Problemsko učenje na časovima ekonomske geografije. Problemsko učenje na časovima geografije. Vrste i metode nastave gnografije

Jedan od najvažnijih zadataka pedagoške nauke je aktiviranje obrazovnog procesa. Target obrazovni proces danas - naučiti školarce da samostalno stiču nova znanja, razvijaju sposobnost postavljanja i samostalnog rješavanja novih problema.

Kreativna aktivnost postaje jedan od glavnih elemenata sadržaja školsko obrazovanje. Iskustvo takvih aktivnosti ne može se prenijeti studentima prenošenjem „gotovih“ znanja ili organizovanjem vježbi koje se izvode po modelu. Razvija se kod školaraca u procesu rješavanja problemsko-kognitivnih zadataka.

Trenutno se mnogo govori i piše o učenju zasnovanom na problemu, ali ova tehnologija nije nova. Postalo je široko rasprostranjeno 20-ih i 30-ih godina. godine u sovjetskim i stranim školama. Ova tehnologija je zasnovana na teorijskim principima američkog filozofa, psihologa i pedagoga J. Deweyja. Trenutno se ova tehnologija naziva problemsko-razvojna tehnologija, čiji su autori M.M. Makhmutov, N.G. Moshkina.

Tehnologija problemskog učenja može se u potpunosti implementirati samo ako nastavnik poznaje osnove teorijska pitanja i sposobnost njihove primjene u praksi. Tek tada je moguće postići glavni cilj problemskog učenja: razvijanje intelektualnog potencijala učenika, njihovih sposobnosti za kreativno razmišljanje i proširenje znanja iz predmeta.

Šta je učenje zasnovano na problemu? Prema I.Ya. Lerner, ovo je „vrsta učenja u kojoj se učenici sistematski uključuju u proces rješavanja problema i problematičnih zadataka na osnovu sadržaja programskog materijala“. Iz ove definicije slijede dva zaključka:

problemsko učenje podrazumeva samostalno potpuno ili delimično rešavanje problema koji su učenicima izvodljivi;
Da bi riješili ove probleme, učenici treba da stvore situaciju koja ih podstiče na rješavanje problema.

Dakle, pored definisanja pojma „problem“, potrebno je definisati i pojam „problemske situacije“. „Problematična situacija karakteriše stav učenika prema prepreci koja se pojavila u praktičnoj ili intelektualnoj sferi aktivnosti. Zapravo, problematična situacija uvijek nastaje u pozadini uočenih poteškoća i poticaja za rješavanje problema. Bez ovih uslova nema problematične situacije. Neophodno je shvatiti postojanje kontradikcije i htjeti je prevazići.

U učenju zasnovanom na problemu koriste se tri glavne metode:

Prezentacija problema.
Djelomično pretraživanje;
Istraživanja.

Upotreba ovih metoda je efikasna kada nastavnik postavi zadatak: na osnovu postojećih znanja i vještina, formirati kvalitativno nove načine aktivnosti - sposobnost učenika da samostalno formulišu i rješavaju otkrivene ili postavljene probleme, sposobnost da predlažu hipoteze. i metode za njihovo testiranje i planiranje eksperimenata.

Problemske metode doprinose razvoju mišljenja učenika na način da se samostalno i brzo snalaze u nastavnom gradivu, procjenjuju njegov značaj, složenost i obim primjenjivosti stečenog znanja u odnosu na druga znanja. Metode učenja zasnovane na problemima doprinose razvoju kreativnih sposobnosti svakog učenika na njegovom individualnom nivou.

Karakteristike problemskih metoda učenja i njihova primjena u nastavi geografije

Naziv metode	Karakteristično	Aplikacija
Prezentacija problema (predavanje, priča)	Nastavnik daje informacije neobičan oblik, stavlja naglasak na način da aktivira proces mišljenja učenika. Informacija nastavnika stvara osnovu da djeca samostalno razmišljaju o onome što su čula, izazivajući sumnju. Moć prezentacije problema leži u njegovim prediktivnim kvalitetima. Kako je gradivo prezentovano skladno, učenici često predviđaju nastavnikov sljedeći korak u zaključivanju ili ga konstruiraju drugačije, na svoj način, pokazujući na taj način kreativno razmišljanje. Nastavnik formuliše istraživački problem koji postavljaju naučnici, postavlja hipoteze koje su izneli istraživači i navodi načine za njihovo testiranje.	Prilikom proučavanja teme "Klima Australije" predlažem sljedeći zadatak: "Uporedite prosječne ljetne temperature u subekvatorijalnoj i tropskoj klimatskoj zoni." Prilikom rada sa atlasnom kartom i određivanja prosječne ljetne temperature dvije klimatske zone, učenici se susreću sa problemom. Momci znaju da količina sunčeve toplote zavisi od geografske širine: što je niža geografska širina, to je više toplote i obrnuto. Ali tokom analize karte, studenti otkrivaju da su u tropskoj zoni prosječne ljetne temperature više nego u subekvatorijalnoj zoni. Nastaje kontradikcija između postojećeg znanja i novih činjenica. U budućnosti, velika uloga pripada nastavniku, koji mora prezentirati gradivo na način da učenici nauče logiku kretanja ka rješavanju problema. “Ljeti u subekvatorijalnoj zoni dominiraju ekvatorijalne zračne mase koje donose velike količine vlage. U tropskom klimatskom pojasu tijekom cijele godine Dominiraju tropske zračne mase koje su po svojim svojstvima suhe. A pošto se velika količina toplote troši na isparavanje, u ekvatorijalnoj zoni, gde je ljeti velika vlažnost, prosječne ljetne temperature će biti niže nego u tropskoj zoni.”
Djelomično – pretraživanje (heuristički razgovor).	Razgovor je dijalog između nastavnika i učenika. Logika pitanja i odgovora, neočekivani preokret misli, aktivira kognitivnu aktivnost i samostalnost učenika. osobine: 1. Fokus razgovora je na rješavanju novog problema za učenike. 2. Logički odnos između pitanja nastavnika i odgovora učenika, koji predstavljaju korak po korak u rješavanju problema. 3. Problematična priroda većine pitanja uključenih u razgovor. 4. Samostalnost učenika u pronalaženju odgovora na pitanja. 5. Holističko rješenje problema postavljenog na početku razgovora zasnovano na dokazima.	U temi Klima Australije tražim od učenika da analiziraju klimatsku kartu Australije i odrede količinu padavina u tropskom pojasu. * Da li količina padavina pada ista unutar tropskog pojasa? (Ne). Koji dio ovog pojasa prima više padavina? (u istočnom dijelu pada 2000 - 1000 mm godišnje, a u centralnom i zapadnom dijelu 250 - 500 mm godišnje). Dok proučavam temu “ Opšti obrasci Klima“ proučavali smo da unutar tropskog klimatskog pojasa prevladava područje visokog atmosferskog tlaka. Zbog toga malo padavina pada u tropskim krajevima. (pojavljuje se problem). * Koji će drugi klimatski faktori osim geografske širine uticati na padavine? (planinski venci, struje, stalni i promjenljivi vjetrovi, itd.). Molimo zabilježite na karti koja geografska karakteristika proteže se u istočnoj Australiji od sjevera prema jugu? (planine). Kako će planine uticati na raspodjelu padavina? (oni će odložiti kretanje vlažnih vazdušnih masa iz pacifik, a većina padavina će pasti na istočnim padinama planina, odnosno u istočnom dijelu tropskog pojasa). Zaključak: dakle, pored pojaseva atmosferskog pritiska, na raspodelu padavina u velikoj meri utiče i teren.
Istraživanja	Pruža iskustvo učenja kreativna aktivnost. Dizajniran da podučava samostalno savladavanje načina traženja znanja. Funkcija nastavnika prilikom upotrebe ove metode je, prije svega, da konstruiše i postavlja problemske zadatke učenicima, a aktivnost učenika je da sagledaju, shvate i riješe problem u cjelini.	Učenici mogu koristiti različite izvore znanja (rječnici, priručnike, enciklopedije). Primjeri problematičnih zadataka: * Zašto pustinja Namib, koja se nalazi na obali okeana, prima manje padavina od najsušnijih područja Sahare? * Odsustvo drvenaste vegetacije u stepi objašnjava se nedovoljnom vlagom; zašto u tundri nema drvenaste vegetacije sa prekomjernom vlagom?

Isto pitanje se može riješiti korištenjem različitih problemskih metoda učenja. U odeljenjima u kojima većinu čine učenici koji imaju duboko, solidno znanje o predmetu, najčešće koristim delimično metod pretraživanja i istraživanja. Problematične situacije koje nastaju u obrazovne aktivnosti, u jakim razredima izazivaju stanje emocionalnog uzdizanja, aktivnosti i povećanog interesa za učenje.

U odeljenjima u kojima su većina slabi učenici, upotreba problematičnih pitanja i situacija u većoj meri izaziva stanje nezadovoljstva, napetosti i negativnog stava prema času. Ali ne možemo odbiti korištenje problematičnih pitanja i situacija u slabim odjeljenjima, jer među takvim učenicima ima djece koja dobro poznaju predmet i pokazuju interesovanje za njega. U ovoj situaciji potrebno je primijeniti diferenciran pristup učenju – pitanja na više nivoa, uključujući i ona problematična.

I kako bi se kod učenika od prvih časova probudilo interesovanje za geografiju kao nauku i za formiranje pozitivan stav Na ovaj predmet potrebno je primijeniti problemsko učenje počevši od početnog predmeta: „Geografija, 6. razred“. Većina školaraca iz osnovna škola na srednjem nivou, ne znaju pravilno i potpuno prezentirati gradivo, pa je jedan od zadataka problemskog učenja formiranje vještina i sposobnosti aktivne verbalne komunikacije.

