje E. G. Mingazova i smatrao da učenje zasnovano na problemu nije metoda, nije oblik, nije princip, nije sistem, nije vrsta učenja, već je njegova suština u „specifičnostima učenja. interakcija između učesnika u obrazovnom procesu.” Prema Iljini, učenje zasnovano na problemu nije sistem, nije metoda, već pristup koji se ne može apsolutizovati, ali se mora dovoljno široko primenjivati da bi se razvile mentalne sposobnosti učenika. Pored ovih ideja, u mnogim radovima problemsko učenje se razmatra ne direktno, već u kontekstu i šire, kao sredstvo za intenziviranje učenja, povećanje efikasnosti nastave određene discipline itd. (Koncept „aktiviranog učenja“ je širi od koncepta „učenja zasnovanog na problemu.“)

Nije bilo jedinstva ni oko pitanja da li problematičnu situaciju treba „kreirati“ ili prirodno „proizlaziti“ iz same prirode materijala. Većina je bila za to da nastavnik stvara problematičnu situaciju, bez obzira da li je to odraz kontradikcije koja stvarno postoji u nauci ili je metodološke prirode (tj. u ovoj fazi nauke pitanje je jasno, ali da aktivirati mišljenje učenika, nastavnik stvara problematičnu situaciju). Međutim, bilo je autora koji su smatrali da nema potrebe za umjetnim stvaranjem problematičnih situacija, budući da je čitava povijest razvoja naučnog znanja puna stvarnih problema. Podržao ih je i poznati pisac M. Šaginjan: „Priroda je puna problema i nema potrebe da ih stvaramo.“

Zašto je došlo do takvih nesuglasica? Po mom mišljenju, pošto postoje fenomeni koji su poznati čovječanstvu, nazovimo ih objektivno postojećim saznanjima o tim pojavama, naučnim saznanjima. Ali postoje i pojave o kojima čovečanstvo još ništa ne zna (naš „prostor“). Osim toga, važno je zapamtiti da postoji i subjektivno znanje, odnosno znanje pojedinca, ono može biti potpuno (eruditna osoba) i nepotpuno. Stoga se može tvrditi da problem nastaje na spoju poznatog (naučnog znanja) i nepoznatog, a ne na nivou subjektivnog i naučnog znanja.

Nesuglasice u sporovima uočene su upravo u miješanju nivoa kontradikcije koja stvara problem. Jedan nivo je naučni, kontradikcija između poznatog naučnog znanja i nepoznatog, drugi nivo je obrazovna kognitivna aktivnost, odnosno nivo kontradikcije između subjektivnog znanja i objektivno postojeće, ali za učenika još uvek nepoznate istine. Drugi nivo sa naučne tačke gledišta nije problem, iako, sudeći prema definiciji pojma „problema“ datoj u „Psihološkom rečniku“, student može imati poteškoća koje doživljava kao kontradiktornosti. Ali to nije problem, to je samo nedostatak znanja. Međutim, svijest da mu nedostaje znanja za rješavanje problema je već pozitivan faktor, jer je poticaj da se usavršava. Zato se pošteno neznanje mora poštovati.

Dakle, sami smo shvatili da je stvarni problem uvijek povezan sa naukom, sadrži očiglednu kontradikciju, nema konačan odgovor na glavno pitanje problema, zašto je to tako, a ne drugačije, te stoga zahtijeva pretraga, istraživački rad. Dozvolite mi da vam navedem primjer iz života istaknutog sovjetskog fizičara, laureata nobelova nagrada, akademik Igor Evgenievich Tamm. “Često je morao plivati “protiv plime”. 1930-ih iznio je ideju da neutron ima magnetni moment. On različitim jezicima poznati fizičari (uključujući Nielsa Bohra) uvjerili su ga da odustane od ove smiješne ideje: odakle dolazi magnetski moment električki neutralne čestice? Igor Jevgenijevič je ostao pri svom. I pokazalo se da je bio u pravu.” Kao što vidimo, on se zaista suočio sa problemom gde naučna saznanja suočio sa objektivno postojećom, ali čovečanstvu nepoznatom pojavom i morao se ozbiljno pozabaviti naučna pretraga da dobijete dokaz da ste u pravu.

Da li je to moguće tokom procesa učenja? Da, moguće je. Ali, morate priznati da se to retko dešava, jer ne samo učenik, već i naučnik ne uspe uvek da sagleda i reši problem koji sadrži skrivenu kontradikciju i stekne nova saznanja.

Ali šta je sa većinom studenata? Napustiti učenje zasnovano na problemu? Ni u kom slučaju! Samo ga koristite na drugom nivou, na nivou kognitivne aktivnosti učenika. I ovdje ćemo razlikovati: problematično pitanje, problematičan zadatak, problematičnu situaciju i problem. Već smo razgovarali o problemu. Pogledajmo sada sve ostalo.

Problematično pitanje je „jednočin” akcija. Na primjer, zašto kažu: "Sutra se očekuje hladan južni vjetar?" (Vidite kontradikciju: južno, ali hladno. Zašto?) Odgovor: jer je ciklon. Može li biti vrućeg snijega, prženog leda, itd.? Takva pitanja potiču razmišljanje, aktiviraju razmišljanje, tjeraju čovjeka na razmišljanje (sjetite se Sokratove metode pitanja i odgovora!).

Problematičan zadatak uključuje niz radnji, a da bi ga riješio, učenik treba samostalno provesti djelomičnu pretragu. Na primjer, da li je moguće povezati datu vrstu strukture pod datim uslovima, recimo, standardni projekat, sa određenim područjem? Ovo je već prilično veliki obrazovni i kognitivni zadatak, za čije rješavanje je potrebna posebna potraga za načinom djelovanja ili pronalaženje nekih podataka koji nedostaju: izvršiti izviđanje područja, napraviti geodetsko snimanje, ispitati tlo u laboratoriju, odrediti ruža vetrova itd.

Problemska situacija je psihičko stanje intelektualnih poteškoća koje nastaje kod osobe ako ne može objasniti nova činjenica koristeći postojeće znanje ili da izvrši poznatu radnju na iste načine koji su mu poznati i mora pronaći novi. Ovdje je potrebno aktivno razmišljati i, što je najvažnije, odgovoriti na pitanje „zašto“. Potreba, kao što znamo, stvara motiv koji podstiče osobu na razmišljanje i djelovanje. Ovo je suština učenja zasnovanog na problemu.

Postoje četiri nivoa problema u učenju:

1. Nastavnik sam postavlja problem (zadatak) i sam ga rješava uz aktivno slušanje i diskusiju učenika. Zapamtite opću didaktičku metodu prezentacije problema!

2. Nastavnik postavlja problem, učenici ga rješavaju samostalno ili pod vodstvom nastavnika (metoda parcijalnog pretraživanja). Ovdje dolazi do odvajanja od šablona i otvara se prostor za razmišljanje.

3. Učenik postavlja problem, nastavnik pomaže da se riješi.

4. Učenik sam postavlja problem i sam ga rješava. Treći i četvrti nivo su istraživačka metoda.

Odaberite koji nivo je prikladan za vašu tehnologiju učenja na osnovu nivoa vještina vaših učenika.

Dakle, problemsko učenje na trećem, četvrtom, a ponekad i na drugom nivou povezano je sa istraživanjem, dakle, problemsko učenje je učenje za rješavanje nestandardnih problema, tokom kojeg učenici stiču nova znanja i stiču vještine i sposobnosti. kreativna aktivnost, što je veoma važno za inženjera. Nije li? Zato su se 80-ih godina „sjetili“ problemskog učenja, a više vlasti su poslale odgovarajuće „okružnice“ univerzitetima i tehničkim školama o potrebi korištenja problemskog učenja u višim i srednjim specijalizovanim obrazovnim ustanovama.

Međutim, uprkos uputstvima odozgo, tehnologija učenja zasnovana na problemima polako je uvedena obrazovni proces, jer je, kao i sve u životu, imalo svoje prednosti i nedostatke. (Zapamtite vic: Bog je stvorio čovjeka, a đavo mu je dao slijepo crijevo? Ili drugi primjer, antonimnost jezika: dobar – loš, dosadan – zabavan, itd.)

