Analiza planiranja komunikacije kod djece predškolskog uzrasta. Planirajte individualni rad sa predškolcem na razvijanju komunikacijskih vještina. na organizaciju obrazovnog procesa

Istraživanje je sprovedeno u Opštinskoj obrazovnoj ustanovi br. 4 u Tuli (pripremni kursevi za školu) Uzorak je činilo 20 dece starijeg predškolskog uzrasta, po 10 osoba u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi.

Spisak djece eksperimentalne i kontrolne grupe prikazan je u tabeli 3.

Tabela 3. Spisak djece u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi

Opis i analiza rezultata dobijenih u fazi utvrđivanja

1. Sveobuhvatno posmatranje djece u prirodnim uslovima

Dijagnostički rezultati kompleksnog posmatranja djece u prirodnim uvjetima u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi u konstatacijskoj fazi eksperimenta prikazani su u tabeli 4.

Tabela 4 Rezultati sveobuhvatnog posmatranja dece u prirodnim uslovima u konstatacionoj fazi eksperimenta u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi

Tabela 4 pokazuje da po 1 dijete (10%) u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi ima visok nivo razvijenosti vještina kulture komunikacije. Djeca iz ove kategorije pokazuju pažnju prema svojim vršnjacima, oslovljavaju ih po imenu i koriste prijateljski ton; samoinicijativno (bez nagovaranja odraslih) pozdravljaju, zahvaljuju se vršnjaku i opraštaju se od njega; u konfliktnim situacijama nemojte vrijeđati sagovornika (oni pokušavaju sami riješiti konflikt ili traže pomoć odrasle osobe). 4 djece (40%) u eksperimentalnoj grupi i 7 djece (70%) u kontrolnoj grupi imaju prosječan nivo, tj. ova djeca ne pokazuju uvijek pažnju na svoje vršnjake, ne oslovljavaju ih uvijek imenom, rijetko primjećuju raspoloženje drugog djeteta, ne pozdravljaju se uvijek i ne koriste dovoljno ljubazne riječi; preovlađuju glatki odnosi. 5 djece predškolskog uzrasta (50%) u eksperimentalnoj grupi i 2 djece (20%) u kontrolnoj grupi imalo je nizak nivo razvoja vještina kulture komunikacije. Djeca u ovoj kategoriji se vrlo rijetko obraćaju imenom i ne uzimaju u obzir mišljenja druge djece; U komunikaciji sa vršnjacima prevladava otvoreno negativan, selektivan odnos.

2. Metodologija "Identifikacija stepena razvijenosti dijaloške komunikacije djece (razgovor o predloženoj situaciji) (metodologija E.I. Radine)"

Dijagnostički rezultati metodom „Razgovor o predloženoj situaciji“ u fazi utvrđivanja eksperimenta prikazani su u tabeli 5.

Tabela 5 Dijagnostički rezultati metodom „Razgovor o predloženoj situaciji“ u fazi utvrđivanja eksperimenta

Analiza rezultata prikazanih u tabeli pokazuje da je prijateljski ton komunikacije uočen kod 40% djece, kako u eksperimentalnoj tako i u kontrolnoj grupi, neprijateljski ton komunikacije - kod 60% ispitanika u obje grupe, miran ton komunikacije. komunikacija kod 30% ispitanika u eksperimentalnoj grupi i 40% dece u kontrolnoj grupi, glasan ton komunikacije - 70% u eksperimentalnoj grupi i 60% ispitanika u kontrolnoj grupi, pokazuju pažnju na govor sagovornika - 30% ispitanika u eksperimentalnoj grupi i 40% dece u kontrolnoj grupi, nepažljivo je prema govoru sagovornika - 70% dece u eksperimentalnoj grupi i 60% u kontrolnoj grupi prekida sagovornika - 70% dece predškolskog uzrasta u eksperimentalna grupa i 80% kontrolne grupe, ne prekidaju sagovornika - 30% dece u eksperimentalnoj grupi i 20% ispitanika u kontrolnoj grupi, koriste govorni bonton - 40% ispitanika u obe grupe i 60% ispitanika djeca u svakoj grupi ne koriste govorni bonton.

Dakle, većina ispitanika u uzorku (70% u eksperimentalnoj grupi i 60% djece u kontrolnoj grupi) ima nizak nivo razvijenosti dijaloške komunikacije. Djecu sa niskim stupnjem razvoja dijaloške komunikacije karakteriziraju jednosložni odgovori, što ukazuje na nespremnost ili nesposobnost da izgrade cjelovite govorne strukture, postavljaju pitanja i koriste formule govornog bontona u govoru. Djecu iz ove kategorije karakteriše neprijateljski, glasan ton komunikacije i nepažnja prema govoru sagovornika.

Prosječan nivo je tipičan za 20% ispitanika u eksperimentalnoj grupi i 30% djece u kontrolnoj grupi. Djecu sa prosječnim stupnjem razvoja dijaloške komunikacije karakteriziraju nepotpuni odgovori djece, što ukazuje na želju da se uključe u komunikaciju, sami postavljaju pitanja i koriste formule govornog bontona u razgovoru. Djeca iz ove kategorije ne koriste uvijek prijateljski, smiren ton komunikacije, nisu uvijek pažljiva prema govoru sagovornika i često ne koriste govorni bonton.

Samo 10% ispitanika u uzorku (i u eksperimentalnoj i u kontrolnoj grupi) ima visok nivo razvijenosti dijaloške komunikacije. Djeca sa visokim stepenom razvoja dijaloške komunikacije odlikuju se potpunim odgovorima, što ukazuje na želju da se uključe u komunikaciju i sama postavljaju pitanja; Ova djeca koriste formule govornog bontona, prijateljski, miran ton komunikacije i pažnju na govor sagovornika.

3. Metodologija "Proučavanje vještina govorne komunikacije" (prema G.A. Uruntaeva i Yu.A. Afonkina)

Dijagnostički rezultati metodom "Proučavanje vještina govorne komunikacije" (prema G.A. Uruntaevoj i Yu.A. Afonkinoj) u konstatacijskoj fazi eksperimenta u kontrolnoj i eksperimentalnoj grupi prikazani su u tabeli 6.

Tabela 6 Dijagnostički rezultati metodom „Proučavanje vještina govorne komunikacije“ u konstatacijskoj fazi eksperimenta u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi

Analiza rezultata metodom „Proučavanje vještina govorne komunikacije“, prikazane u tabeli, pokazala je da 60% ispitanika (6 djece) u eksperimentalnoj grupi i 30% ispitanika (3 djece) u kontrolnoj grupi ima nizak nivo razvoja govornih komunikacijskih vještina. Djeca sa niskim stepenom razvijenosti govornih komunikacijskih vještina su neaktivna, malo pričljiva u komunikaciji s djecom i učiteljem, nepažljiva, rijetko koriste oblike govornog bontona, ne znaju dosljedno izraziti misli ili precizno prenijeti njihov sadržaj. Glas je preglasan ili tih, govor je isprekidan, česta upotreba nepotrebnih riječi. Nema kontakta očima sa sagovornikom; tokom komunikacije držanje je napeto i neudobno; potpuni nedostatak pokreta ruku i glave; odsustvo bilo kakvih promjena u izrazu lica tokom razgovora.

