Pedagoška psihologija i pedagogija. Predmet i metode obrazovne psihologije Šta je obrazovna psihologija ukratko

Predmet obrazovne psihologije

Pedagoška psihologija- ϶ᴛᴏ grana psihologije koja ispituje psihološke mehanizme, obrasce, faktore mentalnog razvoja u uslovima obuke i obrazovanja.

Pedagoška psihologija- ϶ᴛᴏ nauka o formiranju i razvoju psihe u obrazovnom prostoru.

Početak formiranja ove nauke seže u poslednju trećinu 19. veka. Sam izraz "obrazovna psihologija" pojavio se 1877. godine, uveo ga je ruski psiholog i učitelj P.F. Kapetev. Napisao je knjigu „Pedagoška psihologija za narodne učitelje, vaspitače i vaspitače“. Nakon objavljivanja ove knjige, obrazovna psihologija je prepoznata kao samostalna naučni pravac. Epigraf ove knjige preuzet je iz Pestalozijeve izjave „Želim sve učenje svesti na psihološke osnove“. Danas je ovaj problem izuzetno aktuelan, veoma popularan među istraživačima, ali i dalje kontroverzan, jer ima niz kontradikcija koje zahtijevaju rješenja.

Predmet obrazovne psihologije je psihološke osnove formiranje ličnosti u procesu obuke i obrazovanja.

Zadaci obrazovne psihologije:

Ø utvrđivanje obrazaca mentalnog razvoja u procesu obuke i obrazovanja;

Ø uspostavljanje uslova za uspješan razvoj psihe u obrazovnom prostoru;

Ø utvrđivanje osnovnih mehanizama mentalnog funkcionisanja u procesu učenja i vaspitanja;

Ø utvrđivanje faktora koji utiču na psihološku sferu pojedinca tokom obuke i obrazovanja;

Ø stvaranje i razvoj metoda i tehnika za proučavanje karakteristika funkcionisanja psihe u procesu obuke i obrazovanja;

Ø popularizacija naučna saznanja u društvu.

Sekcije obrazovne psihologije:

Ø psihologija učenja; Ovaj pravac se bavi proučavanjem psiholoških obrazaca kognitivna aktivnost studenti. Jedan od najvažnijih problema u ovoj oblasti je pitanje mentalnog razvoja učenika. Važno je pitanje individualizacije i diferencijacije procesa učenja. Danas je pristup orijentisan prema ličnosti u procesu podučavanja i obrazovanja školaraca veoma popularan i primjenjiv. Ovaj pristup pomaže u rješavanju, u određenoj mjeri, problema razvoja kreativnost osoba. Za pedagoge je pitanje dijagnosticiranja mentalnog razvoja i razvoja metoda za poboljšanje produktivnosti kognitivne aktivnosti učenika izuzetno relevantno.

Ø psihologija obrazovanja; Ovaj dio proučava osnovne psihološke mehanizme i obrasce formiranja ličnih parametara učenika u okviru obrazovni proces. Ovaj odeljak ima za cilj da identifikuje faktore koji utiču na sistem odnosa:

Ø student-student;

Ø nastavnik-učenik;

Ø roditelji - učenik;

Ø nastavnik - administracija;

Ø roditelji – škola;

Ø student – ​​administracija;

Ø odrasli – djeca. Ovaj dio ispituje psihološke uslove za formiranje i razvoj morala, pogleda na svijet i orijentacije ličnosti. Vrlo važan aspekt je psihologija samorazvoja i samoobrazovanja osobe.

Ø psihologija nastavnika. Ovaj smjer proučava karakteristike funkcioniranja i razvoja psihe nastavnika u procesu profesionalna aktivnost. Od posebnog značaja su proučavanja pedagoških sposobnosti individualno-tipoloških osobina ličnosti koje utiču na profesionalnu aktivnost, pitanje razvoja pedagoških veština, kao i psihološki aspekti profesionalne interakcije. Sve tri oblasti obrazovne psihologije se vrlo aktivno razvijaju i značajno utiču na holistički obrazovni proces.

Osnovni obrasci formiranja djetetove ličnosti

Poznata je i neosporna tvrdnja da se ličnost formira tokom života, a lične formacije se mogu pojaviti u bilo kojoj dobi. Osnova za formiranje ličnosti, prema Alekseju Nikolajeviču Leontjevu, jeste socijalizacija- ljudsko prisvajanje društvenog iskustva u ontogenezi. Vrijedi napomenuti da je socijalizacija objektivan proces (Pozivam svakoga da sam odgovori zašto).

Svako društvo preferira da njegovi građani steknu željeno društveno iskustvo koje nije u suprotnosti sa društvenim normama i moralnim principima. Iako sticanje takvog iskustva to je individualni proces podliježe određenim zakonima:

Ø prepoznavanje obrazovanja kao osnove za formiranje ličnosti; Vaspitanje- ϶ᴛᴏ svrsishodan uticaj na pojedinca u cilju formiranja željenih ličnih parametara. One promjene koje se dešavaju kod pojedinca bit će rezultat odgoja. Bez procesa obrazovanja nemoguće je duhovne promjene, pridržavanje tradicije, razvoj normi ponašanja i komunikacije, odnosno nemoguća je kvalitativna promjena ličnosti koja će joj osigurati ugodan boravak u društvu.

Ø prepoznavanje djeteta kao subjekta obrazovno-vaspitnog procesa; Samostalna aktivnost djeteta jedna je od karakteristika subjektivnog odnosa prema svijetu. To znači da samo lična želja, lična želja za određenom akcijom vodi do pozitivnog rezultata. Bez individualne aktivnosti, proces formiranja ličnosti je krajnje neefikasan. Iz tog razloga, tretiranje ličnosti koja se razvija kao objekta razvoja ne donosi željene rezultate. Učitelj mora imati na umu da je dužan organizirati djetetove aktivnosti na način da ono bude uvjereno da to samo želi. Uloga učitelja je, prema Vygodskom, samo da organizuje uslove, okruženje i kontroliše rezultate samostalne aktivnosti deteta.

Ø uključivanje motivaciono-potrebne sfere djeteta; Potrebe igraju veliku ulogu u životu svakog bića. Osim prirodnih potreba, osoba ima i društveno značajne. Οʜᴎ nastaju na pozadini specifičnih društveno-ekonomskih odnosa, formiranih interesa i unutrašnjih poticaja. Uzimajući u obzir zavisnost motiva, formiraju se kvalitete ličnosti. Osnova za praktičnu implementaciju motiva je aktivnost. Međutim, implementira se sljedeća šema: Aktivnost à Potreba à Motiv à Aktivnost à Potreba à dom...kuća à Za nastavnika, roditelja, odrasle osobe koji utiče na ličnost u razvoju, osnova je formiranje potreba i motiva.

Ø uzimanje u obzir „sutra djeteta u razvoju“; To su potencijalne, objektivno postojeće, utemeljene sposobnosti djeteta na koje roditelj, učitelj i vaspitač treba da se fokusira. U tom slučaju proces ličnog razvoja postaje ciljno orijentisan, individualan, upravljiv i produktivan. Štaviše, poznavanje ovog obrasca omogućava osmišljavanje razvoja ličnosti i bezbolan, bez velikog mentalnog stresa, njen razvoj.

Ø uzimajući u obzir princip psihologije: razvoj psihe se događa samo u aktivnosti. Učitelj, roditelj, vaspitač mora imati na umu da ne svaka aktivnost razvija ličnost ili doprinosi nastanku novih mentalnih formacija, već samo vodeća aktivnost njenog dobnog perioda razvoja.

Psihologija učenja

Ø Predmet psihologije učenja, karakteristike učenja;

Ø Psihološke teorije učenja, razvoja i organizacije obrazovne aktivnosti;

Ø Psihološke komponente usvajanja znanja;

Ø Psihološki razlozi neuspeh dece.

književnost:

Ø L.V. Fridman, K.I. Volkov" Psychological Science nastavnik";

Ø K.N. Volkov "Psiholozi o pedagoškim problemima";

Ø Z.I. Kalmykova "Problem akademskog neuspjeha očima psihologa."

Predmet obrazovne psihologije

Sam proces učenja je prerogativ didaktike. Istovremeno, pedagoška istraživanja se tiču ​​sadržaja, metoda i organizacije procesa učenja, koji u odnosu na dijete djeluju kao vanjski atributi aktivnosti. Unutrašnji svijet učenika (na primjer, sposobnosti) = predmet istraživanja psihologije. iz tog razloga, predmet obrazovne psihologije– pitanja razvoja kognitivnih procesa učenika.

Edukator za efikasnu gradnju obrazovni proces dužan je da proučava unutrašnje mehanizme usvajanja znanja, stepen razvoja mišljenja, pamćenja, pažnje i kreativnih sposobnosti djece. Kao naučna grana obrazovne psihologije, Psihologija učenja djeluje sa sljedećim konceptima:

Ø podučavanje;

Ø učenje;

Ø obuka;

Ø podučavanje;

Ø asimilacija;

Ø prisvajanje znanja;

Najširi od njih je učenje. Sve što čovek stekne tokom života, sve promene koje se dešavaju u njegovim aktivnostima i ponašanju, sve je to povezano sa konceptom učenja. Učenje se dešava u čoveku od trenutka njegovog rođenja. Učenje(prema Itelsonu) - održiva, svrsishodna promjena fizičke i mentalne aktivnosti ili ponašanja koja nastaje uslijed prethodne aktivnosti, ali nije uzrokovana urođenim fiziološkim reakcijama tijela.

Vrste učenja:

Ø Senzorno učenje; Tokom senzornog učenja formiraju se:

Ø Mentalni procesi: percepcija, posmatranje, prepoznavanje, reminiscencija, itd.

Ø Sposobnost da se reflektuje predmet kao celina;

Ø Sposobnost karakterizacije pojedinačnih kvaliteta pojava itd.

Ø Motorno učenje; Dijete uči hodati, koordinirati tijelo i govoriti.

Ø Senzorno-motoričko učenje; Dijete uči da čita.

Ø Intelektualno učenje. To je ovladavanje razmišljanjem, najčešće u procesu učenja. Većina složen izgled učenje, ali kod neke djece to dolazi bez mnogo truda.

Putevi učenja:

Ø Spontano; Najlakši način. Na taj način čovjek prima mnogo informacija – prima ih lako, prirodno, a da to posebno ne radi. Nastaje kroz komunikaciju sa odraslima, medijima, društvenim okruženjem i boravkom u prirodi.

Ø Slučajno; Nenamjerno, neosnovno učenje, ono što je Jean-Jacques Rousseau nazvao „putem besplatnog obrazovanja“.

Ø Svrhovito // posebno organizirano. Razlikuje se od podučavanja po tome što se djetetu ne postavlja neosporan cilj (a ponekad se i ne postavlja), ljudi samo žele da to vide u čovjeku, da ga nauče. Namjerno učenje na kraju se pretvara u učenje.

Obrazovanje- ϶ᴛᴏ proces aktivne interakcije između nastavnika i učenika, kao rezultat kojeg učenik razvija potpuno definisane određene vještine, znanja i vještine. Training Components:

Ø Nastava– aktivnosti nastavnika;

Ø Nastava– aktivnost učenika.

Nastava- ϶ᴛᴏ vrsta aktivnosti koju osoba obavlja samostalno radi asimilacije i prisvajanja znanja, vještina i sposobnosti.

Zajednička aktivnost nastavnika i učenika obično se naziva naučnom aktivnošću. Obrazovne aktivnosti- ϶ᴛᴏ oblik individualne učeničke aktivnosti usmjerene na asimilaciju i prisvajanje znanja, vještina, sposobnosti prema specifično razvijenom algoritmu. Međutim, sljedeća faza je asimilacija.

Psihološke teorije obrazovanja i organizacija obrazovnih aktivnosti

Ø Jedna od prvih teorija koja se bavila problemom odnosa i prioriteta razvojnih procesa s jedne strane i obuke i obrazovanja s druge strane, bila je Thorndikeova teorija. Thorndikeova teorija se sastojala u prepoznavanju identiteta procesa razvoja i učenja. Njegovi sljedbenici i dalje vjeruju da je svaki korak u učenju korak u razvoju, svaki korak u razvoju rezultat je obuke i obrazovanja. Štoviše, predstavnici ovog smjera i dalje vjeruju da nema razlike u obuci (i razvoju) ljudi i životinja. Sa vremenom ovu struju razvio u biheviorizam. Predstavnici (na primjer, Skinner, Maslow i njihovi sljedbenici) vjeruju da je osnova ljudskog razvoja formiranje vještina ponašanja. Oni su osnova ljudske socijalizacije, adaptacije i intelektualizacije. Ovi naučnici vjeruju da je moguće usaditi čak i intelektualne vještine koje će se postepeno razvijati u vještine. Na taj način možete usaditi, na primjer, vještinu pažnje, vještinu razmišljanja itd.

Ø Teorija Jean-Jacquesa Piageta. Piaget je teorijski potkrijepio i praktično pokušao dokazati da je razvoj apsolutno nezavisan od obuke i obrazovanja. Ovi procesi su, po njegovom mišljenju, poput tračnica - apsolutno paralelni, nikad se nigdje ne ukrštaju. Štaviše, Pijaže je verovao da razvoj ide ispred učenja i da ga vuče sa sobom.

Ø Teorija dva faktora. Predloženo i potkrijepljeno od strane sovjetskih naučnika. Teorija se zasniva na učenju Vigotskog, kao njegovom kulturno-istorijskom konceptu. Suština teorije je da su razvoj i učenje ekvivalentni procesi koji su usko isprepleteni i stalno utiču jedan na drugog. U formiranju ličnosti važan je biološki faktor, odnosno određena prirodna predispozicija za bilo koju aktivnost. Ništa manje važan je i društveni faktor, odnosno sposobnost ovladavanja potrebnim znanjima, vještinama i sposobnostima koje zahtijeva društvo. “Ako je osoba prirodno nagluva, onda, koliko god mi želimo, nikada neće postati kompozitor, međutim, ako čovjek nikada ne vidi muzički instrument͵ takođe ne može biti kompozitor" © Khrebkova.

Ø Teorija Lava Semenoviča Vigotskog" Kulturno-istorijski koncept U određenoj fazi čovjekovog života razvoj je dominantan faktor koji određuje formiranje psihe i ličnosti. Počevši od usložnjavanja samopoimanja ličnosti (od 6. godine), obrazovanje i odgoj postepeno počinju da predvode razvoj. Od tog vremena, piše Lev Semenovič, učenje jednostavno mora ići ispred razvoja i voditi ga.Ova teorija Vigotskog preokrenula je sadržaj organizacije obrazovnog procesa naopačke, ali da bi ono efikasno funkcionisalo, izuzetno je važno zapamtiti da naš Psihe stalno karakterišu dva nivoa:

Ø Područje trenutnog razvoja; Ovo je gotovina na raspolaganju ovog trenutka Nivo razvoja karakterizira sposobnost osobe da samostalno, bez ikakve pomoći, izvodi određene vanjske i unutrašnje radnje.

Ø Zona proksimalnog razvoja. Dominantan je, naravno, drugi nivo, ali bez podrške prvog nema smisla.

Ø Pedologija. Teorija se pojavila u Rusiji u 19. veku i bila je veoma popularna među naprednim učiteljima i psiholozima

Psihološke komponente učenja

Kao rezultat pravilno organizovanih aktivnosti, učenik stiče znanja, veštine i sposobnosti, zahvaljujući kojima se mentalni razvoj pripravnik. Glavna stvar u ovom procesu je asimilacija i, u budućnosti, prisvajanje prethodnog iskustva.

Asimilacija je organizovana kognitivna aktivnost učenika, koja aktivira niz mentalnih procesa.

Nikolaj Dmitrijevič Levitov identifikovao je glavne komponente asimilacije, koje čine osnovu ličnog ovladavanja znanjem, veštinama i sposobnostima (prisvajanje). Asimilacija je glavni način na koji pojedinac stiče društveno-istorijsko iskustvo.

Komponente asimilacije:

Ø Pozitivan stav učenika prema procesu učenja; Sa stajališta mentalne refleksije, učinkovitost bilo kojeg mentalnog procesa bit će prilično visoka ako prevladava stenička emocionalna pozadina. Brzina i snaga asimilacije će se zasnivati ​​na neporicanju onoga što osoba radi, odnosno psiha neće podizati barijere, ponekad čak i iznad želje pojedinca. IN poslednjih godina Došlo je do oštrog pada pozitivnih stavova djece prema učenju. Zašto?

Ø Nepovoljni socio-ekonomski odnosi;

Ø Povećanje količine izuzetno važnih informacija;

Ø Vrlo česta dominacija negativne emocionalne pozadine. Na primjer, školski strah je stanje koje deprimira mentalne procese, što postavlja barijeru u smislu asimilacije i prisvajanja znanja. Djeca vođena strahom praktički ne razmišljaju, vrlo slabo pamte, a pažnja im je izrazito raspršena.

Formira se pozitivan stav:

Ø Interes za znanje i informacije;

Ø Prihvatanje informacija kao izuzetno važnih;

Ø Razvoj sposobnosti za prevazilaženje poteškoća.

Ogromnu ulogu u spoznaji ima osjećaj zadovoljstva od sticanja znanja, vještina i sposobnosti, kao i prisustvo pozitivne motivacije, odnosno unutrašnjeg apsolutnog uvjerenja u izuzetnu važnost sticanja znanja, vještina i sposobnosti. U tom procesu ne može se preuzeti ničija uloga: ni učenik, ni bliski odrasli, ni nastavnik.

Ø Aktiviranje procesa neposrednog senzornog upoznavanja sa gradivom; Razmotrimo samo senzacije i percepcije kao najefikasnije za asimilaciju materijala. Zadatak nastavnika je da osigura da učenik na lekciji ne samo da gleda, već i vidi, ne samo da sluša, već i čuje sve što se dešava u lekciji. To pomaže djetetu da najpotpunije i sveobuhvatnije stvori sliku predmeta koji se proučava u svom mozgu. Predmet percepcije u procesu učenja je sve što okružuje dijete. U tom smislu svaki nastavnik treba da počne da vodi računa o tome da obrazovni prostor ne sadrži nepotrebne objekte koji nisu bitni u datom trenutku. Ako učiteljev govor pati od bilo kakvih grešaka (kao što su govorni nedostaci, brz tempo, visoki ton, neobična fonemska konsonancija), onda se percepcija značenja značajno pogoršava. Izgled nastavnika (posebno na prvom sastanku) igra veliku ulogu. Vrlo često se u prvim minutama komunikacije javlja simpatija ili antipatija. Dugotrajnom komunikacijom sa nastavnikom njegov izgled potpuno gubi na značaju. Sve što nastavnik koristi kao vizuelni materijal mora da ispunjava sledeće uslove:

Ø Tabele moraju biti jasne;

Ø Kontrast se mora održavati (na primjer, dijagrami);

Ø Najbolja opcija ploče – tamno smeđa podloga i bijela kreda;

Ø Glavni materijal treba uvijek biti smješten u sredini;

Ø Poznati materijal treba uvijek biti na istom mjestu;

Ø Edukativni filmovi ne smiju trajati duže od 10 minuta;

Ø U cijelom vaspitno-obrazovnom procesu neophodno je koristiti gotovo sve vidove percepcije: sluh, vid, dodir,... Za većinu djece percepcija je najbolja u kompleksu osjeta.