Prednosti problemskog učenja su, prije svega, velike mogućnosti za razvijanje pažnje, zapažanja, aktiviranje mišljenja i aktiviranje kognitivne aktivnosti učenika; razvija samostalnost, odgovornost, kritičnost i samokritičnost, inicijativu, inovativno razmišljanje, oprez i odlučnost itd. Osim toga, što je vrlo važno, problemsko učenje osigurava snagu stečenog znanja, jer se ono stiče u samostalna aktivnost, ovo je prvo, a drugo, ovdje djeluje zanimljivi „efekat nedovršene radnje“, poznat u psihologiji, koji je otkrio B.V. Zeigarnik. Njegova suština je da se radnje koje su započete, ali nisu završene, bolje pamte: „postoji stvarna veza između početka radnje i očekivanog rezultata, a muči nas nedovršeno, sjećamo se onoga što nije završeno. Uvijek je živo u nama, uvijek u sadašnjosti.” Primjer za to je eksperiment koji su proveli nastavnici Odsjeka za pedagogiju i obrazovna psihologija Moskovski državni univerzitet: studenti su dobili zadatak. U slučaju kada su ga riješili do kraja, sutradan su imali poteškoća s pamćenjem uslova zadatka, toka rješenja itd. Ako im je rečeno: „Dosta je, dosta je za danas“, odnosno problem je ostao nerešen, sutradan su se učenici jasno sjećali stanja i početka rješavanja ovog problema, iako dan ranije nisu bili upozoreni na treba to resiti do kraja. Ovo je efekat nedovršene akcije. Da li to znači da i mi moramo početi, a ne završiti rješavanje bilo kojeg problema? Naravno da ne. Ako se problem može riješiti u vremenu koje nam je dodijeljeno, onda se, naravno, mora i završiti. Ali učenje zasnovano na problemu povezano je s istraživanjem i stoga uključuje dugotrajno rješenje problema. Osoba se nađe u situaciji poput glumca koji rješava kreativni zadatak ili problem. On stalno razmišlja o tome i ne napušta ovo stanje dok ga ne riješi. Upravo zbog ove nedovršenosti formiraju se jaka znanja, vještine i sposobnosti.

Suština pedagoške djelatnosti
Glavne vrste nastavnih aktivnosti
Struktura nastavne aktivnosti
Nastavnik kao subjekt pedagoške aktivnosti
Stručno utvrđeni zahtevi za ličnost nastavnika

§ 1. Suština pedagoške djelatnosti

Značenje nastavničke profesije otkriva se u aktivnostima koje sprovode njeni predstavnici i koje se nazivaju pedagoškim. Ona predstavlja poseban izgled društvene aktivnosti, čiji je cilj da sa starijih generacija prenese kulturu i iskustvo koje je čovječanstvo akumuliralo, stvori uslove za njihov lični razvoj i pripremi ih za ispunjavanje određenih društvene uloge u društvu.
Očigledno je da ovu aktivnost sprovode ne samo nastavnici, već i roditelji, javne organizacije, rukovodioci preduzeća i ustanova, proizvodnih i drugih grupa, kao i, u izvesnoj meri, sredstva masovni medij. Međutim, u prvom slučaju je ova djelatnost stručna, a u drugom je općepedagoška, koju svaka osoba, voljno ili nevoljno, obavlja u odnosu na sebe, baveći se samoobrazovanjem i samoobrazovanjem. Pedagoška djelatnost kao profesionalna odvija se u posebno organizovanom društvu obrazovne institucije: predškolske ustanove, škole, stručne škole, srednje specijalizovane i visokoškolske ustanove, ustanove dodatno obrazovanje, usavršavanje i prekvalifikacija.
Da bi se proniklo u suštinu pedagoške aktivnosti, potrebno je obratiti se analizi njene strukture, koja se može predstaviti kao jedinstvo svrhe, motiva, radnji (operacija) i rezultata. Sistemotvorna karakteristika aktivnosti, uključujući i pedagošku aktivnost, je cilj(A.N.Leontiev).
Svrha pedagoške djelatnosti povezana je sa ostvarivanjem cilja obrazovanja, koji danas mnogi smatraju univerzalnim ljudskim idealom harmonično razvijene ličnosti koji dolazi od pamtivijeka. Ovaj opšti strateški cilj ostvaruje se rješavanjem specifičnih zadataka obuke i edukacije u različitim oblastima.
Svrha pedagoške aktivnosti je istorijski fenomen. Razvijen je i oblikovan kao odraz trenda društveni razvoj, predstavljajući skup zahtjeva savremenom čovjeku, uzimajući u obzir njegove duhovne i prirodne mogućnosti. Sadrži, s jedne strane, interese i očekivanja različitih društvenih i etničkih grupa, as druge, potrebe i težnje pojedinca.
A.S. Makarenko je mnogo pažnje posvetio razvoju problema obrazovnih ciljeva, ali nijedan od njegovih radova ne sadrži njihove općenite formulacije. Uvijek se oštro protivio pokušajima da se definicija obrazovnih ciljeva svede na amorfne definicije kao što su „skladna ličnost“, „komunistički čovjek“ itd. A.S. Makarenko je bio pobornik pedagoškog oblikovanja pojedinca, a cilj pedagoške aktivnosti vidio je u programu razvoja pojedinca i njegovih individualnih prilagođavanja.
Glavni objekti svrhe pedagoške aktivnosti su obrazovno okruženje, aktivnosti učenika, obrazovni tim i individualne karakteristike učenika. Realizacija cilja pedagoške aktivnosti povezana je s rješavanjem društvenih i pedagoških zadataka kao što su formiranje obrazovnog okruženja, organizacija aktivnosti učenika, stvaranje obrazovnog tima, razvoj individualnosti.
Ciljevi pedagoške aktivnosti su dinamičan fenomen. A logika njihovog razvoja je takva da, nastajući kao odraz objektivnih trendova društvenog razvoja i dovodeći sadržaj, oblike i metode pedagoške aktivnosti u skladu sa potrebama društva, formiraju detaljan program korak po korak. kretanje prema najviši cilj- razvoj ličnosti u skladu sa sobom i društvom.
Glavna funkcionalna jedinica uz pomoć koje se manifestuju sva svojstva pedagoške djelatnosti je pedagoška akcija kao jedinstvo ciljeva i sadržaja. Pojam pedagoške akcije izražava nešto zajedničko što je svojstveno svim oblicima pedagoške aktivnosti (čas, ekskurzija, individualni razgovor, itd.), ali se ne može svesti ni na jedan od njih. Istovremeno, pedagoško djelovanje je ono posebno koje izražava i univerzalno i svo bogatstvo pojedinca.

Okretanje oblicima materijalizacije pedagoške akcije pomaže da se pokaže logika pedagoške aktivnosti. Učiteljevo pedagoško djelovanje najprije se javlja u obliku kognitivnog zadatka. Na osnovu postojećeg znanja, on teorijski povezuje sredstva, predmet i namjeravani rezultat svog djelovanja. Kognitivni zadatak, nakon što je psihološki riješen, prelazi u oblik praktičnog transformativnog čina. Istovremeno se otkriva određena nesklad između sredstava i predmeta pedagoškog utjecaja, što utječe na rezultate učiteljevih radnji. S tim u vezi, iz forme praktičnog čina, radnja ponovo prelazi u oblik spoznajnog zadatka, čiji uslovi postaju potpuniji. Dakle, aktivnost nastavnika-odgajatelja, po svojoj prirodi, nije ništa drugo do proces rješavanja nebrojenog skupa problema. razne vrste, klase i nivoe.
Specifičnost pedagoških problema je da njihova rješenja gotovo nikada nisu na površini. Često zahtijevaju naporan rad misli, analizu mnogih faktora, uslova i okolnosti. Osim toga, ono što se traži nije predstavljeno jasnim formulacijama: razvija se na osnovu prognoze. Rješavanje međusobno povezanih niza pedagoških problema vrlo je teško algoritmizirati. Ako algoritam postoji, njegova upotreba od strane različitih nastavnika može dovesti do različitih rezultata. To se objašnjava činjenicom da je kreativnost nastavnika povezana s potragom za novim rješenjima pedagoških problema.