30% djece (3 osobe) u eksperimentalnoj grupi i 50% predškolaca (5 osoba) u kontrolnoj grupi ima prosječan nivo razvoja vještina govorne komunikacije. Djeca sa prosječnim stepenom razvijenosti govornih komunikacijskih vještina znaju slušati i razumjeti govor, češće učestvuju u komunikaciji na inicijativu drugih; snaga glasa ne odgovara uvijek normi, govor je uglađen, kontinuiran, česta upotreba nepotrebnih riječi, opušteno, udobno držanje pri komunikaciji, koriste se opušteni gestovi primjereni razgovoru; Gestovi prečesto zamjenjuju jedni druge, što ponekad otežava komunikaciju.

Samo 10% ispitanika (1 osoba) u eksperimentalnoj grupi i 20% ispitanika (2 osobe) u kontrolnoj grupi ima visok nivo razvoja sposobnosti govorne komunikacije. Djeca iz ove kategorije su aktivna u komunikaciji; znati slušati, razumjeti govor; komunikacija se gradi uzimajući u obzir situaciju; ova djeca lako dolaze u kontakt sa djecom i nastavnikom; jasno i dosljedno izražavaju svoje misli i znaju koristiti oblike govornog bontona. Jačina glasa je normalna, govor je uglađen, neprekidan i nema upotrebe nepotrebnih riječi. Postoji kontakt očima sa sagovornikom, stalno opušteno, udobno držanje u komunikaciji, koriste se opušteni gestovi primjereni razgovoru; izraz lica ukazuje na interesovanje za komunikaciju.

4. Sociometrijska analiza

Dijagnostički rezultati sociometrijske analize u konstatativnoj fazi eksperimenta u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi prikazani su u sociomatricama (vidi prilog)

Prema rezultatima sociometrijske analize, 60% djece (6 osoba - Andrey S., Alexey V., Vitya L., Nastya N., Natasha S., Polina K.) u eksperimentalnoj grupi i 70% djece ( 7 ljudi - Alina L., Anya M., Kostya B., Maša O., Marina D., Oleg K., Yana Ch.) u kontrolnoj grupi pripadaju statusnoj kategoriji „prihvaćeni“ i imaju manje ili više povoljan status u grupi, što znači dobrobit ove djece u sistemu međuljudskih odnosa, njihovo zadovoljstvo u komunikaciji, prepoznavanje od strane vršnjaka. Nepovoljan status u grupi ima 40% dece predškolskog uzrasta (4 osobe) u eksperimentalnoj grupi i 30% dece (3 osobe) u kontrolnoj grupi: 20% dece u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi (po 2 osobe - Katya O., Yura G (eksp. grupa), Dasha M., Kirill K. (kontra grupa)) pripadaju statusnoj kategoriji „nije prihvaćeno“; 20% djece (2 osobe - Natasha T., Olya M.) u eksperimentalnoj grupi i 10% ispitanika (1 osoba - Misha P.) u kontrolnoj grupi ima statusnu poziciju "izolovano".

Na osnovu sociomatrija može se reći i o prirodi odnosa u grupama. . Nedostaje kohezija unutar timova obe grupe, a postoji i nejedinstvo u odeljenju po polu: deca su uglavnom podeljena u grupe devojčica i dečaka, a unutar svake grupe postoje usko povezane mikrogrupe – deca su uglavnom prijatelji jedni s drugima u grupama od 2-3 osobe. Iako postoji i međusobna simpatija između nekih dječaka i djevojčica. Takođe, na osnovu rezultata tabela određen je nivo dobrobiti odnosa u grupama (WBL). I u eksperimentalnoj i u kontrolnoj grupi BLV je prilično visok, jer broj djece sa povoljnim statusom je veći od broja djece sa nepovoljnim statusom. Važan pokazatelj BWL je i „indeks izolacije“, koji ne bi trebao prelaziti 15-20%; u eksperimentalnoj grupi iznosi 20%, au kontrolnoj 10%.

5. Posmatranje učesnika u problemskim situacijama

Dijagnostički rezultati posmatranja učesnika u problemskim situacijama u konstatacionoj fazi eksperimenta u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi prikazani su u tabeli 7.

Tabela 7. Rezultati posmatranja učesnika u problemskim situacijama u konstatacionoj fazi eksperimenta u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi

Stanje tehnike	Stepen emocionalne uključenosti djeteta u postupke vršnjaka	Priroda učešća u akcijama vršnjaka	Priroda i stepen izražavanja empatije prema vršnjaku	Priroda i stepen ispoljavanja prosocijalnih oblika ponašanja
	Counter. Gr.		Counter. Gr.		Counter. Gr.		Counter. Gr.

Na osnovu rezultata prikazanih u tabeli 7, mogu se izvesti sljedeći zaključci:

1. Na skali “Stepen emocionalne uključenosti djeteta u postupke vršnjaka” 20% djece (2 osobe) u eksperimentalnoj grupi i 30% djece (3 osobe) u kontrolnoj grupi ima visoku nivo - ova djeca pokazuju interesovanje za svog vršnjaka, pomno posmatraju i aktivno intervenišu u vršnjačkim akcijama; Prosječnom nivou pripada 50% ispitanika (5 osoba) u eksperimentalnoj grupi i 60% djece (6 osoba) u kontrolnoj grupi. Djeca u ovoj kategoriji povremeno pomno promatraju postupke vršnjaka, pojedinačna pitanja ili komentare na postupke vršnjaka. Prema ovom pokazatelju, 30% djece (3 osobe) u eksperimentalnoj grupi i 10% ispitanika (1 osoba) u kontrolnoj grupi ima nizak nivo, što ukazuje da djeca u ovoj grupi imaju ili potpuni nedostatak interesa za akcije svojih vršnjaka (ne obraća pažnju, gleda oko sebe, gleda svoja posla, razgovara sa eksperimentatorom) ili baca samo letimične zainteresovane poglede u pravcu svog vršnjaka.

2. Na skali „Priroda učešća u vršnjačkim aktivnostima” 10% djece (1 osoba) u eksperimentalnoj grupi i 40% djece (4 osobe) u kontrolnoj grupi ima visok nivo, tj. ova djeca pozitivno ocjenjuju postupke svojih vršnjaka – odobravaju, savjetuju, predlažu, pomažu; 50% ispitanika (po 5 osoba) imalo je prosječan nivo iu eksperimentalnoj i u kontrolnoj grupi. Djeca u ovoj kategoriji imaju demonstrativne procjene postupaka svojih vršnjaka - upoređuju se sa sobom, govore o sebi. 40% djece (4 osobe) u eksperimentalnoj grupi i 10% djece (1 osoba) u kontrolnoj grupi su na niskom nivou za ovaj pokazatelj. Ova djeca ili uopšte nemaju ocjene o postupcima svojih vršnjaka, ili su njihove ocjene negativne - grde i ismijavaju.