Ø Teorijski proces učenja je uvijek manje efikasan od procesa sa elementima prakse.

Ø Proces mišljenja kao proces aktivne obrade primljenih informacija; Razmišljanje igra važnu ulogu u procesu sticanja znanja. Posebno mjesto zauzimaju:

Ø Oblici razmišljanja i sposobnost ovladavanja njima;

Ø Operacije razmišljanja moraju se razvijati u skladu sa godinama;

Ø Tipovi razmišljanja takođe moraju biti na dovoljnom nivou razvoja za dato doba;

Ø Razvoj mentalnih kvaliteta.

Ø Proces pamćenja i zadržavanja materijala; U pravilu, učenici s nedostatkom pamćenja rade lošije od onih s dobro razvijenom memorijom. Sljedeći memorijski parametri su podložni razvoju:

Ø vrste pamćenja (posebno figurativno = senzorno pamćenje);

Ø memorijski procesi (posebno pamćenje, asimilacija, reprodukcija).

Tipovi pamćenja se u pravilu ne mijenjaju (postoje četiri tipa: brzo se pamti - brzo se zaboravlja, brzo se pamti - polako se zaboravlja itd.). Učitelj jednostavno mora uzeti u obzir kakvu vrstu pamćenja dijete ima i prema tome se odnositi s razumijevanjem.

Ø Pažnja je izuzetno važan uslov za uspeh svih prethodnih komponenti. Pažnja je mentalno stanje koje osigurava uspjeh svih mentalnih oblika refleksije. Iz tog razloga je izuzetno važno obratiti posebnu pažnju na formiranje i razvoj pažnje. U obrazovnom procesu važno je razvijati vrste pažnje, posebno sekundarnu voljnu pažnju. Da bi se to postiglo, izuzetno je važno uključiti procese svijesti, motivacije i voljne sfere.

Razlozi slabe apsorpcije:

Pedagoški razlozi;

Ø Slab nastavnik;

Ø Prenatrpanost odeljenja (normativ za osnovnu je 15 ljudi, za viši razred – 17-22);

Ø Nesavršenost programa;

Ø Veoma nizak nivo udžbenika i nastavna sredstva;

Ø Neefikasna struktura školskog dana;

Ø Neefikasni oblici izvođenja nastave.

Psihološki razlozi.

Ø Neuzimanje u obzir trenutnog nivoa ličnog razvoja;

Ø Zaostajanje u razvoju u skladu sa starosnom normom - zaostajanje u razvoju;

Ø Nedovoljna razvijenost mentalnih oblika refleksije (posebno mišljenja, percepcije, pamćenja);

Ø Nedostatak oslanjanja na individualne tipološke karakteristike ličnosti;

Ø Loše genetsko naslijeđe;

Ø Nerazvijenost djetetove sposobnosti samoregulacije.

Psihologija obrazovanja

Psihologija obrazovnih uticaja

Vaspitno-obrazovni zadaci u obrazovnim ustanovama rješavaju se u velikoj mjeri na osnovu toga kako nastavnik zna da utiče na učenike. Konstantin Dmitrijevič Ušinski je jednom rekao: "Bez ličnog direktnog uticaja nastavnika na učenika, pravo obrazovanje je nemoguće." Svi obrazovni uticaji utiču unutrašnji svet osoba. U vezi s tim oni moraju biti izgrađeni u skladu sa zakonima funkcioniranja psihe.

Vrste obrazovnih uticaja:

Ø Uticaj "zahtjev"; Ovo je jedan od najblažih efekata. Zahtjev ne podrazumijeva nikakav pritisak na dijete. Glavna karakteristika zahtjeva je da uzima u obzir djetetovu sposobnost da ga ispuni. Prilikom postavljanja zahtjeva važno je zapamtiti:

Ø Zahtjev ne smije prelaziti mogućnosti djeteta;

Ø Dijete ne treba da bude posrednik između nastavnika i izvođača;

Ø Odbijanje postupanja ne bi trebalo da ima negativan uticaj na dete;

Ø Svaki zahtjev treba da se zasniva na budućoj zahvalnosti za ispunjenje.

Ø Utjecaj "potražnja"; Ovo je ozbiljniji uticaj i podrazumeva obaveznu implementaciju. Zahtjev mora biti predmet neke administrativne regulative. Zahtjev mora biti razuman. Nerazuman zahtjev će uzrokovati otpor i nepoštivanje. Kada iznosite zahtjeve, ne možete koristiti molećiv ton, ne možete dozvoliti nedostatak kontrole i vrednovanja. Nepoštivanje bi trebalo rezultirati nekim oblikom ukora ili kazne.

Ø Uticaj "reda"; Ovo je najteži od nametnutih uticaja. U tom smislu naredba je uvijek zasnovana na zakonski prihvaćenim odredbama. Ove odredbe se donose na nivou institucija ili državnih organa. O izvršenju naloga se ne raspravlja. Obavezno je za sve učesnike u procesu.

Ø "Skor" uticaja:

Ø Evaluacija-pohvala; Jedina razlika između ocjene i pohvale: pohvala je verbalno ohrabrenje, ali pravo ohrabrenje ima materijalnu osnovu. Sa stanovišta psihološke percepcije, ohrabrenje izaziva pozitivnu emocionalnu pozadinu.

Ø Evaluacija-ohrabrenje; Prilikom primjene poticaja, izuzetno je važno zapamtiti:

§ Podstiče se poslovanje, a ne ličnost;

§ Ohrabrenje mora biti adekvatno urađenom;

§ Ne bi trebalo da nagrađujete za istu stvar nekoliko puta;

§ Ohrabrenje mora nužno izazvati odobravanje drugih;

§ Bolje je ohrabrivati ​​i hvaliti javno, a ne licem u lice;

§ Treba češće ohrabrivati ​​melanholične i flegmatične ljude, a ne kolerične;

§ Treba podsticati čak i želju da se nešto uradi;

§ Nemojte nagrađivati ​​prečesto.

Ø Evaluacija-kazna. Kazna je suprotna od nagrade. Uslovi za kažnjavanje:

§ Bolje je kazniti jednog nego pred svima;

§ Ne možete kažnjavati za ono što nije dokazano;

§ Ne možete kazniti samo za loše ponašanje;

§ Kazna mora odgovarati stepenu prekršaja;

§ Ne možete kazniti za istu stvar više puta;

§ Ne možete kažnjavati brzopleto;

§ Ne možete kažnjavati radom;

§ Kazna mora biti pravična.

Učitelju je lako pogriješiti kada koristi nagrade ili kazne. Nezaslužene stalne nagrade dovode do arogancije i neprijateljstva kod drugih. Pogrešno kažnjavanje može uzrokovati lično poniženje, osjećaj ljutnje i mržnje prema nastavniku. Sve to dovodi do deformacija lični rast dijete.

Ø Uticaj "prečica"; Nastavnik nema pravo etiketirati ili izmišljati nadimke za učenike. To ima izuzetno negativan učinak na djecu i druge. Najčešće takva akcija izaziva sličnu reakciju.

Ø Uticaj "sugestije". Sugestija je vrlo složena vrsta utjecaja, koja se gradi na značajnom smanjenju kritičkog stava osobe prema pristiglim informacijama. Među svim ljudima koji se mogu sugerisati – 70%. Iz tog razloga, nastavnik mora biti veoma oprezan u korišćenju sugestije kao mere uticaja. Sugestija je uvijek namjerna i najčešće se provodi verbalno. Utiče na sugestibilnost:

Ø Starost; Najsugestivniji su djeca i stariji.

Ø Stanje tijela; Umorni, oslabljeni, bolesni ljudi su sugestivniji.

Ø Velika gomila ljudi koji djeluju sinhrono;

Ø Nivo intelektualnog razvoja Što je nivo niži, to je lakše predložiti.

Ø Osobine karaktera; Poverenje, sumnjičavost, ljubaznost, jednostavnost...

Također efikasnost sugestije zavisi od:

Ø Iz sredine u kojoj osoba predlaže;

Ø Od karaktera društveni odnosi; U društvu u kojem postoji zastrašivanje, sugestibilnost je jača. Oni kojima je potrebno su sugestivniji.

Nastavnik mora zapamtiti pravila sugestije:

Ø trebate pogledati u oči sugestibilne osobe;

Ø morate ostati potpuno smireni, nesputani i opušteni;

Ø govor treba da bude jasan, razumljiv, malo spor;

Ø Ni u kom slučaju ne smijete pokazivati ​​nervozu.

Predmet obrazovne psihologije su pojam i vrste. Klasifikacija i karakteristike kategorije "Predmet psihologije obrazovanja" 2017, 2018.

Faze formiranja obrazovne psihologije kao samostalne nauke.

Opća didaktička faza (sredina 18. - kraj 19. stoljeća). Eksperimentalna faza (kraj 19. vijeka – sredina 20. vijeka). Formalizacija obrazovne psihologije u samostalnu nauku. Pedagoška psihologija(sredina 20. vijeka, u sadašnjoj fazi). Razvoj teorijske osnove obrazovna psihologija. Kompjuterizacija obrazovnog procesa i razvoj obrazovne psihologije.

Predmet, predmet i zadaci savremene obrazovne psihologije. Struktura moderne obrazovne psihologije. Veza između razvojne i obrazovne psihologije: integracija i diferencijacija. Pedagogija i psihologija u strukturi discipline. Povezanost obrazovne psihologije sa drugim naukama.

Predmet. Metode obrazovne psihologije

Metodološke osnove i metode obrazovne psihologije. Opće i posebne, teorijske i empirijske metode. Klasifikacija metoda psihološko-pedagoškog istraživanja Osnovne metode u obrazovnoj psihologiji Formativni eksperiment kao jedna od glavnih metoda psihološko-pedagoškog istraživanja i karakteristike njegove primjene.

Tema 1. Obrazovna psihologija kao nauka

Tema 1. Obrazovna psihologija kao nauka.

Predmet obrazovne psihologije

1. Predmet i struktura obrazovne psihologije

Termin "obrazovna psihologija" odnosi se na dvije različite nauke. Jedna od njih je osnovna nauka, prva grana psihologije. Dizajniran je za proučavanje prirode i obrazaca procesa nastave i obrazovanja.

Pod istim pojmom „obrazovna psihologija“ razvija se i primijenjena nauka, čiji je cilj korištenje dostignuća svih grana psihologije za unapređenje nastavne prakse. U inostranstvu se ovaj primijenjeni dio psihologije često naziva školska psihologija.

Termin "obrazovna psihologija" predložio je P.F. Kapterev 1874. (Kapterev P.F., 1999; sažetak). U početku je postojao zajedno sa drugim terminima usvojenim za označavanje disciplina koje zauzimaju granični položaj između pedagogije i psihologije: „pedologija” (O. Chrisman, 1892), „eksperimentalna pedagogija” (E. Meiman, 1907). Eksperimentalna pedagogija i obrazovna psihologija u početku su se tumačile kao različiti nazivi za istu oblast znanja (L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky) (vidi Medijateku). Tokom prve trećine 20. veka. njihova značenja su se razlikovala. Eksperimentalna pedagogija se počela shvaćati kao polje istraživanja koje ima za cilj primjenu podataka eksperimentalne psihologije na pedagošku stvarnost; obrazovna psihologija - kao oblast znanja i psihološka osnova teorijske i praktične pedagogije. (vidi Khrest. 1.1)

Pedagoška psihologija je grana psihologije koja proučava obrasce ljudskog razvoja u uslovima obuke i obrazovanja. Usko je povezana s pedagogijom, dječjom i diferencijalnom psihologijom i psihofiziologijom.

Kada se razmatra obrazovna psihologija, kao i svaka druga grana nauke, potrebno je, prije svega, razlikovati koncepte njenog objekta i subjekta.

U opštem naučnom tumačenju, predmet nauke se shvata kao oblast stvarnosti koju ova nauka ima za cilj da proučava. Često je predmet proučavanja fiksiran u samom nazivu nauke.

Predmet nauke je strana ili strane predmeta nauke kojima je u njemu predstavljen. Ako objekat postoji nezavisno od nauke, onda se subjekt formira zajedno sa njim i fiksira se u njegovom konceptualnom sistemu. Objekt ne obuhvata sve strane objekta, iako može uključiti ono što nedostaje objektu. U određenom smislu, razvoj nauke je razvoj njenog predmeta.

Svaki predmet mogu proučavati mnoge nauke. Dakle, čovjeka proučavaju fiziologija, sociologija, biologija, antropologija itd. Ali svaka nauka se zasniva na svom predmetu, tj. šta tačno proučava u objektu.

Kao što pokazuje analiza gledišta različitih autora, mnogi naučnici različito definišu status obrazovne psihologije, što može ukazivati ​​na nejasnoću u rješavanju problematike nastavne psihologije (vidi animaciju).

Na primjer, V.A. Krutetsky smatra da obrazovna psihologija „proučava obrasce ovladavanja znanjem, vještinama i sposobnostima, istražuje individualne razlike u tim procesima... obrasce formiranja kreativnog aktivno razmišljanje... promjene u psihi, tj. formiranje mentalnih novoformacija" (Krutetsky V.A., 1972. str. 7).

Potpuno drugačije gledište dijeli V.V. Davidov. On predlaže da se obrazovna psihologija smatra dijelom razvojne psihologije. Naučnik tvrdi da specifičnosti svakog uzrasta određuju prirodu manifestacije zakonitosti usvajanja znanja od strane učenika, stoga nastava određene discipline treba biti drugačije strukturirana. Štaviše, neke discipline u određenim uzrastima općenito su nedostupne učenicima. Ovo je stav V.V. Davidov je zbog svog isticanja uloge razvoja, njegovog uticaja na tok učenja. Učenje posmatra kao formu, a razvoj kao sadržaj koji se u njemu ostvaruje.

Postoji niz drugih gledišta. Ubuduće ćemo se pridržavati općeprihvaćenog tumačenja prema kojem su predmet obrazovne psihologije činjenice, mehanizmi i obrasci ovladavanja sociokulturnim iskustvom od strane osobe, obrasci intelektualnog i ličnog razvoja djeteta kao subjekta. obrazovnih aktivnosti koje organizuje i kontroliše nastavnik u različitim uslovima obrazovnog procesa (Zimnyaya I.A., 1997; sažetak).

Struktura obrazovne psihologije

Struktura obrazovne psihologije sastoji se od tri dijela (vidi sliku 2):

1. psihologija učenja;

2. psihologija obrazovanja;

3. psihologija nastavnika.

1. Predmet obrazovne psihologije je razvoj kognitivne aktivnosti u uslovima sistematskog učenja. Time se otkriva psihološka suština obrazovnog procesa. Istraživanje u ovoj oblasti ima za cilj identifikovanje:

1. međuodnosi spoljašnjih i unutrašnjih faktora koji određuju razlike u kognitivnoj aktivnosti u uslovima različitih didaktičkih sistema;

2. odnos između motivacionog i intelektualnog plana učenja;

3. mogućnosti upravljanja procesima učenja i razvoja djeteta;

4. psihološki i pedagoški kriterijumi efikasnosti obuke i sl. (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; vidi laboratorij psihologije nastave JU RAO).

Psihologija učenja istražuje, prije svega, proces asimilacije znanja i njima adekvatnih vještina i sposobnosti. Njen zadatak je da identifikuje prirodu ovog procesa, njegove karakteristike i kvalitativno jedinstvene faze, uslove i kriterijume za uspešno odvijanje. Poseban zadatak obrazovne psihologije je razvoj metoda koje omogućavaju dijagnosticiranje nivoa i kvaliteta učenja.

Studije samog procesa učenja, provedene sa stanovišta principa ruske psihologije, pokazale su da je proces asimilacije izvođenje određenih radnji ili aktivnosti od strane osobe. Znanje se uvijek stiče kao elementi ovih radnji, a vještine i sposobnosti nastaju kada se stečene radnje dovedu do određenih pokazatelja za neke svoje karakteristike.

Nastava je sistem posebnih radnji neophodnih da učenici prođu kroz glavne faze procesa učenja. Radnje koje čine nastavnu aktivnost asimiliraju se prema istim zakonima kao i svi drugi (Iljasov I.I., 1986; sažetak).

Većina studija o psihologiji učenja usmjerena je na identifikaciju obrazaca formiranja i funkcioniranja kognitivne aktivnosti u uvjetima postojećeg obrazovnog sistema. Posebno je akumuliran bogat eksperimentalni materijal koji otkriva tipične nedostatke u asimilaciji različitih naučnih koncepata od strane studenata. srednja škola. Proučavana je i uloga životnog iskustva učenika i priroda nastavnog materijala koji se prezentira u sticanju znanja.

70-ih godina XX vijek u obrazovnoj psihologiji, sve više su počeli da koriste drugi put: proučavanje obrazaca razvoja znanja i kognitivne aktivnosti uopšte u uslovima posebno organizovane obuke. Istraživanja su pokazala da upravljanje procesom učenja značajno mijenja tok sticanja znanja i vještina. Sprovedeno istraživanje je važno za pronalaženje najoptimalnijih načina učenja i utvrđivanje uslova za efikasan mentalni razvoj učenika.

Pedagoška psihologija također proučava ovisnost asimilacije znanja, sposobnosti, vještina, formiranja različitih osobina ličnosti od individualne karakteristike studenti (Nurminsky I.I. et al., 1991; sažetak).

U domaćoj obrazovnoj psihologiji stvorene su teorije učenja kao što su asocijativno-refleksna teorija, teorija postepenog formiranja mentalnih radnji itd. Među zapadnim teorijama učenja najraširenija je bihevioristička teorija (1. http:/ /www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l -podjun.html; vidi laboratoriju za proučavanje mentalnog razvoja u adolescenciji i mladosti; 2. http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps- not.html; vidi Laboratorija psiholoških osnova novih obrazovnih tehnologija) .

2. Predmet obrazovne psihologije je razvoj ličnosti u kontekstu svrsishodne organizacije aktivnosti djeteta i dječijeg tima. Obrazovna psihologija proučava obrasce procesa asimilacije moralnih normi i principa, formiranja svjetonazora, uvjerenja itd. u uslovima vaspitno-obrazovnih aktivnosti u školi.