Karakteristike tehnika i oblika problemskog učenja i koristeći ih na časovima geografije

Odabir tehnika igra veliku ulogu akademski rad povezana sa mentalnom aktivnošću. Na časovima geografije često koristim obrazovne tehnike kao što su analiza, sinteza, poređenje, generalizacija, uspostavljanje uzročno-posledičnih veza, čitanje karata, dijagrama, rad sa raznim vizualna pomagala. Ovo su veoma efikasni načini za razumevanje prirodnih pojava i njihove suštine.

Budući da je karta u geografiji drugi udžbenik, ako imate vještine za rad s njom, možete dobiti mnogo informacija. Dakle, pripremajući se za proučavanje teme „Klima Afrike“, počeo sam da planiram lekciju razvijajući niz tehnika za čitanje klimatske karte. Glavna je kompilacija klimatskih karakteristika bilo koje teritorije pomoću karte: klimatska zona, regija, dio kontinenta. Ova složena tehnika sastoji se od niza specifičnijih: određivanje prosječne temperature u januaru i julu po izotermama i godišnje količine padavina po boji. Sposobnost rada sa klimatskim kartama u prvoj lekciji se pojačava proučavanjem klime drugih kontinenata. Nakon usvajanja ovih vještina, djeci se mogu postaviti problematična pitanja i situacije.

U procesu rješavanja problematičnih pitanja i zadataka, znanje učenika postaje dublje, svjesnije i čvršće.

Glavni oblici organizovanja problemskog učenja su: frontalni, individualni i kolektivni.

Suština frontalnog oblika rada je da se koriste različiti oblici prezentacije - priča, objašnjenje, razgovor.

Među perspektivnim pravcima u implementaciji ovog oblika organizovanja obrazovnih aktivnosti je šira upotreba prezentacije problema i heurističkog razgovora. Proširivanje pitanja iz lekcije "Prirodna područja Evroazije" koristeći heuristički razgovor:

“U drvenastim biljkama šuma formira se jedan godišnji prsten godišnje, a na saksaulu nekoliko godišnjih prstenova u jednoj godini. Objasnite ovaj fenomen." Nastaje kolizija postojećeg znanja sa novom činjenicom i školarci doživljavaju intelektualne teškoće, odnosno nastaje problematična situacija.

Sistem logički povezanih pitanja pomaže učenicima da pronađu tačan odgovor, odnosno da reše problem.

– U kojoj sezoni godine dolazi do intenzivnog rasta drveća? (ljeti; u toplom godišnjem dobu, pogodnom za rast drveća).

– Kada dolazi do intenzivnog rasta saksaula? (također u vrijeme pogodno za rast biljaka).

– Koje vrijeme u pustinji je povoljno za rast drveća? (kišno vrijeme).

– Zašto saksaul formira nekoliko prstenova godišnje? (posle svake duže kiše, saksaulo stablo dobija jedan prsten).

Kolektivni rad se najuspješnije odvija u grupama, kada se nude identični problemski zadaci koji omogućavaju dvosmislena rješenja. Rad se završava diskusijom. Primjer problemskog zadatka za grupe mogao bi biti izbor optimalne lokacije poduzeća (hemijsko, metalurško, celulozno i papirno) ili termoelektrane. Svaka grupa može razmatrati ovaj problem iz različitih uglova: ekolog, urbanista, proizvodni radnik, doktor.

Težak zadatak koji stoji pred nastavnikom je naučiti učenike da samostalno pronađu problem u tekstu udžbenika i samostalno ga formulišu. Naravno, nisu sva pitanja koja postavljaju učenici jednaka. I nisu svi problematični. Za sastavljanje ovakvih pitanja student mora imati dubinsko znanje o temi sa kojom radi, kao i savladati metodologiju sastavljanja problematičnih pitanja i situacija. Stoga samo nekoliko učenika savladava ove vještine.

Dakle, proučavajući temu „Metalurški kompleks“, objašnjavam djeci da je to „prljava industrija“. Nakon proučavanja teme, predlažem kreiranje problemske situacije koristeći sljedeći tekst iz udžbenika: „Važan pravac u razvoju crne metalurgije je izgradnja automatiziranih mini-fabrika. Koriste staro gvožđe, relativno su ekološki prihvatljivi i brzo reaguju na promjene u potražnji.” U ovom tekstu učenici treba da vide frazu koja je u suprotnosti sa njihovim postojećim znanjem i stvori problemsku situaciju približno sledećeg sadržaja:

“Poznato je da su metalurška preduzeća jaki zagađivači okruženje. Preduzeća crne metalurgije emituju u atmosferu do 15% štetnih materija, a obojena metalurgija do 22%. Zašto se neka preduzeća u ovom kompleksu smatraju ekološki prihvatljivim? Za šta su specijalizovani?

Analizirajući rad djece, zaključio sam da je kvalitet obavljenog posla znatno niži u odjeljenjima gdje preovlađuju „slabi“ učenici. Rezultat je mogao biti veći da je većina predmeta naučila učenike vještini rješavanja problematičnih pitanja i situacija.

Sistematska upotreba metoda, tehnika i oblika problemskog učenja doprinosi asimilaciji metoda. samostalna aktivnost, razvoj kognitivnih i kreativnih sposobnosti, formiranje vještina i sposobnosti aktivne verbalne komunikacije, a doprinosi i rastu motivacije za izučavanje geografije, kao predmeta koji je važan i neophodan za dalje školovanje i sticanje zanimanja.

Razvijanje kod djece ukusa za kreativno traženje, savladavanje prepreka na putu ka rješavanju problema, odlučnost i samostalnost moguće je samo ako je sam učitelj kreativan. Proučavanje i primjena problemskih metoda učenja omogućava vam da savladate metodologiju ovog pitanja i poboljšate svoj profesionalni nivo.

Bibliografija:

Lerner, G.I. Nastavne metode i njihova specifičnost / G.I. Lerner // Prvi septembar. Biologija. – 2004. – br. 37. – str. 22 – 27.
Lerner, G.I. Problemsko učenje u nastavi biologije / G.I. Lerner // Prvi septembar. Biologija. – 2004. – br. 39. – str. 26 – 31.
Selevko, G.K. Moderna obrazovne tehnologije/ G.K. Selevko. – M.: Javno obrazovanje, 1998. – 256 str.
Metodika nastave geografije u školi / ur. L.M. Pančešnjikova. – M.: Obrazovanje, 1997. – 320 str.

Problemsko učenje na časovima geografije.

Promijenjen kvalitet života zahtijeva od diplomca ne toliko sposobnost da slijedi uputstva koliko samostalno rješava životne probleme. Potrebna nam je osoba koja:

počinje drugačije da doživljava sebe;
potpunije prihvata sebe i svoja osećanja;
postaje samopouzdaniji i samostalniji;
postavlja realne ciljeve i ponaša se zrelije;
postaje više kao osoba kakva biste željeli biti;
počinje da prihvata i razume druge ljude.

Otuda je očigledan glavni zadatak nastavnika – prihvatiti učenika kakav jeste: imati pozitivan stav prema njemu, razumjeti njegova osjećanja koja prate percepciju novog gradiva. I na osnovu toga stvoriti atmosferu koja pomaže nastanku nastave koja je značajna za učenika.

Geografija kao akademski predmet pruža velike mogućnosti za rješavanje obrazovnih problema korištenjem metoda:

zapažanja (uključujući ljeto),
praktičan rad,
gledanje video zapisa, tabela, slika,
studentske poruke,
sažeci,
učešće u istraživačkom radu,
korišćenje znanja stečenih na časovima hemije, fizike, matematike, biologije, književnosti.

Veća efikasnost u rješavanju obrazovnih problema korištenjem navedenih metoda može se postići korištenjem problemskog učenja.

Prema rječniku ruskog jezika S.I. Ozhegova PROBLEM je složeno pitanje, zadatak koji zahtijeva rješavanje i istraživanje.

Šta se podrazumijeva pod problemskim učenjem?

1. Metoda problemizacije.

Problemski zadaci su, po pravilu, ličnog razvojnog karaktera i prirodno proizilaze iz iskustva i potreba samih učenika. Dovodeći učenika u problemsku situaciju koja je interesantna za čitav razred, nastavnik ima priliku da „dezinhibira” mehanizam njegovog mišljenja. Uključivanje učenika tokom problemskog časa u formulisanje problema i iznošenje hipoteza za njegovo rešenje produbljuje interesovanje za samostalan proces spoznaje i otkrivanja istine:

činjenica -> hipoteza -> teorija -> znanje (istina).

Posao nastavnika je da usmjerava učenje edukativni materijal izbjegavanjem direktnog, nedvosmislenog odgovora na pitanja učenika, zamjenom njihovog kognitivnog iskustva svojim.

2.Nezavisno generisanje hipoteza za rješavanje problema.

U fazi postavljanja hipoteza potrebno je da učenici nauče da predlažu svoja rješenja, u početku ih analiziraju, izaberu najadekvatnije i nauče da vide načine da ih dokažu. Aktiviranje misaonog mehanizma u ovoj fazi se dešava kada se koristi tehnika razmišljanja naglas, kada se koriste aktivirajuća pitanja.

Stvaranje situacije u kojoj se čini da učenik ide jedan ili dva koraka ispred nastavnika. Nastavnik, koji je pripremio zaključak koristeći logiku svog dokaza, daje pravo da ga „otkrije“ razredu.

3. Metoda razumijevanja gotovih znanja iz štampanog izvora.

Učenicima se nude tekstovi iz novina, časopisa, knjiga, rječnika itd. na određenu temu i pitanja za njih. Na osnovu ovih materijala organizuje se rad u grupama, parovima ili individualno, a zatim se vodi kolektivna diskusija o temama.