3. Na skali „Priroda i stepen ispoljavanja empatije prema vršnjaku“, koja se jasno manifestuje u emocionalnoj reakciji deteta na uspeh i neuspeh drugog, osuda i pohvala od strane odraslih na postupke vršnjaka, 20% djece (2 osobe) u eksperimentalnoj grupi i 30% ispitanika ima visok nivo (3 osobe) u kontrolnoj grupi. Ova djeca imaju adekvatnu reakciju - radosno prihvatanje pozitivne ocjene i neslaganje sa negativnom ocjenom. Ovdje se čini da dijete pokušava zaštititi svog vršnjaka od nepravedne kritike i naglasiti njegove zasluge. Ova opcija odgovora odražava sposobnost empatije i suosjećanja. Prosječni nivo za ovaj indikator uključuje 20% djece (2 osobe) u eksperimentalnoj grupi i 60% djece (6 osoba) u kontrolnoj grupi. Djeca u ovoj kategoriji imaju djelimično adekvatnu reakciju – slaganje kako sa pozitivnim tako i sa negativnim ocjenama odrasle osobe. Ova opcija reakcije prije odražava djetetov odnos prema odrasloj osobi i njegovom autoritetu i pokušaj objektivne procjene rezultata partnerovih postupaka. 60% djece predškolskog uzrasta (6 osoba) u eksperimentalnoj grupi i 10% djece (1 osoba) u kontrolnoj grupi pripada niskom nivou, tj. ova djeca imaju ili indiferentnu reakciju, koja se sastoji od ravnodušnosti prema pozitivnim i negativnim ocjenama partnera od strane odrasle osobe, ili neadekvatnu reakciju - bezuvjetnu podršku osudi i protestu odrasle osobe kao odgovor na njegovo ohrabrenje.

4. Na skali „Priroda i stepen ispoljavanja prosocijalnih oblika ponašanja“ u situaciji kada se dete suočava sa izborom da postupi „u korist drugog“ ili „u svoju korist“, 10% dece (1 osoba) u eksperimentalnoj grupi i 20% predškolaca (2 osobe) u kontrolnoj grupi. Djeca ove grupe pružaju bezuslovnu pomoć svojim vršnjacima, bez pretpostavke ikakvih zahtjeva ili uslova: dijete drugom pruža mogućnost da koristi sve svoje elemente. Prosječnom nivou pripada 40% djece (4 osobe) u eksperimentalnoj grupi i 60% ispitanika (6 osoba) u kontrolnoj grupi. To ukazuje na pragmatičnu pomoć vršnjaku ove kategorije djece – u ovom slučaju djeca ne odbijaju pomoć vršnjaku, već tek nakon što sami obave zadatak. Nizak nivo za ovaj indikator uključuje 50% ispitanika (5 osoba) u eksperimentalnoj grupi i 20% (2 osobe) u kontrolnoj grupi. Ova djeca ili odbijaju da pomognu svom vršnjaku - ne popuštaju ni na kakvo nagovaranje i ne odaju svoje detalje partneru, ili pružaju provokativnu pomoć - djeca nerado, pod pritiskom vršnjaka, odaju svoje detalje. Istovremeno, partneru daju jedan element mozaika, jasno očekujući zahvalnost i ističući njihovu pomoć, svjesno shvaćajući da jedan element nije dovoljan i time provociraju sljedeći zahtjev vršnjaka.

6. Tehnika “Pogodi emociju”.

Dijagnostički rezultati metodom „Pogodi emociju“ u konstatacionoj fazi eksperimenta u eksperimentalnoj i kontrolnoj grupi prikazani su u tabeli 8.

Tabela 8 Dijagnostički rezultati metodom "Pogodi emociju" u fazi utvrđivanja eksperimenta

Analiza rezultata tehnike “Pogodi emociju” pokazala je da većina ispitanika – 50% ispitanika (5 osoba) u eksperimentalnoj grupi i 40% djece (4 osobe) u kontrolnoj grupi – ima nizak nivo sposobnosti razumijevanja emocionalnog stanja druge osobe. Djeca u ovoj kategoriji se ne snalaze u zadacima: u većini slučajeva pogrešno imenuju emocije prikazane na slici i ne mogu okarakterizirati stanje osobe koja doživljava navedenu emociju; Djeca ne razumiju raspoloženja ljudi i ne razlikuju pravilno i ne procjenjuju njihove postupke. Ove momke karakteriziraju poteškoće u opisivanju doživljenog emocionalnog stanja sagovornika izrazom lica, držanjem, emocijama, gestovima, te davanjem nerazvijenih odgovora u opisivanju situacija u kojima nastaje navedeno stanje osobe.

40% ispitanika (po 4 osobe) iz obe grupe pripada prosečnom nivou. Ova djeca se ne snalaze sa svim zadacima: ne imenuju uvijek ispravno emocije prikazane na slikama i karakteriziraju stanje osobe koja doživljava određenu emociju; Ova djeca ne razumiju dobro raspoloženja ljudi, razlikuju i procjenjuju svoje postupke ne uvijek ispravno.

Samo 10% djece (1 osoba) u eksperimentalnoj grupi i 20% djece (2 osobe) u kontrolnoj grupi pripada visokom nivou. Ova djeca su se nosila sa zadatkom: precizno razumiju emocionalno stanje sagovornika po njegovom izrazu lica, držanju, emocijama, gestikulacijama, daju detaljne odgovore u opisivanju situacija u kojima se javlja određeno stanje osobe, djeca lako razumiju raspoloženje ljudi , razlikuju svoje postupke i evaluiraju akcije.

Analiza rezultata konstatacione faze eksperimenta omogućava nam da izvučemo sljedeće zaključke:

1. Većina predškolaca u eksperimentalnoj grupi (50%) ima nizak nivo razvoja komunikacijskih vještina. Djeca u ovoj kategoriji se vrlo rijetko obraćaju imenom i ne uzimaju u obzir mišljenja druge djece; U komunikaciji sa vršnjacima prevladava otvoreno negativan, selektivan odnos.

Većina predškolaca u kontrolnoj grupi (70%) ima prosječan nivo razvijenosti komunikacijskih vještina. Ova djeca ne pokazuju uvijek pažnju na svoje vršnjake, ne oslovljavaju ih uvijek imenom, rijetko primjećuju raspoloženje drugog djeteta, ne pozdravljaju se uvijek i ne koriste dovoljno ljubazne riječi; preovlađuju glatki odnosi.

2. 70% djece u eksperimentalnoj i 60% u kontrolnoj grupi ima nizak nivo razvoja dijaloške komunikacije. Djecu sa niskim stupnjem razvoja dijaloške komunikacije karakteriziraju jednosložni odgovori, što ukazuje na nespremnost ili nesposobnost da izgrade cjelovite govorne strukture, postavljaju pitanja i koriste formule govornog bontona u govoru.