§ 2. Glavne vrste nastavnih aktivnosti

Tradicionalno, glavne vrste pedagoških aktivnosti koje se provode u holističkom pedagoškom procesu su nastavni i vaspitni rad.
Vaspitno-obrazovni rad - Ovo je pedagoška aktivnost usmjerena na organizovanje obrazovnog okruženja i upravljanje različitim aktivnostima učenika u cilju rješavanja problema harmoničnog ličnog razvoja. A podučavanje - Ovo je vrsta obrazovne aktivnosti koja je prvenstveno usmjerena na upravljanje kognitivna aktivnostškolska djeca. Uglavnom, pedagoške i obrazovne aktivnosti su identični koncepti. Ovakvo shvatanje odnosa obrazovno-vaspitnog rada i nastave otkriva smisao teze o jedinstvu nastave i vaspitanja.
Obrazovanje, da bi se otkrila suština i sadržaj kojemu su posvećene mnoge studije, razmatra se samo uslovno, radi pogodnosti i dubljeg znanja, izolovano od obrazovanja. Nije slučajno što nastavnici uključeni u razvoj problema sadržaja obrazovanja (V.V. Kraevsky, I-YaLerner, M.N. Skatkin i dr.) smatraju iskustvo kreativne aktivnosti njegovim sastavnim komponentama, zajedno sa znanjem i vještinama koje osoba stiče u procesu učenja i iskustvo emocionalnog i vrijednosnog stava prema svijetu oko nas. Bez jedinstva nastavnog i vaspitnog rada nije moguće realizovati navedene elemente obrazovanja. Slikovito rečeno, holistički pedagoški proces u svom sadržajnom aspektu je proces u kojem se spajaju "obrazovna nastava" i "obrazovno obrazovanje".(ADisterweg).
Uporedimo uopšteno nastavne aktivnosti koje se odvijaju kako u toku procesa učenja tako i van nastave, i vaspitno-obrazovni rad koji se izvodi u holističkom pedagoškom procesu.
Nastava, koja se izvodi u okviru bilo koje organizacione forme, a ne samo nastavna, obično ima stroga vremenska ograničenja, strogo definisan cilj i mogućnosti za njegovo postizanje. Najvažniji kriterijum za efektivnost nastave je postizanje obrazovni cilj. Vaspitno-obrazovni rad, koji se takođe odvija u okviru bilo kojeg organizacionog oblika, ne teži direktnom ostvarenju cilja, jer je nedostižan u vremenskom okviru ograničenom organizacionom formom. U vaspitno-obrazovnom radu može se dati samo konzistentno rješenje specifične zadatke ciljno orijentisan. Najvažniji kriterijum za efikasno rešavanje obrazovnih problema su pozitivne promene u svesti učenika koje se manifestuju u emocionalne reakcije, ponašanje i aktivnost.
Sadržaj obuke, a samim tim i logika nastave, može se rigidno programirati, što sadržaj vaspitno-obrazovnog rada ne dozvoljava. Formiranje znanja, vještina i sposobnosti iz oblasti etike, estetike i drugih nauka i umjetnosti, čije izučavanje nije predviđeno nastavnim planom i programom, u suštini nije ništa drugo do osposobljavanje. U vaspitno-obrazovnom radu planiranje je prihvatljivo samo u najopštijim okvirima: odnos prema društvu, prema radu, prema ljudima, prema nauci (nastava), prema prirodi, prema stvarima, predmetima i pojavama okolnog svijeta, prema sebi. Logika obrazovno-vaspitnog rada nastavnika u svakom pojedinačnom razredu ne može se unaprijed odrediti regulatornim dokumentima.

Nastavnik se bavi približno homogenim „izvornim materijalom“. Rezultati nastave gotovo su nedvosmisleno određeni njenim aktivnostima, tj. sposobnost izazivanja i usmjeravanja kognitivne aktivnosti učenika. Nastavnik je primoran da računa sa činjenicom da se njegovi pedagoški uticaji mogu ukrštati sa neorganizovanim i organizovanim negativnim uticajima na učenika. Nastava kao aktivnost ima diskretnu prirodu. Obično ne uključuje interakciju sa učenicima tokom pripremnog perioda, koji može biti manje ili više dug. Posebnost vaspitno-obrazovnog rada je u tome što je i u nedostatku direktnog kontakta sa nastavnikom učenik pod njegovim indirektnim uticajem. Obično je pripremni dio u obrazovnom radu duži, a često i značajniji od glavnog dijela.
Kriterijum efikasnosti aktivnosti učenika u procesu učenja je stepen usvajanja znanja i veština, ovladanost metodama rešavanja kognitivnih i praktičnih problema i intenzitet napredovanja u razvoju. Rezultati aktivnosti učenika se lako identifikuju i mogu se zabilježiti u kvalitativnim i kvantitativnim pokazateljima. U vaspitno-obrazovnom radu rezultate rada nastavnika je teško povezati sa razvijenim kriterijumima obrazovanja. Veoma je teško identifikovati u ličnosti u razvoju rezultat aktivnosti vaspitača. Zahvaljujući stohastičnost obrazovno-vaspitnog procesa, teško je predvidjeti rezultate pojedinih vaspitno-obrazovnih radnji, a njihov prijem znatno kasni. U vaspitno-obrazovnom radu nemoguće je pravovremeno dati povratnu informaciju.
Uočene razlike u organizaciji nastavno-obrazovnog rada pokazuju da je nastava mnogo lakša u načinima svoje organizacije i realizacije, a u strukturi holističkog pedagoškog procesa zauzima podređeno mjesto. Ako se u procesu učenja gotovo sve može logički dokazati ili zaključiti, onda je mnogo teže izazvati i konsolidirati određene lične odnose, jer sloboda izbora ovdje igra odlučujuću ulogu. Zato uspješnost učenja u velikoj mjeri zavisi od formiranog saznajnog interesovanja i odnosa prema obrazovnim aktivnostima uopšte, tj. od rezultata ne samo nastavnog, već i vaspitnog rada.
Identifikacija specifičnosti glavnih vrsta pedagoške aktivnosti pokazuje da se nastavni i obrazovni rad u svom dijalektičkom jedinstvu odvijaju u aktivnostima nastavnika bilo koje specijalnosti. Na primjer, majstor industrijskog osposobljavanja u sistemu stručnog obrazovanja u okviru svojih aktivnosti rješava dva glavna zadatka: osposobiti učenike znanjem, vještinama i sposobnostima za racionalno obavljanje različitih operacija i rada uz poštovanje svih zahtjeva. moderna tehnologija organizacija proizvodnje i rada; pripremiti tako kvalifikovanog radnika koji bi svjesno težio povećanju produktivnosti rada, kvaliteta obavljenog posla, bio bi organizovan i cijenio čast svoje radionice i poduzeća. Dobar majstor ne samo da prenosi svoje znanje na svoje učenike, već i usmjerava njihov građanski i profesionalni razvoj. To je, zapravo, suština stručnog obrazovanja mladih. Samo majstor koji zna i voli svoj posao i ljude moći će učenicima usaditi osjećaj profesionalne časti i stvoriti potrebu za savršenim savladavanjem svoje specijalnosti.
Na isti način, ako uzmemo u obzir obaveze nastavnika grupe produženi dan, onda se u njegovim aktivnostima vidi i nastavni i obrazovno-vaspitni rad. Pravilnikom o grupama produženog dana definisani su zadaci nastavnika: da usađuje kod učenika ljubav prema radu, visoke moralne kvalitete, kulturološke navike ponašanja i veštine lične higijene; regulišu dnevnu rutinu učenika, prateći pravovremenu pripremu zadaća, pružiti im pomoć u učenju, u razumnoj organizaciji slobodnog vremena; zajedno sa školskim lekarom sprovodi aktivnosti na unapređenju zdravlja i fizičkog razvoja dece; ostati u kontaktu sa nastavnikom, razrednik, sa roditeljima učenika ili osobama koje ih zamjenjuju. Međutim, kao što se vidi iz zadataka, usađivanje navika kulturnog ponašanja i vještina lične higijene, na primjer, već je sfera ne samo edukacije, već i obuke, što zahtijeva sistematske vježbe.
Dakle, od brojnih vrsta aktivnosti školaraca, one kognitivne nisu ograničene samo na okvir učenja, koji je, pak, „opterećen“ obrazovnim funkcijama. Iskustvo pokazuje da uspjeh u nastavi postižu prvenstveno oni nastavnici koji imaju pedagošku sposobnost da razvijaju i podržavaju kognitivne interese djece, da stvaraju atmosferu opšte kreativnosti, grupne odgovornosti i interesovanja za uspjeh drugova iz razreda u nastavi. To sugerira da u sadržaju profesionalne spremnosti nastavnika nisu primarne nastavne vještine, već vještine vaspitno-obrazovnog rada. S tim u vezi, stručno usavršavanje budućih nastavnika ima za cilj razvijanje njihove spremnosti za upravljanje holističkim pedagoškim procesom.