Istraživanja u ovoj oblasti imaju za cilj proučavanje:

b. razlike u samosvesti učenika odgajanih u različitim uslovima;

c. struktura dječijih i omladinskih grupa i njihova uloga u formiranju ličnosti;

d. stanja i posljedice mentalne deprivacije itd. (Lishin O.V., 1997; sažetak, naslovnica).

3. Predmet psihologije nastavnika su psihološki aspekti formiranja profesionalaca pedagoška djelatnost, kao i one osobine ličnosti koje doprinose ili ometaju uspjeh ove aktivnosti. Najvažniji zadaci ove sekcije obrazovne psihologije su:

a. utvrđivanje kreativnog potencijala nastavnika i mogućnosti prevazilaženja pedagoških stereotipa;

b. proučavanje emocionalne stabilnosti nastavnika;

c. utvrđivanje pozitivnih osobina individualnog stila komunikacije nastavnika i učenika i niza drugih (Mitina L.M., 1998; apstrakt).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html; vidi laboratorija za profesionalni razvoj ličnosti PI RAO), (http://elite.far.ru/ - odjel za akmeologiju i psihologiju profesionalna djelatnost Ruske akademije građanske umjetnosti pri predsjedniku Ruske Federacije).

Rezultati psihološko-pedagoških istraživanja koriste se u osmišljavanju nastavnih sadržaja i metoda, izradi nastavnih sredstava, te razvoju dijagnostičkih sredstava i korekcije mentalnog razvoja.

2. Ciljevi i zadaci obrazovne psihologije

Postoji niz problema u obrazovnoj psihologiji, čiji teorijski i praktični značaj opravdavaju identifikaciju i postojanje ove oblasti znanja (vidi sliku 3). Razmotrimo i prodiskutujemo neke od njih.

1. Problem odnosa obuke i razvoja. Jedan od najvažnijih problema obrazovne psihologije je problem odnosa učenja i mentalnog razvoja.

Problem koji se razmatra je derivat opšteg naučnog problema – problem odnosa biološkog i društvenog u čoveku ili kao problem genotipske i ekološke uslovljenosti ljudske psihe i ponašanja (videti Khrest. 1.2). Problem genetskih izvora psihologije i ljudskog ponašanja jedan je od najvažnijih u psihološkim i pedagoškim naukama. Uostalom, temeljno rješenje pitanja o mogućnostima podučavanja i odgoja djece, i ljudi općenito, zavisi od njegovog ispravnog rješenja (Biološki..., 1977; sažetak) (http://www.pirao.ru/strukt /lab_gr/l-teor-exp.html ; vidi laboratorij za teorijske i eksperimentalne probleme razvojne psihologije).

Prema savremenoj nauci, gotovo je nemoguće direktno uticati na genetski aparat kroz obuku i obrazovanje, pa se stoga ono što je genetski dato ne može prevaspitati. S druge strane, obuka i edukacija sami po sebi imaju ogroman potencijal u smislu mentalnog razvoja pojedinca, čak i ako ne utiču na sam genotip i ne utiču na organske procese.

U ruskoj psihologiji, ovaj problem je prvi formulisao L.S. Vigotski ranih 30-ih. XX vijek (Vygotsky L.S., 1996; sažetak). (http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm; pogledajte server posvećen Vigotskom).

On je potkrepio vodeću ulogu obuke u razvoju, ističući da obuka treba da ide ispred razvoja i da bude izvor novog razvoja.

Međutim, ovo otvara niz pitanja:

a. Kako obuka i obrazovanje vode razvoju?

b. Da li svo učenje doprinosi razvoju ili samo problematično i takozvano razvojno?

c. Kako su biološko sazrijevanje tijela, učenje i razvoj povezani jedno s drugim?

d. Utječe li učenje na sazrijevanje, i ako ima, u kojoj mjeri?Da li to utiče na temeljno rješenje pitanja odnosa učenja i razvoja?

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; vidi grupu psihologije obrazovanja i razvoja mlađih školaraca PI RAO).

2. Problem odnosa obuke i obrazovanja. Drugi problem, koji je usko povezan sa prethodnim, jeste problem odnosa obuke i obrazovanja. Procesi nastave i vaspitanja u svom jedinstvu predstavljaju pedagoški proces čija je svrha obrazovanje, razvoj i formiranje ličnosti. U suštini, i jedno i drugo nastaje kroz interakciju nastavnika i učenika, vaspitača i učenika, odrasle osobe i deteta, smeštenih u određenim životnim uslovima, u određenom okruženju.

Problem koji se razmatra uključuje niz pitanja:

a. Kako se ti procesi međusobno određuju i prožimaju?

b. Kako različite vrste aktivnosti utiču na učenje i obrazovanje?

c. Koji su psihološki mehanizmi asimilacije znanja, formiranja sposobnosti, vještina i asimilacije društvenih normi i normi ponašanja?

d. Koje su razlike između pedagoškog uticaja u nastavi i vaspitanju?

e. Kako teče sam proces učenja i proces vaspitanja? Ova i mnoga druga pitanja čine suštinu problema koji se razmatra (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; vidi grupu za proučavanje faktora u formiranju individualnosti PI RAO).

3. Problem uzimanja u obzir osjetljivih perioda razvoja u obrazovanju. Jedan od najvažnijih problema u proučavanju razvoja djeteta je problem pronalaženja i maksimalnog korištenja osjetljivog perioda u njegovom životu za razvoj svakog djeteta. Pod osjetljivim periodima u psihologiji se podrazumijevaju periodi ontogenetskog razvoja, kada je organizam u razvoju posebno osjetljiv na određene vrste utjecaja iz okolne stvarnosti. Na primjer, u dobi od oko pet godina djeca su posebno osjetljiva na razvoj fenomenalnog sluha, a nakon tog perioda ta osjetljivost nešto opada. Osetljivi periodi su periodi optimalnog razvoja određenih aspekata psihe: procesa i svojstava. Preterano rani početak učenja nečega može imati negativan uticaj na mentalni razvoj, kao što vrlo kasni početak učenja može biti neefikasan (Obukhova L.F., 1996, sažetak).

Teškoća problema koji se razmatra je u tome što nisu poznati svi osjetljivi periodi razvoja djetetovog intelekta i ličnosti, njihov početak, trajanje i završetak. Pristupajući proučavanju djece pojedinačno, potrebno je naučiti predvidjeti početak različitih osjetljivih perioda razvoja za svako dijete.

4. Problem darovitosti djece. Problem darovitosti u ruskoj psihologiji počeo se detaljnije proučavati tek u posljednjoj deceniji. Opšti talent se odnosi na razvoj opštih sposobnosti koje određuju opseg aktivnosti u kojima osoba može postići veliki uspeh. Darovita djeca su „djeca koja pokazuju jednu ili drugu posebnu ili opštu darovitost“ (Ruski..., 1993-1999, T. 2. str. 77; apstrakt).

S tim u vezi nameće se niz pitanja vezanih za identifikaciju i obuku darovite djece:

a. Šta je karakteristično za dobni slijed ispoljavanja darovitosti?

b. Po kojim kriterijumima i znakovima se može suditi o darovitosti učenika?

c. Kako utvrditi i proučavati darovitost djece u procesu osposobljavanja i obrazovanja, u toku obavljanja jedne ili druge značajne aktivnosti učenika?

d. Kako promovirati razvoj darovitosti kod učenika u obrazovnom procesu?

e. Kako spojiti razvoj posebnih sposobnosti sa širokom općeobrazovnom obukom i sveobuhvatnim razvojem ličnosti učenika? (Leites N.S., 2000; sažetak); (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-odar.html; vidi Laboratorija psihologije darovitosti PI RAO), (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/lab-tvor. html ; vidi grupu za dijagnostiku kreativnosti).

5. Problem spremnosti djece za školu. Spremnost djece za učenje u školi je „skup morfoloških i psiholoških karakteristika djeteta starijeg predškolskog uzrasta, koji osiguravaju uspješan prelazak na sistematski organizovani školovanje(ruski..., T.1. str. 223-224).

U pedagoško-psihološkoj literaturi, uz termin „spremnost za školovanje“, koristi se i termin „školska zrelost“. Ovi pojmovi su gotovo sinonimi, iako drugi više odražava psihofiziološki aspekt organskog sazrijevanja.

Problem pripremljenosti djece za školovanje otkriva se kroz traženje odgovora na brojna pitanja:

a. Kako životni uslovi djeteta i njegovo usvajanje društvenog iskustva u komunikaciji sa vršnjacima i odraslima utiču na formiranje školske spreme?

b. Koji sistem zahtjeva koje škola nameće djetetu određuje psihološku spremnost za školovanje?

c. Šta se podrazumijeva pod psihološkom spremnošću za školovanje?

d. Koji kriterijumi i indikatori se mogu koristiti za procenu psihološke spremnosti za školu?

e. Kako izgraditi korektivno-razvojne programe za postizanje školske spremnosti? (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; vidi laboratoriju naučnih osnova dječije praktične psihologije PI RAO).

Za rješavanje navedenih i drugih psiholoških i pedagoških problema potrebno je da nastavnik ili vaspitač ima visoke stručne kvalifikacije, čiji značajan dio čine psihološka znanja, vještine i sposobnosti (http://www.voppy.ru/; pogledajte web stranicu časopisa “Pitanja psihologije”).

Zadaci obrazovne psihologije

Opšti zadatak obrazovne psihologije je da identifikuje, proučava i opiše psihološke karakteristike i obrasce intelektualnog i ličnog razvoja osobe u uslovima obrazovnog delovanja i obrazovnog procesa. Shodno tome, zadaci obrazovne psihologije su (vidi animaciju):

a. otkrivanje mehanizama i obrazaca nastavnog i vaspitnog uticaja na intelektualni i lični razvoj učenika;

b. utvrđivanje mehanizama i obrazaca studentskog ovladavanja sociokulturnim iskustvom (socijalizacija), njegovo strukturiranje, očuvanje (jačanje) u individualnoj svijesti učenika i korištenje u različitim situacijama;

c. utvrđivanje povezanosti stepena intelektualnog i ličnog razvoja učenika i oblika, metoda nastavnog i vaspitnog uticaja (saradnja, aktivni oblici učenja i dr.);

d. utvrđivanje karakteristika organizacije i upravljanja obrazovnim aktivnostima učenika i uticaja ovih procesa na intelektualni, lični razvoj i obrazovno-kognitivnu aktivnost;

e. proučavanje psiholoških osnova aktivnosti nastavnika;

f. utvrđivanje faktora, mehanizama, obrazaca razvojnog obrazovanja, posebno razvoja naučnog i teorijskog mišljenja;

g. utvrđivanje obrazaca, uslova, kriterijuma za usvajanje znanja, formiranje na njihovoj osnovi operativnog sastava aktivnosti u procesu rešavanja različitih problema;

h. razvoj psiholoških osnova za dalje unapređenje obrazovnog procesa na svim nivoima obrazovnog sistema i dr.

3. Odnos obrazovne psihologije sa drugim naukama

Odnos obrazovne psihologije i drugih nauka

Razjašnjavanje predmeta psihologije obrazovanja zahtijeva i određivanje njenog mjesta među drugim naukama, prije svega, utvrđivanje njenog odnosa prema pedagoškim disciplinama, prema opštoj i razvojnoj psihologiji.

Prema B.G. Ananjeva, obrazovna psihologija je granična, složena grana znanja, koja je „zauzela određeno mjesto između psihologije i pedagogije i postala sfera zajedničkog proučavanja odnosa između odgoja, obuke i razvoja mlađih generacija“ (Ananyev B.G. , 2001; sažetak).

U vezi sa ovom „graničnom“ prirodom pedagogije i psihologije, smatramo da je neophodno, prije svega, razjasniti odnos između ove dvije nauke.

Psihologija je organski povezana sa pedagogijom (vidi sliku 5).

Između njih postoji nekoliko komunikacionih „čvorova“ (vidi sliku 6).

Glavni komunikacijski centar je predmet ovih nauka. Psihologija proučava zakonitosti razvoja ljudske psihe. Pedagogija razvija zakone za upravljanje ličnim razvojem. Odgoj i obrazovanje djece i odraslih nije ništa drugo do svrsishodna promjena ove psihe (na primjer, razmišljanje, aktivnost). Shodno tome, ne mogu ih izvoditi stručnjaci koji nemaju psihološko znanje.

Druga tačka veze između ove dve nauke su pokazatelji i kriterijumi osposobljavanja i obrazovanja osobe. Stepen naprednog znanja školaraca bilježi se promjenama u pamćenju, rezervama znanja, sposobnostima korištenja znanja u praktične svrhe, ovladavanjem tehnikama kognitivnih aktivnosti, brzinom reprodukcije znanja, vladanjem terminologije, vještinama prenošenja znanja u nestandardne situacije, itd. Dobar uzgoj je fiksiran u motivisanim akcijama, sistemu svjesnog i impulsivnog ponašanja, stereotipima, vještinama aktivnosti i prosuđivanju. Sve to znači da su simptomi postignuća u vaspitno-obrazovnom radu odraslih sa djecom pomaci u psihi, u razmišljanju i ponašanju učenika. Drugim riječima, rezultati pedagoške aktivnosti dijagnosticiraju se promjenama psiholoških karakteristika onih koji se obrazuju.

Treća tačka povezivanja su istraživačke metode. Međunaučne komunikacije između dvije grane znanja odvijaju se iu istraživačkim metodama pedagogije i psihologije. Mnogi psihološki alati naučno istraživanje uspješno služe rješavanju pedagoških istraživačkih problema (npr. psihometrija, upareno poređenje, rejting, psihološki testovi itd.).

Odnos obrazovne psihologije i grana psihologije

Veza između obrazovne psihologije i srodnih nauka, uključujući i razvojnu psihologiju, je dvosmjerna (vidi sliku 7). Vodi se istraživačkom metodologijom koja predstavlja „projekciju“ opšte psihološke nauke; koristi podatke iz razvojne psihologije i drugih nauka. Istovremeno, sama obrazovna psihologija daje podatke ne samo za pedagoška nauka, ali i za opštu i razvojnu psihologiju, psihologiju rada, neuropsihologiju, patopsihologiju itd.

U posljednje vrijeme razvojna psihologija postaje sve važnija kao temelj obrazovne psihologije. Psihologija vezana za uzrast je teorija mentalnog razvoja u ontogenezi. Ona proučava obrasce prijelaza iz jednog perioda u drugi na temelju promjena u tipovima vodećih aktivnosti, promjenama u socijalnoj situaciji razvoja, prirodi interakcije osobe s drugim ljudima (Obukhova L.F., 1996; sažetak). (http://flogiston.ru/arch/obukhova_1.shtml; pogledajte elektronsku verziju knjige L.F. Obukhove).

Starost se ne karakteriše odnosom pojedinca mentalne funkcije, već onim specifičnim zadacima ovladavanja aspektima stvarnosti koje čovjek prihvaća i rješava, kao i starosnim neoplazmama.

Na osnovu toga, V.V. Davidov je formulisao niz principa razvojne psihologije (vidi sliku 8):

Svaki dobni period ne treba proučavati izolovano, već sa stanovišta općih razvojnih trendova, uzimajući u obzir prethodni i naredni uzrast.

Svako doba ima svoje razvojne rezerve, koje se mogu mobilizirati tokom razvoja posebno organizirane aktivnosti djeteta u odnosu na okolnu stvarnost i njegove aktivnosti.

Karakteristike starosti nisu statične, već su određene društveno-istorijskim faktorima, tzv. društvenim uređenjem društva itd. (Psihologija..., 1978).

Svi ovi i drugi principi razvojne psihologije od velike su važnosti za stvaranje psihološke teorije asimilacije sociokulturnog iskustva u okviru obrazovne psihologije. Na primjer, na osnovu njih mogu se identificirati sljedeći principi obrazovne psihologije (na primjeru njenog odjeljka - psihologija učenja):

a. Edukacija se zasniva na podacima iz razvojne psihologije o starosnim rezervama, fokusirajući se na „sutra” razvoja.

b. Obrazovanje se organizuje uzimajući u obzir postojeće individualne karakteristike učenika, ali ne na osnovu prilagođavanja njima, već kao osmišljavanje novih vidova aktivnosti, novih nivoa razvoja učenika.

c. Učenje se ne može svesti samo na prenošenje znanja, na uvježbavanje određenih radnji i operacija, već je uglavnom formiranje ličnosti učenika, razvoj sfere determinacije njegovog ponašanja (vrijednosti, motivi, ciljevi) itd.

4. Istorija nastanka obrazovne psihologije

Istorijski aspekti obrazovne psihologije

1.4.1. Prva faza - od sredine 17. veka. i do kraja 19. veka.

1.4.2. Druga faza - sa kasno XIX V. do početka 50-ih godina. XX vijek

1.4.3. Treća faza - od sredine 20. veka. do sada

Prva faza - od sredine 17. veka. i do kraja 19. veka.

I.A. Zimnyaya identificira tri faze u formiranju i razvoju obrazovne psihologije (Zimnyaya I.A., 1997; sažetak).

a. Prva faza - od sredine 17. veka. i do kraja 19. veka. može se nazvati opštim didaktičkim.

c. Treća faza - od sredine 20. veka. i do sada. Osnova za isticanje ove faze je stvaranje čitavog niza psihološke teorije obuku, tj. razvoj teorijskih osnova obrazovne psihologije. Razmotrimo detaljnije svaku od navedenih faza razvoja obrazovne psihologije.

I.A. Zimnjaja je prvu fazu nazvao opštom didaktikom sa jasnom potrebom da se „psihologizira pedagogija“ (prema Pestalozziju).

Uloga psihologije u praksi nastave i vaspitanja ostvarena je mnogo prije nego što je psihologija obrazovanja postala samostalna naučna grana. Ya.A. Komenski, J. Locke, J.J. Russo, I.G. Pestalozzi, F.A. Disterweg i saradnici su istakli potrebu da se pedagoški proces gradi na osnovu psiholoških saznanja o djetetu.

Analizirajući doprinos G. Pestalozzija, P.F. Kapterev napominje da je „Pestalozzi shvatio sve učenje kao stvar kreativnosti samog učenika, svo znanje kao razvoj aktivnosti iznutra, kao aktove inicijative, samorazvoja“ (Kapterev P.F., 1982. str. 293). Ukazujući na razlike u razvoju psihičkih, fizičkih i moralnih sposobnosti djeteta, Pestalozzi je istakao važnost njihove povezanosti i bliske interakcije u učenju, koje se kreće od jednostavnijeg ka složenijem, kako bi se u konačnici osigurao skladan razvoj ličnosti.