3. Većina djece (60%) u eksperimentalnoj grupi pripada niskom stepenu razvoja vještina govorne komunikacije. Djeca sa niskim stepenom razvijenosti govornih komunikacijskih vještina su neaktivna, malo pričljiva u komunikaciji s djecom i učiteljem, nepažljiva, rijetko koriste oblike govornog bontona, ne znaju dosljedno izraziti misli ili precizno prenijeti njihov sadržaj. Ovu djecu karakterizira glas koji je preglasan ili tih, isprekidan govor i česta upotreba nepotrebnih riječi; nema kontakta očima sa sagovornikom; tokom komunikacije držanje je napeto i neudobno; potpuni nedostatak pokreta ruku i glave; odsustvo bilo kakvih promjena u izrazu lica tokom razgovora.

Polovina predškolaca (50%) u kontrolnoj grupi pripada prosečnom stepenu razvijenosti veština govorne komunikacije. Djeca sa prosječnim stepenom razvijenosti govornih komunikacijskih vještina znaju slušati i razumjeti govor, češće učestvuju u komunikaciji na inicijativu drugih; snaga glasa ne odgovara uvijek normi, govor je uglađen, kontinuiran, česta upotreba nepotrebnih riječi, opušteno, udobno držanje pri komunikaciji, koriste se opušteni gestovi primjereni razgovoru; Gestovi prečesto zamjenjuju jedni druge, što ponekad otežava komunikaciju.

4. Prema rezultatima sociometrijske analize, 60% djece u eksperimentalnoj grupi i 70% djece u kontrolnoj grupi ima povoljan status u grupi i pripada kategoriji „prihvaćenog” statusa, što znači dobrobit. ove djece u sistemu međuljudskih odnosa, njihovo zadovoljstvo u komunikaciji i prepoznavanje od strane vršnjaka. 40% djece u eksperimentalnoj grupi i 30% djece u kontrolnoj grupi imaju nepovoljan status i pripadaju statusnim kategorijama „neprihvaćeni i izolovani“, što se može reći o prirodi odnosa koji postoje u grupi. Nijedno dijete ne pripada kategoriji „poželjnog“ statusa. Nedostaje kohezija unutar timova obe grupe, a postoji i nejedinstvo u odeljenju po polu: deca su uglavnom podeljena u grupe devojčica i dečaka, a unutar svake grupe postoje usko povezane mikrogrupe – deca su uglavnom prijatelji jedni s drugima u grupama od 2-3 osobe. Iako postoji i međusobna simpatija između nekih dječaka i djevojčica. Nivo blagostanja odnosa u grupama je prilično visok, jer broj djece sa povoljnim statusom je veći od broja djece sa nepovoljnim statusom.

5. Na osnovu analize rezultata posmatranja učesnika u problemskim situacijama u konstatacionoj fazi eksperimenta, može se izvesti opšti zaključak o prirodi emocionalnih manifestacija dece pri rešavanju društvenih problema. I u eksperimentalnoj i u kontrolnoj grupi preovlađuje nizak i srednji nivo empatije i emocionalnog odnosa prema vršnjaku (stepen emocionalne uključenosti djeteta u postupke vršnjaka; priroda sudjelovanja u postupcima vršnjaka, tj. boja emocionalne uključenosti u postupke vršnjaka; priroda i stepen izražavanja empatije prema vršnjaku). Ovo ukazuje na to da većina djece u obje grupe pokazuje ravnodušnost, ravnodušnost i nezainteresovanost za postupke svojih vršnjaka; predškolci imaju negativne i demonstrativne ocjene postupaka svojih vršnjaka, tj. ili se upoređuju sa sobom, ili grde i ismijavaju vršnjaka; Većina djece ne suosjeća sa svojim vršnjacima; pokazuju pozitivnu emocionalnu reakciju kada drugo dijete ne uspije i podstiču odrasle da osuđuju postupke svojih vršnjaka; Predškolci u većini slučajeva odbijaju da pomognu vršnjaku, ili pokazuju provokativnu pomoć, nevoljko, pod pritiskom vršnjaka, ili pragmatičnu pomoć kada sami završe zadatak.

6. Većina djece u eksperimentalnoj (50%) i kontrolnoj (40%) grupama ima nizak nivo sposobnosti razumijevanja emocionalnog stanja druge osobe. Djeca u ovoj kategoriji se ne snalaze u zadacima: u većini slučajeva pogrešno imenuju emocije prikazane na slici i ne mogu okarakterizirati stanje osobe koja doživljava navedenu emociju; Djeca ne razumiju raspoloženja ljudi i ne razlikuju pravilno i ne procjenjuju njihove postupke. Ove momke karakteriziraju poteškoće u opisivanju doživljenog emocionalnog stanja sagovornika izrazom lica, držanjem, emocijama, gestovima, te davanjem nerazvijenih odgovora u opisivanju situacija u kojima nastaje navedeno stanje osobe.

Uvod

Glavni dio

Zaključak

Uvod

Nastavni plan i program za popodne 03. Organizacija raznih aktivnosti i komunikacijauključuje obrazovnu i industrijsku nastavnu praksu u:

MDK.02.01.Teorijsko-metodološke osnove za organizovanje aktivnosti igre za decu ranog i predškolskog uzrasta

MDK.02.02.Teorijsko-metodološke osnove za organizovanje radnih aktivnosti dece predškolskog uzrasta

MDK.02.03.Teorijsko-metodološke osnove za organizaciju proizvodnih aktivnosti predškolske djece

MDK.02.04.Radionica umjetničke obrade materijala i likovne umjetnosti

MDK.02.05.Teorija i metodika muzičkog obrazovanja sa radionicom

MDK.02.06.Psihološki i pedagoški principi organizacije komunikacije među djecom predškolskog uzrasta

Ciljevi vježbe:

kombinovanje teorijske i praktične obuke u jedinstven proces razvoja profesionalne kompetencije;

prilagođavanje učenika realnim uslovima pedagoškog procesa;

priprema studenata za samostalne profesionalne nastavne aktivnosti;

ovladavanje svim vrstama aktivnosti vaspitača, pedagoške kulture;

formiranje vlastite profesionalne pozicije.

Ciljevi vježbe:

1. Učvrstiti i produbiti teorijsko znanje, testirati ga u realnom vaspitno-obrazovnom radu;

muzičko radno vaspitanje predškolskog uzrasta

2. Razvijati sposobnost snalaženja u savremenom obrazovnom sistemu predškolskog vaspitanja i obrazovanja, analizirati i birati najnaprednije i najprihvatljivije oblasti za samostalnu praktičnu aktivnost;

Proučavati uzrasne karakteristike predškolske djece i uzimati ih u obzir u radu;

Razvijati interesovanje i želju za kreativnim, istraživačkim nastavnim aktivnostima;

Razviti individualni stil rada;

Obavljati metodičku i metodičku kulturu, dijagnostički rad.

