Moralno vaspitanje. Mentalne formacije i njihovi tipovi Rezultati naučnih istraživanja

Moralne mentalne formacije spadaju u klasu socio-psiholoških mentalnih formacija, koje predstavljaju proizvod socio-psihološke interakcije među ljudima. Fenomen morala nije zastupljen u prirodi, on je vlasništvo isključivo ljudskih zajednica.

U običnoj svijesti, koncept morala se često miješa s konceptom morala. I jedno i drugo u najopćenitijem obliku shvaćaju se kao oblik društvene svijesti, koji odražava pravila, norme i tradicije ponašanja ljudi, definirajući njihove odgovornosti u odnosu jednih prema drugima i društvu. Njihovom glavnom funkcijom se tradicionalno smatra regulacija ponašanja članova zajednice u kojoj se ove moralne norme usvajaju.

Primjer

Moralne norme nisu a priori, one se neprestano stvaraju i održavaju u društvu u cjelini i njegovim pojedinačnim grupama. Upečatljiv primjer dinamike moralnih normi je promjena tokom 20. stoljeća. ideje o prihvatljivoj otvorenosti odjeće.

Moral je dvosmislen. Različita društva mogu imati različite prioritete u moralnom regulisanju ponašanja duž kontinuuma „javno dobro – privatno dobro“. U nekim društvima javnost prevladava nad ličnim (za ilustraciju, dovoljno je podsjetiti se na poznatu priču Pavlika Morozova). U zdravom društvu javno i privatno su uravnoteženi. Upravo to je problem koji se rješava, na primjer, zakonskim aktima koji dozvoljavaju rođacima da ne svjedoče tokom istražnih radnji protiv svojih najmilijih.

U kulturi svake nacije istorijski su se razvijali generalni standardi etičke procene. Oni djeluju kao međusobno povezane kategorije dobra i zla. Formiranje moralnih normi, principa i vrijednosti u povijesti razvoja ljudskog društva odražava prelazak sa spontanih oblika regulacije ponašanja i odnosa na uređene, svjesno uređene.

Prema engleskom filozofu R. Spemannu, izjava da svako treba da slijedi moral društva u kojem živi u početku nosi niz kontradiktornosti. Prvo, u modernom društvu postoji mnogo suprotstavljenih moralnih kodeksa (na primjer, u vezi sa smrtnom kaznom, abortusom, itd.). Shodno tome, nemoguće je da osoba shvati kojih se od sadašnjih normi mora pridržavati. Drugo, postoje društva (i većina njih) u kojima je uzor ponašanje osnivača, proroka, reformatora ili revolucionara, tj. osoba koja se nije pokorila moralu svog vremena, već ga je promijenila (što znači da je za uzor uzeto ponašanje nekoga ko je prestao slijediti sadašnji moral). Treće, ako moral društva u kojem osoba živi osuđuje moral drugih društava, onda osoba mora uvjeriti ljude s drugim moralnim i etičkim stavovima da promijene svoja uvjerenja ( Spemann, 1993).

Ipak, za individualnu svijest moralne norme djeluju kao moralni zahtjevi. Istovremeno, regulatorna funkcija moralnih normi za pojedinca može se ostvariti u obliku obaveze (spoljna regulativa) ili savesti (unutrašnja regulativa povezana sa odgovornošću).

Upravo ideja vanjske i unutrašnje regulacije ponašanja nam omogućava da uvedemo razliku između pojmova morala i morala, prihvaćenih u modernoj psihologiji.

Moral se shvata kao sistem normi, pravila i zahteva razvijenih u društvu koji se predstavljaju pojedincima u različitim oblastima delovanja i povezani su sa spoljnom prinudom.

Moralnost se smatra skupom manifestacija moralne svijesti osobe, njegovih vještina i navika povezanih s pridržavanjem ovih normi, pravila i zahtjeva koji reguliraju ponašanje pojedinca na osnovu vrijednosnih orijentacija i savjesti.

Rezultati naučnih istraživanja

Formirane moralne vrijednosti su vrlo stabilne. O tome jasno svjedoče eksperimenti u kojima je ispitanik, dok je bio pod hipnozom, brzo i bespogovorno izvršavao prilično složene zadatke eksperimentatora.

Tako je hipnotizovanoj devojci postavljen sledeći zadatak: „Vidiš, N. je zaspao, a u džepu ima novčanik sa novcem. Uzmi novac, on neće primijetiti!”

Djevojčica, koja se prethodno striktno pridržavala svih uputa ljekara, ovoga puta je to odbila. Nakon druge sugestije, upotpunjene riječima: “Naređujem ti da to uradiš!”, ona se, opet ne pridržavajući se naredbe, probudila, iako je prethodno jako duboko spavala ( Platonov, 2011).

Savjestčovječanstvo je od davnina zanimalo čovječanstvo kao unutrašnji regulator morala ljudskih postupaka. U starogrčkoj mitologiji savjest je personificirana u liku Erinija, boginja prokletstva i osvete prema zločincima, iu liku Eumenida - dobročinitelja prema pokajnicima. U etici je problem osobne savjesti prvi pokrenuo Sokrat, koji je svoju samospoznaju smatrao izvorom moralnih sudova pojedinca i zalagao se za oslobođenje pojedinca od bezuvjetne moći društvenih i plemenskih tradicija nad njim. Kasnije su se u filozofskoj misli pojavile dvije linije tumačenja savjesti: idealistička, koja sugerira da osoba nosi savjest od rođenja i primjenjuje moralni zakon (I. Kant, J.-J. Rousseau, J.-P. Sartre i drugi) , i materijalistički (B. Spinoza, J. Locke, T. Hobbes, marksisti i drugi), ističući društvenu prirodu savjesti i njenu povezanost sa obrazovanjem. Postoji i religiozno tumačenje savjesti kao prisutnosti Boga u vjerniku.

Savjest je jedan od izraza moralne svijesti osobe. U evropskim jezicima, „savest“ je etimološki povezana sa konceptom „zajedničkog znanja“. Na ruskom, prema istraživačima, riječ "savjest" ima slično značenje. Dakle, etimologija pojma “savjest” naglašava da su temelj moralne regulacije ponašanja pojedinca norme ponašanja prihvaćene u društvu. U psihologiji, savjest se definira kao sposobnost pojedinca da vrši moralnu samokontrolu, samostalno formulira moralne dužnosti za sebe, zahtijeva da ih ispuni i samoprocjenjuje svoje postupke. Manifestira se kako u obliku racionalne svijesti o moralnom značaju izvršenih radnji, tako iu obliku emocionalnih iskustava.

Dakle, u psihologiji se problem morala razmatra prvenstveno u okviru individualne svijesti. Pritom se osoba, kao nosilac individualne svijesti, smatra subjektom kulture, koji se u svojim postupcima i iskustvima zasniva na univerzalnim moralnim i duhovnim vrijednostima. Kultura postavlja sistem vrednosnih koncepata koji reguliše ponašanje pojedinca i time ga pretvara u drugačiji način postojanja, koji se nalazi izvan pojedinca.