4. Metode rasprave o problemu.

Ove metode uključuju kombinaciju nastavnikovog usmenog izlaganja gradiva i postavljanja problematičnih pitanja koja otkrivaju lični stav učenika prema postavljenom pitanju, njihovo životno iskustvo i znanja stečena van škole.

Forms trening sesije gdje se može koristiti problematična metoda:

1. Na osnovu aktivnosti diskusije:

Seminari (samostalni rad); - strukturirane diskusije (grupni rad); - problemsko-praktične diskusije (timski rad)

2. Na osnovu istraživačkih aktivnosti:

Praktična nastava (timski rad) - istraživačka nastava (individualni rad)

3. Tradicionalne lekcije sa novim aspektima :

lekcija-predavanje;
lekcija-seminar;
lekcija rješavanja problema;
lekcija-konferencija;
lekcija-ekskurzija;
lekcija-konsultacije;
test lekcija itd.

4. Nestandardne lekcije:

aukcija lekcija;
rock konferencija za štampu;
lekcija - odbrana disertacije;
lekcija-suđenje;
lekcija-posvećenost;

Cilj problemskog učenja nije samo asimilacija naučnog znanja, sistema znanja, već i sam put procesa dobijanja ovih rezultata, formiranje kognitivna aktivnost učenika i razvoj njegovih kreativnih sposobnosti.

U problemskom učenju, aktivnost nastavnika se sastoji u tome što je on, kada je potrebno, objasnio sadržaj najsloženijih pojmova, sistematski kreira problemske situacije, informiše učenike o faktorima i organizuje (problemske situacije) njihovu obrazovnu i saznajnu aktivnost, tako da učenici na osnovu analize činjenica samostalno donose zaključke i generalizacije, formiraju određene pojmove i zakonitosti uz pomoć nastavnika.

Isto tako i proučavanje geološke strukture. Reljef i mineralni resursi Rusije mogu biti usmjereni na rješavanje problema: „Utvrditi koji su razlozi odredili raznolikost i karakteristike lokacije velikih reljefnih oblika na teritoriji Rusije“, i lekcije posvećene proučavanju planinskog pojasa Južnog Sibira. može se kombinovati sa problemom „Da li je moguće da se svi ovi planinski sistemi, različiti po orografiji i starosti, smatraju jednim prirodno-teritorijalnim kompleksom?“

Kao rezultat, učenici razvijaju vještine mentalnih operacija i radnji, vještine prenošenja znanja, razvijaju pažnju, volju i kreativnu maštu.

VRSTE PROBLEMSKIH ZADATAKA IZ GEOGRAFIJE.

U nastavi geografije koristi se nekoliko tipova problemskih ili kreativnih zadataka.

Zadaci čija je problematičnost posljedica jaza između prethodno stečenog znanja i zahtjeva zadatka (ili pitanja). Dakle. IN početni kurs fizička geografija Učenici uče da količina sunčeve toplote zavisi od geografske širine: što je niža geografska širina, to je više toplote i obrnuto. U narednom kursu, prilikom proučavanja Afrike, naučiće da su u tropskoj zoni ljetne temperature (+32C) više nego u ekvatorijalnoj (+24C). Ova činjenica je u suprotnosti sa ranije naučenim odnosom i čini osnovu za formiranje problemskog zadatka: „Radeći sa atlasom, uporedi ljetne i zimske temperature u tropskim i ekvatorijalnim zonama Afrike. Zašto je julska temperatura viša u tropskoj zoni?

Zadaci za uspostavljanje viševrijednih uzročno-posljedičnih veza. Osobine objekata i procesa koje proučava geografija obično su određene kompleksom uzroka i dovode do kompleksa posljedica. Stoga je ova vrsta zadataka najraširenija u nastavi. Istovremeno, studenti moraju samostalno odabrati i primijeniti širok spektar znanja na različite načine. Uključujući druge obrazovne predmete, zadatak poprima problematičnu prirodu, na primjer, „Koje promjene se događaju u prirodi u centralnoj Rusiji nakon sječe šuma?“ (Navedite najmanje 8-9 posljedica). Ili: „Koji faktori doprinose tome da Sjedinjene Države postanu vodeća kapitalistička sila u svijetu?“ (Navedite najmanje 5 razloga).

Zadaci koji zahtijevaju razumijevanje dijalektičkih kontradikcija. Sposobnost upravljanja njima. U logici se takve situacije nazivaju antinomijama ili situacijama suprotstavljenih sudova, na primjer: „Koristeći poznavanje geografije Rusije i drugih zemalja, objasni kakav uticaj velika teritorija ima na ekonomiju zemlje – da li pogoduje ili ometa razvoj ekonomija“ ili: „Da li se uticaj naučno-tehničkog napretka povećava ili smanjuje prirodni resursi za razvoj privrede? Posebnost ovih zadataka je u tome što zahtijevaju rezonovanje po principu „oba u isto vrijeme“ (a ne jedan umjesto drugog), tj. Učenicima treba savjetovati da ne odbacuju nijednu tvrdnju, već da pokušaju potkrijepiti obje.

Zadaci zasnovani na naučnoj hipotezi, na primjer o poreklu permafrosta. O klimatskim promjenama na Zemlji i sl., otkrivajući ovu hipotezu, tražim od učenika da iznesu svoje mišljenje o njoj, da opravdaju njen naučni i praktični značaj.

Paradoks zadaci , na primjer: „Rijeke evropskog dijela Rusije i Sibira poplave jednom godišnje. Reke koje prelaze pustinje - Amu Darja, Sir Darja, Zarafšan - imaju dve poplave godišnje - u proleće i leto. Kako se ovo može objasniti? ili: „Iako rijeke u Centralna Azija- izvor života, naselja rijetko nastaju u njihovoj blizini, samo na prelazu. Budući da im je bila potrebna voda, stanovništvo je, ipak, napustilo pustinju, gdje je vodu povlačilo sa sobom kroz kanale. Kako objasniti ovu činjenicu?

Radionica na temu: “Karakteristike afričkih klimatskih zona.”

Takve lekcije su moguće ne samo u višim razredima, već iu sedmim razredima. Velike su zapremine praktičan rad, potpuno su joj posvećeni, a imaju za cilj ne samo sticanje novih vještina. Ali i formiranje novih znanja i stoga pretpostavlja konačne zaključke o sadržaju proučenog. Nastava je organizovana na sledeći način. Razred je podijeljen na broj grupa. Jednako broju klimatskim zonama, možemo dodatno identifikovati grupu jakih učenika koji imaju zadatak da objasne klimatske karakteristike svake zone. Svaka grupa dobija svoj zadatak na karticama, koji pored opisa klime nudi:

Odredite koji klimatogram u udžbeniku odgovara vašoj klimatskoj zoni.

Popunite tabelu u svojoj svesci:

da shvatim:

Zašto ekvatorijalni pojas na istoku ne dopire do obale Indijskog okeana? (pitanje za grupu 1)

Zašto je Somalijsko poluostrvo jedno od najsušnijih područja u Africi? (pitanje 2 grupi)

Zašto pustinja Naib, koja se nalazi na obali Atlantika, prima manje padavina od najsušnijih mjesta u Sahari? (pitanje za grupu 3)

grupa jakih učenika priprema odgovore na sljedeća pitanja:

Zašto je uvijek vruće i puno kiše na ekvatoru?

Zašto postoje suhe i vlažne sezone u subekvatorijalnom pojasu?

Zašto je klima u sjevernoj Africi sušnija nego u južnoj Africi?

Kao što se vidi. Problematična pitanja (trećina) raspravljaju sve grupe. Nakon izvještaja oni formulišu opšti zaključak: klimatskim zonama Afrika se razlikuje po temperaturi, količini padavina i njihovom režimu. Ove razlike su povezane sa geografska širina i ugao upada sunčeve svetlosti, pojasevi atmosferskog pritiska. Promjene vazdušnih masa i preovlađujući vjetrovi.

Elementi istraživanja u ovoj lekciji su:

Povezivanje informacija preuzetih iz karte i teksta udžbenika; analiza podataka klimatograma; traženje odgovora na problematična pitanja.

Ništa manje važan je i grupni rad (istraživačka grupa je peta) - konstruisanje odgovora u određenom nizu, odabir i analiza podataka dobijenih sa karte. Navedeni primjer potvrđuje mogućnost korištenja višestepene obuke u nastavnom sistemu.

Funkcija nastavnika prilikom upotrebe istraživačke metode je, prije svega, da konstruiše i postavlja problemske zadatke učenicima (ili da te zadatke odabere iz metodičke literature), a aktivnost učenika se sastoji u sagledavanju, razumijevanju i rješavanju problema kao cjelina.

Upotreba tehnologije problemskog učenja u nastavi geografije Tehnologija problemskog učenja ogleda se u logici obrazovnog procesa, u sadržaju gradiva koje se proučava, u načinu organizovanja i vođenja obrazovnih i saznajnih aktivnosti učenika, u strukturi. časa i oblika kontrole nastavnika nad procesom i rezultatom aktivnosti učenika.

Svrha aktivacije kroz učenje zasnovano na problemu je da se razume nivo ovladavanja konceptima i da se ne podučavaju pojedinačne mentalne operacije u slučajnom, spontano razvijajućem redosledu, već sistem mentalnih radnji za rešavanje nestereotipnih problema. Ova aktivnost leži u tome što učenik, analizirajući, upoređujući, sintetizirajući, generalizujući, konkretizujući činjenični materijal, i sam dobija nove informacije iz njega.