Vježbalište je MBDOU DSKV br.98, opremljeno potrebnim sredstvima za izvođenje vježbi.

Dječji vrtić br. 98 nalazi se u Bratsku, okrug Osinovka, ul. Sport 4 A.

Tel: 302-571; 302-564

U vrtiću postoji 14 grupa Od njih:

2 grupe ranog uzrasta,

grupe za predškolsku djecu, uključujući: mlađe - 3gr.,

srednje - 2 gr.,

senior-2.g.,

pripremni za školu - 3. razred,

od toga 2 grupe rade na bazi SŠ br. 43;

kompenzatorna grupa za djecu sa smetnjama u govoru,

grupa za nadzor i negu bez realizacije obrazovnog programa predškolskog vaspitanja i obrazovanja za učenike osnovnog predškolskog uzrasta na bazi DDT&M „Harmonija“.

Payrollza školsku 2013-2014 godinu bilo je 295 djece. Mlađa grupa I (2-3 godine) - 50 djece; II mlađa grupa (3-4 godine) - 81; srednja grupa (4-5 godina) - 45 djece; starija grupa (5-6 godina) - 46 djece; pripremna grupa (6-7 godina) - 58 djece; kompenzatorna grupa za djecu sa smetnjama u govoru (5-7 godina) - 15 djece.

Predškolska misija- stvaraju uslove za odgoj i obrazovanje svakog djeteta na nivou njegovog uzrasta i individualnih mogućnosti, promovišu njegov puni razvoj i obezbjeđuju jednake početne mogućnosti za obrazovanje u obrazovnim ustanovama.

Prioritetne oblasti u radu predškolskih obrazovnih ustanova -Pružanje kvalifikovane korektivne pomoći djeci sa smetnjama u govoru.

Materijalno-tehnička bazavrtić se nalazi u standardnoj dvospratnoj zgradi, ima funkcionalne prostorije: prostorije za muziku i fizičko vaspitanje, metodičku sobu, ordinaciju psihologa, ordinaciju logopeda; ugostiteljska jedinica; medicinski blok; blok za pranje veša.

Vrtić radi po programu „Od rođenja do škole“, naučni urednik N.E. Veraxa.

Glavni dio

Teorijsko-metodološke osnove za organizovanje aktivnosti igre za decu ranog i predškolskog uzrasta

U okviru upoznavanja sa iskustvima predškolskih vaspitno-obrazovnih ustanova u organizovanju igračkih aktivnosti, pregledane su 2 tematske sedmice. Nastavnik koristi sve vrste igara (D/i, S/r, P/i, Page/i itd.) Igre se prikazuju kao u zajedničkoj. Tako je i u samostalnim aktivnostima. Igre se također koriste u GCD.

U samostalnim aktivnostima djeca se mogu samostalno igrati, ali su zbog uzrasta igre monotone.

Sve vrste igara su prikazane u planu. Dakle, nastavnik u svojim aktivnostima koristi različite vrste igara: i kreativne i igre s pravilima.

Prilikom proučavanja predmetnog okruženja grupe "Romashka" za formiranje igračkih vještina, identificirane su zone za igranje aktivnosti:

1. Kutak za igranje uloga sadrži igre primjerene uzrastu djece: bolnica, frizer, vozač, trgovina, mornar. Sve igre su opremljene potrebnom opremom. Kontejneri sa opremom za igru ​​označeni su odgovarajućim slikama. Djeca mogu samostalno uzimati, igrati se i pomicati igre po grupi.

Zona štampanih društvenih igara opremljena je raznim didaktičkim igrama, tokom kojih deca uče da kombinuju slične karakteristike predmeta i grupisane predmete prema imenovanoj osobini. Igre se nalaze na policama koje su dostupne djeci.

Kutak za igru ​​je opremljen raznim igračkama: lutke, autići, telefoni, torbe, kuhinjski kutak.

U kutku za konstrukcione igre nalaze se razne vrste konstrukcionih setova: podni, stolni, Lego, mekani moduli.

U prostoru za pozorišne igre postoje različite vrste pozorišta: teatar prstiju, "bibabo", teatar flanelgrafa, likovi iz bajki, pozorište sa kockama, teatar u slikama.

U oblasti muzičkog razvoja: zvučne igračke, setovi bučnih kutija, kontrastnih po tembru i prirodi proizvodnje zvuka (zvona, bubnjevi, gumeni visokotonci, zvečke, tambura, lule, metalofon itd.), muzičko-didaktičke igre, muzika knjige, kasetofon.

Predmetno okruženje u grupi organizovano je uzimajući u obzir potrebe dece i odgovara principima aktivnosti, uzimajući u obzir rodne i starosne razlike, savremenost i bezbednost.

Formiranje predmetno-razvojnog okruženja je dinamičan proces koji omogućava nastavniku da bude kreativan uključivanjem roditelja u rad.

Obratite pažnju na područje vode i pijeska i kutak za eksperimentiranje. Djeci je rijetko dozvoljeno da se igraju s njima.

Obratite pažnju na učestalost rediteljskih igara. Oni su odsutni iz nastavnikovog plana.

Obratite pažnju na prostornu organizaciju okoline, treba uzeti u obzir mogućnost prilično širokih, jasno vidljivih puteva kretanja djeteta.

Odabrani aspekti planiranja aktivnosti igre u vrtiću:Plan daje mogućnost nastavniku da unapred razmisli o metodama i tehnikama podučavanja i vaspitanja dece i da sagleda načine za postizanje cilja. Sve što nastavnik planira mora osigurati skladan razvoj ličnosti svakog djeteta. Treba imati na umu: planiranje mora biti fleksibilno, jer na njegovu provedbu mogu utjecati nepredviđeni faktori. Plan nije formalnost, već neizostavan uslov za uspješan i plodonosan rad s djecom, pri čemu nije glavna stvar shema i forma, već sadržaj.

Razmotrimo planiranje kreativne igre zapleta i uloga, u kojoj se uspješno formira smislena igrana aktivnost predškolske djece i njihovi odnosi. Analiza planova obrazovno-vaspitnog rada pokazala je da često ne postoji veza između aktivnosti igre i sadržaja nastave radi upoznavanja sa okolnom stvarnošću i zapažanja (na primjer, u šetnji). Ali takva zapažanja su nasumična, loše osmišljena i od male vrijednosti za cjelokupni razvoj djeteta. Takođe, ne postoji dovoljna povezanost između učenja u učionici<#"center">Teorijsko-metodološke osnove za organizovanje radnih aktivnosti dece predškolskog uzrasta

Prema planu ovog IDC-a, održan je razgovor sa učiteljem grupe „Romaška“ (2. junior) o glavnim pravcima i zadacima radnog vaspitanja dece.

Glavni zadaci u samoposluživanju:

nastaviti učiti djecu samostalnom oblačenju i svlačenju u određenom redoslijedu (oblačenje i skidanje odjeće, otkopčavanje i zakopčavanje dugmadi, preklapanje, vješanje odjevnih predmeta itd.).

neguju urednost, sposobnost da uočite nered u odjeći i otklonite ga uz malu pomoć odraslih.