Ideja o razvojnom obrazovanju K.D. Ušinski je to nazvao „velikim Pestalocijevim otkrićem” (Ushinsky K.D., 1948. str. 95). Pestalozzi je smatrao da je glavni cilj obrazovanja potaknuti um djece na aktivnu aktivnost, razviti njihove kognitivne sposobnosti, razviti u njih sposobnost logičkog mišljenja i ukratko izraziti riječima suštinu naučenih pojmova. Razvio je sistem vježbi raspoređenih u određenom nizu i usmjerenih na pokretanje inherentnih prirodnih sila čovjekove želje za aktivnošću. Međutim, Pestalozzi je u određenoj mjeri zadatku razvoja učenika podredio još jedan, ništa manje važan zadatak podučavanja – opremanje učenika znanjem. Kritikujući tadašnju školu za verbalizam i učenje napamet, koji su otupljivali duhovne moći djece, naučnik je nastojao da psihologizira obrazovanje, da ga izgradi u skladu s „prirodnim načinom saznanja“ djeteta. Pestalozzi je smatrao da je polazna tačka ovog puta čulna percepcija predmeta i pojava okolnog sveta.

Sljedbenik I.G. Pestalozzi je bio F.A. Disterweg, koji je smatrao usklađenost s prirodom, kulturnu usklađenost i samoaktivnost kao glavne principe obrazovanja (Disterweg F.A., 1956).

Disterweg je naglasio da samo poznavanjem psihologije i fiziologije nastavnik može osigurati skladan razvoj djece. U psihologiji je vidio "osnovu nauke o obrazovanju" i vjerovao da osoba ima urođene sklonosti, koje karakterizira želja za razvojem. Zadatak obrazovanja je osigurati takav samostalan razvoj. Naučnik je inicijativu shvatio kao aktivnost, inicijativu i smatrao je najvažnijom osobinom ličnosti. Razvoj dječije inicijative vidio je i kao krajnji cilj i kao neophodan uslov svakog obrazovanja.

F. Disterweg je određivao vrijednost pojedinih akademskih predmeta na osnovu toga koliko oni stimulišu mentalnu aktivnost učenika; suprotstavio razvojnu nastavnu metodu naučnoj (komunikacijskoj). Osnove didaktike razvojnog vaspitanja formulisao je u jasnim pravilima.

Rad K.D. Ushinskog bio je od posebnog značaja za razvoj obrazovne psihologije. Njegovi radovi, prvenstveno knjiga „Čovek kao subjekat vaspitanja. Iskustvo pedagoške antropologije“ (1868-1869), stvorili su preduslove za nastanak obrazovne psihologije u Rusiji. Naučnik je na obrazovanje gledao kao na „stvaranje istorije“. Subjekt vaspitanja je ličnost, a ako pedagogija želi da obrazuje čoveka u svakom pogledu, onda ga prvo mora upoznati u svakom pogledu. To je podrazumijevalo proučavanje fizičkih i psihičkih karakteristika čovjeka, utjecaja „nenamjernog obrazovanja“ – društvenog okruženja, „duha vremena“, njegove kulture i društvenih odnosa.

K.D. Ushinsky je dao svoje tumačenje najsloženijih i uvijek relevantnih pitanja:

a. o psihološkoj prirodi obrazovanja;

b. granice i mogućnosti obrazovanja, odnos obrazovanja i obuke;

c. granice i mogućnosti učenja;

d. odnos obrazovanja i razvoja;

e. kombinacija spoljašnjih vaspitnih uticaja i procesa samoobrazovanja.

Druga faza - s kraja 19. vijeka. do početka 50-ih godina. XX vijek

Druga faza je povezana sa periodom kada se obrazovna psihologija počela formirati kao samostalna grana, akumulirajući tekovine pedagoške misli prethodnih stoljeća.

Kao samostalna oblast znanja, obrazovna psihologija počinje da se formira sredinom 19. veka, a intenzivno se razvija od 80-ih godina. XIX vijeka

Značaj početnog perioda razvoja obrazovne psihologije determinisan je prvenstveno činjenicom da je 60-ih godina. XIX vijeka formulirane su temeljne odredbe koje određuju formiranje obrazovne psihologije kao samostalne naučne discipline. Tada su postavljeni zadaci na koje treba koncentrisati napore naučnika, identifikovani su problemi koje je trebalo istražiti kako bi se pedagoški proces postavio na naučnu osnovu.

Vođeni potrebama obrazovanja i osposobljavanja, zadatkom formiranja sveobuhvatne ličnosti, naučnici tog perioda postavili su pitanje širokog, sveobuhvatnog proučavanja djeteta i naučne osnove za usmjeravanje njegovog razvoja. Ideja o holističkom, sveobuhvatnom proučavanju djeteta zvučala je vrlo uvjerljivo. Svjesno ne želeći ograničiti teorijsku osnovu pedagogije samo na psihologiju, potaknuli su razvoj istraživanja na sjecištu različitih nauka. Razmatranje u jedinstvu i međusobnoj povezanosti tri glavna izvora pedagogije – psihologije, fiziologije, logike – poslužilo je kao osnova za kontakte između psihologije, fiziologije i medicine, između psihologije i didaktike.

Ovaj period karakteriše formiranje posebnog psihološko-pedagoškog pravca - pedologije (J.M. Baldwin, E. Kirkpatrick, E. Meiman, P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, itd.), u kojoj, na osnovu skupa psihofizioloških, anatomskih, Psihološkim i sociološkim mjerenjima određivale su se karakteristike djetetovog ponašanja kako bi se dijagnosticirao njegov razvoj (vidi animaciju).

Pedologija(od grčkog pais - dijete i logos - riječ, nauka) - pokret u psihologiji i pedagogiji koji je nastao na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće, prodorom evolucijskih ideja u pedagogiju i psihologiju i razvojem primijenjenih grana psihologije i eksperimentalne pedagogije.

Osnivač pedologije je američki psiholog S. Hall, koji je 1889. godine stvorio prvi pedološki laboratorij; sam termin je skovao njegov učenik - O. Chrisment. Ali davne 1867. K.D. Ušinski je u svom djelu "Čovjek kao subjekt odgoja" anticipirao pojavu pedologije: "Ako pedagogija želi obrazovati čovjeka u svakom pogledu, onda ga prvo mora poznavati u svakom pogledu."

Na Zapadu su pedologiju proučavali S. Hall, J. Baldwin, E. Maiman, V. Preyer i dr. Osnivač ruske pedologije je briljantni naučnik i organizator A.P. Nechaev. Veliki doprinos nauci dao je i izuzetan naučnik V.M. Bekhterev.

Prvih 15 postrevolucionarnih godina bilo je povoljno: normalan naučni život se nastavio uz burne rasprave u kojima su se razvijali pristupi i prevazilazile razvojne teškoće neizbežne za mladu nauku.

Pedologija nastojali da prouče dijete, i da ga proučavaju sveobuhvatno, u svim njegovim manifestacijama i uzimajući u obzir sve faktore koji utiču. P.P. Blonski (1884-1941) je definisao pedologiju kao nauku o razvoj uzrasta dijete u određenom društveno-istorijskom okruženju (Blonsky P.P., 1999; apstrakt).

Pedolozi radio u školama, vrtićima, raznim tinejdžerskim udruženjima. Aktivno se provodilo psihološko-pedološko savjetovanje; rađen je rad sa roditeljima; Razvijena je teorija i praksa psihodijagnostike. U Lenjingradu i Moskvi postojali su instituti za pedologiju, gdje su predstavnici različitih nauka pokušavali pratiti razvoj djeteta od rođenja do adolescencije. Pedolozi su vrlo temeljno obučeni: dobili su znanja iz pedagogije, psihologije, fiziologije, dječje psihijatrije, neuropatologije, antropometrije, antropologije, sociologije, a teorijski studiji su kombinovani sa svakodnevnim praktičnim radom.

30-ih godina XX vijek počela je kritika mnogih odredbi pedologije (problemi predmeta pedologije, bio- i sociogeneze, testovi, itd.), što je rezultiralo dvijema rezolucijama Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika. Pedologija bio slomljen, mnogi naučnici su potisnuti, sudbine drugih su osakaćene. Zatvoreni su svi pedološki zavodi i laboratorije. Pedolozi izbrisali ste nastavni planovi i programi svim univerzitetima. Oznake su izdašno zalijepljene: L.S. Vigotski je proglašen "eklektikom", M.Ya. Basov i P.P. Blonski - "propagandisti fašističkih ideja." Srećom, mnogi su uspjeli izbjeći sličnu sudbinu tako što su se mogli preobučiti. Više od pola stoljeća pažljivo je skrivano da su cvijet sovjetske psihologije - Basov, Blonski, Vigotski, Kornilov, Kostjuk, Leontijev, Lurija, Elkonin, Myasishchev i drugi, kao i učitelji Zankov i Sokolyansky bili pedologi. U skorije vrijeme, prilikom objavljivanja radova Vigotskog, njegova predavanja o pedologiji morala su biti preimenovana u predavanja o psihologiji (http://virlib.eunnet.net/sofia/05-2002/text/0523.html; vidjeti članak E.M. Strukchinskaya „L. S. Vygotsky o pedologiji i srodnim naukama") (vidi Medijateku).

Brojni radovi P.P. Blonskog, djela L.S. Vygotsky i njegove kolege iz dječje psihologije postavili su temelje modernih naučnih saznanja o mentalnom razvoju djeteta. Radovi I.M. Shchelovanova, M.P. Denisova, N.L. Figurin, poimenično kreiran u pedološkim ustanovama, sadržavao je vrijedan činjenični materijal koji je uvršten u fond savremenih saznanja o djetetu i njegovom razvoju. Ovi radovi činili su osnovu sadašnjeg sistema vaspitanja i obrazovanja u detinjstvu i ranom detinjstvu, a psihološka istraživanja P.P. Blonsky, L.S. Vigotski je pružio priliku za razvoj teorijskih i primijenjenih problema razvojne i obrazovne psihologije u našoj zemlji. (http://www.genesis.ru/pedologia/home.htm; pogledajte web stranicu časopisa " Pedologija").

Povezanost psihologije i pedagogije dala je snažan poticaj proučavanju starosnih karakteristika djece i identifikaciji uslova i faktora koji određuju razvoj djeteta. Želja da se pedagogija učini psihološkom, da se psihologija uvede u pedagoški proces postala je osnova na kojoj je izgrađen sistem obrazovne psihologije (iako se sam termin „obrazovna psihologija“ tada još nije koristio), dovela je do učešća naučnika. iz raznih specijalnosti u razvoju svojih problema.

Do kraja 19. vijeka. u ruskoj psihološkoj i pedagoškoj nauci nisu formirane samo glavne oblasti naučna djelatnost, ali su prikupljeni značajni podaci koji su omogućili formulisanje praktičnih problema.

Ideja o psihofiziološkom istraživanju djeteta i korištenju njegovih rezultata u pedagoškoj praksi osnažena je u opravdavanju mogućnosti eksperimentalnog proučavanja mentalnih pojava. Korišćenje eksperimenta u uslovima učenja koje je preduzeo I.A. Sikorsky 1879. u početku nije dobio širok odjek u nauci. Ali sa formiranjem psiholoških laboratorija, počevši od sredine 80-ih, eksperiment je počeo da ulazi u život i javila se aktivna želja da se pedagoški proces poveže sa njim, tj. stvoriti kvalitativno novu nauku o obrazovanju i obuci.

Uspjesi psihološko-pedagoške nauke izazvali su interesovanje, s jedne strane, kod nastavnika praktičara, as druge strane kod filozofa i psihologa koji se ranije nisu bavili pitanjima školskog obrazovanja. Nastavnici su osjetili jasnu potrebu za solidnim psihološkim znanjem, a psiholozi su shvatili koliko zanimljivog i poučnog ima u školskom životu. Stanje nauke i prakse jasno je pokazalo da se škola i nauka moraju na pola puta susresti. Ali cijelo pitanje je bilo kako to učiniti, kako organizirati psihološko istraživanje tako da je direktno usmjereno na rješavanje pedagoških problema. Jednako neizbježno je bilo i pitanje ko bi trebao provoditi takva istraživanja.

Rješavanje složenih teorijskih i metodoloških problema u obrazovnoj psihologiji postalo je nemoguće bez njihove rasprave i sveobuhvatne analize. To je zahtijevao i dalji razvoj specifičnih istraživanja i određivanje glavnih pravaca kretanja istraživačke misli. Drugim riječima, bilo je neophodno značajno proširenje naučne i organizacione djelatnosti.

Razvoj obrazovne psihologije u Rusiji od početka 20. vijeka. čvrsto utemeljena na naučnim osnovama. Utvrđen je status ove nauke kao samostalne grane znanja, koja ima važan teorijski i praktični značaj. Istraživanja u ovoj oblasti zauzela su vodeće mjesto u ruskoj psihološkoj i pedagoškoj nauci. Tome su doprinijeli uspjesi u proučavanju starosnog razvoja, koji su osigurali autoritet razvojne i obrazovne psihologije ne samo u naučnoj oblasti, već iu rješavanju praktičnih problema odgoja i nastave.

Ne samo u nauci, već iu javnom mnijenju, utvrđeno je gledište prema kojem je poznavanje zakonitosti razvoja djeteta osnova za ispravnu izgradnju obrazovnog sistema. Stoga su u razvoj ovih problema bili uključeni naučnici raznih specijalnosti, najbolji ruski umovi, istaknuti teoretičari i organizatori nauke, koji su uživali veliki autoritet, a posebno: V.M. Bekhterev, P.F. Lesgaft, I.P. Pavlov. Formirala se čitava plejada domaćih psihologa koji se aktivno bave teorijskim i organizacionim pitanjima izučavanja razvoja djeteta i izgradnje naučnih osnova odgoja i nastave. Ova galaksija je prvenstveno uključivala P.P. Blonsky, P.F. Kapterev, A.F. Lazursky, N.N. Lange, A.P. Nechaev, M.M. Rubinshtein, I.A. Sikorsky, G.I. Čelpanov i dr. Zahvaljujući naporima ovih naučnika razvile su se intenzivne teorijske, metodološke i naučno-organizacione aktivnosti koje su imale za cilj produbljivanje i proširenje naučni rad, promovirati psihološka i pedagoška znanja među praktičnim radnicima u obrazovnom sistemu, unaprijediti njihove kvalifikacije. Na njihovu inicijativu počeli su da se stvaraju specijalizovani naučni centri koji pružaju istraživanja i obrazovne aktivnosti i obuku osoblja. U pojedinim obrazovnim ustanovama postale su raširene male laboratorije, kružoci i učionice za proučavanje dječjeg razvoja, stvorena su psihološko-pedagoška društva i naučno-pedagoški kružoci za one koji žele da usmjere napore ka unapređenju odgoja i nastave. Pedagoška psihologija postala sastavni dio sadržaja obrazovanja u pedagoško-obrazovnim ustanovama. Postavljeno je pitanje izučavanja osnova psihologije u srednjoj školi, a razvijeni su kursevi iz psihologije.

U domaćoj obrazovnoj psihologiji od 30-ih godina. Pokrenuto je istraživanje o proceduralnim aspektima obuke i razvoja:

a. odnos između percepcije i mišljenja u kognitivnoj aktivnosti (S.L. Rubinshtein, S.N. Shabalin);

b. odnos pamćenja i mišljenja (A.N. Leontjev, L.V. Zankov, A.A. Smirnov, P.I. Zinčenko, itd.);

c. razvoj mišljenja i govora predškolaca i školaraca (A.R. Luria, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, itd.);

d. mehanizmi i faze ovladavanja konceptima (Zh.I. Shif, N.A. Menchinskaya, G.S. Kostyuk, itd.);

e. Pojava i razvoj kognitivnih interesovanja kod dece (N.G. Morozova i drugi).

U 40-im godinama Pojavile su se mnoge studije o psihološkim pitanjima savladavanja nastavnog materijala iz različitih predmeta: a) aritmetike (N.A. Menchinskaya); b) maternji jezik i književnost (D.N. Bogojavlenski, L.I. Bozhovich, O.I. Nikiforova) itd. Brojni radovi se odnose na zadatke nastave čitanja i pisanja (N.A. Rybnikov, L.M. Shvarts, T.G. Egorov, D.B. Elkonin i dr.).

Glavni rezultati istraživanja ogledali su se u radovima A.P. Nechaev, A. Binet i B. Henri, M. Offner, E. Meiman, V.A. Laya i drugi, u kojima se proučavaju karakteristike pamćenja, razvoja govora, inteligencije, mehanizam razvoja vještina itd., kao i u studijama G. Ebbinghausa, J. Piageta, A. Vallona, ​​J. Deweyja, S. Frenet, Ed. Clapeda; u eksperimentalnom proučavanju karakteristika učenja (J. Watson, Ed. Tolman, G. Ghazri, T. Hull, B. Skinner); u proučavanju razvoja dječjeg govora (J. Piaget, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, Sh. i K. Byullerov, V. Stern, itd.); u razvoju specijalnih pedagoških sistema - Waldorfska škola (R. Steiner), škola M. Montessori.

Treća faza - od sredine 20. veka. do sada

Osnova za identifikaciju treće faze je stvaranje niza striktno psiholoških teorija učenja, tj. razvoj teorijskih osnova obrazovne psihologije.

Dakle, 1954. godine B.F. Skinner je iznio ideju programiranog učenja, a 60-ih godina. L.N. Landa je formulisao teoriju njegove algoritmizacije; u 70-80-im godinama. V. Okon, M.I. Makhmutov je izgradio integralni sistem učenja zasnovanog na problemu, koji je, s jedne strane, nastavio razvoj sistema J. Deweyja, koji je smatrao da učenje treba da se odvija kroz rješavanje problema, a s druge strane, bio je u korelaciji sa odredbama od O. Seltza, K. Dunckera, S.L. Rubinshteina, A.M. Matjuškin i drugi o problematičnoj prirodi mišljenja, njegovoj faznoj prirodi, početku nastanka misli u problemskoj situaciji (P.P. Blonsky, S.L. Rubinstein).

Godine 1957-1958 pojavile su se prve publikacije P.Ya. Galperin, a zatim početkom 70-ih - N.F. Talyzina, koji je iznio glavne stavove teorije postupnog formiranja mentalnih radnji, koja je apsorbirala glavna dostignuća i izglede obrazovne psihologije. Istovremeno, u radovima D.B. Elkonina, V.V. Davidov je razvio teoriju razvojnog obrazovanja, koja je nastala 70-ih godina. zasnovano opšta teorija obrazovne aktivnosti (formulisane od istih naučnika i koje su razvili A.K. Markova, I.I. Ilyasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubcov, itd.), kao i u eksperimentalnom sistemu L.V. Zankova.