Glavna funkcija moralne svijesti je izražavanje stava pojedinca prema onome što on sam radi. akcije. U psihologiji, čin kao jedinicu morala identificirao je S. L. Rubinstein. Sastavni dio moralnog djelovanja osobe je potreba za izborom. Izbor je neophodan u situaciji kolizije između vlastitih motiva („hoću”), samoprocjene sposobnosti („mogu”) i moralnih uvjerenja koja čine osnovu moralne svijesti („moram”).

Osoba stječe slobodu izbora kao rezultat razmišljanja o komponentama aktivnosti, spoznaje granica mogućnosti, ostvarenja želja, sposobnosti da ih sačuva ili promijeni. Slobodan izbor je svjestan izbor jedne od nekoliko alternativa, a za rezultate tog izbora odgovorna je osoba. Izbor se vrši prema unutrašnjem uvjerenju, na osnovu sadržaja samopoimanja, ličnih interesa i ciljeva osobe. Unatoč činjenici da je u običnoj svijesti mogućnost izbora često povezana s nepovoljnim emocionalnim stanjem (budući da je neraskidivo povezana s odgovornošću za posljedice tog izbora), s gledišta praktično orijentiranih psihologa, smanjuje rizik od psihologa. -emocionalne neprilagođenosti. Nedostatak slobode izbora, shvaćen kao vanjska prisila na određeno ponašanje (ako nije došlo do internalizacije moralnih normi), subjektivno se doživljava kao emocionalna nelagoda (slika 11.1).

Rice. 11.1.

(Do Grigorieva, 1997)

Kao i svako drugo socio-psihološko obrazovanje, moralna svijest pojedinca se formira u fazama, a svaki dobni period ima svoje psihološke mehanizme i obrasce.

Rezultati naučnih istraživanja

Proces internalizacije normi i vrijednosti prihvaćenih u društvu od strane pojedinca pokazuje višeslojni koncept moralne svijesti L. Kolbsrga, koji je identificirao šest faza razvoja moralnih sudova. U njegovim radovima, zasnovanim na istraživanju J. Piageta, ljudski moralni razvoj je usko povezan sa kognitivnim razvojem: da bi osoba donosila moralne sudove, mora dostići određeni nivo u kognitivnom smislu.

Kolberg i njegove kolege decenijama su proučavali problem ljudskog moralnog razvoja tražeći od ispitanika, posebno, da analiziraju moralne dileme sledećeg tipa: „Žena umire od raka. Farmaceut traži od svog supruga za lijek 10 puta veću količinu od njegove stvarne cijene. Očajnički želeći novac, njen muž ukrade lijek. Da li je uradio pravu stvar? Ispostavilo se da prilikom odlučivanja šta da radi, ili ocjenjivanja određenog postupka kao dobrog ili lošeg, osoba može koristiti različite argumente: „Za ovo će biti kažnjeni (pohvaljeni)“; “Učinio mi je (mu) loše, a ja ću mu uzvratiti”; “Prestaće da me (ga) poštuju”; “Pošteno je, svi rade isto u ovim slučajevima”; “Ja (on) ću prestati da poštujem sebe ako ovo uradim” itd.

Nivo predkonvencionalnog morala karakterističan je za djecu od 4-10 godina i karakteriše ga odsustvo stečenih pojmova o dobrom i lošem.

Na nivou konvencionalnog morala (10-13 godina) ljudi su svjesni interesa drugih i društva u cjelini. Ljudi koji su dostigli nivo postkonvencionalnog morala (od 13. godine) sposobni su za visoko moralne radnje bez obzira na općeprihvaćene vrijednosti (tabela 11.1).

Tabela 11.1

		Šta je ispravno u ovoj fazi		Društveni perspektiva
Nivo 1. Pre-konvencionalno	Faza 1. Heteronomni moral	Izbjegavanje kršenja pravila koja dovode do kazne. Poslušnost radi poslušnosti. Izbjegavanje fizičkog nanošenja štete ljudima i njihovoj imovini	Izbjegavanje kazne, najviša moć autoriteta	Egocentrično gledište
Nivo 1. Pre-konvencionalno	Faza 2. Individualizam, instrumentalni cilj i razmjena	Pridržavanje pravila samo kada odgovaraju snažnim i neophodnim interesima pojedinca. Ponašanje je usmjereno na ostvarivanje vlastitih interesa i potreba; dozvoljavajući drugima da učine isto. Pravo je ono što je pošteno (jednaka razmjena, pogodba, sporazum)	Služenje vlastitim potrebama i interesima u svijetu u kojem ste prisiljeni prihvatiti da i drugi ljudi imaju svoje interese	Specifično individualistički perspektiva
Nivo 2. Konvencionalni (tradicionalni)	Faza 3. Interpersonalna očekivanja i podnošenje	Živite u skladu sa očekivanjima voljenih osoba. “Biti dobar” je važno i znači imati dobre motive koji odražavaju brigu za druge. To znači održavanje lojalnosti, poštovanja i zahvalnosti	Potreba da se bude dobar u svojim i u očima drugih	Perspektiva ličnosti u interakciji sa drugim ličnostima
Nivo 2. Konvencionalni (tradicionalni)	Faza 4. Društveni sistem i savjest	Obavljanje stvarnih odgovornosti sa kojima se osoba slaže. Poštivanje zakona, osim u situacijama sukoba s drugima i fiksnih društvenih odgovornosti. Ispravnije je ono što se žrtvuje drugim ljudima	Održavanje života sistema, djelovanje „kao i svi ostali“	Razlikovanje društvenih tačaka gledišta, njihovo odvajanje od međuljudskog dogovora

Šta je ispravno u ovoj fazi

Motivi za "ispravno" ponašanje

Društveni

perspektiva

Nivo 3. Postkonvencionalno (principijelno)

Faza 5. Društveni ugovor ili komunalna i individualna prava

Poznavanje različitih vrijednosti i mišljenja drugih, održavanje pravila zasnovanih na društvenom ugovoru u interesu nepristrasnosti. Društvo mora podržavati određene bezuslovne vrijednosti

Osjećaj dužnosti prema zakonu u vezi sa usvajanjem društvenog ugovora i ostanak vjernosti zakonima za opće dobro

Prethodna javna perspektiva

Faza b. Univerzalni etički principi

Slijedeći samoizabrane univerzalne etičke principe. Kada zakoni krše principe, čovjek djeluje u skladu sa principima

Vjerovanje u valjanost univerzalnih moralnih principa i osjećaj lične posvećenosti njima

Perspektiva moralne tačke gledišta iz koje proizlaze društveni sporazumi

Osnova domaćih istraživanja o moralnom razvoju je princip individualne aktivnosti. Kada bi čovjek samo naučio društveno iskustvo, uvijek bi se ponašao nedvosmisleno, u skladu sa standardima. Prisvajanje društvenih normi pretpostavlja njihovu asimilaciju i stvaralačku transformaciju. Zahvaljujući tome, individualna moralna svijest svake određene osobe uvijek se odlikuje određenom originalnošću.