§ 3. Struktura pedagoške djelatnosti

Za razliku od shvatanja aktivnosti prihvaćenog u psihologiji kao višeslojnog sistema, čije su komponente ciljevi, motivi, akcije i rezultati, u odnosu na pedagošku aktivnost preovlađuje pristup da se njene komponente identifikuju kao relativno nezavisne funkcionalne tipove. aktivnost nastavnika.
N.V. Kuzmina identificirala je tri međusobno povezane komponente u strukturi pedagoške aktivnosti: konstruktivnu, organizacionu i komunikativnu. Za uspješnu realizaciju ovih funkcionalnih vidova nastavnih aktivnosti potrebne su odgovarajuće sposobnosti koje se manifestuju u vještinama.
konstruktivna aktivnost, zauzvrat se raščlanjuje na konstruktivno-sadržajno (izbor i sastavljanje nastavnog materijala, planiranje i izgradnja pedagoškog procesa), konstruktivno-operativno (planiranje svojih radnji i postupaka učenika) i konstruktivno-materijalno (projektovanje obrazovne i materijalne baze). pedagoškog procesa). Organizacione aktivnosti podrazumijeva implementaciju sistema akcija usmjerenih na uključivanje učenika u različite vrste aktivnosti, stvaranje tima i organizovanje zajedničkih aktivnosti.
Komunikacijske aktivnosti ima za cilj uspostavljanje pedagoški primjerenih odnosa između nastavnika i učenika, ostalih nastavnika škole, predstavnika javnosti i roditelja.
Međutim, navedene komponente, s jedne strane, podjednako se mogu pripisati ne samo pedagoškoj, već i gotovo svakoj drugoj djelatnosti, a s druge strane ne otkrivaju dovoljno sve aspekte i područja pedagoške djelatnosti.
A.I. Ščerbakov klasifikuje konstruktivne, organizacione i istraživačke komponente (funkcije) kao opšte radne, tj. manifestuje se u bilo kojoj aktivnosti. Ali on precizira funkciju nastavnika u fazi realizacije pedagoškog procesa, predstavljajući organizacionu komponentu pedagoške aktivnosti kao jedinstvo informacija, razvojnih, orijentacijskih i mobilizacijskih funkcija. Posebnu pažnju treba posvetiti istraživačkoj funkciji, iako se ona odnosi na opći rad. Realizacija istraživačke funkcije zahtijeva od nastavnika znanstveni pristup pedagoškim fenomenima, ovladavanje vještinama heurističkog pretraživanja i metodama naučnog i pedagoškog istraživanja, uključujući analizu vlastitog iskustva i iskustva drugih nastavnika.
Konstruktivna komponenta pedagoške aktivnosti može se predstaviti kao interno povezane analitičke, prognostičke i projektivne funkcije.
Dubljim proučavanjem sadržaja komunikativne funkcije moguće je odrediti i kroz međusobno povezane perceptivne, stvarne komunikativne i komunikativno-operativne funkcije. Perceptualna funkcija je povezana s prodiranjem u unutrašnji svet osobe, komunikativna je usmjerena na uspostavljanje pedagoški primjerenih odnosa, a komunikacijsko-operativna uključuje aktivno korištenje pedagoških tehnika.
Efikasnost pedagoškog procesa određena je prisustvom stalnih povratnih informacija. Omogućava nastavniku da pravovremeno dobije informacije o usklađenosti dobijenih rezultata sa planiranim zadacima. Zbog toga je u strukturi pedagoške aktivnosti potrebno istaknuti kontrolnu i evaluacijsku (reflektivnu) komponentu.
Sve komponente, ili funkcionalne vrste aktivnosti, manifestiraju se u radu nastavnika bilo koje specijalnosti. Njihovo sprovođenje zahteva od nastavnika da poseduje posebne veštine.

§ 4. Nastavnik kao subjekt pedagoške djelatnosti

Jedan od najvažnijih zahtjeva koje postavlja nastavnička profesija je jasnoća društvenih i profesionalnih pozicija njenih predstavnika. U njemu se nastavnik izražava kao subjekt pedagoške aktivnosti.
Položaj nastavnika je sistem onih intelektualnih, voljnih i emocionalno-vrednosnih odnosa prema svijetu, pedagoškoj stvarnosti i pedagoškoj djelatnosti. posebno koji su izvor njegove aktivnosti. Određen je, s jedne strane, zahtjevima, očekivanjima i mogućnostima koje mu društvo postavlja i pruža. S druge strane, postoje unutrašnji, lični izvori aktivnosti – želje, iskustva, motivi i ciljevi nastavnika, njegove vrednosne orijentacije, pogled na svet, ideali.
Položaj nastavnika otkriva njegovu ličnost, prirodu njegove društvene orijentacije i vrstu građanskog ponašanja i aktivnosti.
Društveni položaj nastavnik izrasta iz sistema pogleda, uvjerenja i vrijednosnih orijentacija koji su se formirali u srednjoj školi. U toku stručno osposobljavanje na njihovoj osnovi se formira motivacioni i vrednosni odnos prema nastavničkoj profesiji, ciljevima i sredstvima nastavne delatnosti. Motivaciono-vrednosni odnos prema nastavnoj aktivnosti u njenom najširem smislu na kraju se izražava u orijentaciji koja čini srž ličnosti nastavnika.
Društveni položaj nastavnika u velikoj mjeri određuje njegovu profesionalna pozicija. Međutim, ovdje nema direktne ovisnosti, jer se obrazovanje uvijek gradi na bazi lične interakcije. Zato nastavnik, jasno svjestan šta radi, nije uvijek u stanju dati detaljan odgovor zašto se ponaša ovako, a ne drugačije, često suprotno zdravom razumu i logici. Nikakva analiza neće pomoći da se utvrdi koji su izvori aktivnosti preovladali kada je nastavnik odabrao jednu ili drugu poziciju u trenutnoj situaciji ako on sam svoju odluku objasni intuicijom. Na izbor profesionalne pozicije nastavnika utiču mnogi faktori. Međutim, odlučujući među njima su njegovi profesionalni stavovi, individualne tipološke crte ličnosti, temperament i karakter.
L.B. Itelson je dao opis tipičnih pedagoških pozicija igranja uloga. Nastavnik može djelovati kao:
informator, ako je ograničen na saopštavanje zahtjeva, normi, stavova itd. (na primjer, morate biti iskreni);
prijatelju, ako je nastojao da prodre u dušu djeteta"
diktator, ako nasilno uvodi norme i vrednosne orijentacije u svijest svojih učenika;
savjetnik ako pažljivo uvjerava"
molilac, ako nastavnik moli učenika da bude onakav kakav treba da bude, ponekad se saginje do samoponiženja i laskanja;
inspirator, ako nastoji da očara (zapali) zanimljivi golovi, izgledi.
Svaka od ovih pozicija može imati pozitivan ili negativan efekat u zavisnosti od ličnosti vaspitača. Međutim, nepravda i samovolja uvijek daju negativne rezultate; igranje zajedno sa djetetom, pretvarajući ga u malog idola i diktatora; podmićivanje, nepoštovanje djetetove ličnosti, suzbijanje njegove inicijative itd.
§ 5. Stručno utvrđeni uslovi za ličnost nastavnika
Skup stručno utvrđenih uslova za nastavnika definisan je kao profesionalna spremnost na nastavne aktivnosti. U njegovom sastavu s pravom je istaknuti, s jedne strane, psihološku, psihofiziološku i fizičku spremnost, as druge, naučnu, teorijsku i praktičnu obuku kao osnovu profesionalizma.
Sadržaj profesionalne spremnosti kao odraz cilja obrazovanje nastavnika akumulirano u profesionalni gram, odražava nepromjenjive, idealizirane parametre ličnosti i profesionalna aktivnost nastavnici.
Do danas je stečeno bogato iskustvo u konstruisanju nastavničkog profesiograma, koji omogućava da se profesionalni zahtevi za nastavnika kombinuju u tri glavna kompleksa, međusobno povezana i međusobno komplementarna: opšti građanski kvaliteti; kvalitete koje određuju specifičnosti profesija nastavnika; posebna znanja, vještine i sposobnosti iz predmeta (specijalnosti). Prilikom opravdavanja profesionograma, psiholozi se okreću utvrđivanju liste pedagoških sposobnosti, koje su sinteza kvaliteta uma, osjećaja i volje pojedinca. Konkretno, V.A. Krutetski ističe didaktičke, akademske, komunikacijske sposobnosti, kao i pedagošku maštu i sposobnost raspodjele pažnje.
A.I. Shcherbakov među najvažnijim pedagoškim sposobnostima smatra didaktičke, konstruktivne, perceptivne, ekspresivne, komunikativne i organizacione sposobnosti. On takođe veruje da u psihološka struktura Ličnost nastavnika treba istaći opštim građanskim kvalitetima, moralno-psihološkim, socijalno-perceptivnim, individualno-psihološkim karakteristikama, praktičnim veštinama i sposobnostima: opštim pedagoškim (informacioni, mobilizacioni, razvojni, orijentacijski), opštim radnim (konstruktivnim, organizacionim, istraživačkim). ), komunikativni (komunikacija sa osobama različitih starosnih kategorija), samoobrazovni (sistematizacija i generalizacija znanja i njihova primjena u rješavanju pedagoških problema i dobijanju novih informacija).
Učitelj nije samo profesija čija je suština prenošenje znanja, već visoka misija stvaranja ličnosti, afirmacije čovjeka u čovjeku. U tom smislu, cilj obrazovanja nastavnika može se predstaviti kao kontinuirani opšti i Profesionalni razvoj novi tip nastavnika, koji karakteriše:
visoka građanska odgovornost i društvena aktivnost;
ljubav prema deci, potreba i sposobnost da im daš svoje srce;
istinska inteligencija, duhovna kultura, želja i sposobnost za zajednički rad s drugima;