U periodu 40-50-ih godina. S.L. Rubinstein je u “Osnovama psihologije” (Rubinstein S.L., 1999; sažetak) dao detaljan opis učenja kao asimilacije znanja, koji je detaljno razvio sa različitih pozicija L.B. Itelson, E.N. Kabanova-Meller i drugi, kao i N.A. Menchinskaya i D.N. Bogojavlenskog u konceptu eksteriorizacije znanja. Pojavio se sredinom 70-ih. knjiga I. Lingarta “Proces i struktura ljudskog učenja” (Lingart I., 1970) i ​​knjiga I.I. Iljasov „Struktura procesa učenja“ (Iljasov I.I., 1986; sažetak) omogućio je široke generalizacije u ovoj oblasti.

Zanimljiva je pojava fundamentalno novog pravca u obrazovnoj psihologiji - sugestionopedia, sugestija G.K. Lozanov (60-70-te godine prošlog veka), čija je osnova učiteljeva kontrola nesvesnog učenika mentalnih procesa percepcija, pamćenje pomoću efekta hipermnezije i sugestije. Na osnovu toga su razvijene metode za aktiviranje rezervnih sposobnosti pojedinca (G.A.Kitaygorodskaya), grupne kohezije i grupne dinamike u procesu takvog učenja (A.V. Petrovsky, L.A. Karpenko).

U 50-70-im godinama. Na raskrsnici socijalne i obrazovne psihologije provedena su mnoga istraživanja o strukturi dječjeg tima, statusu djeteta među njegovim vršnjacima (A.V. Petrovsky, Ya.L. Kolominsky, itd.). Posebno područje istraživanja odnosi se na pitanja školovanja i odgoja teške djece, formiranje autonomnog morala među adolescentima u nekim neformalnim udruženjima (D.I. Feldshtein).

U istom periodu javljaju se trendovi u formulisanju složenih problema – obrazovnog osposobljavanja i obrazovnog vaspitanja. Aktivno se proučava:

a. psihološki i pedagoški faktori spremnosti djece za školu;

c. psihološki razlozi akademskog neuspjeha učenika (N.A. Menchinskaya);

d. psihološki i pedagoški kriterijumi za efikasnost nastave (I.S. Yakimanskaya).

Od kasnih 70-ih. XX vijek intenzivirao se rad u naučnom i praktičnom pravcu - stvaranje psihološke službe u školi (I.V. Dubrovina, Yu.M. Zabrodin i dr.). U tom pogledu su se pojavili novi zadaci obrazovne psihologije:

a. razvoj konceptualnih pristupa aktivnostima psiholoških službi,

b. opremanje dijagnostičkim alatima,

c. obuka praktičnih psihologa.

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l_det_p.html; vidi laboratoriju naučnih osnova dječije praktične psihologije PI RAO).

Sva raznolikost ovih teorija, međutim, imala je jednu zajedničku tačku – teorijsko opravdanje najadekvatnijeg, sa stanovišta autora, zahtjevima društva, sistema obrazovanja – nastave (obrazovne djelatnosti). Shodno tome, formirana su određena područja proučavanja. U okviru ovih oblasti obuke pojavili su se i njeni zajednički problemi: aktiviranje oblika obuke, pedagoška saradnja, komunikacija, upravljanje sticanjem znanja, razvoj učenika kao cilj obuke itd.

Na primjer, domaće studije obrazovne psihologije:

a. psihološki mehanizmi za upravljanje učenjem (N.F. Talyzina, L.N. Landa, itd.), obrazovnim procesom u celini (V.S. Lazarev, itd.);

b. upravljanje procesom ovladavanja generalizovanim metodama delovanja (V.V. Davydov, V.V. Rubcov, itd.);

c. obrazovna motivacija (A.K. Markova, A.B. Orlov i dr.);

d. individualni psihološki faktori koji utiču na uspeh ovog procesa;

e. saradnja (G.A. Tsukerman i drugi) itd.;

f. lične karakteristike učenika i nastavnika (V.S. Merlin, N.S. Leites, A.N. Leontiev, itd.) itd.

Dakle, u ovoj fazi razvoja obrazovna psihologija postaje sve obimnija.

Dakle, obrazovna psihologija je nauka o činjenicama, mehanizmima i obrascima čovekovog ovladavanja sociokulturnim iskustvom, obrascima intelektualnog i ličnog razvoja deteta kao subjekta vaspitno-obrazovnih aktivnosti, koje organizuje i kontroliše nastavnik u različitim uslovima obrazovni proces. Generalno, možemo reći da obrazovna psihologija proučava psihološka pitanja upravljanja pedagoškim procesom, proučava procese učenja, formiranje kognitivnih procesa itd.

Postoji niz problema u obrazovnoj psihologiji. Među najvažnijim su: odnos obuke i razvoja, odnos obuke i obrazovanja, uzimajući u obzir osjetljive periode razvoja u obrazovanju; rad sa darovitom djecom, problem spremnosti djece za školu itd.

Shodno tome, opšti zadatak obrazovne psihologije je da identifikuje, proučava i opiše psihološke karakteristike i obrasce intelektualnog i ličnog razvoja osobe u uslovima obrazovnog delovanja i obrazovnog procesa. Ovo određuje strukturu ove grane psihologije: psihologija učenja, psihologija obrazovanja, psihologija nastavnika.

Termin "obrazovna psihologija" koristi se za označavanje dvije nauke. Jedna od njih je osnovna nauka, prva grana psihologije. Dizajniran je za proučavanje prirode i obrazaca procesa nastave i obrazovanja. Pod istim nazivom „obrazovna psihologija“ razvija se i primijenjena nauka, čiji je cilj korištenje dostignuća svih grana psihologije za unapređenje nastavne prakse. U inostranstvu se primijenjeni dio psihologije često naziva školska psihologija.

a. Pedagoška psihologija je nauka o činjenicama, mehanizmima i obrascima ljudskog ovladavanja sociokulturnim iskustvom, obrascima intelektualnog i ličnog razvoja djeteta kao subjekta vaspitno-obrazovnih aktivnosti, koje organizira i kontroliše nastavnik u različitim uvjetima obrazovnog procesa.

b. Pedagoška psihologija- granična, kompleksna grana znanja, koja je zauzela određeno mjesto između psihologije i pedagogije, i postala sfera zajedničkog proučavanja odnosa odgoja, obuke i razvoja mlađih generacija.

Postoji niz problema u obrazovnoj psihologiji. Među najvažnijim su: odnos između obuke i razvoja; odnos između obuke i obrazovanja; uzimanje u obzir osjetljivih perioda razvoja u učenju; rad sa darovitom djecom; spremnost djece za školovanje itd.

a. Opšti zadatak obrazovne psihologije je da identifikuje, proučava i opiše psihološke karakteristike i obrasce intelektualnog i ličnog razvoja osobe u uslovima obrazovnog delovanja i obrazovnog procesa.

b. Struktura obrazovne psihologije sastoji se od tri sekcije: psihologija učenja; psihologija obrazovanja; psihologija nastavnika.

Postoje tri faze u formiranju i razvoju obrazovne psihologije (Zimnyaya I.A.):

a. Prva faza - od sredine 17. veka. i do kraja 19. veka. može se nazvati opštim didaktičkim sa jasno izraženom potrebom za „psihologizacijom pedagogije“ (prema Pestalozziju).

b. Druga faza - s kraja 19. vijeka. do početka 50-ih godina 20. vijeka, kada se obrazovna psihologija počinje formirati kao samostalna grana, akumulirajući tekovine pedagoške misli prethodnih stoljeća.

c. Treća faza - od sredine 20. veka. do sada. Osnova za identifikaciju ove faze je stvaranje niza striktno psiholoških teorija učenja, tj. razvoj teorijskih osnova obrazovne psihologije.

Pedologija(od grčkog pais - dijete i logos - riječ, nauka; lit. - nauka o djeci) - pokret u psihologiji i pedagogiji koji je nastao na prijelazu iz 19. u 20. stoljeće, zbog prodora evolucijskih ideja u pedagogiju. i psihologije i razvoj primijenjenih grana psihologije i eksperimentalne pedagogije

Pitanja za samotestiranje

1. Šta je predmet obrazovne psihologije?

2. Ukazati na karakteristike historijskih promjena u predmetu psihologije obrazovanja.

3. Koja je suština biogenetskih i sociogenetskih pravaca u razvoju obrazovne psihologije?

4. Navedite glavne zadatke obrazovne psihologije.

5. Kako se u sistemu psiholoških znanja o djetetu manifestuje jedinstvo razvojne psihologije i psihologije obrazovanja?

6. Koje su glavne oblasti djelovanja obrazovne psihologije i pedagogije?

7. Navedite glavne grane obrazovne psihologije.

8. Opišite glavne probleme obrazovne psihologije.

9. Šta je suština problema odnosa razvoja i obuke?

10. Proširiti primijenjeni aspekt pedagoške prakse u rješavanju problema identifikacije osjetljivih perioda u razvoju.

11. Koji pristupi rješavanju problema spremnosti djece za školovanje postoje u domaćoj nauci i praksi?

12. Koji je problem optimalne psihološke pripreme nastavnika i vaspitača?

13. Navedite glavne faze u razvoju obrazovne psihologije.

14. Šta je karakteristično za svaku fazu razvoja obrazovne psihologije?

15. Koje su karakteristike pedologije kao nauke?

16. Koja su osnovna istraživanja pokrenuta od 30-ih godina. XIX vijeka u oblasti proceduralnih aspekata obuke i obrazovanja?

17. Koji se fundamentalno novi pravac pojavio u obrazovnoj psihologiji 60-70-ih godina. XX vijek?

Bibliografija

1. Ananyev B.G. Čovek kao predmet znanja. Sankt Peterburg, 2001.

2. Biološko i socijalno u ljudskom razvoju / Ed. ed. B.F. Lomova. M., 1977.

3. Blonsky P.P. Pedologija: Book. za nastavu and stud. viši ped. udžbenik institucije / Ed. V.A. Slastenina. M., 1999.

4. Razvojna i obrazovna psihologija / Ed. A.V. Petrovsky. M., 1981.

5. Razvojna i vaspitna psihologija: Čitanka: Udžbenik. pomoć studentima avg. ped. udžbenik ustanove / Comp. I.V. Dubrovina, A.M. Prikhozhan, V.V. Zatsepin. M., 1999.

6. Razvojna i obrazovna psihologija: Tekstovi / Kom. i komentar. O. Shuare Martha. M., 1992.

7. Volovich M.B. Ne mučiti, već podučavati: o prednostima obrazovne psihologije. M., 1992.

8. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. M., 1996.

9. Gabay T.V. Pedagoška psihologija. M., 1995.

10. Zimnyaya I.A. Pedagoška psihologija: Udžbenik. dodatak. Rostov n/d, 1997.

11. Iljasov I.I. Struktura procesa učenja. M., 1986.

12. Kapterev P.F. Dječja i obrazovna psihologija. M.; Voronjež, 1999.

13. Krutetsky V.A. Osnove obrazovne psihologije. M., 1972.

14. Kurs opće, razvojne i obrazovne psihologije / Ed. M.V. Gamezo. M., 1982. Br. 3.

15. Leites N.S. Starosni talenat školaraca: Proc. pomoć studentima viši ped. udžbenik ustanove. M., 2000.

16. Lingart I. Proces i struktura ljudskog učenja. M., 1970.

17. Nemov R.S. Psihologija: Udžbenik. priručnik za studente viših razreda ped. udžbenik ustanove: U 3 knjige. Book 2. Obrazovna psihologija. 2nd ed. M., 1995.

18. Obukhova L.F. Razvojna psihologija: Udžbenik. M., 1996.

19. Osnovi pedagogije i psihologije visokog obrazovanja / Ed. A.V. Petrovsky. M., 1986.

20. Radionica o razvojnoj i obrazovnoj psihologiji: Proc. priručnik za studente pedagogije. Institut / Ed. A.I. Shcherbakova. M., 1987.

21. Psihologija i nastavnik / Prev. sa engleskog Hugo Munsterberg. 3. izdanje, rev. M., 1997.

22. Radna sveska školskog psihologa / Ed. I.V. Dubrovina. M., 1995.

23. Ruska pedagoška enciklopedija: 2 sveska M., 1993-1999.

24. Rubinstein S. L. Fundamentals opšta psihologija. Sankt Peterburg, 1999.

25. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Osnove psihološke antropologije. Ljudska psihologija: Uvod u psihologiju subjektivnosti: Udžbenik. priručnik za univerzitete. M., 1995.

26. Talyzina N.F. Pedagoška psihologija: Udžbenik. pomoć studentima avg. specijalista. udžbenik ustanove. M., 1998.

27. Feldshtein D.I. Problemi razvojne i vaspitne psihologije: Izabrani radovi. psihol. tr. M., 1995.

28. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psihološki priručnik za nastavnike. M., 1991.

29. Ševandrin N.I. Social Psychology u obrazovanju: Proc. dodatak. M., 1995.

30. Yakunin V.Ya. Pedagoška psihologija: Udžbenik. dodatak. M., 1998.

Praktična lekcija

Obrazovna psihologija Faze formiranja, predmet, struktura, problemi.

Obrazovna psihologija je grana psihologije koja proučava obrasce ljudskog razvoja u uslovima obuke i obrazovanja. Psihologija je osnovna nauka za obrazovnu psihologiju.Pedagoška psihologija je granična, kompleksna grana znanja, koja je zauzela određeno mjesto između psihologije i pedagogije i postala područje zajedničkog proučavanja odnosa između odgoja, osposobljavanja i razvoja mlađe generacije.

Termin "obrazovna psihologija" predložio je P.F. Kapterev 1874

Predmet obrazovne psihologije su činjenice, mehanizmi i obrasci ovladavanja sociokulturnim iskustvom od strane osobe, obrasci intelektualnog i ličnog razvoja djeteta kao subjekta vaspitnih aktivnosti koje organizira i kontrolira nastavnik u različitim uvjetima obrazovnog procesa ( Zimnyaya I.A., 1997).

Faze formiranja obrazovne psihologije Prva faza - od sredine 17. stoljeća. i do kraja 19. veka. može se nazvati opštim didaktičkim. Predstavljen radovima J. A. Komenskog, J.-J. Rousseaua, I. Herbarta, A. Disterwega, K. D. Ushinskog, P. F. Kaptereva. Opseg proučavanih problema: povezanost razvoja, obuke i obrazovanja; kreativna aktivnost učenika, djetetove sposobnosti i njihov razvoj, uloga ličnosti nastavnika, organizacija učenja.

Druga faza - s kraja 19. vijeka. do početka 50-ih godina 20. vijeka, kada se obrazovna psihologija počinje formirati kao samostalna grana, akumulirajući tekovine pedagoške misli prethodnih stoljeća. Pojavljuje se mnogo eksperimentalnog rada: proučavanja karakteristika pamćenja, razvoja govora, inteligencije, karakteristika učenja itd. Njihovi autori bili su domaći naučnici A.P. Nechaev, L.S. Vygotsky, P.P. Blonsky, J. Piaget, A. Vallon, J. Watson, kao i G. Ebbinghaus, J. Dewey, B. Skinner, K. i S. Büller, E. Tolman, E. Claped.

Test psihologija i psihodijagnostika se razvijaju - A. Wiene, T. Simon, R. Cattell. Psihološki i pedagoški pravac - pedologija - nastaje kao pokušaj sveobuhvatnog (uz pomoć različitih nauka) proučavanja djeteta. Osnivač pedologije je američki psiholog S. Hall, koji je stvorio prvi pedološki laboratorij 1889. godine. Sam termin je skovao njegov učenik - O. Chrisment.

Osnivač ruske pedologije bio je briljantni naučnik i organizator A.P. Nechaev. Glavna otkrića i teorije ovog perioda pripadaju: P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, M.A. Basov, A.R. Luria, K.N. Kornilov, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin, V.N. Myasishchev i dr. Opseg proučavanih problema: - odnos između percepcije i mišljenja u kognitivnoj aktivnosti - mehanizmi i faze ovladavanja pojmovima - pojava i razvoj kognitivnih interesa kod djece - razvoj posebnih pedagoških sistema - Waldorfska škola ( R. Steiner), škola M. Montessori.

Treća faza - od sredine 20. veka. i do sada. Osnova za identifikaciju ove faze je stvaranje niza striktno psiholoških teorija učenja, tj. razvoj teorijskih osnova obrazovne psihologije. B.F. Skinner je došao na ideju o programiranom učenju 60-ih godina. L.N. Landa je formulisao teoriju njegove algoritmizacije; u 70-80-im godinama. V. Okon, M.I. Makhmutov je izgradio holistički sistem učenja zasnovanog na problemu

Godine 1957-1958 pojavile su se prve publikacije P.Ya. Galperin, a zatim početkom 70-ih - N.F. Talyzina, koji je iznio glavne stavove teorije postupnog formiranja mentalnih radnji. u radovima D.B. Elkonina, V.V. Davidov je razvio teoriju razvojnog obrazovanja, koja je nastala 70-ih godina. na osnovu opšte teorije obrazovne aktivnosti (koju su formulisali isti naučnici i razvili A.K. Markova, I.I. Iljasov, L.I. Aidarova, V.V. Rubcov, itd.), kao i u eksperimentalnom sistemu L.V. Zankova. Pojava fundamentalno novog pravca u obrazovnoj psihologiji - sugestije, sugestije G.K. Lozanov (60-70-ih godina prošlog veka), čija je osnova nastavnikova kontrola nesvesnih mentalnih procesa učenika percepcije i pamćenja koristeći efekat hipermnezije i sugestije.

Psiholozi su odavno prepoznali činjenicu da je osoba, kao aktivno biće, sposobna napraviti svjesne promjene u vlastitoj ličnosti, te se stoga može baviti samoobrazovanjem. Međutim, samoobrazovanje se ne može ostvariti vani okruženje, jer nastaje zbog aktivne interakcije osobe s vanjskim svijetom. Na isti način, prirodni podaci su najvažniji faktor u ljudskom mentalnom razvoju. Na primjer, anatomske i fizičke karakteristike predstavljaju prirodne uslove za razvoj sposobnosti uopšte. Na formiranje sposobnosti utiču uslovi života i aktivnosti, uslovi obrazovanja i obuke. Međutim, to uopšte ne znači da postojanje istih uslova povlači i isti razvoj intelektualnih sposobnosti. Na primjer, ne može se zanemariti činjenica da je mentalni razvoj međusobno povezan s biološkom dobi, posebno kada je u pitanju razvoj mozga. I ova činjenica se mora uzeti u obzir u obrazovnim aktivnostima.