Glavna razlika između problematičnog i tradicionalno obrazovanje vidimo u dve tačke: razlikuju se po svrsi i principima organizovanja pedagoškog procesa. Cilj problemskog tipa učenja nije samo asimilacija rezultata naučnog znanja, sistema znanja, već i sam proces dobijanja ovih rezultata, formiranje kognitivne inicijative učenika i razvoj njegovih kreativnih sposobnosti. .

Cilj tradicionalnog tipa obrazovanja je da se asimiliraju rezultati naučnih saznanja, osposobe učenici sa znanjem o osnovama nauke i usađuju im odgovarajuće vještine i sposobnosti. U problemskom učenju, aktivnost nastavnika se sastoji u tome što je on, po potrebi, objasnio sadržaj najsloženijih pojmova, sistematski kreira problemske situacije, informiše učenike o faktorima i organizuje njihovu obrazovnu i saznajnu aktivnost, tako da na osnovu na analizi činjenica učenici samostalno donose zaključke i generalizacije, formiraju određene pojmove i zakone uz pomoć nastavnika. Kao rezultat, učenici razvijaju vještine mentalnih operacija i radnji, vještine prenošenja znanja, razvijaju pažnju, volju i kreativnu maštu.

Problemsko učenje je učenje u kojem nastavnik, sistematski kreirajući problemske situacije, organizuje aktivnosti učenika za rješavanje obrazovnih problema, osigurava optimalnu kombinaciju njihovih samostalnih aktivnosti pretraživanja sa asimilacijom gotovih naučnih zaključaka.

Problematična situacija je intelektualna poteškoća osobe koja nastaje kada ne zna objasniti pojavu koja se pojavljuje, činjenicu, proces stvarnosti ne može postići cilj na njemu poznat način, ova radnja podstiče osobu da traži novi način objašnjenje ili način djelovanja. Problematična situacija je obrazac produktivne, kreativne kognitivne aktivnosti.

Obrazovni problem je odraz (oblik manifestacije) logičko-psihološke kontradiktornosti procesa asimilacije, koji određuje smjer mentalnog traganja, budi interes za istraživanje (objašnjavanje) suštine nepoznatog i dovodi do asimilacije novog pojma. ili novu metodu. Suština problemskog učenja je da nastavnik ne daje znanje u gotovom obliku, već ga učenici stiču samostalno u procesu saznajne aktivnosti, organizovane na osnovu problemske situacije.

Faze aktivnosti u problemskoj situaciji: nastanak problemske situacije, svijest o suštini teškoće i formulacija problema, pronalaženje rješenja nagađanjem ili iznošenjem pretpostavki i potkrepljivanje hipoteze, dokazivanje hipoteze, provjera ispravnosti problema rješavanje.

Opće karakteristike problemsko učenje: usvajanje sistema znanja i metoda mentalne praktične aktivnosti od strane učenika; razvoj kognitivne samostalnosti i kreativnih sposobnosti učenika; formiranje dijalektičko-materijalističkog mišljenja školaraca (kao osnova). Posebne karakteristike: razvijanje vještina za kreativno sticanje znanja; razvijanje vještina kreativne primjene znanja i sposobnosti rješavanja obrazovnih problema; formiranje i akumulacija iskustva u stvaralačkoj aktivnosti

Vrste problemskih situacija Prvi tip: problemska situacija nastaje kada učenici ne znaju kako da riješe zadati problem, ne mogu odgovoriti na problematično pitanje, ili dati objašnjenje za novu činjenicu u situaciji učenja ili života. Drugi tip: problematične situacije nastaju kada se studenti suoče sa potrebom da prethodno stečena znanja koriste u novim praktičnim uslovima. Treći tip: problemska situacija lako nastaje ako postoji kontradikcija između teorijski mogućeg načina rješavanja problema i praktične nepraktičnosti odabrane metode. Četvrti tip: problematična situacija nastaje kada postoje kontradikcije između praktično postignutog rezultata implementacije obrazovni zadatak i nedostatak znanja učenika za teorijsko opravdanje.

Indikator problemske prirode lekcije je prisustvo u njenoj strukturi faza aktivnosti pretraživanja, koje predstavljaju unutrašnji deo strukture problemske lekcije: 1) pojava problemskih situacija i formulisanje problema; 2) iznošenje pretpostavki i opravdavanje hipoteze; 3) dokaz hipoteze; 4) provjera ispravnosti rješenja problema.

Vrste problemskih zadataka Zadaci za uspostavljanje viševrijednih uzročno-posljedičnih veza. Na primjer, "Koje promjene se događaju u prirodi u centralnoj Rusiji nakon sječe šume?" (Navedite najmanje 5 posljedica). Ili: „Koji faktori doprinose tome da Sjedinjene Države postanu vodeća kapitalistička sila u svijetu?“ (Navedite najmanje 5 razloga).

Zadaci koji zahtijevaju razumijevanje dijalektičkih kontradikcija. Na primjer: „Koristeći znanje o geografiji Rusije i drugih zemalja, objasnite kakav uticaj velika teritorija ima na ekonomiju zemlje – da li pogoduje ili otežava ekonomski razvoj“ ili: „U uslovima naučnog i tehničkog napretka, da li uticaj prirodnih resursa na ekonomski razvoj povećati ili smanjiti?”

Zadaci zasnovani na naučnoj hipotezi. Na primjer, o nastanku Zemlje, atmosferi, klimatskim promjenama na Zemlji. Paradoks zadaci. Na primjer: „Rijeke evropskog dijela Rusije i Sibira poplave jednom godišnje. Reke koje prelaze pustinje - Amu Darja, Sir Darja, Zarafšan - imaju dve poplave godišnje - u proleće i leto. Kako se ovo može objasniti?

Problematska pitanja Tema "LITOSFERA" Kako objasniti raznolikost zemljine topografije? Tema "HIDROSFERA" Kakvo je putovanje mogla preći kap vode prije nego što je došla do nas? Tema "ATMOSFERA". Od čega zavisi vrijeme? Zašto je vrijeme drugačije?

Opštinski budžet obrazovne ustanove Osnovna škola Mihajlovskaja

na sastanku

nastavničko veće

Protokol broj 4 od 04.11. 2014

Govor u pedagoško vijeće

Korištenje problematične tehnologije

nastava na časovima geografije

Nastavnik geografije

Dmitrieva L.N.

Upotreba tehnologije učenja zasnovanog na problemu u nastavi geografije

« Geografske informacije mogu

koristiti samo vješto i korisno

ako su naučeni

kreativno, tako da učenik sam vidi

kako se može doći do njih

na svoju ruku“.

A.N. Kolmogorov.

Relevantnost problemske metode učenja u nastavi geografije

Naše vrijeme je vrijeme promjena. Sada su Rusiji potrebni ljudi koji mogu donositi nestandardne odluke i koji mogu kreativno razmišljati.

Nažalost, moderne masovne škole i dalje zadržavaju nekreativan pristup sticanju znanja. Monotonija, šablonsko ponavljanje istih radnji ubija interes za učenje. Djeca su lišena radosti otkrića i mogu postepeno izgubiti sposobnost kreativnosti.

Dakle, u procesu učenja učenici treba da se razvijaju mentalna fleksibilnost, kreativno razmišljanje, što će im omogućiti da pronađu nekoliko rješenja za isti problem, sistematičnost i doslednost, zahvaljujući kojoj će se implementirati odluke koje su u potpunosti osmišljene. Sve će to doprinijeti formiranju dijalektike misleći ljudi koji se ne boje rizikovati i odgovorni su za svoje odluke.

Usaditi u dušu učenika "iskru" kreativnog pristupa svemu što radi - ovaj cilj je tipičan za svaki sat geografije.

Učitelj mora stalno podsticati kreativnost djece, razvijati njihovo mišljenje, učiti ih kreativnom pristupu rješavanju obrazovnih i životnih situacija.

kako god školske lekcije Geografije su i dalje fokusirane na „prolazak“ kroz nastavni plan i program, a ne na razvoj razmišljanja. Ako nastavnik stalno ne vodi računa o tome, dajući „hranu za um“, onda učenici neće moći da uspeju kao kreativne ličnosti Stoga je glavni zadatak nastavnika da promovira kreativnu percepciju nastavnog materijala kod učenika i njihovu želju da se usavršavaju. Ovo je relevantnost iskustva.

Tokom prve godine rada u školi susreo sam se sa faktorima u procesu učenja kao što su: slaba motivacija i aktivnost pojedinih učenika na času, nedostatak kognitivnog interesovanja za izučavanje geografije, fleksibilnost i kreativnost mišljenja, nizak nivo samostalne aktivnosti učenika. učenika na lekciji. Oni su odredili moje kreativno traganje za ovim problemom. Počeo sam proučavati različite metode, tehnike i nastavne tehnologije koje bi mogle biti efikasne u učionici i doprinijeti razvoju kognitivne aktivnosti učenika. Na osnovu toga sam studirao specijal metodološka literatura, koja se bavi ovom problematikom i pokušala je u svom radu primijeniti različite nastavne metode i tehnike.

Međutim, analiza efikasnosti različitih metoda, tehnika i tehnologija u nastavi geografije pokazala je da je problemska nastavna metoda jedna od efikasne metode, doprinoseći poboljšanju kvaliteta znanja učenika, njihovog kreativnog interesovanja i aktivnosti u nastavi. U procesu rada na ovoj temi susreo sam se sa sljedećim poteškoćama: potrebna je visoka profesionalna posvećenost nastavnika, dodatno vrijeme utrošeno na izradu metodičke i didaktičke podrške za nastavu, te veće vrijeme utrošeno na savladavanje iste količine znanja nego kod drugog. vrsta nastave. Suština mog nastavnog iskustva je aktiviranje razvojnog potencijala učenja, organizovanje tragačkih aktivnosti učenika, formiranje visokog kognitivnog nivoa, osiguranje ličnog uključivanja svih učesnika u proces učenja, njegova praktična usmjerenost. Odabrao sam sljedeće kao načine implementacije iskustva:

razvoj komunikativnih i aktivnosti oblika organizacije časa;

problematično predstavljanje znanja;

stvaranje problematičnih situacija;

djelomično pretraživanje ili heuristička metoda učenja;

korišćenje istraživačkih zadataka.