visok profesionalizam, inovativan stil naučnog i pedagoškog razmišljanja, spremnost za stvaranje novih vrijednosti i donošenje kreativnih odluka;
potreba za stalnim samoobrazovanjem i spremnost za to;
fizičko i mentalno zdravlje, profesionalni učinak.
Ova prostrana i lakonična karakteristika nastavnika može se specificirati do nivoa ličnih karakteristika.
U profesionalnom profilu nastavnika vodeće mjesto zauzima orijentacija njegove ličnosti. S tim u vezi, razmotrimo osobine ličnosti nastavnika-vaspitača koje karakterišu njegovu socijalnu, moralnu, profesionalnu, pedagošku i kognitivnu orijentaciju.
KD. Ushinsky je napisao: "Glavni put ljudskog obrazovanja je uvjerenje, a na uvjerenje se može djelovati samo ubjeđenjem. Svaki nastavni program, svaki metod obrazovanja, ma koliko dobar bio, koji nije prešao u uvjerenja odgajatelja ostat će mrtvo slovo na papiru koje u stvarnosti nema nikakvu snagu.” „Najobuđenija kontrola neće pomoći u ovom pitanju. Učitelj nikada ne može biti slijepi izvršilac instrukcija: ne zagrijan toplinom svog ličnog uvjerenja, neće imati snagu. "
U aktivnostima nastavnika ideološko uvjerenje određuje sva druga svojstva i osobine osobe koja izražavaju njegovu socijalnu i moralnu orijentaciju. Posebno, društvene potrebe, moralne i vrednosne orijentacije, osjećaj javne dužnosti i građanske odgovornosti. Ideološko uvjerenje je u osnovi društvene aktivnosti nastavnika. Zato se s pravom smatra najdubljom fundamentalnom karakteristikom ličnosti nastavnika. Učitelj građanin je vjeran svom narodu i blizak mu. Ne izoluje se u uzak krug svojih ličnih briga, njegov život je kontinuirano povezan sa životom sela i grada u kojem živi i radi.
U strukturi ličnosti nastavnika posebna uloga pripada profesionalnoj i pedagoškoj orijentaciji. To je okvir oko kojeg se sklapaju glavna profesionalno značajna svojstva ličnosti nastavnika.
Profesionalna orijentacija ličnosti nastavnika obuhvata interesovanje za nastavničko zvanje, nastavničko zvanje, profesionalne pedagoške namere i sklonosti. Osnova pedagoške orijentacije je interesovanje za nastavničku profesiju, koja svoj izraz nalazi u pozitivnom emotivnom odnosu prema djeci, prema roditeljima, pedagoškoj djelatnosti općenito i prema njenim specifičnim vidovima, u želji za ovladavanjem pedagoškim znanjima i vještinama. Pedagoški poziv za razliku od pedagoškog interesovanja, koje može biti i kontemplativno, ono znači sklonost koja raste iz svijesti o sposobnosti poučavanja.
Prisutnost ili odsutnost zvanja može se otkriti samo kada je budući učitelj uključen u obrazovne ili stvarno profesionalno usmjerene aktivnosti, jer profesionalna sudbina osobe nije direktno i nedvosmisleno određena originalnošću njegovog prirodne karakteristike. U međuvremenu, subjektivno iskustvo poziva na određenu aktivnost ili čak odabranu aktivnost može se pokazati kao vrlo značajan faktor u razvoju pojedinca: može izazvati strast prema aktivnosti i povjerenje u nečiju prikladnost za nju.
Dakle, pedagoški poziv se formira u procesu akumulacije teorijskog i praktičnog nastavnog iskustva od strane budućeg nastavnika i samoprocjene njegovih nastavničkih sposobnosti. Iz ovoga se može zaključiti da nedostaci u specijalnoj (akademskoj) pripremljenosti ne mogu poslužiti kao razlog za prepoznavanje potpune profesionalne nepodobnosti budućeg nastavnika.
Osnova učiteljskog poziva je ljubav prema djeci. Ovaj temeljni kvalitet je preduslov za samousavršavanje, ciljano samorazvoj mnogih profesionalno značajnih kvaliteta koje karakterišu profesionalno i pedagošku orijentaciju nastavnika.
Među ovim kvalitetima su pedagoška dužnost I odgovornost. Vođen osjećajem pedagoške dužnosti, nastavnik uvijek žuri da pruži pomoć djeci i odraslima, svima kojima je potrebna, u granicama svojih prava i nadležnosti; zahtjevan je prema sebi, striktno slijedeći neku vrstu kodeksa pedagoški moral.
Najviša manifestacija pedagoške dužnosti je posvećenost nastavnici. U njemu dolazi do izražaja njegov motivacijski i vrijednosni odnos prema poslu. Učitelj koji ima ovaj kvalitet radi bez obzira na vrijeme, ponekad čak i iz zdravstvenih razloga. Upečatljiv primjer profesionalna predanost život je i djelo A.S. Makarenko i V. A. Suhomlinski. Izuzetan primjer predanosti i požrtvovnosti je život i podvig Janusza Korczaka, istaknutog poljskog ljekara i učitelja, koji je prezreo ponudu nacista da ostane živ i zajedno sa svojim učenicima zakoračio u pećnicu krematorijuma.

Odnosi nastavnika sa kolegama, roditeljima i decom, zasnovani na svesti o profesionalnoj dužnosti i osećaju odgovornosti, čine suštinu. pedagoški takt,što je u isto vrijeme i osjećaj za mjeru, i svjesno doziranje akcije, i sposobnost da se to kontroliše i, ako je potrebno, balansira jedno sredstvo s drugim. U svakom slučaju, taktika ponašanja nastavnika je da, predviđajući njegove posljedice, odabere odgovarajući stil i ton, vrijeme i mjesto pedagoškog djelovanja, kao i da se blagovremeno prilagodi.
Pedagoški takt umnogome zavisi od ličnih kvaliteta nastavnika, njegovog pogleda, kulture, volje, građanskog položaja i profesionalnih sposobnosti. To je osnova na kojoj se razvijaju odnosi povjerenja između nastavnika i učenika. Pedagoški takt posebno se jasno ispoljava u kontrolnim i evaluacijskim aktivnostima nastavnika, gdje su posebna pažnja i pravičnost izuzetno važni.
Pedagoška pravda predstavlja jedinstveno merilo nastavnikove objektivnosti i stepena njegovog moralnog obrazovanja. V. A. Sukhomlinsky je napisao: "Pravednost je osnova djetetovog povjerenja u učitelja. Ali ne postoji vrsta apstraktne pravde - izvan individualnosti, izvan ličnih interesa, strasti, impulsa. Da biste postali pošteni, morate poznavati duhovni svijet o svakom djetetu detaljno.” .
Lične osobine koje karakterišu profesionalno i pedagoško opredeljenje nastavnika su preduslov i koncentrisan izraz njegovog autoritet. Ako se u okviru drugih profesija često čuju izrazi „naučni autoritet“, „priznati autoritet u svojoj oblasti“ itd., onda nastavnik može imati jedinstven i nedeljiv lični autoritet.
Osnova kognitivne orijentacije osobe su duhovne potrebe i interesi.
Jedna od manifestacija duhovnih snaga i kulturnih potreba pojedinca je potreba za znanjem. Kontinuitet pedagoškog samoobrazovanja - neophodno stanje profesionalni razvoj i poboljšanje.
Jedan od glavnih faktora kognitivnog interesovanja je ljubav prema predmetu koji se predaje. L.N. Tolstoj je primetio da ako „želite da obrazujete učenika naukom, volite svoju nauku i znajte je, a učenici će vas voleti, i vi ćete ih obrazovati; ali ako vi sami to ne volite, onda bez obzira koliko prisili ih da predaju, nauka neće proizvesti obrazovni utjecaj." Ovu ideju je također razvio V.A. Sukhomlinsky. Vjerovao je da "magistar pedagogije toliko dobro poznaje ABC svoje nauke da se na lekciji, dok proučava gradivo, težište njegove pažnje nije sam sadržaj onoga što se proučava, već učenici, njihov mentalni rad, njihovo razmišljanje, teškoće njihovog mentalnog rada."
Savremeni nastavnik mora biti dobro upućen u različite grane nauke čije osnove predaje i poznavati njene mogućnosti za rješavanje društveno-ekonomskih, industrijskih i kulturnih problema. Ali to nije dovoljno - on mora stalno biti svjestan novih istraživanja, otkrića i hipoteza, vidjeti kratkoročne i dugoročne izglede nauke koja se predaje.