Glavni zadaci u kućnim poslovima:

Podsticati djecu da samostalno obavljaju osnovne zadatke: pripremaju materijale za nastavu (četke, daske za modeliranje itd.), nakon igre odlažu igračke i građevinski materijal.

učiti održavanju reda i čistoće u prostorijama i prostoru vrtića.

u drugoj polovini godine počnite razvijati kod djece vještine potrebne za posluživanje u blagovaonici: pomoć pri postavljanju stola za večeru (polaganje kašika i viljuški, slaganje posuda za kruh, tanjira, šoljica i sl.).

Glavni zadaci u radu u prirodi:

gajiti želju za sudjelovanjem u brizi o biljkama i životinjama u kutku prirode i na lokalitetu.

naučiti, uz pomoć odrasle osobe, hraniti ribe, ptice, zalijevati sobne biljke, biljke u gredicama, saditi luk, sakupljati povrće, čistiti staze od snijega, čistiti ga sa klupa.

Glavni zadaci prilikom uvođenja odraslih u posao:

formirati pozitivan stav prema radu odraslih.

gajite želju da učestvujete u svemu što je izvodljivo, sposobnost da se savladaju male poteškoće.

nastaviti da njeguju poštovanje prema ljudima poznatih profesija.

podsticati na pružanje pomoći odraslima, negovati brižan odnos prema rezultatima njihovog rada.

razviti brižan odnos prema vlastitim zanatima i zanatima svojih vršnjaka. Ohrabrite ljude da pričaju o njima.

Proučavajući uslove grupe za formiranje radnih vještina, otkrili smo gdje je pohranjena oprema za rad:

pregače za dežurstvo okače se u prostoriji za pranje sudova kako bi ih djeca mogla sama nabaviti;

kecelje za pranje igračaka i za rad u kutku prirode visi pored kutka prirode:

kante i kante za zalijevanje leže na policama u kutu prirode;

grablje i metle su odložene u recepciji u uglu za materijal za iznošenje;

oprema za ručni rad se čuva u umjetničkom centru.

Za brisanje mrvica sa trpezarijskog stola potrebno je uneti četku i kantu za smeće.

za ručni rad morate dopuniti raznovrsnost tkanina.

Posmatranje rada nastavnika tokom procesa pranja.

Sonya M. Masha H. Denis K. Dasha C. Katya L. Nastya K. Zasukajte rukave++++++Koristite sapun++++++Peni im ruke++++++Isvucite ruke- --++++ Skini peškir++++++

Posmatranje rada nastavnika pri pripremanju za šetnju i povratku iz šetnje (oblačenje, svlačenje).

Sonya M. Masha H. Denis K. Dasha Ch. Katya L. Nastya K. zna redosled oblačenja+ + +++ + uredno presavija odeću - - - + + + zna da se obuče++++++ pričvrsti++-+ ++vežu se ------pomagajte jedni drugima++-+++hvala na usluzi++++++

Na osnovu analize došli smo do zaključka da je potrebno:

Nastavite da razvijate sposobnost djece da guraju ruke dok peru.

Razvijte sposobnost uredno savijanja stvari.

Razvijati sposobnost vezivanja pertle.

Na osnovu tabela u drugoj mlađoj grupi sačinjen je plan radnog obrazovanja. Sadrži konkretne nazive vrsta poslova, njihovu svrhu i ko je bio uključen.

Provedeno je i posmatranje rada nastavnika na korišćenju radnih zadataka:

„Pranje sobnog bilja“ je posao u kutku prirode.

Pojačati nazive biljaka i znanje djece o njima.

Naučite brisati lišće vlažnom krpom.

Održavajte interes za biljke i njegujte ih.

Podstaknite djecu da koriste riječi: fikus, njega, voda, obrišite lišće. Oprema: 2 cvijeta, 2 kante za zalivanje, 2 krpe

Planirani zadaci su realizovani. Djeca su nestrpljivo zalijevala cvijeće i brisala lišće. Sva oprema je pripremljena u dovoljnoj količini.

Na početku je korištena tehnika unošenja cvijeta, što je pomoglo da se privuče pažnja djece.

Tokom rada nastavnik je koristio korak po korak demonstraciju i objašnjenje (kako koristiti kantu za zalivanje, kako pravilno obrisati čaršave). Djeca su nastupila zajedno sa učiteljicom. Predstava je bila kompletna.

U radu nastavnik koristi pomoć djeci, likovno izražavanje, uputstva i pohvale.

Zadatak je izveden metodički korektno.

Uočen je rad nastavnika na nadzornoj dužnosti:

"Priprema za ručak"

Cilj: naučiti djecu da postavljaju stolove određenim redoslijedom i pravilno slažu pribor za jelo.

Negovanje vrednosnog odnosa prema sopstvenom radu, radu drugih ljudi i njegovim rezultatima. Negujte želju za učešćem u izvodljivom radu, sposobnost savladavanja manjih poteškoća.

Razvijte razmišljanje, aktivirajte vokabular.

Nastavite učiti djecu da postavljaju stol određenim redoslijedom.

Oprema: tanjiri, kašike, šolje, držači za salvete, korpe za hleb, kecelje, šalovi za 5 dece.

Zadati zadaci su u potpunosti realizovani.

Na početku je korištena tehnika problemske situacije „Skoro je ručak, a stolovi nisu postavljeni“, što je pomoglo da se djeca aktiviraju.

Tokom rada učiteljica je koristila pomoć za djecu, mršavu. riječ.

Zadatak je završio tako što su djeca krenula u mirne igre. Zadatak je izveden metodički korektno.

Posmatrali smo rad nastavnika u vođenju kolektivnog rada u drugoj mlađoj grupi: „Čist prostor“

Ohrabrite djecu na naporan rad, naučite ih da održavaju red i čistoću. Ohrabrite odrasle da pomognu.

Negovati brižan odnos prema rezultatima rada.

Oprema: kante, metle.

Za djecu je postavljen cilj. Raspodjela obaveza bila je na zahtjev djece.

Tokom rada učiteljica je pomagala djeci, pokazala kako se pravilno drži metlu i mete, te koristila likovni izraz. Zadati zadaci su realizovani. Prilikom sumiranja rezultata nastavnik je koristio pohvale i ohrabrenje. Naglasio je da smeće treba bacati na za to određeno mjesto.

Teorijsko-metodološke osnove za organizaciju produktivnih aktivnosti za djecu predškolskog uzrasta i radionice umjetničke obrade materijala i likovne umjetnosti

Produktivne aktivnosti predškolaca obuhvataju: crtanje, modeliranje, dizajn, aplikovanje; je od velikog značaja za sveobuhvatan razvoj. Privlači djecu, oduševljava ih mogućnošću da sami stvore nešto lijepo. Djecu treba početi uključivati ​​u predškolske ustanove u dobi od 2 do 3 godine.