Ruski psiholog L. S. Vygotsky prvi je iznio ideju da obrazovanje i odgoj igraju kontrolnu ulogu u mentalnom razvoju. Prema ovoj ideji, obrazovanje je ispred razvoja i vodi ga. Ako osoba ne uči, ne može se u potpunosti razviti. Ali obrazovanje ne isključuje iz pažnje unutrašnje zakonitosti procesa razvoja. Uvijek je potrebno zapamtiti da iako učenje ima ogromne mogućnosti, te mogućnosti su daleko od beskrajne.

Razvojem psihe razvija se stabilnost, jedinstvo i integritet ličnosti, usled čega ona počinje da poseduje određene kvalitete. Ako nastavnik u svom nastavnom i vaspitnom radu vodi računa o ličnim karakteristikama učenika, to mu daje mogućnost da u svom radu koristi pedagoška sredstva i metode koje odgovaraju starosnim kriterijumima i mogućnostima učenika. I ovdje je jednostavno potrebno uzeti u obzir individualne karakteristike, stupanj mentalnog razvoja učenika, kao i karakteristike psihološkog rada.

Na stepen mentalnog razvoja ukazuje ono što se dešava u čovekovoj svesti. Psiholozi su okarakterisali mentalni razvoj i naveli njegove kriterijume:

• Brzina kojom učenik uči gradivo
• Tempo kojim učenik percipira gradivo
• Broj misli kao pokazatelj sažetosti mišljenja
• Stepen analitičke i sintetičke aktivnosti
• Tehnike kojima se prenosi mentalna aktivnost
• Sposobnost samostalne sistematizacije i generalizacije stečenog znanja

Proces učenja mora biti strukturiran na takav način da ima maksimalnu korist za mentalni razvoj učenika. Istraživanja u oblasti psihologije nam omogućavaju da zaključimo da je, uz sistem znanja, potrebno dati i skup tehnika za mentalnu aktivnost. Nastavnik, organizujući prezentaciju nastavnog materijala, mora kod učenika formirati i misaone operacije, kao što su sinteza, generalizacija, apstrakcija, poređenje, analiza itd. Najviša vrijednost ima sposobnost da razvija vještine učenika u sistematizaciji i sumiranju znanja, samostalan rad sa izvorima informacija, upoređujući činjenice o svakoj konkretnoj temi.

Ako govorimo o djeci osnovne škole starosnoj grupi, onda njihov razvoj ima svoje karakteristike. Na primjer, u tom periodu prioritet treba staviti na razvoj naučnih i kreativnih sposobnosti, jer učenje treba biti ne samo izvor znanja, već i garant mentalnog rasta. A ako govorimo o učenicima, glavni fokus njihovih naučnih i kreativnih sposobnosti zahteva da nastavnik ima dovoljno nastavnog iskustva i naučno-kreativnog potencijala. To je zbog činjenice da je za povećanje mentalne aktivnosti učenika potrebno organizovati nastavu u cilju osposobljavanja visokokvalifikovanih stručnjaka koji imaju visok intelektualni potencijal, a koji su ujedno i oslonac društva i njegovih nasljednika.

Jedan od faktora koji može poboljšati kvalitet pedagoškog procesa je usklađenost vaspitnih metoda i specifičnosti pedagoški uslovi- to je jedini način da se postigne pravilno usvajanje novih znanja i saradnja u obrazovnom procesu između nastavnika i učenika.

Prilikom razvijanja kreativnog potencijala učenika, važno je obratiti posebnu pažnju na organizaciju nastave. I tu je talenat i vještina nastavnika u korištenju inovativnog obrazovne tehnologije i kreativan pristup gradivu koje se izučava tokom nastave. To će pomoći povećati mentalnu aktivnost i proširiti granice razmišljanja.

Pred obrazovno-vaspitnim ustanovama je najvažniji zadatak – realizovati obrazovanje mlađe generacije koje će zadovoljiti zahtjeve savremenosti i naučno-tehnološkog napretka, kao i osposobiti učenike samostalnim osnovnim znanjima i osnovama aktuelnih disciplina, probuditi vještine, znanja i pripremiti ih za informisan izbor profesije i aktivan društveni i radna aktivnost. Da bi se ovaj cilj ostvario potrebno je ostvariti svesno asimilaciju motiva obrazovanja i formirati kod učenika pozitivan stav i interesovanje za predmet koji se proučava.

Sa psihološke tačke gledišta, motivi su ovdje razlozi zbog kojih učenici vrše određene radnje. Motivi su oblikovani zahtjevima, instinktima, interesima, idejama, odlukama, emocijama i predispozicijama. Motivi za učenje mogu biti različiti, na primjer: ispunjavanje zahtjeva roditelja i ispunjavanje njihovih očekivanja, želja za razvojem sa vršnjacima, stjecanje certifikata ili zlatna medalja, idi na fakultet itd. Međutim, najviši motivi su želja za sticanjem znanja kako bi bili korisni društvu i želja da se zna mnogo.

Zadatak nastavnika je da kod učenika razvija upravo visoke, reklo bi se, duhovne motive - da gaji vjeru u potrebu sticanja znanja radi društvenog koristi, te da gaji odnos prema znanju kao vrijednosti. Ako je moguće kod učenika formirati takav motiv i usaditi im interesovanje za sticanje znanja, onda će svako učenje biti mnogo efikasnije. Izuzetni učitelji kao što su J. Komensky, B. Disterweg, K. Ushinsky, G. Shchukina, A. Kovalev, V. Ivanov, S. Rubinshtein, L. Bazhovich, V. Ananyev i drugi govorili su i pisali na temu od interesa za znanje. . Interes za znanje doprinosi intelektualnoj aktivnosti, povećanju percepcije, živopisnosti misli itd. Osim toga, njeguje jaku volju i duhovnu komponentu ličnosti.

Ako nastavnik uspe da probudi interesovanje za svoju disciplinu, onda učenik dobija dodatnu motivaciju, želju da stekne znanje i prevaziđe prepreke u procesu njegovog sticanja. Rado će raditi samostalno, posvećujući svoje vrijeme toj temi. slobodno vrijeme. Ako nema interesovanja za predmet, onda gradivo ne ostavlja nikakav trag u umu učenika, ne izaziva pozitivne emocije i brzo se zaboravlja. U tom slučaju, sam učenik ostaje ravnodušan i ravnodušan prema procesu.

Kao što je lako vidjeti, glavni fokus u pedagoško-obrazovnim aktivnostima je upravo stvaranje kod učenika, što uključuje interesovanje, žeđ za znanjem, želju za razvojem i učenjem novih stvari, savladavanjem novih vještina itd. Motivaciju nastavnik treba na svaki mogući način podsticati i podržavati, a to je u mnogome ono što određuje uspješnost i efektivnost kako pedagoškog rada (nastave), tako i rada učenika (studija).

A razvojem motivacije bitni su i uvjeti obrazovnog procesa, koji bi trebao uključivati ​​ne samo odgovarajući oblik prezentiranja informacija, već i različite oblike aktivnosti: iznošenje hipoteza, mentalno modeliranje, zapažanja itd. Između ostalog, od velike je važnosti i ličnost nastavnika: nastavnik koji poštuje i voli disciplinu koju predaje uvijek izaziva poštovanje i privlači pažnju učenika, a njegovi lični kvaliteti i ponašanje tokom nastave direktno će uticati na odnos učenika na časove.

Osim toga, možete koristiti ne samo tradicionalne nastavne metode koje su nam svima poznate, već i one modernije, koje još nisu imale vremena da „nabiju zube“ i koje su ili uvedene u obrazovne aktivnosti ne vrlo davno, ili tek počinju da se uvode. Ali o nastavnim metodama ćemo govoriti kasnije u našem kursu, ali za sada ćemo zaključiti da svaki nastavnik koji sebi postavi cilj da poboljša kvalitet svog rada i učini ga efikasnijim, svakako mora biti vođen osnovnim psihološkim znanjem.

Zapravo, o ovoj temi možemo pričati jako, jako dugo, ali samo smo se trudili da budete sigurni da imate jasnu predstavu o tome kako je pedagogija povezana sa psihologijom i zašto biste trebali znati o njoj. Ogromnu količinu informacija o temi obrazovne psihologije možete sami pronaći na internetu, a na temu psihologije općenito predlažemo da prođete našu specijaliziranu obuku (nalazi se). Sada bi bilo logičnije nastaviti razgovor na temu postizanja efektivnosti učenja, odnosno: razgovaraćemo o tome koje principe treba slijediti da bi učenje i razvoj osobe – vašeg djeteta, učenika ili studenta – dalo maksimalne rezultate. Informacije će također biti korisne onima koji su uključeni.

10 principa efektivne obuke i razvoja

Svi principi nastave zavise od ciljeva koje nastavnik sebi postavlja. On može, na primjer, razviti svog učenika, proširiti zalihu općeg znanja, unaprijediti znanje o pojavama okolnog svijeta, stvoriti najpogodnije uslove za njegov razvoj itd. Ali vrlo je važno zapamtiti da ne postoji univerzalni "recept" prema kojem svaka osoba može postati razvijena i inteligentna, ali postoji nekoliko principa koji će pomoći učitelju da postane istinski dobar učitelj i maksimizirati efikasnost svojih aktivnosti.

Prvi princip - Uvjerite se da su obuka i razvoj neophodni

Prije svega, potrebno je izvršiti tačnu analizu vještina i sposobnosti učenika i utvrditi da zaista postoji potreba za obukom (odnosi se uglavnom na diplomce, ljude koji žele da usavrše svoje vještine, prođu prekvalifikaciju itd.). Također morate biti sigurni da je potreba ili problem problem obuke. Na primjer, ako učenik ne ispunjava zahtjeve obrazovnog procesa, potrebno je utvrditi da li su mu za to obezbeđeni uslovi, da li i sam razumije šta se od njega traži. Osim toga, potrebno je izvršiti analizu sposobnosti, vještina, znanja i drugih karakteristika ličnosti. To će pomoći da se bolje razumije u kom smjeru treba usmjeriti obrazovni proces. U školskom okruženju, ovo može pomoći u određivanju učenikovih sklonosti i predispozicija za određene predmete.

Drugi princip je stvaranje uslova koji pogoduju učenju i razvoju

Studentima je potrebno dati informaciju da je potrebno sticati nova znanja, sticati nove vještine i razvijati se i zašto je to potrebno. Zatim morate biti sigurni da učenici razumiju vezu između dobijanja obrazovanja i njegovog naknadnog obrazovanja praktična primjena u životu. Efikasnost učenja se višestruko povećava ako učenici shvate vezu između svog učenja i mogućnosti da budu korisni društvu u cjelini i sebi lično. Uspješan završetak obrazovni zadaci može se podsticati kroz priznavanje napretka, dobre ocjene i pozitivne povratne informacije. Na ovaj način učenici će biti još motivisaniji.

Treći princip je da se obezbedi upravo ona vrsta obuke i razvoja koja će biti korisna u praksi

Neophodno je u pedagoški proces uvesti takve predmete i discipline (znanja, sposobnosti i vještine) koji neće predstavljati prolaznu korisnost u svijesti učenika, već imaju specifičnu praktični značaj. Ono što učenici nauče, moraće da primene u svom životu. Bez odnosa između teorije i prakse, učenje gubi ne samo svoju efikasnost, već i prestaje da motiviše, što znači da će funkcije koje su učenicima potrebne za obavljanje obavljati samo formalno, a rezultati će biti osrednji, što je u potpunosti u suprotnosti sa ciljevima učenja. obrazovanje.

Princip četiri – uključiti mjerljive ciljeve i specifične rezultate u obuci i razvoju

Rezultati učenja i razvoja moraju se odraziti na aktivnosti učenika, zbog čega je pedagoški proces neophodan. Važno je osigurati da će sadržaj obuke dovesti učenike do razumijevanja znanja i sticanja vještina koje odgovaraju ciljevima učenja. Studenti bi trebali biti obaviješteni o tome, što znači da će znati šta mogu očekivati ​​od svoje obuke. Osim toga, znat će kako se primjenjuje ono što nauče. Obrazovni proces mora biti podijeljen na faze, svaka faza mora težiti svom samostalnom cilju. Testiranje stjecanja znanja i vještina treba provoditi u svakoj fazi - to mogu biti testovi, test papiri, ispiti itd.

Peto načelo – objasnite učenicima od čega će se sastojati proces učenja

Studenti bi prije početka studija trebali znati šta će biti uključeno u obrazovni proces, kao i šta se od njih očekuje, kako tokom studija, tako i nakon studija. Na taj način će moći da se koncentrišu na učenje, proučavanje gradiva i izvršavanje zadataka bez ikakve nelagode ili nelagode.

Šesti princip – prenesite učenicima da su oni odgovorni za svoje učenje

Svaki nastavnik mora biti u stanju da prenese učenicima informaciju da su, prije svega, odgovorni za svoje obrazovanje. Ako to shvate i prihvate, onda će njihov odnos prema učenju biti ozbiljan i odgovoran. Podstiču se preliminarni razgovori i priprema zadataka, Aktivno učešće studenti u diskusijama i praktičnim vježbama, korištenje novih i nestandardnih rješenja u pedagoškom procesu, a studenti i ovdje imaju pravo glasa - sami mogu predložiti i odabrati najpogodniji način učenja za njih, plan nastave i sl.

Sedmi princip - koristite sve pedagoške alate

Svaki nastavnik mora biti sposoban da rukuje osnovnim pedagoškim alatima. Među njima su i oni koji su povezani sa postupcima nastavnika, i oni koji su povezani sa interakcijom između nastavnika i učenika. Govorimo o korišćenju različitosti od strane nastavnika – kao načinu da se stalno održi pažnja i interesovanje, jasnoći – kao o načinu kompetentnog iznošenja zbunjujućih i nerazumljivih informacija, o uključenosti – kao o načinu privlačenja učenika aktivnim aktivnostima, o podršci – kao o načinu dati učenicima povjerenje u njihove snage i sposobnost da uče nove stvari, te odnos poštovanja – kao način oblikovanja učenika.

Osmo načelo - koristite više vizuelnog materijala

Pouzdano je poznato da 80% informacija dolazi u mozak iz vizualnih objekata, a nastavnik to mora uzeti u obzir u svom radu. Iz tog razloga potrebno je koristiti što više onoga što učenici mogu vidjeti vlastitim očima, a ne samo pročitati. Izvori vizuelnih informacija mogu biti posteri, dijagrami, karte, tabele, fotografije, video materijali. Iz istog razloga u svim razredima i učionicama uvijek postoje table za pisanje kredom ili flomasterom – i najjednostavniji podaci se uvijek zapisuju. A najefikasniji metod vizuelnog učenja su eksperimenti i praktični laboratorijski radovi.

Princip deveti - prenesite prvo suštinu, a zatim detalje

Već smo nekoliko puta spomenuli ovaj princip kada smo govorili o didaktičkom radu Jana Komenskog, ali ponovno spominjanje će biti samo od koristi. Nastava uključuje proučavanje ogromnih količina podataka, tako da ne možete sve prenijeti studentima odjednom. Velike teme treba podijeliti na podteme, a podteme, ako je potrebno, na manje podteme. Prvo treba da objasnite suštinu bilo koje teme ili problema, a tek onda pređite na razgovor o detaljima i karakteristikama. Osim toga, ljudski mozak u početku shvaća značenje onoga što percipira, a tek onda počinje da razaznaje detalje. Tome mora odgovarati pedagoški proces prirodna karakteristika.

Deseto načelo - ne preopterećujte se informacijama i dajte vremena za odmor

Ovaj princip je djelimično povezan sa prethodnim, ali je u većoj mjeri zasnovan na činjenici da ljudsko tijelo uvijek treba imati vremena da se „napuni“. Čak i najvrijedniji ljudi razumiju vrijednost odmora i dobrog sna. Učenje je složen proces i povezan je s velikim nervnim i mentalnim stresom, povećanom pažnjom i koncentracijom, te maksimalnom upotrebom potencijala mozga. Prekomjerni rad je neprihvatljiv u obuci, inače stres može preplaviti učenika, on će postati razdražljiv, a njegova pažnja će biti raspršena - neće imati smisla u takvom nauku. Prema ovom principu, studenti treba da dobiju onoliko informacija koliko prihvataju starosne karakteristike, i uvijek ima vremena za odmor. Što se tiče spavanja, on je 8 sati, pa je bolje ne dozvoliti noćna bdenja nad udžbenicima.

Ovime ćemo sumirati treću lekciju, a reći ćemo samo da učenici moraju naučiti da uče, a nastavnici moraju naučiti da predaju, a razumijevanje psiholoških karakteristika obrazovnog procesa može značajno povećati šanse za uspjeh i samih nastavnika i nastavnika. njihovi učenici.

Sigurno želite brzo saznati koje obrazovne metode postoje, jer teorije već ima dosta, a prakse neuporedivo manje. Ali ne očajavajte, sljedeća lekcija je posvećena tome tradicionalne metode učenje - upravo to praktične metode, koje su već isprobali mnogi nastavnici i iskusili godinama, metode koje možete primijeniti u praksi.

Testirajte svoje znanje

Ako želite provjeriti svoje znanje o temi ove lekcije, možete položiti kratki test koji se sastoji od nekoliko pitanja. Za svako pitanje, samo 1 opcija može biti tačna. Nakon što odaberete jednu od opcija, sistem automatski prelazi na sljedeće pitanje. Na bodove koje dobijete utječu tačnost vaših odgovora i vrijeme utrošeno na ispunjavanje. Imajte na umu da su pitanja svaki put različita i da su opcije pomiješane.

Poglavlje 7. Obrazovna psihologija i pedagogija

1. Predmet obrazovne psihologije i predmet pedagogije

„Čovek, ako želi da postane ličnost, mora dobiti obrazovanje“ Jan Komensky

Obrazovna psihologija proučava uslove i obrasce formiranja mentalnih novoformacija pod uticajem obrazovanja i obuke. Obrazovna psihologija je zauzela određeno mjesto između psihologije i pedagogije, te je postala polje zajedničkog proučavanja odnosa odgoja, obuke i razvoja mlađih generacija (B.G. Ananyev). Na primjer, jedan od pedagoških problema je spoznaja da se obrazovni materijal ne upija onoliko koliko bismo željeli. U vezi s ovim problemom javlja se predmet obrazovne psihologije, koji proučava obrasce asimilacije i učenja. Na osnovu postojećih naučne ideje formiraju se tehnologija i praksa obrazovno-pedagoških aktivnosti, zasnovanih na psihologiji zakonitosti procesa asimilacije. Sekunda pedagoški problem nastaje kada se shvati razlika između obuke i razvoja u obrazovnom sistemu. Često se možete susresti sa situacijom u kojoj osoba uči, ali se vrlo slabo razvija. Predmet istraživanja u ovom slučaju su obrasci razvoja inteligencije, ličnosti, sposobnosti i čovjeka općenito. Ovaj pravac obrazovne psihologije razvija praksu ne podučavanja, već organizovanja razvoja.