Većina opšta karakteristika Kognitivna orijentacija ličnosti nastavnika je kultura naučnog i pedagoškog mišljenja, čija je glavna karakteristika dijalektičnost. Ona se manifestuje u sposobnosti da se u svakom pedagoškom fenomenu otkriju njegove sastavne kontradiktornosti. Dijalektički pogled na fenomene pedagoške stvarnosti omogućava nastavniku da ga percipira kao proces u kojem se kontinuirani razvoj odvija kroz borbu novog sa starim, te da utiče na taj proces, brzo rješavajući sva pitanja i zadatke koji se javljaju u njegovim aktivnostima. .

Vrste i vrste časova.

Pedagoški oblik je stabilna, cjelovita organizacija pedagoškog procesa u jedinstvu svih njegovih komponenti.

U savremenoj didaktici organizacioni oblik obuke shvata se kao poseban dizajn procesa učenja, čija je priroda određena njegovim sadržajem, metodama, sredstvima i vrstama aktivnosti učenika.

Klasifikacija oblika:

Jednostavni oblici- minimalan broj metoda i sredstava, obično posvećenih jednoj temi, a to su: razgovor, predavanje, ekskurzija, ispit, instrukcija

Složeni oblici-izgrađeni su na razvoju jednostavnih ili na njihovim različitim kombinacijama - lekcija, lekcija takmičenja, lekcija sa konferencije. Složeni oblici se razlažu na jednostavne. Lekcija može sadržavati razgovor, predavanje, instrukcije, a konferencija može uključivati izvještaje, debatu, izložbu, bilten ili sažetke.

Složeni oblici- svrsishodan odabir jednostavnih i složenih oblika. To uključuje tematska predavanja i kombinovane lekcije iz više predmeta.

Postoje i oblici vaspitno-obrazovnog, vannastavnog rada i samoobrazovne aktivnosti učenika

Razlikuju se sljedeće: organizacioni oblici obuke:

frontalni(rad sa cijelim tokom);

grupa(tok je podijeljen u grupe);

pojedinac(rad sa svakim učenikom);

Oblici teorijske obuke

Predavanje- Monološki način izlaganja obimnog materijala. Od ostalih verbalnih metoda predstavljanja materijala razlikuje se po strožoj strukturi; obilje pruženih informacija; logika prezentacije materijala; sistematičnost obuhvata znanja.

Seminarska lekcija- ovo je kolektivna rasprava o određenoj temi na osnovu prethodno pripremljenih pitanja. Vrste seminara: poruke i izvještaji, diskusije, konferencije za novinare itd. Struktura seminara: prvo nastavnik najavljuje temu, ciljeve časa, zatim se raspravlja o postavljenim pitanjima, a na kraju se sumiraju rezultati. gore.

Ekskurzija- uključuje posjete organizacijama, preduzećima, lokacijama za obuku i proizvodnju, muzejima, itd. Glavne faze: postavljanje ciljeva, priprema plana, organiziranje i izvođenje, sumiranje.

Samostalni studijski rad– samostalno sticanje od strane učenika potrebnih znanja i vještina čitanjem relevantne literature, pripremanjem izvještaja, poruka, vođenjem bilješki i sl.

Konferencija je kolektivna rasprava o specifičnom naučnom i praktičnom problemu. Zahtijeva dosta pripremnog rada: definiranje teme, formiranje problema, raspon učesnika, izradu plana, pripremanje zbirke materijala (ako planirate da ih objavite) itd.

Konsultacije- oblik obuke, tokom kojeg student dobija odgovore od nastavnika na konkretna pitanja o teorijskim principima ili aspektima njihove praktične primjene. Konsultacije mogu biti individualne ili grupne.

Individualne sesije provode se sa pojedinačnim učenicima i studentima u cilju povećanja nivoa njihove osposobljenosti i razvoja individualnih kreativnost. Organizuju se po posebnom rasporedu ili su uključeni u raspored.

Oblici praktične nastave

Laboratorijski rad - oblik obuke koji ima za cilj razvijanje potrebnih profesionalnih vještina. Tokom laboratorijske nastave studenti, pod vodstvom nastavnika ili samostalno, izvode praktičan rad u cilju produbljivanja i konsolidacije teorijsko znanje, razvoj vještina samostalnog eksperimentiranja. Vrste laboratorijske nastave: uvodna, eksperimentalna, problemsko-traga.

Praktične lekcije izvode se u laboratorijama, radionicama, učionicama, računarskim časovima, trenažnim i eksperimentalnim i proizvodnim prostorima. (Praktična nastava se može odnositi na npr. mjerenja, sklapanje kola, dijelova, upoznavanje s instrumentima i mehanizmima, izvođenje eksperimenata i posmatranja itd.).

Didaktička igra - svrsishodna organizacija edukativnih i igračkih interakcija između studenata u procesu modeliranja holističke profesionalne aktivnosti specijaliste. Tokom igre modeliranje igre se provodi u uslovima rekreiranja društvenog i profesionalnog iskustva.

Vježbajte- studenti sticanje profesionalnih vještina i sposobnosti u proizvodnom okruženju. Obavlja se u procesu stručne delatnosti pod organizaciono-metodičkim rukovodstvom nastavnika i specijaliste u ovom pravcu. Postoje uvodna, obrazovna (pedagoška), industrijska i preddiplomska praksa.

Dizajn kursa je proces razvoja projekata ( rad na kursu) po glavnom obuke kao završna faza ciklusa didaktičke obuke iz određenog predmeta (ili grupe predmeta). Svrha ovog oblika obuke je produbljivanje stručnog osposobljavanja studenata u procesu samostalne kreativne primjene stečenih znanja za rješavanje praktičnih problema.

Diplomski dizajn– proces izrade diplomskih projekata u završnoj fazi obuke u stručnoj obrazovnoj ustanovi. Diplomski projekti imaju ulogu sertifikacionog rada prilikom državne sertifikacije diplomaca višeg i srednjeg stručnog obrazovanja obrazovne institucije. Teze se rade na određenu temu pod vodstvom supervizora. Oni se razmatraju i brane na sjednici Državne atestne komisije.

Oblici kontrole

Upravljanje pedagoškim procesom uključuje implementaciju kontrolnih funkcija, odnosno sistema za utvrđivanje efektivnosti funkcionisanja ovog procesa. Razlikuju se sljedeće vrste kontrole:

Preliminarni - utvrđivanje početnog nivoa znanja i vještina;

Aktuelno – sprovodi se u procesu svakodnevnog vaspitno-obrazovnog rada;

Tematsko - izvodi se po završetku proučavanja teme;

Rubežni - testiranje znanja i vještina u dijelovima kurseva;

Završni - izvodi se na kraju izučavanja discipline ili cijelog studija u obrazovnoj ustanovi.

Oblici kontrole, koji se koriste u profesionalnim obrazovnim institucijama, mogu biti različiti.

Test- oblik pismene kontrole. Testovi su frontalnog i individualnog karaktera, izvode se prema opcijama, provjeravaju i pregledavaju od strane nastavnika. By testovi može se obaviti intervju i dati bodovi. Ovaj oblik kontrole je posebno tipičan za učenje na daljinu.

Colloquium- usmeni individualni razgovor između nastavnika i učenika o postavljenim pitanjima; oblik tekuće, tematske ili prekretnice kontrole. Na osnovu rezultata kolokvijuma može se odlučiti o prijemu studenata na ispit.

Test- oblik završne kontrole znanja na osnovu rezultata studija akademska disciplina. Može se provesti korištenjem unaprijed napisanih pitanja ili kao intervju. Test se nalazi u studentskom zapisniku, knjižici i u prilogu diplome.

Ispit- oblik završne kontrole znanja na osnovu rezultata proučavanja dijela ili cijelog predmeta. Može se izvesti u pisanoj ili usmenoj formi (na ulaznicama). Na osnovu rezultata ispita daje se diferencirana ocjena („odličan“, „dobar“, „zadovoljavajući“), koja se upisuje u zapisnik, knjižicu i u prilog diplome.

Testiranje- oblik tekuće tematske i završne kontrole znanja pomoću testova, koji predstavljaju sistem zadataka u odgovarajućem obliku. Test zadaci moraju biti kratki, što znači minimalno vrijeme utrošeno na njihovu implementaciju, valjani i pouzdani. Valjanost testa leži u njegovoj adekvatnosti za navedenu svrhu; test pouzdanosti i konzistentnosti indikatora dobijenih ponovljenim testiranjem.

Sistem ocjenjivanja znanja- ovo je kontrola kvaliteta asimilacije nastavnog materijala na osnovu rezultata različitih oblika. Uzima u obzir sve aktivne aktivnosti učenika (učešće u naučni rad, takmičenja; performanse kreativnih projekata itd.) i ocjenjuje se u bodovima na različitim skalama.