Dakle, smatram da je neophodno koristiti metodu problemskog učenja u nastavi geografije jer ona

formira sposobnost za samoučenje,

doprinosi formiranju određenog pogleda na svijet učenika, budući da visoka samostalnost u sticanju znanja određuje mogućnost njegovog preoblikovanja u uvjerenja;

forme ličnu motivaciju učenik, njegova kognitivna interesovanja;

razvija misaone sposobnosti učenika;

pomaže u formiranju i razvoju dijalektičkog mišljenja učenika, osigurava da prepoznaju nove veze u pojavama i obrascima koji se proučavaju.

U procesu od pedagoška djelatnost Nastojao sam stvoriti uslove za učenike usmjeren pristup podučavanju učenika, stvarao problematične situacije u učionici i uključivao učenike u samostalna pretraživanja. Kako bih razvio kognitivni interes za proučavanje geografije, koristio sam činjenice iz istorije geografije tokom nastave i vannastavnih časova. U svojoj praksi koristio sam i koristim nestandardne vrste lekcija.

Nestandardne lekcije– ovo su izvanredni pristupi nastavi akademske discipline.

Njihov cilj je krajnje jednostavan: oživjeti dosadno, očarati kreativnošću, zanimanjem za obično, jer je interesovanje katalizator svih obrazovnih aktivnosti. Nestandardni časovi su uvek praznici, kada su svi učenici aktivni, kada svako ima priliku da se izrazi u atmosferi uspeha i razred postaje kreativni tim. Ove lekcije uključuju širok spektar oblika i metoda, posebno kao što su učenje zasnovano na problemu, aktivnosti pretraživanja, među- i unutar-predmetne veze, referentni signali, bilješke, itd. se sprovode takve nestandardne lekcije, kao časovi igre, časovi bajke, časovi putovanja, časovi takmičenja.

Metoda problemskog učenja kao element škole geografsko obrazovanje

Vrste i metode nastave gnografije

Metoda je jedna od osnovnih jedinica didaktike. Postoje različiti pristupi određivanju nastavne metode.

Metodika nastave– uredan način zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika, usmjerenih na postizanje obrazovnih ciljeva.

Postoji mnogo klasifikacija nastavnih metoda, pa u svom radu predstavljam one najčešće. Postoje različite klasifikacijske osnove:

prema izvoru i prirodi prijenosa informacija: a) verbalni (razgovor, predavanje, priča, rad s knjigom) b) vizualni (ilustracije, grafički modeli) c) praktični (rješavanje geografskih problema)

prema logici prezentiranja informacija: a) induktivno (traganje za dokazima) b) deduktivno (reprodukcija)

na didaktičkim zadacima: sticanje znanja, formiranje vještina, primjena znanja, učvršćivanje znanja znanja, provjera znanja znanja.

po vrsti aktivnosti učenika: metode reprodukcijske aktivnosti (eksplanatorno-ilustrativna i reproduktivna), metode kreativne aktivnosti (djelimično pretraživanje, problematično predstavljanje materijala, istraživačka metoda)

Za bilo koju vrstu aktivnosti mogu se navesti dvije glavne vrste: reproduktivna aktivnost (aktivnost zasnovana na modelu) i kreativna aktivnost. Smatram da su obje ove vrste aktivnosti važne jer mora postojati osnova za aktivnost, a to počinje od aktivnosti po modelu. U skladu s tim, razlikuju se dvije vrste obuke:

eksplanatorno - reproduktivno

problematično - razvija se.

Za svaku vrstu obuke potrebno je poznavati ciljeve, suštinu, prednosti, mogućnost primjene i nedostatke.

Eksplanatorno – reproduktivni tip učenja

Ciljevi: formiranje znanja, vještina i sposobnosti; sposobnost njihove primjene u poznatoj i pomalo komplikovanoj situaciji.

Essence: prijenos znanja, odnosno komunikacija informacija, njihova konsolidacija i provjera asimilacije.

Prednosti: formira sistem znanja, njegovu cjelovitost, vremenski je efikasan, omogućava formiranje znanja, vještina i sposobnosti.

Nedostaci (poteškoće): teško je zadržati pažnju publike duže vrijeme, teško je aktivirati mentalnu aktivnost učenika, nedostaje povratna informacija.

Eksplanatorno-reproduktivni tip nastave je strukturiran na sljedeći način: u skladu sa regulatornim dokumentima (program, udžbenik), nastavnik informiše učenike i detaljnije objašnjava bitne tačke. Objašnjenje treba da bude logično, razumljivo, dostupno, opravdano, umjereno emotivno i zanimljivo. Ova vrsta treninga podrazumijeva učvršćivanje znanja i izvođenje vježbi po modelu. Obuhvata dvije nastavne metode: eksplanatorno-ilustrativnu i reproduktivnu. Istaknimo situacije kada je poželjnije koristiti eksplanatorno-reproduktivni tip nastave: materijal je veoma složen, učenici nemaju potrebno znanje i iskustvo u aktivnostima pretraživanja.

Problemsko - razvojni tip učenja

Učenje zasnovano na problemu je način aktivnog organizovanja koji organizuje nastavnik

interakcija učenika sa problematično prikazanim sadržajem učenja, pri čemu se upoznaju sa objektivnim kontradiktornostima naučnih saznanja i načinima njihovog rješavanja, uče da razmišljaju i kreativno usvajaju znanja. Učenje zasnovano na problemu- ovo je vrsta razvojnog obrazovanja koja kombinuje samostalne sistematske aktivnosti pretraživanja učenika sa njihovom asimilacijom gotovih naučnih zaključaka, a sistem metoda je izgrađen uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip rješavanja problema; proces interakcije između nastave i učenja usmjeren je na formiranje svjetonazora učenika, njihovu kognitivnu samostalnost, stabilne motive za učenje i mentalne (uključujući i kreativne) sposobnosti u toku asimilacije naučnih koncepata i metoda djelovanja, koje određuje sistem problemskih situacija.

Problemska situacija prvenstveno karakteriše određeno psihičko stanje učenika koje nastaje u procesu izvršavanja takvog zadatka, a koje zahteva otkrivanje (asimilaciju) novih znanja o predmetu, metodama ili uslovima za izvođenje zadatka. Glavni element problemske situacije je nepoznato, novo, ono što mora biti otvoreno da bi se zadatak ispravno izvršio, da bi se izvršila željena radnja.

Problemsko učenje je vodeći element savremenog sistema razvojnog obrazovanja, uključujući i sadržaj obuke, različite vrste obuke i načini organizacije obrazovnog procesa u školi.

Učenje zasnovano na problemu karakteriše sistem ne bilo kakvih metoda, već, naime, metoda izgrađenih uzimajući u obzir postavljanje ciljeva i princip rešavanja problema. Problematične metode su metode zasnovane na stvaranju problemske situacije aktivna kognitivna aktivnost učenika, koja se sastoji u traženju i rješavanju složenih pitanja, zahtijevajući ažuriranje znanja, analiza, sposobnost sagledavanja fenomena, zakona iza pojedinačnih činjenica.

“Problemska situacija” i “obrazovni problem” su osnovni koncepti problemskog učenja, koje se ne posmatra kao mehanički dodatak aktivnosti nastave i učenja, već kao dijalektička interakcija i međuodnos ove dvije aktivnosti, od kojih svaka ima svoje vlastitu nezavisnu funkcionalnu strukturu.

Uticaj na emocionalnu i senzornu sferu učenika stvara uslove za aktivnu mentalnu aktivnost. U tradicionalnom tipu nastave aktiviranje vaspitno-obrazovne aktivnosti u velikoj mjeri se postizalo upravo povećanjem interesovanja učenika, izazivanjem njihove želje i sl. Ne potcjenjujući značaj takve motivacije, potrebno je naglasiti da je problem osnovni uzrok aktivno mišljenje, njegov direktni stimulator, koji određuje najviši nivo mentalne aktivnosti. Emocionalnost i načini njenog stvaranja sastavni su element problemskog učenja, ali ni na koji način njegov ekvivalent.

Problemski i razvojni tip obrazovanja nastao je u antičko doba, a mnogi inovativni nastavnici su govorili o problemskom i razvojnom tipu obrazovanja, u kojem je učenik aktivan subjekt aktivnosti. vjerujem da problemsko-razvojni tip obuke je usmjeren na razvoj ličnosti, aktiviranje mentalne aktivnosti, a aktivira se rješavanjem problema.

Target: holistički razvoj ličnosti putem geografije, odnosno razvoj mišljenja, sposobnosti, interesovanja, primjena znanja u novim uslovima.

Essence: prenošenje metoda sticanja znanja, upoznavanje studenata sa metodama naučnog saznanja, uključivanje u samostalne aktivnosti pretraživanja.

Prednosti: formira sposobnost za samoučenje, doprinosi formiranju određenog pogleda na svijet učenika, budući da visoka samostalnost u sticanju znanja određuje mogućnost njihovog transformisanja u uvjerenja; formira ličnu motivaciju i kognitivna interesovanja učenika; razvija misaone sposobnosti učenika; pomaže u formiranju i razvoju dijalektičkog mišljenja učenika, osigurava da prepoznaju nove veze u pojavama i obrascima koji se proučavaju.