Shodno tome, mogu se razlikovati dva načina moralna socijalizacija pojedinca: racionalna svijest, u kojoj osoba doživljava postojeće norme kao neophodne i korisne za društvo u cjelini i za sebe (motiv za provođenje moralnih normi je dužnost i odgovornost), i internalizacija - pretvaranje normi iz vanjske stvarnosti u vlastite životna pozicija (regulacija ponašanja zasnovana na savesti).

Moralna norma se može prisvojiti i postati unutrašnje iskustvo kada se iz univerzalne ljudske vrijednosti pretvori u ličnu vrijednost. U ovom slučaju, norma će početi funkcionirati u ljudskim odnosima, stvarno ih definirajući. Zato se moralne mentalne formacije mogu definirati kao odraz sistema subjektivnih odnosa osobe prema sebi, ljudima i drugim objektima vanjskog svijeta, prelamanje društvenih odnosa u međuljudske.

Odnosi kao subjektivno-evaluativne, selektivne veze osobe sa stvarnošću, koje predstavljaju internalizovano iskustvo odnosa sa drugim ljudima u specifičnim društveno-istorijskim uslovima, prema teoriji odnosa V. N. Myasishcheva, predstavljaju psihološko jezgro ličnosti, određuju prirodu. njegovih iskustava, osobina percepcije i procjene stvarnosti, postupaka i ponašanja. Osnova za teoriju odnosa V. N. Myasishcheva bile su ideje A. F. Lazurskog o međusobnoj uslovljenosti endo- i egzopsihe - urođenim predispozicijama osobe i njihovom stvarnom samoostvarenju u sposobnostima, interesima, svjetonazoru, postupcima i ponašanju osobe. osoba.

Relacija ima strukturu čije pojedinačne komponente mogu djelovati kao parcijalni odnosi, njegove strane ili tipovi. Najvažniji tipovi odnosa su potrebe, motivi, emocionalne veze osobe sa stvarnošću (vezanost, neprijateljstvo, ljubav, neprijateljstvo, simpatija, antipatija), interesi, procjene, uvjerenja i dominantni stav, podređivanje drugih i određivanje puta. život osobe, je pravac pojedinca. Najviši stepen razvijenosti pojedinca i njegovih odnosa određen je nivoom svjesnog odnosa prema okruženju i samosvijesti kao svjesnog odnosa prema sebi.

Društveni odnosi, po prirodi bezlični, postavljaju etičke i pravne smjernice za formiranje međuljudskih odnosa svake osobe pojedinca kroz njihovu internalizaciju i ličnu asimilaciju.

PSIHOMOTORNE MENTALNE FORMACIJE (do 3.12)

Teorijski izvještaji

Odraz psihodinamičkih osobina u ljudskoj grafičkoj aktivnosti. (Literatura: -Insarov. Rukopis i ličnost. - M, 1993., Grafičke metode u psihodijagnostici. - M, 1992.) Ekspresivno ljudsko ponašanje (Literatura: Labunskaja ekspresivno ponašanje. - M., 2010.)

KREATIVNE MENTALNE FORMACIJE (do 10.12)

Teorijski izvještaji

Osobne karakteristike kreativnih ljudi (Literatura: Glavni pravci istraživanja kreativnosti u nauci i umjetnosti // Pitanja psihologije br. 2. 1999. Psihologija općih sposobnosti. - Sankt Peterburg, 1999.). Rodne razlike u sposobnostima (Literatura: Darovita djeca. - M., 1991. Psihologija općih sposobnosti. - Sankt Peterburg, 1999. Problemi samoostvarenja darovitih žena // Pitanja psihologije. br. 2. - 1996.) Strani i domaći koncepti kreativnosti (Literatura: Psihologija kreativnosti – opšte, primenjeno / ur. – M., 1990. Psihologija darovitosti. Od teorije do prakse. / ur. – M., 2000.)

Primijenjeni izvještaji

1. Tehnologije za razvoj kreativnosti kod djece i adolescenata

Psihologija. Ed. . Sankt Peterburg: Peter, 2013. str. 216-218;

Simanovsky. Razvoj dječjeg kreativnog mišljenja. Jaroslavlj, 1997;

Razvoj kreativnih sposobnosti kod djece 5-9 godina. M., 2001

Šta treba da se odrazi:

Koncept kreativnosti Karakteristike razvoja kreativnosti kod dece Tehnologije za razvoj kreativnosti kod dece i adolescenata (potrebno je sprovesti nekoliko tehnologija sa grupom) Literatura sa tehnologijom

2. Tehnike kreativnosti

tehnike kreativnosti. M., 2003;

tehnike kreativnosti. Kako pronaći, procijeniti i implementirati ideju. M., 2006

Šta treba da se odrazi:

Pojam kreativnosti Osnovne tehnike kreativnosti (potrebno je izvesti nekoliko tehnika sa grupom) Literatura sa tehnikama

MORALNE MENTALNE FORMACIJE (do 10.12)

Teorijski izvještaji

Teorija odnosa. (Literatura: Problem međuljudskih odnosa i njegovo mjesto u psihologiji. // Pitanja psihologije. - 1957. - br. 5. Psihologija i psihoanaliza karaktera. Čitanka / komp. - Samara, 2007.) Savjest kao kategorija psihologije (Literatura: Psihološka deontologija: svjetonazor i moral pojedinca. - Sankt Peterburg, 2002. Veza moralne svijesti s moralnim ponašanjem osobe. // Psihološki časopis, 1999, br. 3) Akcentuacije karaktera: poređenje osnovni pristupi (Literatura: Psihologija i psihoanaliza karaktera. Čitanka / komp. - Samara , 2007. naglašeni identiteti. Kijev. 1989.)

Primijenjeni izvještaji

Samoobrazovanje karaktera

Kako postati svoj. Psihotehnika individualnosti: Priručnik za samoobrazovanje. - M., 1994.

Uspon ka individualnosti. – M., 1990.

Samospoznaja i samoobrazovanje karaktera. M., 1987.

Psihologija. Ed. . Sankt Peterburg: Petar, 2013. str. 254.

Šta treba da se odrazi:

Šta je samoobrazovanje? Osnovni principi na kojima se gradi samoobrazovanje. Primjeri modela samoobrazovanja. Spisak korišćene literature.

2. Tehnologije koje pomažu u prevladavanju stidljivosti kod djece i adolescenata.

Kako pomoći sramežljivom djetetu / Školski psiholog, 2001, br. 7

stidljivost. M., 1998.

Stidljivi nevidljivi čovek. Kako prevladati stidljivost iz djetinjstva Sankt Peterburg: Reč, 1997.

Šta treba da se odrazi:

Šta je stidljivost? Glavne manifestacije (simptomi) stidljivosti. Razlozi za stvaranje stidljivosti. Načini za prevazilaženje stidljivosti. Spisak korišćene literature.