Produktivna djelatnost je dio cjelokupnog vaspitno-obrazovnog rada u predškolskim obrazovnim ustanovama i međusobno je povezana sa svim njenim oblastima. Veza sa igrom posebno je važna za odgoj i razvoj djeteta.

Upoznali smo se sa estetskim razvojnim okruženjem u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.

Jedan od najvažnijih faktora u formiranju i razvoju djetetove ličnosti je okruženje; u predškolskoj obrazovnoj ustanovi to je okruženje u kojem dijete živi, ​​razvija se i odmara. Okruženje stvoreno po zakonima ljepote doprinosi dječjem razumijevanju ljepote, formiranju estetskog i umjetničkog ukusa, prirodnom formiranju njihovog estetskog odnosa prema okolini, te formiranju umjetničkih i kreativnih sposobnosti.

Neprestano utječući putem čula, bez riječi i pouke, formira ideju o ljepoti, ukusu i vrijednosnim orijentacijama.

Razvojno okruženje u grupi "Romashka" je estetski organizovano i sadrži mogućnosti da se deca uključe u različite igre, aktivnosti i slobodne aktivnosti i mogu doprineti njihovom razvoju. Ispunjava sanitarne, higijenske i sigurnosne zahtjeve.

Estetski razvojni ambijent treba da bude:

zamjenjiv, varijabilan.

međusobno povezana sa svim svojim dijelovima i okolinom, što će omogućiti djeci da se uključe u različite aktivnosti i međusobno komuniciraju.

locirani tako da su materijali i oprema u vidnom polju djece.

primereno uzrastu dece.

Sagledan je rad nastavnika u likovnoj umjetnosti (slika „Maslačak u travi“).

Prostorije su pripremljene za useljenje u skladu sa higijenskim uslovima. Stolovi su postavljeni prema pravilnom osvjetljenju.

Učiteljica je pripremila vizuelni materijal (šaren, potrebne veličine, u visini očiju djeteta). U pripremi za nastavu djeca su dobila instrukcije: sipajte vodu u čaše, položite salvete.

Tema časa odgovara programu, godišnjem dobu i vizuelnim sposobnostima djece.

Nastavnik ima plan i nacrt časa. Djeca su dobila zadatak da crtežom prenesu ljepotu rascvjetale livade i oblik cvijeća.

Pregledane su ilustracije sa cvijećem i istaknuti su njihovi glavni dijelovi. Tokom časa učiteljica je davala instrukcije djeci. Onoj djeci koja nisu uspjela pružena je pomoć tako što su dijete pokazivali rukom.

Trajanje časa je 20 minuta, od čega je 5 minuta posvećeno uvodnom dijelu.

Učiteljica je dozvolila djeci da sami analiziraju jedni druge. Nakon čega je i sama istakla da su djeca posebno dobro prošla.

Potrebno je provoditi individualni rad sa djecom koja ne drže ruke pravilno.

Na kraju rada djeca pospremaju stolove. Učitelj daje upute: oprati četke i čaše, obrisati stolove.

Generalno, zadaci koje je postavio nastavnik su realizovani.

U grupi "Romashka" stvoreno je predmetno razvojno okruženje za podsticanje samostalne aktivnosti i razvoj dečije kreativnosti.

Umjetnički prostor, koji se nalazi nadomak djece, ima svu neophodnu opremu. Djeca mogu sama doći i izabrati aktivnost po svom izboru.

Analizirali smo zapažanja samostalnih produktivnih aktivnosti modeliranja djece („pite za baku“):

Djeca mogu sama vajati. Vole raditi s plastelinom i prikazivati ​​predmete u volumenu. Oni su u stanju da odvoje male komadiće od velikog komada plastelina, razvaljaju ih kružnim pokretima dlanovima i oblikuju različite predmete koristeći različite tehnike vajanja. Stavite plastelin na dasku. Oni sami biraju potreban materijal.

U toku nastavne prakse izrađene su tehnološke mape za modeliranje, aplikovanje, crtanje, dizajn i sastavljene bilješke za praktičnu obuku.

Teorija i metodika muzičkog obrazovanja sa radionicom

· razvoj muzičkih i umjetničkih aktivnosti;

· uvod u muzičku umetnost.

Obrazovna oblast "Muzika" se integriše sa sledećim oblastima:

Zdravlje Očuvanje i jačanje fizičkog i psihičkog zdravlja djece, formiranje ideja o zdravom načinu života, opuštanje. Rad Formiranje radnih veština, vaspitanje marljivog rada, vaspitanje vrednosnog odnosa prema sopstvenom radu, radu drugih ljudi i njegovim rezultatima Bezbednost Formiranje temelja bezbednosti sopstvenog života u različitim vidovima muzičkih aktivnosti. Socijalizacija Formiranje ideja o muzičkoj kulturi i muzičkoj umjetnosti; razvoj aktivnosti igara na sreću; formiranje roda, porodice, građanstva, patriotskih osećanja, osećaja pripadnosti svetskoj zajednici. Spoznaja Širenje dječjih horizonata u oblasti muzike; senzorni razvoj, formiranje holističke slike svijeta u oblasti muzičke umjetnosti i stvaralaštva. Čitanje Literatura Upotreba muzičkih djela za poboljšanje emocionalne percepcije umjetničkih djela. Hood. kreativnostRazvijanje dječijeg stvaralaštva, upoznavanje sa raznim vrstama umjetnosti, korištenjem likovnih radova za obogaćivanje sadržaja oblasti „Muzika“, učvršćivanje rezultata percepcije muzike. Formiranje interesa za estetsku stranu okolne stvarnosti; razvoj dečije kreativnosti. Komunikacija Razvoj slobodne komunikacije sa odraslima i djecom u oblasti muzike; razvoj svih komponenti usmenog govora u pozorišnim aktivnostima; praktično savladavanje govornih normi od strane učenika. Phys. kultura Razvijanje fizičkih kvaliteta za muzičke i ritmičke aktivnosti, korišćenje muzičkih dela kao muzičke pratnje za različite vrste dečijih aktivnosti i fizičke aktivnosti.

U vrtiću svakodnevno radimo muzičke aktivnosti. Radimo na razvijanju muzičkih sposobnosti i usađivanju estetskog ukusa. Vrtić i porodica su dvije glavne grupe odgovorne za razvoj i odgoj djeteta. Muzička umjetnost je od velikog značaja u mentalnom, moralnom, estetskom i fizičkom vaspitanju. Počinjemo sa radom sa decom od godinu i po i pratimo ih u školu. U ovoj fazi putovanja, koja traje šest godina, djeca se sistematski i dosljedno bave svim vrstama muzičkih aktivnosti. Učimo djecu da pjevaju, plešu, slušaju, sviraju muzičke instrumente. U procesu učenja i pjevanja djeca razvijaju pamćenje, jačaju glasne žice i sposobnost pravilnog disanja. Stalno se radi na dikciji, dijete uči pravilno pjevati glasove, riječi, rečenice. Učimo djecu da plešu izražajno, ritmično, lijepo. Izrazite svoja osećanja i emocije kroz ples. Djeca uče da pozivaju jedni druge na ples i ispraćaju se nakon plesa. Ples je jako dobar za zdravlje, dijete razvija pravilno držanje i u budućnosti će se osjećati samopouzdano u svakoj situaciji. Takođe usađujemo ljubav prema klasičnoj muzici, proširujući naše vidike. Sistematskim slušanjem muzike deca razvijaju istrajnost i pažnju, a to je priprema za školu i kasniji život.