U savremenoj pedagoškoj praksi više nije moguće kompetentno, efikasno i na nivou savremenog kulturnih zahteva grade svoje aktivnosti bez intenzivnog uvođenja naučnih psiholoških saznanja. Na primjer, budući da se pedagoška djelatnost sastoji u komunikaciji između učenika i nastavnika, u uspostavljanju kontakta između njih, odnosno zahtjevu za istraživanjem, izgradnji naučnih saznanja o metodama komunikacije među ljudima i njihovoj djelotvornoj upotrebi u konstruiranju pedagoških procesa. . Profesija nastavnika je vjerovatno najosjetljivija na psihologiju, jer je djelatnost nastavnika direktno usmjerena na čovjeka i njegov razvoj. U svom radu nastavnik se susreće sa „živom“ psihologijom, otporom pojedinca na pedagoške uticaje, značajem individualnih karakteristika osobe itd. Dakle, dobar nastavnik, zainteresovan za delotvornost svog rada, neminovno je obavezan da bude psiholog iu svom radu stiče psihološko iskustvo. Važno je da ovo iskustvo služi glavnom praktičnom zadatku, to je iskustvo nastavnika koji posjeduje određene pedagoške principe i metode nastavnog djelovanja. Psihološko znanje nadograđuje se na ovu pedagošku aktivnost koja joj služi.

Obrazovna psihologija proučava mehanizme, obrasce ovladavanja znanjima, vještinama, sposobnostima, istražuje individualne razlike u ovim procesima, obrasce formiranja kreativnog aktivnog mišljenja, utvrđuje uslove pod kojima se postiže efikasan mentalni razvoj u procesu učenja, razmatra pitanja odnosa između nastavnik i učenici, odnosi između učenika (V.A. Krutetsky). U strukturi obrazovne psihologije mogu se izdvojiti sljedeće oblasti: psihologija obrazovne aktivnosti(kao jedinstvo obrazovne i pedagoške djelatnosti); psihologija obrazovne aktivnosti i njen predmet (učenik, student); psihologija pedagoške djelatnosti i njen predmet (nastavnik, predavač); psihologija obrazovno-pedagoške saradnje i komunikacije.

Dakle, predmet obrazovne psihologije su činjenice, mehanizmi i obrasci ovladavanja sociokulturnim iskustvom od strane osobe, obrasci intelektualnog i ličnog razvoja deteta kao subjekta vaspitno-obrazovnih aktivnosti, koje organizuje i kontroliše nastavnik u različitim uslovima. obrazovni proces (I.A. Zimnyaya).

Predmet pedagogije je proučavanje suštine formiranja i razvoja ljudske ličnosti i na osnovu toga razvoj teorije i metodike vaspitanja kao posebno organizovanog pedagoškog procesa.

Pedagogija istražuje sljedeće probleme:

• proučavanje suštine i obrazaca razvoja i formiranja ličnosti i njihovog uticaja na obrazovanje;
• utvrđivanje obrazovnih ciljeva;
• razvoj obrazovnih sadržaja;
• istraživanje i razvoj obrazovnih metoda.

Predmet znanja u pedagogiji je osoba koja se razvija kao rezultat vaspitnih odnosa. Predmet pedagogije su vaspitni odnosi koji obezbeđuju ljudski razvoj.

Pedagogija- ovo je nauka o tome kako obrazovati čoveka, kako mu pomoći da se duhovno obogati, kreativno aktivira i potpuno zadovolji životom, da nađe ravnotežu sa prirodom i društvom.

Pedagogija se ponekad doživljava i kao nauka i kao umjetnost. Kada je u pitanju obrazovanje, potrebno je imati na umu da ono ima dva aspekta – teorijski i praktični. Teorijski aspekt obrazovanje je predmet naučnog i pedagoškog istraživanja. U tom smislu pedagogija djeluje kao nauka i predstavlja skup teorijskih i metodoloških ideja o pitanjima obrazovanja.

Druga stvar su praktične obrazovne aktivnosti. Njegova implementacija zahtijeva od nastavnika ovladavanje odgovarajućim obrazovnim vještinama, koje mogu imati različite stepene savršenstva i dostići nivo pedagoške umjetnosti. Sa semantičke tačke gledišta, potrebno je razlikovati pedagogiju kao teorijsku nauku i praktičnu obrazovnu djelatnost kao umjetnost.

Predmet pedagoške nauke u njenom strogo naučnom i preciznom shvatanju jeste obrazovanje kao posebna funkcija ljudskog društva. Na osnovu ovakvog shvatanja predmeta pedagogije, razmotrimo glavne pedagoške kategorije.

Kategorije uključuju najopsežnije i opšti koncepti, odražavajući suštinu nauke, njena ustaljena i tipična svojstva. U svakoj nauci kategorije imaju vodeću ulogu, one prožimaju sva naučna saznanja i, takoreći, povezuju ih u integralni sistem.

Obrazovanje je društveno, svrsishodno stvaranje uslova (materijalnih, duhovnih, organizacionih) da nova generacija usvoji društveno-istorijsko iskustvo kako bi se pripremila za društveni život i produktivan rad. Kategorija “obrazovanje” jedna je od glavnih u pedagogiji. Karakterizirajući obim koncepta, razlikuju obrazovanje u širem društvenom smislu, uključujući utjecaj na ličnost društva u cjelini, i obrazovanje u užem smislu - kao svrsishodnu aktivnost osmišljenu da formira sistem kvaliteta ličnosti, pogleda i vjerovanja. obrazovanje se često tumači u još lokalnijem značenju - kao rješenje određenog obrazovnog zadatka (npr. razvoj određenih karakternih osobina, kognitivna aktivnost itd.).

Dakle, obrazovanje je svrsishodno formiranje ličnosti zasnovano na formiranju 1) određenih stavova prema predmetima i pojavama okolnog svijeta; 2) pogled na svet; 3) ponašanje (kao manifestacija stava i pogleda na svet). Razlikujemo vrste obrazovanja (mentalno, moralno, fizičko, radno, estetsko, itd.).

Kao složena društvena pojava, obrazovanje je predmet proučavanja brojnih nauka. Filozofija istražuje ontološke i epistemološke osnove obrazovanja, formuliše najopćenitije ideje o višim ciljevima i vrijednosti obrazovanja, u skladu sa kojima se određuju njegova specifična sredstva.

Sociologija proučava problem socijalizacije pojedinca, identifikuje društvene probleme njegovog razvoja.

Etnografija ispituje obrasce obrazovanja među narodima svijeta u različitim fazama istorijski razvoj, koji postoji u različite nacije“kanon” obrazovanja i njegove specifičnosti.

Psihologija otkriva individualne, starosne karakteristike i obrasce razvoja i ponašanja ljudi, što je najvažniji preduslov za određivanje metoda i sredstava obrazovanja.

Pedagogija istražuje suštinu obrazovanja, njegove obrasce, trendove i perspektive razvoja, razvija teorije i tehnologije obrazovanja, utvrđuje njegove principe, sadržaj, oblike i metode.

obrazovanje je konkretan istorijski fenomen, usko povezan sa socio-ekonomskim, političkim i kulturnim nivoom društva i države.

Čovječanstvo osigurava razvoj svake osobe kroz obrazovanje, prenoseći iskustvo svojih i prethodnih generacija.

Razvoj je objektivan proces unutrašnjih konzistentnih kvantitativnih i kvalitativnih promjena u fizičkim i duhovnim moćima osobe.

Razlikujemo fizički razvoj (promjene visine, težine, snage, proporcija ljudskog tijela), fiziološki razvoj (promjene funkcija tijela u oblasti kardiovaskularnog, nervni sistem, probava, porođaj itd.), mentalni razvoj (komplikovanost procesa čovjekovog odraza stvarnosti: osjeta, percepcije, pamćenja, mišljenja, osjećaja, mašte, kao i složenije mentalne formacije: potrebe, motivi za djelovanje, sposobnosti , interesovanja, vrijednosne orijentacije). Društveni razvoj čovjeka sastoji se od njegovog postepenog ulaska u društvo, u društvene, ideološke, ekonomske, industrijske, pravne i druge odnose. Ovladavši ovim odnosima i svojim funkcijama u njima, osoba postaje član društva. Kruna dostignuća je duhovni razvoj čovjeka. To znači njegovo razumijevanje svoje visoke svrhe u životu, pojavu odgovornosti prema sadašnjim i budućim generacijama, razumijevanje složene prirode univerzuma i želju za stalnim moralnim usavršavanjem. Mera duhovnog razvoja može biti stepen odgovornosti osobe za svoj fizički, mentalni, društveni razvoj, za svoj život i živote drugih ljudi. Duhovni razvoj se sve više prepoznaje kao srž razvoja ličnosti osobe.

Sposobnost razvoja je najvažnija osobina ličnosti tokom čitavog života osobe. Fizički, mentalni i socijalni razvoj pojedinca odvija se pod uticajem spoljašnjih i unutrašnjih, društvenih i prirodnih, kontrolisanih i nekontrolisanih faktora. Javlja se u procesu čovjekove asimilacije vrijednosti, normi, stavova, obrazaca ponašanja svojstvenih datom društvu u datoj fazi razvoja.

Može se činiti da je obrazovanje sekundarno u odnosu na razvoj. U stvarnosti, njihov odnos je složeniji. U procesu obrazovanja čovjeka dolazi do njegovog razvoja, čiji nivo potom utiče na odgoj, mijenja ga. Bolje obrazovanje ubrzava tempo razvoja. Kroz život osobe obrazovanje i razvoj se međusobno podržavaju.

Kategorija “obrazovanje” se široko koristi: moguće je prenijeti iskustvo, dakle, obrazovati, u porodici, putem sredstava masovni medij, u muzejima kroz umjetnost, u sistemu upravljanja kroz politiku, ideologiju itd. Ali među oblicima odgoja posebno se ističe obrazovanje.

Obrazovanje je posebno organizovan sistem spoljašnjih uslova stvorenih u društvu za ljudski razvoj. Posebno organizovano obrazovni sistem- to su obrazovne ustanove, ustanove za usavršavanje i prekvalifikaciju kadrova. Obavlja prenos i prijem iskustva generacija u skladu sa ciljevima, programima, strukturama uz pomoć posebno obučenih nastavnika. Sve obrazovne institucije u državi su ujedinjeni u jedinstven obrazovni sistem, kroz koji se upravlja ljudskim razvojem.

Obrazovanje u bukvalnom smislu znači stvaranje imidža, određeni završetak obrazovanja u skladu sa određenim uzrastom. Stoga se obrazovanje tumači kao proces i rezultat čovjekove asimilacije iskustva generacija u obliku sistema znanja, sposobnosti, vještina i odnosa.

Obrazovanje se može posmatrati u različitim semantičkim ravnima:

1. Obrazovanje kao sistem ima određenu strukturu i hijerarhiju svojih elemenata u vidu naučnih i obrazovnih institucija različitih tipova (predškolske, osnovne, srednje, srednje specijalizovane, visoko obrazovanje, poslediplomske).
2. Obrazovanje kao proces pretpostavlja produženje vremena, razliku između početnog i konačnog stanja učesnika u ovom procesu; proizvodnost, osiguravanje promjena i transformacija.
3. Obrazovanje kao rezultat ukazuje na završetak obrazovne ustanove i potvrdu ove činjenice potvrdom.

Obrazovanje u konačnici obezbjeđuje određeni nivo razvoja kognitivnih potreba i sposobnosti osobe, određeni nivo znanja, sposobnosti, vještina i njegovu pripremu za jednu ili drugu vrstu praktične aktivnosti. Postoje opšte i specijalno obrazovanje. Opšte obrazovanje pruža svakom čoveku takva znanja, veštine i sposobnosti koje su mu neophodne da se svestrano razvija i osnovne su za sticanje daljeg posebnih, stručno obrazovanje. Prema nivou i obimu sadržaja, opšte i specijalno obrazovanje može biti osnovno, srednje i više. Sada kada se ukaže potreba kontinuirano obrazovanje, pojavio se termin “obrazovanje odraslih” i post-univerzitetsko obrazovanje. Pod sadržajem edukacije V.S. Lednev shvaća „... sadržaj trijedinstvenog holističkog procesa koji karakteriše, prvo, asimilacija iskustva prethodnih generacija (obuka), drugo, obrazovanje tipoloških kvaliteta pojedinca (obrazovanje), i treće, psihički i fizički razvoj osobe (razvoj)” . Odavde slijede tri komponente obrazovanja: obuka, obrazovanje, razvoj.

obrazovanje - specifičan tip pedagoški proces, tokom kojeg se, pod vodstvom posebno osposobljene osobe (učitelja, predavača), ostvaruju društveno određeni zadaci obrazovanja pojedinca u uskoj vezi s njegovim odgojem i razvojem.

Nastava je proces direktnog prenošenja i primanja iskustva generacija u interakciji nastavnika i učenika. Učenje se kao proces sastoji od dva dela: nastava, tokom koje se vrši prenos (transformacija) sistema znanja, veština i iskustva, i učenje (učenička aktivnost) kao asimilacija iskustva kroz njegovo opažanje, razumevanje, transformaciju. i koristiti.

Principe, obrasce, ciljeve, sadržaje, oblike i metode nastave proučava didaktika.

Ali obuka, vaspitanje, obrazovanje znače sile koje su van same osobe: neko ga obrazuje, neko ga obrazuje, neko ga uči. Ovi faktori su, takoreći, transpersonalni. Ali sama osoba je aktivna od rođenja, rođena je sa sposobnošću razvoja. On nije posuda u koju se „spaja“ iskustvo čovječanstva, on je sam sposoban steći to iskustvo i stvoriti nešto novo. Stoga su glavni mentalni faktori ljudskog razvoja samoobrazovanje, samoobrazovanje, samoobuka, samousavršavanje.

Samoobrazovanje- ovo je proces čovjekove asimilacije iskustva prethodnih generacija kroz unutrašnje mentalne faktore koji osiguravaju razvoj. obrazovanje, ako nije nasilje, nemoguće je bez samoobrazovanja. Treba ih posmatrati kao dvije strane istog procesa. Provodeći samoobrazovanje, osoba se može obrazovati.
Samoobrazovanje je sistem unutrašnje samoorganizacije za asimilaciju iskustva generacija, usmjeren na vlastiti razvoj.
Samoučenje- ovo je proces direktnog stjecanja generacijskog iskustva kroz vlastite težnje i samoodabrana sredstva.

U konceptima "samoobrazovanje", "samoobrazovanje", "samoučenje", pedagogija opisuje unutrašnji duhovni svijet osobe, njegovu sposobnost da se samostalno razvija. Spoljašnji faktori – vaspitanje, obrazovanje, obuka – samo su uslovi, sredstva za njihovo buđenje, sprovođenje u delo. Zato filozofi, učitelji i psiholozi tvrde da su pokretačke snage njegovog razvoja u ljudskoj duši.

Obavljajući odgoj, obrazovanje, obuku, ljudi u društvu stupaju u određene međusobne odnose – to su obrazovni odnosi. Obrazovni odnosi su vrsta odnosa među ljudima, usmjerena na ljudski razvoj kroz odgoj, obrazovanje i obuku. Vaspitni odnosi su usmjereni na razvoj čovjeka kao pojedinca, tj. na razvoj njegovog samoobrazovanja, samoobrazovanja, samoobuke. Obrazovni odnosi mogu uključivati ​​različita sredstva: tehnologiju, umjetnost, prirodu. Na osnovu toga razlikuju se takve vrste obrazovnih odnosa kao „osoba-osoba”, „osoba-knjiga-osoba”, „osoba-tehnologija-osoba”, “ čovjek-umetnost-čovek", "čovek-priroda-čovek". Struktura vaspitnih odnosa obuhvata dva subjekta i objekat. Subjekti mogu biti nastavnik i njegov učenik, nastavno osoblje i grupa učenika, roditelji, tj. oni koji vrše transfer i koji asimiliraju iskustvo generacija. Stoga se u pedagogiji razlikuju subjekt-subjekt odnosi. U cilju što boljeg prenošenja znanja, vještina i sposobnosti, subjekti vaspitnih odnosa koriste, osim riječi, i neka materijalizovana sredstva – objekte. Odnos između subjekata i objekata obično se naziva subjekt-objekt odnos. Obrazovni odnosi su mikroćelija u kojoj se eksterni faktori (vaspitanje, obrazovanje, obuka) konvergiraju sa unutrašnjim ljudskim faktorima (samoobrazovanje, samoobrazovanje, samoobuka). Kao rezultat takve interakcije nastaju rezultati ljudskog razvoja i formira se ličnost.

OBJEKAT znanja je osoba koja se razvija kao rezultat obrazovnih odnosa. Predmet pedagogije su vaspitni odnosi koji obezbeđuju ljudski razvoj.

Pedagogija je nauka o vaspitnim odnosima koji nastaju u procesu međusobne povezanosti vaspitanja, obrazovanja i osposobljavanja sa samoobrazovanjem, samoobrazovanjem i samoosposobljavanjem i usmerena ka razvoju čoveka (V.S. Bezrukova). Pedagogija se može definirati kao nauka o prevođenju iskustva jedne generacije u iskustvo druge.

1.1 Postavljanje ciljeva u pedagogiji i pedagoški principi

Važan problem pedagogije je razvoj i utvrđivanje obrazovnih ciljeva. Cilj je ono čemu se teži i šta treba postići.

Svrhu obrazovanja treba shvatiti kao one unaprijed određene (predvidive) rezultate u pripremi mlađih generacija za život, u njihovom ličnom razvoju i formiranju, koje nastoje postići u tom procesu. vaspitno-obrazovni rad. Detaljno poznavanje ciljeva obrazovanja daje nastavnik jasna ideja o tome kakvu ličnost treba da formira i, naravno, svom radu daje potreban smisao i pravac.

Iz filozofije je poznato da cilj neizbježno određuje način i prirodu ljudske djelatnosti. U tom smislu, ciljevi i zadaci obrazovanja su u direktnoj vezi sa određivanjem sadržaja i metodologije vaspitno-obrazovnog rada. Na primjer, nekada davno u staroj ruskoj školi jedan od ciljeva obrazovanja bio je formiranje religioznosti, poslušnosti i bespogovornog pridržavanja utvrđenih pravila ponašanja. Zato se mnogo vremena posvetilo proučavanju religije, široko su se praktikovale metode sugestije, kazne, pa čak i kažnjavanje, čak i fizičko. Sada je cilj obrazovanja formirati ličnost koja visoko cijeni ideale slobode, demokratije, humanizma, pravde i naučnih stavova na svijet oko nas, što zahtijeva potpuno drugačiju metodologiju vaspitno-obrazovnog rada. IN savremena škola Osnovni sadržaj nastave i vaspitanja je ovladavanje naučnim saznanjima o razvoju prirode i društva, a metodologija postaje sve demokratskija i humanističke prirode, vodi se borba protiv autoritarnog pristupa deci, metode kažnjavanja su zapravo korišćena veoma retko.