KOMUNIKACIJSKO-GOVORNE MENTALNE FORMACIJE (do 17.12)

Teorijski izvještaji

Evolucioni preduslovi za razvoj jezika i govora (Literatura: Jezik i svest. - M., 1979. Jezički sistem i govorna delatnost. - M., 2004.) Govor i ličnost (Literatura: Psihodijagnostika ličnosti glasom i govorom. - Sankt Peterburg, 1997. Psihologija govora i lingvističko-pedagoška psihologija - M., 2004.)

Reflektirajuće mentalne formacije (do 17.12)

Teorijski izvještaji

1. Filogeneza svesti (Aktivnost. Svest. Ličnost. M., 1975; Misterija porekla svesti. - M., 1997.).

2. Refleksija kao psihološki fenomen (Psihologija refleksivnih mehanizama aktivnosti. - M.:, 2004. Modeli refleksije. - Novosibirsk: Izdavačka kuća "Institut za filozofiju i pravo SB RAS", 1992.)

3. Koncepti svijesti i nesvjesnog (Psihologija svijesti. Reader. St. Petersburg, 2001. Nesvjesno. Zbornik članaka // http://ec-dejavu. ru/u/Unconscious. html).

4. Lični identitet (Human Identity. M., 1999. Identitet: mladost i kriza. M., 1996.)

5. Tipologije psiholoških odbrana (Psihološke odbrane kod dece. - Sankt Peterburg, 2006. Mentalno zdravlje i zaštitni mehanizmi. M., 2000.)

Primijenjeni izvještaji

Ja sam koncept i njegova usklađenost.

razvoj samopoimanja i obrazovanje. – M., 1986.

Psihologija. Ed. . Sankt Peterburg: Petar, 2013.

Psihologija gubitnika. Trening samopouzdanja. - M., 1996.

Šta treba da se odrazi:

Koncept samopoimanja. Modaliteti samopoimanja. Funkcije samopoimanja. Odnos self-koncepta i slike o sebi Glavni faktori koji utiču na formiranje self-koncepta. Tehnologije za formiranje adekvatnog samopoimanja (sa grupom je potrebno sprovesti nekoliko tehnologija) Literatura sa tehnologijama.

2. Samopoštovanje i njegova optimizacija kod djece i adolescenata.

Cheat sheet za odrasle. M., 2000.

Težak razred. Sankt Peterburg, 2006

Šta treba da se odrazi:

Koncept samopoštovanja. Vrste samopoštovanja. Formiranje samopoštovanja. Odnos između samopoštovanja i samopoimanja. Tehnologije za formiranje adekvatnog samopoštovanja kod djece i adolescenata (potrebno je implementirati nekoliko tehnologija sa grupom). Književnost sa tehnologijom.

3. Formiranje samopoštovanja, samoodobravanja i samoprihvatanja.

Psihologija. Ed. – Sankt Peterburg, 2013.

Kako izgraditi sebe i svoju porodicu - M, 1992.

covek za sebe. –Minsk, 1992.

Šta treba da se odrazi:

Koncept samopoštovanja, samoodobravanja, samoprihvatanja. Psiholozi koji su proučavali ove fenomene. Faktori koji utiču na formiranje samopoštovanja, samoodobravanja, samoprihvatanja. Vježbe za razvijanje samoodobravanja, samopoštovanja, samoprihvatanja (nekoliko vježbi treba raditi sa grupom). Literatura sa vežbama

ODGOJNA PSIHOLOGIJA

Â. Â. Kovrov

DUHOVNO I MORALNO VASPITANJE KAO FAKTOR OBEZBEĐIVANJA PSIHIČKOG ZDRAVLJA LIČNOSTI SAVREMENOG ŠKOLACA U BEZBEDNOM OBRAZOVNOM OKRUŽENJU

U članku se razmatra problem koji je relevantan za domaći obrazovni sistem, a koji se odnosi na osiguranje psihološke sigurnosti ličnosti savremenog školarca i očuvanje njegovog psihičkog zdravlja. Moralno vaspitanje je osnova za obezbeđivanje psihološke sigurnosti obrazovnog okruženja škole, ono bi trebalo da bude prioritet u obrazovnoj praksi danas i na kvalitativnom nivou integrisano u jedinstven proces učenja i razvoja učenika.

U radu se razmatra relevantan za nacionalni obrazovni sistem problem koji se odnosi na obezbjeđivanje psihološke sigurnosti pojedinca i očuvanje psihičkog zdravlja savremenih učenika. Moralni odgoj je temelj psihološke sigurnosti školskog obrazovnog okruženja; on bi trenutno trebao biti prioritet u obrazovnoj praksi i na kvalitetnom nivou integrisan u jedinstven proces učenja i razvoja učenika.

Ključne reči: duhovno i moralno vaspitanje, vaspitno okruženje, psihološka sigurnost pojedinca, psihičko zdravlje savremenog učenika.

Ključne riječi: moralni odgoj, obrazovno okruženje, psihološka sigurnost pojedinca, psihičko zdravlje savremenog učenika.

Društveni napredak je nezamisliv bez prava na autonomiju i izbor, koje ima duhovno bogata, intelektualno i moralno razvijena osoba. Moralno zdrava osoba razumije čemu je usmjerena njegova aktivnost i radna sposobnost, inicijativa i pristrasnost. Bez stabilnosti, samodovoljnosti, subjektivnog osjećaja socio-psihološke sigurnosti i vlastitog blagostanja u svijetu drugih ljudi, čovjek ne može utjecati na napredak društva. Psihološki

Zdravlje čoveka je bogatstvo nacije, od čega zavisi stabilnost društva i države. Sigurnost čovjeka u svom psihološkom aspektu, njegovo psihičko zdravlje direktno je povezana i određena cjelovitošću vaspitno-obrazovnog procesa, koji se zasniva na duhovnoj i moralnoj kulturi.

Odgoj mlađe generacije je zaseban, posebno složen problem koji postaje nacionalno pitanje svake države, čiji je cilj da kod školaraca razvija duhovnost i kulturu, građansku odgovornost i pravnu samosvijest, inicijativu, samostalnost, toleranciju, sposobnost za uspješnu socijalizaciju u različitim društvenim sredinama, aktivnu adaptaciju na tržištu rada. „Kulturna samosvijest, duhovne i moralne vrijednosti, vrijednosni „kodeksi“ područje su žestoke konkurencije, a ponekad i predmet otvorenog informacionog sučeljavanja. Da li će Rusija moći da se sačuva i uveća zavisi od toga kako ćemo obrazovati našu omladinu”, rekao je ruski predsednik Vladimir Putin na skupu o moralnom i patriotskom vaspitanju mladih u Krasnodaru 12. septembra 2012.

U uslovima modernizacije ruskog obrazovanja, prilikom ažuriranja sadržaja i organizacije obrazovnog procesa, njegove obrazovne funkcije treba značajno da se ažuriraju. Ali, nažalost, moramo priznati da su u školskoj obrazovnoj praksi primjetne tendencije devalvacije vrijednosti obrazovanja, smanjivanja vaspitne i socijalizacijske funkcije obrazovanja i širenja stava prema obrazovanju kao „obrazovnoj usluzi“. U organizaciji vaspitno-obrazovnog rada u školi degradiraju se oblici vaspitno-obrazovnog rada, a vaspitne metode iskrivljuju.