Kontrola mašine- ovo je kontrola znanja uz pomoć mašina (računara, personalnih računara i drugih upravljačkih uređaja). Prednost kontrole mašina je u tome što su mašine nepristrasne. Istovremeno, mašinsko upravljanje ne dozvoljava identifikovanje tipičnih grešaka i poteškoća učenika.

Certifikat- oblik tekuće i završne kontrole učenika. Na primjer, održavaju se sedmice certifikacije tokom kojih su rezultati naznačeni u izjavama: “certificirano” ili “nije certificirano”. Ovo uzima u obzir trenutni učinak učenika i pohađanje nastave. Pored toga, na kraju kursa obuke, državnu sertifikaciju sprovodi posebno kreirana država sertifikacione komisije(GAK). Diplomci uzimaju Državni ispit n zaštititi rad certificiranja ( diplomski projekti» teze). Diplomcima koji uspješno polože državnu certifikaciju izdaje se državna diploma.

Lekcija

Glavni oblik obrazovanja u osnovnim i srednjim institucijama stručno obrazovanje je lekcija.

Lekcija– ovo je organizacioni oblik obuke u kojem nastavnik tačno određeno vrijeme upravlja saznajnom aktivnošću učenika u grupi. Svaka lekcija ima nastavne, obrazovne i razvojne ciljeve i uključuje različite komponente kao što su ispitivanje, objašnjenje, potkrepljenje i domaći zadatak.

Karakteristike: dosljednost predviđenog vremena i sastava učenika, fiksni raspored i lokacija, korištenje različitih nastavnih metoda.

Prednosti lekcije su njegova isplativost, jasni vremenski okviri, fleksibilnost, sposobnost apsorpcije drugih oblika obrazovne organizacije (čas-predavanje, čas-ekskurzija, itd.). U isto vrijeme, lekcija je nesavršena i ozbiljna mane: strogo je vremenski regulisana, konzervativne strukture i otežava realizaciju individualnog pristupa studentima.

Uslovi za savremenu nastavu:

1. Didaktika: jasna definicija obrazovnim ciljevima lekcija u cjelini; određivanje optimalnog sadržaja časa; biranje najracionalnijih sredstava i metoda nastave, sprovođenje principa i uslova za uspešno učenje u nastavi.

2. Obrazovni: postavljanje obrazovnih ciljeva; formiranje najviših moralnih kvaliteta i estetskog ukusa kod učenika; formiranje kognitivnih interesovanja učenika i pozitivnih motiva za obrazovno-saznajne aktivnosti.

3.Organizacioni: prisustvo dobro osmišljenog tipa časa; organizaciona jasnoća časa; priprema i racionalna upotreba raznih nastavnih sredstava.

Tokom časa rješava se čitav niz nastavno-obrazovnih i razvojnih zadataka:

Formiranje znanja, vještina i sposobnosti koje čine sadržaj opšteg i stručnog obrazovanja;

Formiranje stavova prema najrazličitijim aspektima života (društvo, posao, profesija, specijalnost, priroda itd.), usled čega se razvijaju lični potencijali učenika;

Razvoj osobina, sklonosti, interesovanja, tj. Psihološki kvaliteti učenika.

Vrste časova identifikuju se na osnovu vodećih didaktičkih zadataka organizacije kognitivnog procesa učenika. Vrste časova određena na osnovu razlika u korištenim metodama i jednostavnim oblicima.

Vrste časova:

Lekcija o učenju novog materijala ( vrste: predavanje, seminar, filmska lekcija, heuristički razgovor, samostalan rad);

Lekcija o poboljšanju znanja i vještina ( vrste: usmene i pismene vježbe, samostalni i laboratorijsko-praktični rad);

Lekcija generalizacije i sistematizacije ( vrste: poslovna igra, konferencija, takmičenje, diskusija o problemu);

Kombinovani čas (rešavaju se različiti didaktički zadaci);

Provjera znanja i vještina na času (vrste: testiranje, pismena anketa, usmena anketa, rješavanje zadataka i vježbi, radionica);

Integrativni ili binarni čas (kombinacija proučavanja nastavnog materijala dva ili više nastavnih predmeta).

U industrijskoj obuci koristi se glavni oblik čas industrijske obuke. Postoje sljedeće vrste časova industrijskog osposobljavanja: uvodna lekcija, lekcija o vježbama radnih operacija i tehnika, lekcija o izvođenju složenih poslova, probna lekcija. Nestandardne lekcije postaju sve raširenije: binarne, igre uloga, takmičenja itd.

Interakcija

Kredo taktike interakcije je: „Sporazum je test slobode i odgovornosti“.

Vaspitni efekat taktike interakcije je prvenstveno u tome što dete stiče iskustvo u osmišljavanju zajedničkih aktivnosti. Istovremeno, odrasla osoba može djetetu pokazati različite kulturne načine koji pomažu njemu i djetetu da postanu učinkovitiji i uspješniji u zajedničkim aktivnostima. Nastavnik ima jedinstvenu situaciju da direktno „usađuje” kulturne oblike organizacije i upravljanja u prirodno tkivo razvoja situacije.

Ugovor je jedino osiguranje koje učitelj zaista može ponuditi djetetu na ovom nivou rješavanja problemske situacije od strane djeteta. Sporazum pomaže i samom nastavniku da ne izgubi potrebnu razinu realizma i odgovornosti: na kraju krajeva, učitelj ni pod kojim okolnostima ne smije pasti ispod granice realizma iza koje ne može garantirati sigurnost djeteta.

Kroz procedure povezane s ugovorom, odrasla osoba uči tinejdžera ne samo da ovlada svojom slobodom, već ga uči i da razumije kakvu vrstu osiguranja koristi. Pokazuje kako se ovo osiguranje pravi. Zatim, ako vidi da dijete namjerava ići bez osiguranja, svakako će preduzeti mjere da povrati potreban nivo sigurnosti. Ali prije nego što stupi u ugovorni odnos s djetetom, učitelj ga „priprema“, „obučava“ kroz taktiku „pomaganja“ da nauči „principe“ pristupa svom problemu i uči da ih samostalno slijedi.

U taktici „pomoći“ dijete uči o sebi i svojoj sposobnosti da bez „bafera“, da se suoči sa svojim problemom bez pomoći drugih. I „u ugovornom odnosu“ sa nastavnikom može pokušati da savlada nešto što još nije moguće samo za njega.

S jedne strane, na teorijskim i empirijskim metodama;

S druge strane, na metode-operacije i metode-akcije.

Na isti način, metode pedagoške aktivnosti nastavnika:

Teorijske metode-operacije. To su mentalne operacije: analiza, sinteza itd. (Sl. 4). Ove metode su svojstvene svim vrstama aktivnosti bez izuzetka;

Teorijske metode-radnje. To su metode projektovanja pedagoških sistema (metoda scenarija, metode planiranja itd.), kao i metode pedagoške refleksivne analize (vidi časopis „Specijalist“ 2010, br. 1).

Empirijske metode-operacije. Ovo su metode upravljanja obrazovnim aktivnostima učenika.

Empirijske metode-radnje. To će biti pedagoške tehnologije (vidi članak „Koncept pedagoških tehnologija“ – časopis „Specijalist“, 2009, br. 9).

Rice. 4. Metode pedagoške djelatnosti

Mobilnost

Jedan od bitnih uslova za uspješan rad nastavnika u savremenoj stručnoj školi je osjećaj ne samo odgovornosti za svoj rad, već i unutrašnje slobode u radu. Nastavnik mora postati samostalan, obrazovan profesionalac, koji preuzima punu odgovornost za sve što radi, i postati centar procesa unapređenja kvaliteta stručnog usavršavanja studenata i specijalista. Realizacija ovog zadatka može se rešiti u formiranju profesionalnih potreba i mobilnosti nastavnika u projektovanju invarijantnih tehnologija. Profesionalna kompetencija podrazumijeva nastavnikovo ovladavanje novim ili ažuriranim sadržajima koji su se pojavili u obrazovnim oblastima, kao i sposobnost brzog savladavanja novih vrsta aktivnosti.