Različiti ciljevi obrazovanja različito određuju i njegov sadržaj i prirodu njegove metodologije. Između njih postoji organsko jedinstvo. Ovo jedinstvo djeluje kao suštinski obrazac pedagogije.

Formiranje sveobuhvatne i skladno razvijene ličnosti ne djeluje samo kao objektivna potreba, već postaje i glavni cilj (ideal) modernog obrazovanja.

Šta misle kada govore o sveobuhvatnom i skladnom razvoju pojedinca? Kakav sadržaj ima ovaj koncept?

U razvoju i formiranju ličnosti od velikog je značaja fizičko vaspitanje, jačanje snage i zdravlja, razvijanje pravilnog držanja tela i sanitarno-higijenske kulture. Neophodno je imati na umu da ljudi ne bez razloga imaju poslovicu: zdrav duh u zdravom tijelu.

Ključni problem u procesu sveobuhvatnog i skladnog ličnog razvoja je mentalno obrazovanje. Jednako bitna komponenta sveobuhvatnog i skladnog razvoja ličnosti je tehničko osposobljavanje ili upoznavanje sa savremenim tehnološkim dostignućima.

Odlična uloga i moralnih principa u razvoju i formiranju ličnosti. I to je razumljivo: napredak društva mogu osigurati samo ljudi sa savršenim moralom i savjesnim odnosom prema radu i imovini. Pritom se veliki značaj pridaje duhovnom razvoju članova društva, upoznavanju ih sa riznicama književnosti, umjetnosti i formiranju visokih estetska osećanja i kvalitete. Sve to, naravno, zahtijeva estetsko obrazovanje.

Može se zaključiti da je glavni strukturne komponente sveobuhvatan razvoj pojedinca i ukazati na njegove najvažnije komponente. Takve komponente su: mentalno obrazovanje, tehničko osposobljavanje, fizičko vaspitanje, moralno i estetsko vaspitanje, koje se mora kombinovati sa razvojem sklonosti, sklonosti i sposobnosti pojedinca i njegovim uključivanjem u produktivan rad.

obrazovanje treba da bude ne samo sveobuhvatno, već i harmonično ( iz grčkog harmonia - doslednost, harmonija). To znači da svi aspekti ličnosti moraju se formirati u bliske veze jedna sa drugom.

Od primarnog značaja je stvaranje uslova u školi za savladavanje osnova moderne nauke o prirodi, društvu i čovjeku, dajući vaspitno-obrazovnom radu razvojni karakter.

Jednako važan zadatak je da u uslovima demokratizacije i humanizacije društva, slobode mišljenja i uvjerenja, mladi ljudi ne stiču znanje mehanički, već ga duboko prerađuju u svojim mislima i sami donose zaključke neophodne za savremeni život i obrazovanje.

Sastavni dio obrazovanja i osposobljavanja mlađih generacija je njihov moralni odgoj i razvoj. Potpuno razvijena osoba mora razvijati principe društvenog ponašanja, milosrđa, želje da služi ljudima, pokazuje brigu za njihovu dobrobit i održava uspostavljeni red i disciplinu. Mora prevladati sebične sklonosti, iznad svega cijeniti human tretman prema ljudima i posjedovati visoku kulturu ponašanja.

Građansko i nacionalno obrazovanje je od najveće važnosti u sveobuhvatnom razvoju pojedinca. To uključuje usađivanje osjećaja patriotizma i kulture međunacionalnih odnosa, poštovanja našeg državni simboli, očuvanje i razvoj duhovnog bogatstva i nacionalne kulture naroda, kao i želja za demokratijom kao vidom učešća svih građana u rješavanju pitanja od nacionalnog značaja.

Pedagoški principi

Principi su osnovna polazišta svake teorije, nauke uopšte, to su osnovni zahtevi za nešto. Pedagoški principi su osnovne ideje, slijeđenjem kojih se najbolje ostvaruju postavljeni pedagoški ciljevi.

Razmotrimo pedagoške principe formiranja obrazovnih odnosa:

Načelo usklađenosti s prirodom jedan je od najstarijih pedagoških principa.

Pravila za sprovođenje principa usklađenosti sa prirodom:

• graditi pedagoški proces prema uzrastu i individualnim karakteristikama učenika;
• poznaju zone bliskog razvoja koje određuju sposobnosti učenika, oslanjaju se na njih prilikom organizovanja vaspitnih odnosa;
• usmjeriti pedagoški proces na razvoj samoobrazovanja, samoobrazovanja, samoobuke učenika.

Princip humanizacije može se smatrati principom socijalne zaštite osobe koja raste, kao principom humanizacije odnosa učenika sa nastavnicima i među njima, kada se pedagoški proces gradi na punom priznavanju građanskih prava učenika i poštovanju istog.
Princip integriteta urednost znači postizanje jedinstva i povezanosti svih komponenti pedagoškog procesa.
Princip demokratizacije znači da se učesnicima u pedagoškom procesu obezbjeđuju određene slobode za samorazvoj, samoregulaciju i samoopredjeljenje, samoobuku i samoobrazovanje.
Princip kulturnog konformiteta podrazumeva maksimalno korišćenje u vaspitanju i obrazovanju kulture sredine u kojoj se određena obrazovna ustanova nalazi (kultura nacije, države, regiona).
Načelo jedinstva i dosljednosti djelovanja obrazovne ustanove i životnog stila učenika ima za cilj organizovanje sveobuhvatnog pedagoškog procesa, uspostavljanje veza između svih sfera životnih aktivnosti učenika, obezbeđivanje međusobne kompenzacije i komplementarnosti svih sfera životnog delovanja.
Načelo profesionalne svrsishodnosti osigurava izbor sadržaja, metoda, sredstava i oblika obuke specijalista, uzimajući u obzir karakteristike izabrane specijalnosti, u cilju razvoja profesionalno važnih kvaliteta, znanja i vještina.
Princip politehnike ima za cilj obuku specijalista i radnika opšte prakse na osnovu identifikovanja i proučavanja nepromenljive naučne osnove zajedničke za različite nauke, tehničke discipline i proizvodne tehnologije, koja će omogućiti studentima da prenesu znanja i veštine iz jedne oblasti u drugu.

Sve grupe principa su međusobno usko povezane, ali istovremeno svaki princip ima svoju zonu najpotpunije implementacije, na primjer, za nastavu humanističkih nauka princip stručne svrsishodnosti nije primjenjiv.

1.2 Osnovni pojmovi didaktike

Didaktika proučava principe, obrasce, ciljeve, sadržaje, oblike i metode nastave.

Razmotrimo osnovne koncepte didaktike.

Obuka je svrsishodna, unaprijed osmišljena komunikacija, tokom koje se vrši obrazovanje, odgoj i razvoj učenika, asimiliraju se pojedini aspekti iskustva čovječanstva, iskustvo aktivnosti i spoznaje.

Učenje kao proces je okarakterisano zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika, sa ciljem razvoja potonjih, formiranja njihovih znanja, vještina, sposobnosti, tj. opća indikativna osnova za specifične aktivnosti. Nastavnik obavlja aktivnosti označene pojmom „nastava“, učenik je uključen u aktivnost učenja u kojoj se zadovoljavaju njegove kognitivne potrebe. Proces učenja je u velikoj mjeri generiran motivacijom.

Tipično, obuka se karakteriše na sljedeći način: to je prijenos određenih znanja, vještina i sposobnosti na osobu. Ali znanje se ne može jednostavno prenijeti i “primiti”; ono se može “dobiti” samo kao rezultat aktivne aktivnosti samog učenika. Ako nema kontraaktivnosti, onda on ne stiče nikakvo znanje ili vještine. Shodno tome, odnos “nastavnik-učenik” ne može se svesti na odnos “predajnik-prijemnik”. Neophodna je aktivnost i interakcija oba učesnika u obrazovnom procesu. Francuski fizičar Paskal je tačno primetio: „Učenik nije posuda koju treba napuniti, već baklja koju treba upaliti.” Učenje se može okarakterisati kao proces aktivne interakcije između nastavnika i učenika, usled čega učenik razvija određena znanja i veštine na osnovu sopstvene aktivnosti. A nastavnik stvara za aktivnost učenika neophodne uslove, vodi ga, kontroliše, daje mu potrebne alate i informacije. Funkcija podučavanja je maksimiziranje prilagođavanja simboličkih i materijalnih sredstava za razvoj sposobnosti ljudi za izvođenje.

Obrazovanje je svrsishodan pedagoški proces organiziranja i podsticanja aktivne obrazovne i saznajne aktivnosti učenika na ovladavanju naučnim znanjima, vještinama i razvoju kreativnih sposobnosti, svjetonazora i moralnih i estetskih pogleda.

Ako nastavnik ne probudi aktivnost učenika u sticanju znanja, ako ne stimuliše njihovo učenje, onda nema učenja i učenik može samo formalno da sjedi na nastavi. Tokom procesa učenja potrebno je riješiti sljedeće zadatke:

• podsticanje obrazovne i kognitivne aktivnosti učenika;
• organizacija njihove kognitivne aktivnosti za ovladavanje naučnim znanjima i vještinama;
• razvoj mišljenja, pamćenja, kreativnih sposobnosti;
• unapređenje obrazovnih vještina;
• razvoj naučnog pogleda na svet i moralne i estetske kulture.

Organizacija obuke podrazumeva da nastavnik sprovodi sledeće komponente:

• postavljanje ciljeva za vaspitno-obrazovni rad;
• formiranje potreba učenika za savladavanjem gradiva koje se izučava;
• utvrđivanje sadržaja gradiva koje studenti savladavaju;
• organizovanje obrazovnih i kognitivnih aktivnosti učenika za savladavanje gradiva koje se izučava;
• davanje emocionalno pozitivnog karaktera obrazovnim aktivnostima učenika;
• regulisanje i kontrola obrazovnih aktivnosti učenika;
• ocjenjivanje rezultata rada učenika.

Paralelno, učenici provode obrazovne i kognitivne aktivnosti koje se sastoje od sljedećih komponenti:

• svijest o ciljevima i zadacima obuke;
• razvoj i produbljivanje potreba i motiva vaspitno-spoznajne aktivnosti;
• razumijevanje teme novog materijala i glavnih pitanja koja treba naučiti;
• Percepcija, razumijevanje, pamćenje nastavnog materijala, primjena znanja u praksi i naknadno ponavljanje;
• ispoljavanje emocionalnog stava i voljnih napora u vaspitno-spoznajnoj aktivnosti;
• samokontrola i prilagođavanje obrazovnih i kognitivnih aktivnosti;
• samoprocjena rezultata svojih obrazovnih i kognitivnih aktivnosti.

Pedagoški proces je predstavljen kao sistem od pet elemenata (N.V. Kuzmina): 1) svrha učenja (T) (zašto podučavati); 2) sadržaj obrazovne informacije(C) (šta podučavati); 3) metode, nastavne tehnike, sredstva pedagoške komunikacije (M) (kako predavati); 4) nastavnik (II); 5) student (U). Kao i svaki veliki sistem, karakteriše ga ukrštanje veza (horizontalno, vertikalno, itd.).

Pedagoški proces je način organizovanja vaspitno-obrazovnih odnosa, koji se sastoji u svrsishodnom odabiru i korištenju vanjskih faktora u razvoju polaznika. Pedagoški proces kreira nastavnik. Gde god da se odvija pedagoški proces, bez obzira na vrstu nastavnika, on će imati istu strukturu.

CILJ -» PRINCIPI -> SADRŽAJ - METODE -> SREDSTVA -> OBLICI.

Cilj odražava konačni rezultat pedagoške interakcije kojoj nastavnik i učenik teže. Principi imaju za cilj da odrede glavne pravce za postizanje cilja. Sadržaj je dio iskustva generacija, koje se prenosi na učenike da postignu cilj u skladu sa odabranim pravcima. Sadržaj obrazovanja je posebno odabran i priznat od društva (države) sistem elemenata objektivnog iskustva čovječanstva, čije je usvajanje neophodno za uspješno djelovanje u određenoj oblasti.

Metode su radnje nastavnika i učenika kroz koje se sadržaj prenosi i prima. Sredstva kao materijalizovani objektivni načini „rada“ sa sadržajem koriste se u jedinstvu sa metodama. Oblici organizacije pedagoškog procesa daju mu logičku zaokruženost i zaokruženost.

Dinamičnost pedagoškog procesa postiže se kao rezultat interakcije njegove tri strukture: pedagoške, metodološke i psihološke. Već smo detaljno ispitali pedagošku strukturu. Ali pedagoški proces ima i svoju metodološku strukturu. Da bi se on stvorio, cilj je podijeljen na niz zadataka, u skladu s kojima se određuju uzastopne faze aktivnosti nastavnika i učenika. Na primjer, metodološka struktura ekskurzije uključuje pripremne upute, kretanje do mjesta osmatranja, promatranje objekta, snimanje viđenog i diskusiju o rezultatima. Pedagoška i metodička struktura pedagoškog procesa organski su međusobno povezane. Pored ove dvije strukture, pedagoški proces uključuje još složeniju strukturu – psihološku: 1) procese percepcije, mišljenja, razumijevanja, pamćenja, asimilacije informacija; 2) ispoljavanje interesovanja, sklonosti, motivacije za učenje kod učenika, dinamika emocionalnog raspoloženja; 3) porasti i padovi fizičkog i neuropsihičkog stresa, dinamike aktivnosti, performansi i umora. Dakle, u psihološka struktura lekciji, mogu se izdvojiti tri psihološke podstrukture: 1) kognitivni procesi, 2) motivacija za učenje, 3) napetost.

Da bi pedagoški proces „proradio” i „pokrenuo”, neophodna je komponenta kao što je menadžment. Pedagoški menadžment je proces prenošenja pedagoških situacija, procesa iz jednog stanja u drugo, u skladu sa ciljem.

Proces upravljanja sastoji se od sljedećih komponenti:

• postavljanje ciljeva;
• informatička podrška (dijagnostika osobina učenika);
• formulisanje zadataka u zavisnosti od svrhe i karakteristika učenika;
• osmišljavanje, planiranje aktivnosti za postizanje cilja (planiranje sadržaja, metoda, sredstava, oblika);
• implementacija projekta;
• praćenje napretka;
• podešavanje;
• sumirajući.

Savremeni didaktički principi viših i srednjih škola mogu se formulisati na sledeći način:

1. Razvojno-obrazovna obuka.
2. Naučna i pristupačna, izvodljiva poteškoća.
3. Svest i stvaralačka aktivnost učenika pod vođstvom nastavnika.
4. Vizualizacija i razvoj teorijskog mišljenja.
5. Sistematska i sistematska obuka.
6. Prelazak sa treninga na samoobrazovanje.
7. Veza između učenja i života i profesionalne prakse.
8. Snaga ishoda učenja i kognitivni razvoj učenika.
9. Pozitivna emocionalna pozadina učenja.
10. Kolektivna priroda učenja i uzimanje u obzir individualnih sposobnosti učenika.
11. Humanizacija i humanizacija učenja.
12. Kompjuterizacija obuke.
13. Integrativno učenje, uzimajući u obzir interdisciplinarne veze.
14. Inovativnost treninga.

Najvažniji didaktički principi su sljedeći:

• obuka mora biti naučna i imati svjetonazorsku orijentaciju;
• učenje treba da karakterišu problemi;
• obuka mora biti vizuelna;
• učenje mora biti aktivno i svjesno;
• obuka mora biti dostupna;
• obuka mora biti sistematska i dosljedna;
• U procesu učenja potrebno je obrazovanje, razvoj i vaspitanje učenika odvijati u organskom jedinstvu.

U 60-70-im godinama L.V. Zankov je formulisao nova didaktička načela:

• obuku treba sprovesti na visoki nivo poteškoće;
• u učenju je potrebno održavati brz tempo u prelasku gradiva koje se proučava;
• ovladavanje teorijskim znanjem ima dominantan značaj u obuci.

U didaktici visokog obrazovanja ističu se principi nastave koji odražavaju specifičnosti obrazovnog procesa u viša škola: osiguravanje jedinstva u naučnim i obrazovnim aktivnostima studenata (I.I. Kobylyatsky); profesionalna orijentacija (A.V. Barabanshchikov); profesionalna mobilnost (Yu.V. Kiselev, V.A. Lisitsyn, itd.); problematično (T.V. Kudryavtsev); emocionalnost i većinu cjelokupnog procesa učenja (R.A. Nizamov, F.I. Naumenko).

Nedavno su se iznele ideje o identifikovanju grupe principa nastave u visokom obrazovanju koja bi sintetizovala sve postojeće principe:

• orijentacija više obrazovanje razvijanje ličnosti budućeg specijaliste;
• usklađenost sadržaja univerzitetskog obrazovanja sa savremenim i projektovanim trendovima u razvoju nauke (tehnologije) i proizvodnje (tehnologije);
• optimalna kombinacija općeg, grupnog i pojedinačni oblici organizacija obrazovnog procesa na univerzitetu;
• racionalno korišćenje savremenim metodama i nastavna sredstva u različitim fazama specijalističkog usavršavanja;
• usklađenost rezultata obuke specijalista sa zahtjevima koje nameće specifična oblast njihove profesionalne djelatnosti, osiguravajući njihovu konkurentnost.

Važan element savremenog visokog obrazovanja je metodološka obuka. Razvoj nauke i prakse dostigao je takav nivo da student nije u stanju da asimilira i zapamti sve što mu je potrebno za budući rad. Stoga mu je bolje da usvoji takav obrazovni materijal sa svojim minimalna količinaće ga naoružati maksimalan broj informacije, a sa druge strane, omogućiće nam da u budućnosti uspješno radimo u nizu oblasti. Ovdje se postavlja zadatak najekonomičnijeg odabira naučnih znanja u svim predmetima studija na univerzitetu. Ali ovo nije dovoljno. Istovremeno, važno je sveobuhvatno razvijati opštu inteligenciju učenika i sposobnost rješavanja različitih problema.

Univerzitetsko obrazovanje i odgoj imaju svoje posebne principe (za razliku od školskih), kao što su npr.

• osposobljavanje za ono što je potrebno u praktičnom radu nakon fakulteta;
• uzimajući u obzir uzrast, socio-psihološke i individualne karakteristike učenika;
• profesionalna orijentacija obuke i obrazovanja;
• organska povezanost učenja sa naučnim, društvenim i industrijskim aktivnostima.