Često u obrazovnim ustanovama dominira pedagogija „događanja“ koja prećutno polazi od stava: kvalitet obrazovnog rezultata određuje se brojem održanih događaja. Ovaj pristup obrazovanju karakteriše prevlast aktivnosti koje provode odrasli za djecu nad aktivnostima koje zajednički organiziraju odrasli i djeca. Postoji povećanje objektivno postojećih

aktuelni trend u savremenoj kulturi ka izolaciji dečijih i omladinskih subkultura od sveta odraslih. Praktično se ne razmatraju psihološki mehanizmi ličnog razvoja i starosne karakteristike djece i adolescenata.

Također je važno obratiti pažnju na nedosljednost u postupanju različitih subjekata obrazovanja (obrazovne ustanove, porodice, udruženja djece i mladih, mediji, vlasti i javne organizacije), na pretjeranu birokratizaciju upravljanja obrazovnim procesom, stimulativnom oponašanju obrazovnih aktivnosti, pretjeranoj administraciji, autoritarnosti na štetu razvoja samoorganizacijskih potencijala. To nam ne omogućava da obezbijedimo potrebne psihološke i pedagoške uslove za razvoj ličnosti djeteta u razvoju.

Apsolutno je očigledno da tinejdžera danas treba zaštititi od agresivne propagande permisivnosti i nasilja, primitivizma i cinizma, naučiti da živi dostojanstveno u društvu koje se mijenja, stvarajući „otoke sigurnosti“ u raznim dječjim (omladinskim) javnim udruženjima i osmišljavajući prijateljsko društveno okruženje. S druge strane, dijete koje raste mora se aktivno uvoditi u praksu ličnog samoodređenja, formiranja vlastitih stavova i stavova zasnovanih na nenasilnoj i tolerantnoj interakciji sa ljudima oko sebe.

Ove okolnosti predstavljaju ozbiljnu prijetnju obezbjeđenju psihološke sigurnosti obrazovnog okruženja, obrazovnog procesa i ukazuju na postojanje problema u obezbjeđivanju psihološke sigurnosti obrazovanja i razvoja ličnosti, očuvanju i jačanju psihičkog zdravlja djece.

Poznato je da se stav prema nečemu fiksira u ponašanju djeteta i postaje njegova navika ako ima iskustva u odgovarajućoj aktivnosti. A. S. Makarenko je primijetio da dijete treba učiniti pravu stvar ne zato što je sjelo i razmišljalo, već zato što je formiralo navike moralnog ponašanja. Stoga je odlučujući faktor u obrazovnom sistemu organizacija raznovrsnih aktivnosti djeteta koje jačaju moralne vještine.

Važno je naglasiti: kakav god da je obrazovni korak (čak i ako je samo replika), onda će biti efikasan ako istovremeno utječe na um i osjećaje, ponašanje i aktivnosti djeteta. Poznavanje moralnih standarda ne čini osobu boljom osobom. Jedan koristi ovo znanje da se moralno uzdigne više, a drugi da zauzme viši položaj u svijetu. “Učiti dijete da broji je vrlo jednostavno. Metodološka nauka je u tome postigla savršenstvo. glava-

Dakle, obrazovanje, kao najvažnija i najsastavnija komponenta obrazovanja, danas zahtijeva najveću pažnju države i društva, koji se postepeno vraćaju svijesti o prioritetu u obrazovanju duhovnog i moralnog vaspitanja, integrisanog u jedinstven proces učenja. i razvoj.

Duhovnost i moralnost, kao što je poznato, nisu urođene, već stečene osobine ličnosti koje se formiraju u procesu obrazovanja i samoobrazovanja, asimilacije kulture, zadovoljenja estetskih potreba čoveka, razmene naučnih i kulturnih dostignuća. , koji se javlja tokom čitavog života osobe i pitanje je njegovog ponosa i dostojanstva. Duhovna i moralna kultura je visok stepen razvoja sposobnosti prihvatanja i očuvanja ljudskog u čoveku; poznavanje i unutrašnje prihvatanje normi javnog morala, regulisanje ponašanja pojedinca i njegovog odnosa prema svetu, prema sebi, harmoniji moralnih osećanja, svesti i ponašanja. Zasnovan je na:

Prepoznavanje bezuslovne vrijednosti ličnosti, koja odgovara humanoj paradigmi obrazovanja sa fokusom na prioritete slobode, prava i dostojanstva pojedinca, svjesni patriotizam ličnosti kao osnova izgradnje građanskog društva;

Želja za traganjem za istinom, dobrotom, ljepotom, koja određuje svrhu, smisao života i poziv čovjeka, dijalektički povezana sa samousavršavanjem pojedinca i društva u cjelini;

Vjera, ljubav, sloboda, savjest vrijednosti su koje čine duhovnu osnovu svih sfera života, donoseći zadovoljstvo pojedincu i korist društvu i državi;

Zajednica – sabornost – kolektivizam, osiguravanje sklada u odnosu ličnih i društvenih ciljeva u rješavanju najvažnijih problema našeg vremena.

Sa gledišta pedagogije, duhovno i moralno u čovjeku treba posmatrati i kao njegovu uključenost u svijet oko sebe, koje on ostvaruje u obliku moralnih generalizacija i ideja. Ljudska duhovnost i moralnost nisu ograničeni samo na civilizaciju, svijest, a posebno razvoj inteligencije. Uloga nastavnika je da promoviše duhovne napore subjekta (djeteta) kroz formiranje u njegovom umu načina života dostojnog čovjeka, kroz demonstriranje primjera primjerenog nenasilnog (u odnosu na sebe i ljude oko sebe). njega) ponašanje, zasnovano na činjenici da je način života uvek proizvod napora samog čoveka.

Smatramo da su posebno organizovani psihološki i pedagoški uslovi za negovanje duhovnih i moralnih kvaliteta pojedinca (na osnovu njima odgovarajućih vrednosnih smernica) i mogućnosti koje se stvaraju u obrazovnoj ustanovi za njihovo ispoljavanje u komunikaciji i interakciji između učesnika u obrazovnom procesu. „pokreću“ fenomen psihološke sigurnosti u obrazovnim ustanovama školsko okruženje koje isključuje (značajno minimizira) prijetnje (rizike) od psihičkog nasilja. Istovremeno, pod psihičkim nasiljem, mi, slijedeći A.I. Baeva, razumijemo takav fizički, mentalni, duhovni utjecaj na osobu (društveno organiziranu), koji umanjuje njen moralni, mentalni (tj. moralni, komunikativni) i životni status (uključujući pravni , društveni), uzrokujući mu fizičku, psihičku i duhovnu patnju, kao i prijetnju takvim udarom.