Mogućnost primjene: moguće kada učenici imaju neophodna baza znanje, iskustvo u aktivnostima pretraživanja i odgovarajuća atmosfera u učionici.

Nedostaci: veliko gubljenje vremena, morate pažljivo razmisliti o čitavom toku lekcije.

Srž problemsko-razvojnog tipa učenja je problemska situacija. Problemska situacija se sastoji iz sledećih delova: to je nepoznata, kognitivna potreba učenika i intelektualna mogućnost rešavanja ovog problema.

Ciklus učenja zasnovanog na problemu može se predstaviti na sljedeći način:

Pojava problemske situacije, razumijevanje suštine teškoće, identificiranje obrazovnog problema, postavljanje hipoteze za rješenje, pronalaženje načina za njegovo rješavanje, rješavanje zaključaka.

U problemskom razvojnom učenju može se razlikovati sljedeći odnos između aktivnosti nastavnika i učenika.

Aktivnost Aktivnost

studenti nastavnici

stvara problematičnu situaciju prihvata problematičnu situaciju

situacija

formulacija

Problemi

upravlja pretraživačem i uključen je u samostalne aktivnosti pretraživanja

Razlikovati različitim nivoima samostalnosti učenika na času, ističemo ih:

Nivo 1- karakteriše zavisna unutrašnja aktivnost učenika. Nastavnik sam kreira problemsku situaciju, sam formulira problem, traži i donosi rješenje, zaključuje, a učenici prihvataju ovaj problem i aktivno slušaju nastavnikovo rezonovanje.

Nivo 2– nastavnik sam kreira problemsku situaciju i formuliše problem, a učenici se uključuju u potragu za rešenjem problema. Ova metoda se naziva djelomično pretraživanje.

Nivo 3– nastavnik kreira problemsku situaciju, učenici se uključuju u formulisanje problema i samostalno traže.

Aktivnošću pretraživanja upravlja se pomoću sistema pitanja.

Osnovni zahtjevi za sistem pitanja:

sistem pitanja mora imati logički slijed, koji je određen logikom sadržaja.

Pitanja moraju biti motivisana od strane nastavnika, odnosno potrebno je da učenici shvate zašto je nastavnik postavio baš ovo pitanje (i to je kreirano logikom sadržaja)

Princip izvodljivih poteškoća

Ako je potrebno, generalizovana pitanja treba podijeliti na manja.

Pitanja moraju biti formulirana kratko i jasno

Ne postavljajte sugestivna pitanja

Formulirajte samo jedno po jedno pitanje

Nivo 4– učenik sve radi sam. Ovaj nivo odgovara metodi istraživanja.

Ciklus znanja iz matematike može se predstaviti na sljedeći način.

Izbor nastavnih metoda je kreativni proces koju sprovodi nastavnik.

Izbor nastavnih metoda zavisi od:

Ciljevi učenja

pedagoška situacija

studentske mogućnosti

sopstvene sposobnosti nastavnika

atmosfera u učionici

Ne postoje univerzalne nastavne metode, u nastavi morate koristiti sistem nastavnih metoda.

Struktura obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika u okviru problemske nastavne metode

U okviru problemske nastavne metode izdvajaju se tri aspekta obrazovne i kognitivne aktivnosti:

Aspekt 1: Proces učenja treba biti dizajniran u skladu sa psihološka struktura obrazovne aktivnosti. Uključuje tri bloka: motivaciono-indikativni, sadržajni (operativno-kognitivni), refleksivno-evaluativni. Svrha prvog bloka je kreiranje problemske situacije, uključivanje učenika u zajedničko postavljanje cilja predstojeće aktivnosti i predviđanje mogućih zajedničkih aktivnosti. Cilj drugog bloka je formiranje novih znanja u procesu pronalaženja rješenja za problem koji je nastao zajedno sa studentima. Cilj trećeg bloka je osvještavanje, razumijevanje stečenog znanja, upoređuju se metode aktivnosti, ciljevi časa i dobijeni rezultati.

2. aspekt: izgradnja procesa učenja u skladu sa specifičnostima kreativne geografske aktivnosti, što podrazumijeva uključivanje učenika u aktivnosti pretraživanja.

3. aspekt: učenik mora ovladati metodama takve aktivnosti, metodama spoznaje, kako opštim tako i specifičnim.

Razmotrimo tehnologiju organiziranja obrazovnih aktivnosti učenika, koja odražava sve aspekte kreativne geografske aktivnosti, a koju je poželjno koristiti u nastavi geografije. Njegova struktura će izgledati ovako:

indikativno, sadržajno (racionalno - indikativno. psihološka struktura vaspitnih aktivnosti

Motivacioni i orijentacijski dio

Reflektivno-evaluacijski dio

ažuriranje znanja

motivacija

inscenacija vaspitni zadatak

planiranje njegovog rješenja

Rješavanje obrazovnog problema u skladu sa specifičnostima geografskog

aktivnosti

korelacija ciljeva i dobijenih rezultata rada

razumijevanje metoda, tehnika, teorijskih principa uz pomoć kojih su ovi rezultati dobijeni

svijest o vrijednosti dobijenih rezultata

procjena vlastitih aktivnosti

Okarakterizirajmo svaki od ovih dijelova. Osnovni cilj motivacionog i orijentacionog dijela je da se kod školaraca formuliše smisao predstojeće aktivnosti i njihova potreba za proučavanjem novog nastavnog materijala. Ovaj dio se sastoji od četiri međusobno povezane faze. Hajdemo okarakterisati svaku od njih.

Ažuriranje uključuje ponavljanje onih osnovnih znanja koja direktno vode do novog zadatka učenja. Aktualizacija glatko prelazi u fazu motivacije. Cilj faza aktualizacije i motivacije je da učenik razvije potrebu, želju i povjerenje u svoje sposobnosti. Nastavnik mora stvoriti „situaciju uspjeha“ za učenika u ovim fazama. Faza motivacije završava se postavljanjem zadatka za učenje. IN u ovom slučaju Pod zadatkom učenja shvatićemo cilj postavljen u određenim uslovima. Najčešće se formuliše u terminima „pronađi“, „otkrij“, „identifikovati“, „istražiti“ itd. Zadatak faze postavljanja obrazovnog zadatka je da učenik bude saučesnik u njegovom postavljanju, idealno da to sam formuliše. Cilj ne samo da treba da bude jasan učeniku, već i da ga on prihvati kao lični. Svrha faze planiranja je osmišljavanje programa budućih aktivnosti.

Velika važnost ima refleksivno – evaluativni dio. Njegov osnovni cilj je sagledavanje geografskih aktivnosti koje učenici sprovode u vezi sa sticanjem novih znanja. U prvoj fazi koreliraju se ciljevi planirani na početku aktivnosti i rezultati dobijeni na njenom završetku. U drugoj fazi analiziraju se metode, tehnike i teorijski principi uz pomoć kojih su dobijeni odgovarajući rezultati. Posebna pažnja posvećena je heurističkim metodama koje su se dešavale u dobijanju hipoteza, a posebno su konceptualizovane opšte logičke i posebne metode koje se koriste za pobijanje ili dokazivanje hipoteza. U određenoj fazi obuke, nastavnik daje naziv ovim metodama, ističe njihovu suštinu i utvrđuje njihovu novinu. U fazi osvješćivanja vrijednosti učenici pokušavaju da predvide situacije u kojima bi mogli primijeniti dobivene rezultate i odgovarajuće metode. Vrlo je važno formulirati specifične heuristike prilikom analize korištenja rezultata. Heuristika je metoda ili tehnika za otkrivanje nečeg novog, a posebna heuristika je moguća metoda pretraživanja koja se dobija kao rezultat preformulacije odgovarajućeg teorijske pozicije: teorema, definicija, rezultat rješavanja ključnog problema.

U fazi procene sopstvenih aktivnosti, student analizira značaj sopstvenog doprinosa zajednički dobijenim rezultatima, stepen usvajanja novih znanja i stepen usvajanja načina rada sa tim znanjem, sopstveni emocionalno stanje.

Praktična upotreba metodu problemskog učenja na časovima geografije

Kreiranje problemskih situacija na nastavi geografije

Proučavanje radova ruskih naučnika-nastavnika koji se lično razvijaju orijentisano obrazovanje, došao sam do zaključka da preneseno znanje ne služi kao sredstvo za razvoj ličnosti, da je neophodno uključiti učenika u proces sticanja znanja, njihovo uključivanje u „iznova generisanje“ postojećih otkrića. To me je dovelo do korištenja problemskih situacija i djelomično tražene metode nastave u nastavi.

U procesu problemskog učenja učenici aktivno savladavaju znanja i vještine i gomilaju iskustvo u kreativnim aktivnostima. Vjerujem da problemski pristup nastavi promovira svjesno učenje i intelektualni razvoj učenika. Zbog činjenice da problemske situacije aktiviraju ne samo predmetno-sadržajnu stranu mišljenja, već i motivacionu stranu (potrebe, mogućnosti učenika), stvaraju se povoljni uslovi za podsticanje kognitivnih interesovanja, razvoj logičko razmišljanje studenti.

Kako onda stvoriti ove problematične situacije? Koje opcije postoje za njihovo postavljanje?