Zahtjevi za njihovu implementaciju kako bi se potrebe i mobilnost nastavnika efikasnije ispunile:

1. Aktiviranje funkcionalne mobilnosti u skladu sa zahtjevima federalnih i regionalnih programa razvoja obrazovanja;

2. Uvođenje novih obrazovnih modula u sadržaj usavršavanja nastavnika radi obezbjeđivanja eksperimentalnih i inovativnih aktivnosti, vodeći računa o ciljevima modernizacije obrazovanja;

3. Razvoj i razvoj efikasnih oblika i metoda izvođenja treninga sa studentima o najsloženijim i najpopularnijim problemima obrazovanja;

4. Razvoj motiva profesionalni rast nastavnici;

6. Praćenje kvaliteta usluga u sistemu dodatnog obrazovanja;

7. Uvođenje novih informacionih tehnologija u obrazovni proces;

8. Razvoj informacione mreže o pravnoj, naučnoj i metodološkoj podršci za rad obrazovnih institucija;

9. Opremanje obrazovne ustanove metodologijom za analizu i odabir federalnih nastavnih materijala;

10. Razvoj i implementacija regionalne komponente sadržaja opšteg obrazovanja;

11. Izrada mjerača za praćenje nivoa i kvaliteta učenja učenika;

12. Razvoj modela učenja na daljinu i samoobrazovanja nastavnika u sistemu usavršavanja rukovodnog i nastavnog osoblja.

Konkurentnost specijaliste određuju prvenstveno 2 faktora: profesionalna kompetencija i društvena mobilnost.

Profesionalna kompetencija je u velikoj mjeri znanje, sposobnosti, vještine, iskustvo u njihovoj primjeni u praksi (pa i u novim uslovima), vladanje različitim sredstvima profesionalne komunikacije i sposobnost samorazvoja.

Socijalna mobilnost omogućava nastavniku da brzo odgovori na promjene u vanjskom okruženju, društvenim zahtjevima društva i uslovima profesionalne aktivnosti.

4. Pedagoške tehnologije za organizaciju procesa učenja: dizajn; razvoj kritičkog mišljenja; reflektirajuće; informativni itd.

Pedagoška tehnologija- ovo je strogo naučni dizajn i tačna reprodukcija pedagoških akcija koje garantuju uspeh. Pedagoška tehnologija se može posmatrati kao skup eksternih i unutrašnjih akcija koje imaju za cilj dosledno sprovođenje ovih principa u njihovom objektivnom odnosu, gde se ličnost nastavnika u potpunosti ispoljava. Svaki pedagoški problem može se efikasno riješiti samo uz pomoć adekvatne tehnologije koju implementira kvalifikovani profesionalni nastavnik.

Znaci pedagoške tehnologije su: ciljevi (u ime onoga što nastavnik treba da koristi); dostupnost dijagnostičkih alata; obrasci strukturiranja interakcije između nastavnika i učenika koji omogućavaju dizajniranje (programiranje) pedagoškog procesa; sistem sredstava i uslova koji garantuju postizanje pedagoških ciljeva; sredstva za analizu procesa i rezultata aktivnosti nastavnika i učenika. U tom smislu, integralna svojstva pedagoške tehnologije su njen integritet, optimalnost, efektivnost i primenljivost u realnim školskim uslovima.

Ciljna karakteristika ukazuje šta se može postići upotrebom određene tehnologije u razvoju individualnosti, u vaspitanju ličnosti, u obrazovanju učenika. Omogućavanje tehnologije dijagnostičkim alatima pomaže nastavniku da prati proces i rezultate pedagoških uticaja. Alati za analizu i samoanalizu omogućavaju nastavniku da proceni svoje postupke i postupke sposobnost učenika za samorazvoj i samoobrazovanje, te ocjenjuju njihov učinak. Ciljevi, sredstva pedagoške dijagnostike i analize rada pomoći u evaluaciji tehnologije u smislu njene efikasnosti i izvodljivosti.

Sljedeća značajna grupa odlika pedagoške tehnologije su obrasci strukturiranja interakcije između nastavnika i učenika i odabir i primjena pedagoških sredstava koja se na njima zasnivaju. Često nastavnik uzima u obzir različite zahtjeve, smjernice, uputstva i sl. i ne primjećuje uvijek šta njegovi učenici žele, kakva su njihova interesovanja i potrebe. U takvim slučajevima, nikakva tehnologija neće pomoći nastavniku da postigne svoje ciljeve. Aktivnosti nastavnika (njegovi ciljevi, potrebe i motivi, radnje, sredstva i uslovi za njihovu upotrebu i sl.) moraju biti u korelaciji i u skladu sa aktivnostima učenika (njegovi ciljevi, sposobnosti, potrebe, interesovanja, motivi, postupci, itd.). Samo na osnovu toga nastavnik bira i primenjuje sredstva pedagoškog uticaja. Strukturiranje interakcije između nastavnika i učenika i upotreba pedagoških sredstava izražavaju najključnije karakteristike pedagoške tehnologije – garantovano postizanje ciljeva.

Prisutnost ovih znakova određuje svojstva pedagoške tehnologije. Tehnologija mora biti holistička- to znači da mora ispunjavati sve odabrane karakteristike. Samo u ovom slučaju tehnologija će biti savršena, potpuna i efikasna. Mnoge vlasničke tehnologije koje su razvili nastavnici često nemaju svojstvo integriteta: pažnja je često usmjerena na neku prednost, nalaz u iskustvu nastavnika, a druge karakteristike tehnologije se ne uzimaju u obzir.

Još jedno važno svojstvo pedagoške tehnologije je njena optimalnost. Izraz optimalan (od latinske riječi optimus - najbolji) znači najprikladniji za određene uslove i zadatke. Yu.K.Babansky je identificirao nekoliko kriterija za optimalnost pedagoškog procesa. Primjenjujući ove kriterije, može se tvrditi da će obrazovna tehnologija biti optimalna ako:

Njegova upotreba doprinosi postizanju nivoa osposobljenosti, razvoja i obrazovanja svakog učenika u zoni proksimalnog razvoja;

Njegova upotreba ne prelazi naučno dokazano ulaganje vremena nastavnika i učenika, odnosno daje maksimalno moguće rezultate u datim uslovima za vremenske periode utvrđene obrazovnim standardom i statutom škole.

Važno je obratiti pažnju na svojstva tehnologije kao što su njena efikasnost i primenjivost. Rezultat upotrebe tehnologije su promjene u razvoju, osposobljavanju i obrazovanju učenika do kojih je došlo pod dominantnim uticajem ove tehnologije u određenom vremenu. Očigledno je da dvije tehnologije mogu biti uporedive po svojoj djelotvornosti i drugim svojstvima.

Ne može svaku tehnologiju koristiti svaki nastavnik, mnogo zavisi od nastavnikovog iskustva, njegovih nastavnih sposobnosti, metodičke i materijalne podrške pedagoškom procesu itd. Stoga je prilikom opisivanja ili proučavanja određene tehnologije potrebno obratiti pažnju na njegovu ponovljivost u određenim školskim uslovima.

Riječ “projekat” (latinski) doslovno se prevodi kao “izbačen naprijed”; odnosno projekat je prototip, prototip određenog objekta ili vrste aktivnosti, a dizajn se pretvara u proces kreiranja projekta.

Projekte je moguće klasificirati prema:

Tematske oblasti;

Obim aktivnosti;

Rokovi implementacije;

Broj izvođača;

Važnost rezultata.

Ali bez obzira na vrstu projekta, svi oni:

U određenoj mjeri, jedinstven i neponovljiv;

Usmjeren na postizanje specifičnih ciljeva;

Ograničeno u vremenu;

Oni uključuju koordiniranu implementaciju međusobno povezanih akcija.

Pedagoški ciljevi i zadaci u okviru obrazovnih projekata:

Kognitivni – poznavanje objekata okolne stvarnosti; proučavanje načina rješavanja problema, ovladavanje vještinama u radu sa izvorima informacija, alatima i tehnologijama.

Organizacijski – ovladavanje vještinama samoorganiziranja, sposobnošću postavljanja ciljeva, planiranja i prilagođavanja aktivnosti, donošenja odluka; preuzeti ličnu odgovornost za rezultat.

Kreativno - sposobnost konstruisanja, modeliranja, dizajna itd.

Komunikacija – razvijanje sposobnosti grupnog rada, negovanje tolerancije, formiranje kulture javnog nastupa.

Dizajn se zasniva na dobijanju i prisvajanju novih informacija, ali se taj proces odvija u sferi neizvjesnosti, te ga je potrebno organizirati i modelirati. Najteže je nastavniku tokom dizajna ostati u ulozi nezavisnog konsultanta i suzdržati se od davanja nagovještaja, čak i ako učenici „krenu u pogrešnom smjeru“. Učenici imaju specifične poteškoće u radu na projektu, ali su objektivni, a njihovo prevazilaženje je jedan od vodećih pedagoških ciljeva projektne metode. Projektna metoda – obrazovna tehnologija, usmjeren ne na integraciju činjeničnog znanja, već na njegovu primjenu i sticanje novih, uključujući i samoobrazovanje. Upotreba metode obrazovnog projekta je indikator visoki nivo kvalifikacije nastavnika. Aktivno uključivanje studenata u kreiranje projekata daje im mogućnost da ovladaju novim načinima ljudskog djelovanja u sociokulturnom okruženju, čime se razvijaju vještine i sposobnosti prilagođavanja promjenjivim uvjetima ljudskog života.