Duhovni i moralni odnosi u obrazovnom okruženju isključuju ugnjetavanje, prinudu, zloupotrebu moći u školskom okruženju i druge vidove psihičkog nasilja. Duhovnost i moralnost u interakciji subjekata obrazovnog okruženja (kao osnova vaspitno-obrazovnih odnosa u obrazovnoj praksi) isključuju mogućnost da subjekti obrazovnog procesa reaguju u agresivnom i nasilnom obliku, stvarajući osnovu za regulisanje odnosa. subjekata na bazi dijaloga i saradnje. To, pak, isključuje kršenje općeprihvaćenih normi, kršenje discipline, autoagresivnost i destruktivne radnje. Osim toga, sa sigurnošću možemo reći da su duhovnost i moralnost osnova za izgradnju lične i povjerljive komunikacije i odnosa između subjekata obrazovnog okruženja, osiguravanja referentne prirode obrazovnog okruženja za učenike i nastavnike, te osiguravanja psihičkog zdravlja svih učesnika u obrazovnom procesu.

Razmatrajući problem psihičkog zdravlja djeteta, I. V. Dubrovina ističe: „Briga o psihičkom zdravlju podrazumijeva obraćanje pažnje na djetetov unutrašnji svijet, na njegova osjećanja i iskustva, hobije i interesovanja, sposobnosti i znanja, njegov odnos prema sebi, vršnjacima, odraslima, i životna sredina.” svijet, tekući porodični i društveni događaji, život kao takav. Psihološko zdravlje dopušta pojedincu da postepeno postane samodovoljan kada sve više fokusira svoje ponašanje i odnose ne samo na vanjske norme, već i na unutrašnje svjesne smjernice.”

Zadatak odraslih – nastavnika, psihologa, roditelja – je da pomognu djetetu da u skladu sa svojim godinama ovlada sredstvima samorazumijevanja,

samoprihvatanje i samorazvoj u kontekstu humanističke interakcije sa ljudima oko sebe iu kontekstu kulturne, društvene, političke, ekonomske i ekološke realnosti svijeta oko sebe.

Orijentacija školaraca ka duhovnim i moralnim vrijednostima poprima karakteristična bitna obilježja ako:

Obrazovni proces osigurava uspon pojedinca ka univerzalnim ljudskim vrijednostima: Znanje (istina), Čovjek (dobrota), Ljepota (harmonija); svjetskim vrijednostima: Život – Otadžbina – Rad, u ukupnosti sistemotvornih, integrirajućih linija sadržaja obrazovne djelatnosti škole;

U jedinstvu obrazovnih i vannastavnih aktivnosti školaraca, regulisanih duhovnim i moralnim vrijednostima, ažuriraju se i povećavaju potrebe za samorazvojom: samospoznaja, samopoštovanje, samostvaranje, samoostvarenje;

Ostvaruju se mogućnosti izgradnje životne perspektive, profesionalnog i moralnog samoopredeljenja na bazi nenasilne interakcije sa spoljnim svetom;

Dolazi do razmene vrednosti između učenika i nastavnika u procesu učeničkog samoupravljanja, učiteljevog uspona ka vrednostima detinjstva;

Osigurava se ovladavanje mehanizmima orijentacije: integracija i proširenje slobode traženja-vrednovanja-izbora i projekcije u studentskom životu, usmjerenih na aproprijaciju kulturnih vrijednosti (prošlost), na transformaciju ličnosti na osnovu zadatih vrijednosti. (sadašnjost) i samo-dizajnu (budućnost).

Proces vaspitanja duhovne i moralne kulture školaraca može se predstaviti kao smisaono tražena interakcija između subjekata obrazovnog okruženja (učenik, nastavnik, roditelj), uključujući sledeće faze: postavljanje ciljeva, iskustva (formiranje predodžbi o duhovnosti). i moralne vrijednosti), razumijevanje, odnosi, samorefleksija, modeliranje i „prevazilaženje“ Rezultat duhovnog i moralnog obrazovanja je holistička ličnost sa duhovnim sadržajem, uključujući odnos singularnosti, jedinstvenosti specifičnog smisla života (subjektivnosti) i univerzalnosti univerzalnog smisla života (autentičnosti).

Duhovnost i moralnost kao generalizovane karakteristike učenikovih vrednosnih odrednica, njegove referentne grupe u obrazovnoj ustanovi, svakako utiču na njegovu psihološku sigurnost i sigurnost, minimizirajući ispoljavanje rizika od nasilja u obrazovnom okruženju škole. Visoka duhovnost

pretpostavlja visok moral i odsustvo prijetnje nasiljem prema drugima. Nizak nivo morala, sebičnost i nehumani ciljevi koje osoba ostvaruje znače nizak nivo duhovnosti, veliku vjerovatnoću nasilja, te predstavljaju prijetnju psihičkoj sigurnosti i psihičkom zdravlju ljudi oko sebe.

Bilješke

1. Izabrani pedagoški radovi: U 2 toma / ur. N. P. Kuzina, M. N. Skatkina, V. N. Shatskaya. M.: Pedagogija, 1980.

3. Baeva I. A. Psihološka sigurnost u obrazovanju. Sankt Peterburg: „Sojuz“, 2002.

4. Praktična psihologija obrazovanja / ur. I. V. Dubrovina. M., 2007.

G. S. Bannikov, S. A. Konkov

INDUCIRANO

ANKSOZNO-DEPRESIVNE REAKCIJE U SISTEMU ODNOSA DJECA-RODITELJI (ISKUSTVO ZGL.

konsultacije sa psihologom i psihijatrom u DJEČOJ klinici)

Svrha članka bila je sažeti iskustvo zajedničkog savjetovanja psihologa i psihijatra u dječjoj klinici. U 56 opservacija utvrđeno je prisustvo primarnog depresivnog poremećaja kod jednog od roditelja. Na osnovu psiholoških i psihopatoloških metoda istraživanja identifikovane su 3 opcije za „indukciju“ depresivnog poremećaja od strane jednog od roditelja (najčešće majke) kod deteta: eksternalizacija, promena emocionalne ravnoteže, rezonancija.

Cilj rada bio je generalizirati iskustvo psihologa i psihijatra timskog savjetovanja u uvjetima dječje poliklinike. Tokom 36 intervjua najmanje jednom od roditelja dijagnosticiran je depresivni poremećaj. Na osnovu psiholoških i psihopatoloških metoda izdvojene su tri alternative izazivanja depresivnog poremećaja kod djeteta od strane jednog od roditelja (uglavnom majke): eksternalizacija, promjena emocionalne ravnoteže, reperkusija.

Ključne riječi: anksiozno-depresivne reakcije, dječji-roditeljski odnosi, indukcija depresivnog poremećaja.

Ključne riječi: indukovana anksioznost i depresivnost, sistem odnosa roditelj-dijete str.