Problematične situacije nastaju kada

1) otkriva se nesklad između postojećih sistema znanja učenika i novih zahtjeva (između starih znanja i novih činjenica, između nižeg i višeg znanja visoki nivo, između svakodnevnog i naučnog znanja);

2) ako postoji potreba za raznovrsnim izborom iz sistema postojećeg znanja, jedini neophodan sistem, čija upotreba sama može da pruži ispravno rešenje predloženog problema;

3) kada se studenti suoče sa novim praktičnim uslovima za korišćenje postojećih znanja u praksi;

4) ako postoji protivrečnost između teorijski mogućeg načina rešavanja problema i praktične neizvodljivosti ili necelishodnosti izabranog metoda, kao i između praktično postignutog rezultata izvršenja zadatka i nedostatka teorijske opravdanosti.

Metodološke tehnike za kreiranje problemske situacije:

utvrđivanje različitih gledišta o istom pitanju;

stvaranje kontradikcije od strane nastavnika;

motivacija za rješavanje kontradikcije;

organizacija kontradikcija u praktičnim aktivnostima učenika;

podsticanje učenika na upoređivanje, generalizaciju, donošenje zaključaka u problemskoj situaciji i upoređivanje činjenica;

postavljanje specifičnih pitanja koja doprinose generalizaciji, opravdanju, specifikaciji i logici rasuđivanja;

iznošenje početnog problema istraživanja;

zadaci sa nesigurnošću u formulisanju pitanja;

iznošenje problematične situacije u uslovima zadatka (na primer, sa nedostatkom ili suvišnim početnim podacima, sa kontradiktornim podacima, sa očigledno napravljenim greškama);

Problemski zadaci su, po pravilu, lično razvojne prirode i prirodno proizilaze iz iskustva i potreba samih učenika. Koristim svaku priliku, svaku pogodnu situaciju da postavim problemsku situaciju. Dovođenjem učenika u problematičnu situaciju, koja je i dovoljno zanimljiva za cijeli razred, dobijam priliku da dezinhibiram mehanizam njegovog razmišljanja. Uključivanje učenika tokom problemskog časa u formiranje problema (verbalizacija iskaza problema, izgovaranje), postavljanje hipoteza za njegovo rješenje, produbljuje interesovanje za samostalan proces spoznaje i otkrivanja istine. Nastavnik usmjerava proučavanje nastavnog materijala izbjegavajući direktan, nedvosmislen odgovor na pitanja učenika, zamjenjujući njihovo kognitivno iskustvo svojim. Postavljanje problemskih situacija omogućava da naučite kako da predložite svoja rješenja, da ih u početku analizirate, odaberete najadekvatnija i naučite vidjeti njihove dokaze. Aktivacija misaonog mehanizma u ovoj fazi se javlja prilikom upotrebe tehnika razmišljanja naglas, korištenjem aktivirajućih pitanja.

Uloga istraživačkih zadataka u učenju

novi materijal

Moguće je stvoriti i situaciju u kojoj se čini da učenik ide jedan ili dva koraka ispred nastavnika (pripremivši zaključak koristeći logiku svog dokaza, nastavnik daje pravo da ga „otkrije“ razredu). Za kreiranje takvih situacija koristim metodu djelomične pretrage u nastavi i zadacima istraživačka priroda.

Značajnu ulogu u razvoju sposobnosti učenika za samostalno istraživanje imaju zadaci čija realizacija predstavlja relativno završen istraživački ciklus: posmatranje – hipoteza – provjera hipoteze. Za takve zadatke preporučljivo je koristiti istraživački radovi. Ovo je efikasno sredstvo za povećanje aktivnosti školaraca. Neki istraživački rad se može realizovati ne samo u nastavi, već i kao zadaća. U potonjem slučaju, o rezultatima koje učenici dobiju kod kuće raspravlja se na času. Navest ću neke istraživačke radove koje sam koristio u svojoj praksi.

Istraživačku metodu koristim ne umjesto sistematske predmetne nastave, već uz nju, kao komponentu obrazovni sistemi. I smatram da je to potrebno početi raditi od osnovne škole. Djeca, na osnovu subjektivnog postavljanja ciljeva, izvode određene radnje koje kulminiraju stvaranjem proizvoda koji se sastoji od predmeta rada proizvedenog u procesu dizajna i njegovog predstavljanja u usmenoj ili pismenoj prezentaciji.

Djelomično - pretraživačka metoda nastave na nastavi geografije

Savremeni školarci ne samo da bi trebalo da budu u stanju da stečeno znanje primene u praksi, već i da budu sposobni da gledaju unapred, da pokažu kognitivni interes, fleksibilnost razmišljanja i da budu spremni da preuzmu najteže zadatke. Da bih to učinio, koristim metodu djelomičnog pretraživanja.

Zaključak

Problematično i emocionalnog karaktera prezentacija nastavnog materijala, organizacija tragačkih i kognitivnih aktivnosti učenika, daje im priliku da dožive radost samostalnih otkrića. Ovakvim načinom vođenja časa povećava se aktivnost učenika i interesovanje za rezultate časa.

Upotreba problemskih situacija, istraživačkih zadataka, a dijelom i metoda pretraživanja omogućava mi da organiziram rad na času sa subjektivnim iskustvom učenika, ne samo da predstavim svoj predmet, već analiziram sadržaj koji učenici imaju na temu predmeta. lekcija.

U ovim uslovima, tok časa se menja. Učenici ne samo slušaju moju priču, već stalno sarađuju sa mnom u dijalogu, izražavaju svoja razmišljanja, dijele svoje sadržaje, diskutuju o tome šta nude njihovi drugovi i uz pomoć nastavnika odabiru sadržaje koji su potkrijepljeni naučnim saznanjima. Stalno se obraćam razredu sa pitanjima kao što su: šta znaš o ovome, koje znakove, svojstva bi mogao istaći (ime, spisak, itd.); gdje mislite da bi se mogli koristiti; koje ste od njih već upoznali itd. Tokom takvog razgovora nema tačnih (pogrešnih) odgovora, jednostavno postoje različiti stavovi, stavovi, stanovišta, prepoznavši koje nastavnik onda počinje da ih bira sa stanovišta svog predmeta i didaktičkih ciljeva. Ne treba prisiljavati, već ubjeđivati studente da prihvate sadržaje koje nudi sa stanovišta naučnog saznanja. Učenici ne samo da asimiliraju gotove uzorke, već razumiju i kako su oni dobijeni. Zašto se zasnivaju na ovom ili onom sadržaju, u kojoj meri on ne odgovara samo naučna saznanja, ali i sa lično značajnim značenjem, vrijednostima (individualna svijest).

Smatram da je jedan od pokazatelja uspješnosti primjene metode problemskog učenja to što su moji učenici počeli aktivnije učestvovati na raznim geografskim takmičenjima i olimpijadama.

Performanse:

Korištenje problemske nastavne metode omogućilo nam je da dobijemo sljedeće rezultate:

učenici kompetentno i jasno formulišu pitanja i učestvuju u diskusijama; imaju želju da izraze i brane svoje gledište;

razvija se logičko mišljenje;

razvijaju se pamćenje, pažnja i sposobnost samostalnog organiziranja svoje kognitivne aktivnosti;

razvija se sposobnost samokontrole;

formira se stabilno interesovanje za predmet;

razmišljanje i kognitivna aktivnost učenici u razredu.

Polazeći od navedenog, smatram primjerenim koristiti metodu problemskog učenja na nastavi geografije.

Problematična pitanja iz geografije

Sastavio:

nastavnik geografije

MAOU „Srednja škola br. 000 sa detaljnim proučavanjem

pojedinačni predmeti" grada Perma

Kako promijeniti nastavu geografije školarcima tako da ne potiskuje, već se oslanja na prirodnu želju za razumijevanjem svijeta u kojem živi? Kako se akademsko znanje može učiniti dostupnim, razumljivim i korisnim svakom studentu? Dobar rezultat dolazi od samih učenika u procesu konstruisanja znanja.

Glavni uslov za jačanje aktivnosti učenika u učionici je postavljanje kognitivnih zadataka za njih. Ovi zadaci mogu biti u obliku problematičnih pitanja i zadataka koji stvaraju problematičnu situaciju na času. Rješavanje problemskih zadataka vodi razvoju kreativnog mišljenja kod školaraca.

Da bi se stvorila problematična situacija u učenju, potrebno je učenika staviti pred potrebu da obavi zadatak koji ne može obaviti uz pomoć postojećeg znanja ili na već poznate, ranije, poznate načine. Da bi to učinio, mora steći nova znanja ili koristiti novi način djelovanja.

Izbor i kreiranje problemske situacije na nastavi geografije zavisi od konkretnih ciljeva časa, nivoa znanja i vještina učenika. Ali najteže je stvoriti problematičnu situaciju da zaista postane relevantna, problematična za studente i da imaju potrebu da je riješe.

U svom radu koristim problematična pitanja i zadatke u svim fazama časa: prije učenja nova tema, u procesu učenja novog gradiva, pri uopštavanju znanja, pri učvršćivanju novog gradiva. Možete kreirati mnoga problematična pitanja i zadatke na različite teme. Za njihovo sastavljanje koristim razne izvore geografskog znanja - udžbenik, atlas, statističku građu, naučne - popularne književnosti, članci iz aktuelne periodike.

Na časovima geografije koristim nekoliko tipova rješavanja problema ili kreativnih zadataka.

Zadaci čija je problematičnost posljedica jaza između prethodno stečenog znanja i zahtjeva zadatka (ili pitanja). Tako u početnom kursu fizičke geografije učenici uče da količina sunčeve toplote zavisi od geografske širine: što je geografska širina niža, to je više toplote i obrnuto. U narednom kursu, prilikom proučavanja Afrike, naučiće da tropska zona ima više ljetne temperature od ekvatorijalne. Ova činjenica je u suprotnosti sa ranije naučenim odnosom i čini osnovu za formiranje problemskog zadatka: „Radeći sa atlasom, uporedi ljetne i zimske temperature u tropskim i ekvatorijalnim zonama Afrike. Zašto je julska temperatura viša u tropskoj zoni? (pitanje br. 19).