Relevantnost: Emocionalni kontakt roditelja i djece jedan je od uslova za normalan mentalni razvoj, formiranje karaktera i ličnosti. I psiholozi i psihijatri sada prepoznaju da su mnoge anksiozne i depresivne reakcije kod djece rezultat „nedostatka ispravne i dosljedne stimulacije toplinom i tolerantnim okruženjem“. Psihoanalitički orijentisani psihoterapeuti govore o postojanju “materinske destruktivnosti, patogenosti” koja određuje razvoj patoloških stanja djeteta u sadašnjosti i budućnosti. Tako je Ferenczi 1929. primijetio da djeca koja primjećuju “svjesne i podsvjesne antipatije ili nestrpljivost majke mogu izgubiti želju za životom” (citirao J. C. Rheingold). Sa Brombergove tačke gledišta

Narcisoidne, emocionalno hladne majke sa slabo razvijenim osjećajem krivice razvijaju djecu s mazohističkim (depresivnim) osobinama. Prema zapažanjima D. N. Oudtshoorna (1993), suicidalne tendencije kod 2/3 ispitivanih adolescenata su uočene u pozadini depresivnih, “suicidalnih” majki. Tamo gdje su majke „nepouzdane, bilo fizički ili emocionalno“, čiji su domovi „haotični i haotični, s nepredvidivim izljevima bijesa“, djeca razvijaju rani oprez, osjećaj stalne prijetnje, očekivanje nesreće i, ako je potrebno, „da će donosite odgovorne odluke za svoje roditelje, postavljajući vlastite granice"

I u predškolskoj dobi i u adolescenciji, dijete je jako emocionalno ovisno o roditeljima. Postoji takozvana "emocionalna glad" - "potreba za pozitivnim emocijama od značajne odrasle osobe, koja određuje ponašanje djeteta". Racionalni i emocionalni stav djeteta prema sebi i svijetu uglavnom se formira kroz percepciju odrasle osobe. Međutim, čak i u odsustvu jasno izraženog neprijateljstva ili hladnoće prema svom djetetu, negativna majčina akcija može se manifestirati kroz indirektno nezadovoljstvo, posebno u projekciji (pripisivanju) njenih iskustava djetetu.

Kako je pokazalo iskustvo zajedničkog kliničko-psihopatološkog, eksperimentalno-psihološkog pregleda djece i roditelja, u prvim fazama često je postojala potreba za razlikovanjem „pravih depresivnih simptoma“ kod djece od onih koje su „inducirali“ roditelji. U ovom radu pokušali smo da analiziramo neke slučajeve tretmana roditelja u vezi sa depresivnim ili anksioznim poremećajem kod deteta, čija je specifičnost da jedan od roditelja pati od depresivnog poremećaja (ponekad i oboje), a klinički simptomi, ako se razvijaju kod djeteta, sekundarne su i indirektne.

Šta su mentalne formacije?

Mentalne formacije su mentalne pojave koje nastaju u procesu sticanja životnog i profesionalnog iskustva osobe, čiji sadržaj uključuje posebnu kombinaciju znanja, vještina i sposobnosti.
One su rezultat čovjekovog životnog iskustva i posebnih vježbi i omogućavaju mu da obavlja bilo koju aktivnost automatski, bez velikog utroška mentalne i motoričke energije. Poznavati specifičnosti sadržaja i ispoljavanja mentalnih formacija znači ići putem daljeg poznavanja sveta mentalnih pojava.
Mentalne formacije obično uključuju znanja, vještine i sposobnosti.
Znanje je sveukupnost informacija, pojmova i ideja o objektima i pojavama objektivne stvarnosti do kojih je došla osoba. Ljudsko znanje o svijetu u početku se pojavljuje u obliku slika, senzacija i percepcija. Obrada senzornih podataka u svijesti dovodi do pojave ideja i koncepata. U ova dva oblika, znanje je pohranjeno u memoriji. Koliko god da su ideje i apstraktni koncepti uopšteni, njihova glavna svrha je organizacija i regulisanje praktičnih aktivnosti.
Na osnovu znanja formiraju se početne vještine koje predstavljaju samostalnu primjenu stečenih znanja u praktičnim aktivnostima osobe. Potrebno je razlikovati početne veštine koje prate znanje i veštine koje izražavaju jedan ili drugi stepen ovladanosti u obavljanju neke aktivnosti, koje prate fazu razvoja veštine.
Na osnovu početnih vještina nastaju jednostavne vještine - to su jednostavne tehnike i radnje koje se izvode automatski, bez dovoljne koncentracije. Osnova svake vještine je razvoj i jačanje veza uvjetovanih refleksa. Probijanje neuralnog puta i njegovo učvršćivanje kao rezultat stalnog ponavljanja radnji dovodi do precizne lokalizacije procesa ekscitacije u određenim nervnim strukturama. Diferencijalna inhibicija koncentriše proces ekscitacije do krajnjih granica. Sistemi uslovnih refleksnih veza formiraju se dobro utabanim prelazima iz jednog sistema u drugi, što skraćuje vreme reakcije. Uspostavljeni nervni mehanizmi uzrokuju niz promjena u procesu izvršenja
akcije.
Prvo, kao rezultat razvoja vještine, vrijeme potrebno za izvođenje radnje naglo se smanjuje.

Drugo, nestaju nepotrebni pokreti, napetost tokom kretanja dolazi u skladu sa zadatkom aktivnosti.
Na osnovu jednostavnih vještina formiraju se složene vještine, odnosno naučene automatizirane motoričke, senzorne i mentalne složene radnje koje se izvode precizno, lako i brzo uz malo napora svijesti i osiguravaju djelotvornost ljudske aktivnosti. Pretvaranje radnje u složenu vještinu omogućava osobi da oslobodi svijest za rješavanje važnijih zadataka aktivnosti.
Konačno, formiraju se kompleksne vještine koje označavaju sposobnost osobe da kreativno primjenjuje znanja i vještine stečene tokom procesa učenja i postiže željeni rezultat u stalno promjenjivim uvjetima praktične aktivnosti.
Složene vještine su temelj na kojem se zasnivaju profesionalne vještine ljudi, omogućavajući im da temeljno ovladaju određenom vrstom aktivnosti, stalno usavršavaju svoja znanja i vještine i postignu savršenstvo.
Postoje tri glavne faze u razvoju veštine:
1) analitički, koji predstavlja izolaciju i ovladavanje pojedinačnim elementima radnje;
2) sintetički, koji predstavlja kombinaciju proučavanih elemenata u holističko djelovanje;
3) automatizacija, a to je vježba koja ima za cilj davanje uglađenosti radnji, potrebnu brzinu i oslobađanje napetosti.
Vještine se formiraju kao rezultat vježbi, odnosno svrsishodnog i sistematskog ponavljanja radnji. Kako vježba napreduje, mijenjaju se i kvantitativni i kvalitativni pokazatelji učinka. Uspješnost ovladavanja vještinom ne zavisi samo od broja ponavljanja, već i od drugih razloga objektivne i subjektivne prirode. Rezultati vježbi mogu se grafički izraziti. Kvantitativni pokazatelji poboljšanja vještina mogu se dobiti na različite načine, na primjer, mjerenjem količine obavljenog posla po jedinici vremena utrošenog na svaku vježbu.