Zadaci za uspostavljanje viševrijednih uzročno-posljedičnih veza. Osobine objekata i procesa koje proučava geografija obično su određene kompleksom uzroka i dovode do kompleksa posljedica. Stoga je ova vrsta zadataka najraširenija u nastavi. Istovremeno, studenti moraju samostalno odabrati i primijeniti širok spektar znanja na različite načine. Uključujući i druge obrazovne predmete, zadatak poprima problematičan karakter, na primjer: „Koje promjene se događaju u prirodi nakon sječe šuma?“ (pitanje br. 14).

Zadaci koji zahtijevaju razumijevanje kontradikcija. Sposobnost upravljanja njima. U logici se takve situacije nazivaju situacijama suprotstavljenih sudova, na primjer: "Da li je smjer geografske širine izoterme uvijek očuvan?" Posebnost ovih zadataka je u tome što zahtijevaju rezonovanje po principu „oboje u isto vrijeme“, tj. učenike treba savjetovati da ne odbacuju nijednu tvrdnju, već da pokušaju opravdati obje (pitanje br. 16).

Zadaci zasnovani na naučnoj hipotezi, na primjer, da objasne karakteristike vedrog i olujnog vremena na osnovu lokalnih karakteristika. Učenici treba da iznesu svoje sudove i opravdaju njegov naučni i praktični značaj (pitanje br. 13).

Paradoksni zadaci, na primjer: „Zašto je najviši vrh Afrike, planina Kilimandžaro, uprkos činjenici da se nalazi na ekvatoru, prekriven glečerom? Kako se ovo može objasniti? (pitanje br. 18).

Dakle, efektivnost nastave na kursu geografije može se postići ako obrazovni procesće biti usmjeren na razvijanje mišljenja učenika, na razvijanje njihove kognitivne nezavisnosti, uključujući kroz učenje zasnovano na problemima.

	Tema lekcije	Vrsta lekcije	Problematično pitanje i zadatak
	Plan lokacije (vodeće vrijeme		“Već je prošlo nekoliko sati otkako su učenici krenuli na planinarenje. Moramo da se zaustavimo. Ali gdje? Jura je stao, izvadio papir i počeo da ga gleda: - Da, iza ovog brda teče rijeka. Ako idemo pravo, izaći ćemo na močvarnu obalu, a ako skrenemo malo ulijevo, završićemo na livadi. Tu se hrastova šuma spušta do rijeke, a u blizini je i izvor. Idemo na. Staćemo za pola sata.” Čime je Yura odredio smjer kretanja? Kako je dječak utvrdio da je do odmorišta još pola sata?
	Plan lokacije (vodeće vrijeme		„Španski mornari koji su prvi put posetili ostrva Okeanije u 18. veku, nakon što su se sreli, zamolili su ih da pričaju o svetu oko njih. Oni su, bez razmišljanja, crtali krugove različitih veličina u nizu na pijesku. Tako su pokazali ostrva koja se nalaze pored njih.” Da li je moguće nacrtati plan lokacije na oko?
	Mreža stepeni (vodeće vrijeme	Primjena znanja, vještina i sposobnosti u praksi	Priča Marka Tvena "Tom Sojer u inostranstvu" opisuje svađu između Toma i njegovog prijatelja Haka Fina tokom leta. Prijatelji su leteli iznad Afrike, a Tom je na zemlji ugledao dugačku traku koja se protezala preko peska, ali nije mogao da razazna šta je to. - Uostalom, ovo je vjerovatno jedna od onih linija koje su ucrtane na karti. One koje se zovu meridijani. Moramo samo da siđemo dole da vidimo koji je njen broj, i... - Huck Finn, naravno, nacrtani su na mapi, ali to ništa ne znači - nisu na zemlji. Objasni zašto se paralele i meridijani ne vide na površini Zemlje? Koliko ima takvih linija? globus?
	Mreža stepeni (vodeće vrijeme		U Vremeplovu Herberta Wellsa, junak je putovao u prošlost i budućnost. Ali u stvarnosti, da li je moguće vratiti se na juče? Šta kažete na ovo?
	Geografske koordinate (vodeće vrijeme	Lekcija u učenju novih znanja	Ako je brod u nevolji, onda ga prateći SOS signal drugi brodovi pronalaze i pružaju pomoć. Kako je to moguće učiniti - pronaći, među beskrajnim prostranstvima okeana, upravo mjesto gdje se nalazi brod koji je poslao signal za pomoć?
	Zemljine unutrašnje sile (vodeće vrijeme	Kombinovano	“...Izašao sam na ulicu i vidio da se kuća u kojoj sam stanovao njiše s jedne strane na drugu, previja se i stenje. Betonski blokovi zidova trljali su se jedan o drugi uz cviljenje i ispadali iz stanova i u njih. Zemlja se uzdigla, visoko drveće padalo kao posječeno... Počeo sam da se penjem preko ograde, ali ograda je odjednom propala kroz zemlju zajedno sa mnom” (1989). Šta mislite o kom geološkom procesu govori tekst?
	Režim ishrane i reke (vodeće vrijeme	Lekcija o integrisanoj primeni znanja i veština	Iako su rijeke u srednjoj Aziji izvor života, naselja se rijetko pojavljuju u njihovoj blizini, samo na prijelazu. Budući da im je bila potrebna voda, stanovništvo je, ipak, napustilo pustinju, gdje je vodu povlačilo sa sobom kroz kanale. Kako objasniti ovu činjenicu?
	(vodeće vrijeme	Lekcija o ažuriranju znanja i vještina	Radeći sa mapom, objasnite zašto je jedan dio jezera Balkhash označen ružičastom, a drugi plavom bojom?
	Čovjek i hidrosfera (vodeće vrijeme	Lekcija o integrisanoj primeni znanja i veština	Koristeći materijal iz lokalne povijesti, objasnite do čega mogu dovesti promjene u izgradnji prirode.
	Svjetski ocean (vodeće vrijeme	Lekcija o “otkrivanju” novog znanja	Koje more ima više vode - Crno ili Baltičko more?
	Kretanje voda Svjetskog okeana (vodeće vrijeme 7-10 minuta)	Lekcija o ažuriranju znanja i vještina	“Godine 1989., jedan stanovnik Irske pronašao je na obali kapsulu koju je ostavila ekspedicija Willa Steegera na Sjeverni pol u maju 1986.” Kako je kapsula mogla putovati 4,5 hiljada kilometara? Zašto je more rijetko mirno? Šta je razlog za nemire?
	(vodeće vrijeme 10-12 minuta)	Lekcija o sistematizaciji i generalizaciji znanja i vještina	“Istražili smo zločin počinjen tokom dana u blizini mora. Jedan od osumnjičenih je insistirao na svom alibiju, tvrdeći da je u trenutku zločina hodao morskim nasipom i proveo dosta vremena pokušavajući da iz vode odnese kapu iz vode.” Zašto su detektivi sumnjali u alibi osumnjičenog?
	(vodeće vrijeme	Lekcija za konsolidaciju znanja	Objasnite karakteristike vedrog i olujnog vremena prema lokalnim karakteristikama: Na mravinjaku je žustro kretanje. (Jasno) Ptice veselo pjevaju. (Vedro) Suva trava ujutro. (Neprijatno) Maslačak se zatvara. (Neprijatno) Swifts lete nisko. (neprijatno)
	Prirodni kompleksi (vodeće vrijeme	Lekcija o sistematizaciji i generalizaciji znanja i vještina	Koje promjene se dešavaju u prirodi nakon sječe šuma? (Navedite najmanje 5 posljedica).
	Reljef Zemlje (vodeće vrijeme	Lekcija o integrisanoj primeni znanja i veština	Kako bi se promijenila površina Australije ako bi nivo Svjetskog okeana pao za 200 m?
	Zemljina klima (vodeće vrijeme	Radionica o praćenju znanja i vještina	Razmotrite klimatsku kartu. Da li je smjer geografske širine izoterme uvijek očuvan? Kako će se klima promijeniti kako se površina svjetskih okeana povećava?
	Prirodna područja Zemlje (vodeće vrijeme	Lekcija refleksije	Na kojim kontinentima i zašto? prirodna područja zamjenjuju jedni druge ne od sjevera prema jugu, nego od zapada prema istoku?
	Reljef Afrike (vodeće vrijeme	Lekcija o “otkrivanju” novog znanja	Zašto je najviši vrh kontinenta, planina Kilimandžaro, uprkos činjenici da se nalazi na ekvatoru, prekriven glečerom?
	Afrička klima (vodeće vrijeme	Kombinovano	Radeći sa atlasom, uporedite ljetne i zimske temperature u tropskim i ekvatorijalnim zonama Afrike. Zašto je julska temperatura viša u tropskoj zoni?
(vodeće vrijeme	Lekcija o integrisanoj primeni znanja i veština	Objasni zašto se pustinja Atacama nalazi u Južnoj Americi (samo kopno)? Navedite razloge nastanka pustinje na obali Pacifika.

Bibliografija:

Andreeva obuka iz geografije // Geografija u školi, 1999, br. 7. Obuka Kudryavtsev. M., 1991 Panšečnikova zadaci i vežbe iz geografije. – M.: Obrazovanje, 1992 Ponurov pristup nastavi geografije u . – M.: Obrazovanje, 1991. Primeri programa za akademske predmete. Geografija. 6 - (Standardi druge generacije). - M.: Obrazovanje, 2010 Završnica nastave geografije u školi. – M.: AST: Astrel, 2007