Vještina se može formirati na različite načine:
kroz jednostavan prikaz;
kroz objašnjenje;
kroz kombinaciju pokazivanja i objašnjavanja.
U svim slučajevima potrebno je razumjeti i jasno razumjeti shemu djelovanja i mjesto svake operacije u njoj.
Uslovi koji obezbeđuju uspešan razvoj veština su broj vežbi, njihov tempo i vremenska podela. Poznavanje rezultata važno je u svjesnom ovladavanju vještinama i sposobnostima.
Vještine i sposobnosti koje osoba stekne utiču na formiranje novih vještina i sposobnosti. Ovaj uticaj može biti pozitivan (transfer) ili negativan (interferencija).
Transfer vještina odnosi se na pozitivan utjecaj već stečenih vještina na sticanje novih. Suština transfera je da prethodno razvijena vještina olakšava stjecanje slične vještine. Neophodan uslov za prenošenje veština je prisustvo slične strukture radnji, tehnika i metoda njihovog sprovođenja ili veština u stečenim i novostečenim aktivnostima. Interferencija vještina je negativan utjecaj već razvijene vještine na novorazvijenu. Do smetnji dolazi kada:
a) nova vještina uključuje pokrete koji su po strukturi suprotni od prethodno naučenih i koji su postali uobičajeni;
b) fiksna vještina sadrži pogrešne tehnike koje otežavaju savladavanje ispravne tehnike vježbe.
Da bi se očuvala vještina, mora se koristiti sistematski, inače dolazi do deautomatizacije, što predstavlja slabljenje ili čak potpuno uništenje razvijenih automatizama. Deautomatizacijom pokreti postaju sporiji i manje precizni, poremećena im je koordinacija, počinju se neizvjesno izvoditi, zahtijevaju posebnu koncentraciju i povećanu svjesnu kontrolu nad pokretima.

U svakodnevnoj svijesti, koncept morala se često miješa sa konceptom morala. I jedno i drugo u najopćenitijem obliku shvaćaju se kao oblik društvene svijesti, koji odražava pravila, norme i tradicije ponašanja ljudi, definirajući njihove odgovornosti u međusobnom odnosu. Njihovom glavnom funkcijom se tradicionalno smatra regulacija ponašanja članova zajednice u kojoj se ove moralne norme usvajaju.

Moralne norme nisu a priori, one se neprestano stvaraju i održavaju u društvu u cjelini i njegovim pojedinačnim grupama. Upečatljiv primjer dinamike moralnih normi je promjena u idejama o prihvatljivoj otvorenosti odjeće tokom dvadesetog stoljeća.

Moral je dvosmislen. Različita društva mogu imati različite prioritete u moralnom regulisanju ponašanja duž kontinuuma „javno dobro – privatno dobro“. U nekim društvima, javnost prevladava nad ličnim. U zdravom društvu javno i privatno su uravnoteženi. Upravo to je problem koji se rješava, na primjer, zakonskim aktima koji dozvoljavaju rođacima da ne svjedoče tokom istražnih radnji protiv svojih najmilijih.

Pa ipak, za individualnu svijest moralne norme djeluju kao moralni zahtjevi. Istovremeno, regulatorna funkcija moralnih normi pojedinca može se provoditi u obliku obaveze („vanjska regulativa“) ili svijesti („unutrašnja“ regulativa povezana s odgovornošću).

Ideja o "vanjskom" i "unutarnjem" reguliranju ponašanja nam omogućava da uvedemo razliku između pojmova morala i morala, prihvaćenih u modernoj psihologiji.

Moral se shvata kao sistem normi, pravila i zahteva razvijenih u društvu koji se predstavljaju pojedincima u različitim oblastima delovanja i povezani su sa spoljnom prinudom.

Tako je hipnotizovanoj devojci postavljen sledeći zadatak: „Vidiš, N. je zaspao, a u džepu ima novčanik sa novcem. Uzmi novac, on neće primijetiti!”

Djevojčica, koja se prethodno striktno pridržavala svih uputa ljekara, ovoga puta je to odbila.

Nakon druge sugestije, upotpunjene riječima: “Naređujem ti da to uradiš!”, ona se, opet ne pridržavajući se naredbe, probudila, iako je prethodno jako duboko spavala.

Savjest, kao unutrašnji regulator moralnosti ljudskih postupaka, zanima čovječanstvo od davnina.

U starogrčkoj mitologiji savjest je personificirana u liku Erinije, boginja kletve i osvete prema zločincima, te u liku Eumenida, dobročinitelja prema pokajnicima.

U etici je problem osobne savjesti prvi pokrenuo Sokrat, koji je svoju samospoznaju smatrao izvorom moralnih sudova pojedinca i zalagao se za oslobođenje pojedinca od bezuvjetne moći društvenih i plemenskih tradicija nad njim.

Kasnije su se u filozofskoj misli pojavile dvije linije tumačenja savjesti: idealistička, koja sugerira da osoba nosi savjest od rođenja i primjenjuje moralni zakon (I. Kant, J.-J. Rousseau, J.-P. Sartre, itd. ), i materijalistički (B. Spinoza, J. Locke, T. Hobbes, marksisti, itd.), naglašavajući društvenu prirodu savjesti i njenu povezanost sa obrazovanjem.

Postoji i religiozno tumačenje savjesti kao prisutnosti Boga u vjerniku.

Dakle, etimologija pojma “savjest” naglašava da su temelj moralne regulacije ponašanja pojedinca norme ponašanja prihvaćene u društvu.

U psihologiji, savjest se definira kao sposobnost pojedinca da vrši moralnu samokontrolu, samostalno formulira moralne dužnosti za sebe, zahtijeva da ih ispuni i samoprocjenjuje svoje postupke. Manifestira se kako u obliku racionalne svijesti o moralnom značaju izvršenih radnji, tako iu obliku emocionalnih iskustava.

Glavna funkcija moralne svijesti je da izrazi stav pojedinca prema radnjama koje sam izvodi. U psihologiji, akciju kao jedinicu morala identifikovao je S.L. Rubinstein. Sastavni dio moralnog djelovanja osobe je potreba za izborom. Izbor je neophodan u situaciji kolizije između vlastitih motiva („hoću”), samoprocjene sposobnosti („mogu”) i moralnih uvjerenja koja čine osnovu moralne svijesti („moram”).

Osoba stječe slobodu izbora kao rezultat razmišljanja o komponentama aktivnosti, spoznaje granica mogućnosti, ostvarenja želja, sposobnosti da ih sačuva ili promijeni. Slobodan izbor je svjestan izbor jedne od nekoliko alternativa, a za rezultate tog izbora odgovorna je osoba. Izbor se vrši prema unutrašnjem uvjerenju, na osnovu sadržaja samopoimanja, ličnih interesa i ciljeva osobe. Unatoč činjenici da je u običnoj svijesti mogućnost izbora često povezana s nepovoljnim emocionalnim stanjem (budući da je neraskidivo povezana s odgovornošću za posljedice tog izbora), sa stanovišta praktično orijentiranih psihologa, smanjuje rizik od psiho-emocionalne neprilagođenosti. Nedostatak slobode izbora, shvaćen kao vanjska prisila na određeno ponašanje (ako nije došlo do internalizacije moralnih normi), subjektivno se doživljava kao emocionalna nelagoda (vidi sliku).