Za postizanje glavnog cilja i zadataka muzičkog obrazovanja, nastavnik sastavlja plan rada na temu za sedmicu, koji odražava zajedničke aktivnosti nastavnika sa djecom, individualni rad, samostalne aktivnosti djece i interakciju sa roditeljima. Oblici rada: grupni, podgrupni, individualni.

Za roditelje su pripremljene sljedeće konsultacije:

. "Kako naučiti dijete da sluša muziku u koncertnoj dvorani"

. "Kako naučiti dijete da sluša muziku kod kuće"

Za razvoj slušne percepcije i pažnje i razvoj izvođačkih vještina, u grupi Romashka stvorena je zona muzičkog razvoja. Sadrži potrebne materijale i opremu:

zvučne igračke

buke box setovi

kontrastne boje i prirode zvuka (zvona, bubnjevi, gumeni visokotonci, zvečke, tambura, lule, metalofon itd.)

muzičke edukativne igre

muzičke knjige

gramofon.

Muzički instrumenti donose mnogo radosnih trenutaka i razvijaju fonemsku svijest i osjećaj za ritam.

Održan je razgovor sa nastavnikom 2. mlađe grupe "Romashka" o pitanjima muzičkog obrazovanja. Tokom analize razgovora, otkriveno je da Sonya M., Masha Kh., Dasha Ch., Bogdan Kh., Katya L., Nastya K. pokazuju najveće interesovanje za upotrebu muzike i muzičko-ritmičkih pokreta. Tokom nastave, djeca preferiraju plesnu i igranu kreativnost. Djeca se po volji nekoliko puta u toku dana bave samostalnim igrama. U zoni samostalne aktivnosti svakodnevno su 3-4 osobe. Više vole da sviraju metalofone, lule i marakase. Također, u samostalnim aktivnostima djeca koriste pokrete naučene na časovima muzike u svojim igrama. Učitelj u svoju praksu uključuje muzičke i ritmičke aktivnosti sa djecom.

Promatrajući zajednički rad sa djecom na korištenju muzike u svakodnevnom životu predškolskih obrazovnih ustanova, otkrili smo:

Režimski procesi Slušanje: ruski. adv. pesma "Sunce ima prijatelje" Pevanje pesme: "Pesmu mami pevam" muzika T. Potapenko, stihovi. E Avdienko. Šetnja Govorenje jezikom za razvijanje dikcije “Vrana je promašila vranu” (sa podgrupom) Muzička lekcija Po muzičkom planu. Organizator.

Na osnovu čega su izveli svoj zaključak?

Deca emotivno reaguju na muziku, pažljivo slušaju delo, ali zbog starosnih karakteristika ne mogu svi da slušaju do kraja. Djeca se također kreću sa velikom željom za muzikom i aktivno izvode pokrete. Djeca znaju i izvode razne pjesme i umeju razlikovati tužnu (mol) i veselu (durovsku) muziku.

Tokom vežbe razvijana su pitanja za utvrđivanje znanja o muzičko-obrazovnim aktivnostima za decu osnovnog predškolskog uzrasta:

Saslušanje:

pažljivo sluša

prepoznaje poznate melodije

razlikuje zvukove (visoke, niske)

peva i peva zajedno sa učiteljicom

peva bez napetosti

počinje i završava zajedničkim pevanjem

Muzički ritmički pokret:

kreće se prema karakteru muzike

izvodi plesne pokrete (demonstracija nastavnika)

kreće se uz muziku sa predmetima

DMI igra (razlike i imena)

A u starijem predškolskom uzrastu sadržaj muzičkih obrazovnih aktivnosti postaje složeniji:

nastaviti razvijati estetsku percepciju, interesovanje, ljubav prema muzici,

formirati muzičku kulturu zasnovanu na upoznavanju kompozitora, klasične, narodne i moderne muzike.

nastaviti razvijati dječje muzičke sposobnosti: visinu tona, ritmiku, tembar, dinamički sluh; emocionalni odziv i kreativna aktivnost.

Psihološki i pedagoški principi organizacije komunikacije među djecom predškolskog uzrasta

Tokom edukativne prakse posmatrali smo proces komunikacije djece u grupi, među sobom i sa odraslima u samostalnim i zajedničkim aktivnostima. Tokom posmatranja otkriveno je da je komunikacija djece bila nesituacijska. Djeca uglavnom mirno komuniciraju bez vikanja, ali ponekad dolazi do sukoba oko igračaka. Kada razgovaraju jedni s drugima, djeca koriste najneočekivanije, nepredvidive riječi, kombinacije riječi i zvukova i fraze. U kontaktima sa drugom decom mnogo je važnije da dete samo progovori nego da sluša drugog. U grupi je uočeno nekoliko kategorija djece prema stepenu njihove aktivnosti u uspostavljanju kontakata sa vršnjacima. Neko sam preuzima inicijativu i nakon niza pokušaja i grešaka pronađe svoju grupu u kojoj uživa da provodi vrijeme. Neki ljudi provode dugo gledajući utakmice svojih vršnjaka, njemu se sviđa kako igraju, a ni on sam ne bi imao ništa protiv da igra, ali ne može savladati svoju stidljivost i pridružiti se timu. Iako, ako drugo dijete preuzme inicijativu, stidljiva beba će prilično uspješno komunicirati s njim i neće pokvariti igre.

Djeca imaju prijateljski odnos jedni prema drugima i pokazuju sposobnost dijeljenja igračaka. Pokušava se sažaliti vršnjaka, zagrliti ga i pomoći. Djeca se učitelju obraćaju imenom i patronimom, ako nešto treba, dolaze sa zahtjevom. Oni uživaju u razgovoru sa nastavnikom o raznim temama i uključenju u različite aktivnosti. Postoji kultura ponašanja, znaju da kažu "hvala" i "molim".

Analiza razvojnog okruženja u obrazovnom polju Komunikacija pomogla je da se vidi da mikrookruženje (unutrašnji dizajn grupe) ispunjava zahtjeve Programa u drugoj juniorskoj grupi: oprema prostorija je sigurna, estetski atraktivna, zdravstvena i razvojne. Namještaj odgovara visini i uzrastu djece, igračke pružaju maksimalan razvojni učinak za ovaj uzrast.

Prostor grupne sobe organizovan je u vidu dobro razgraničenih zona: („centri”, „uglovi”), opremljen velikim brojem razvojnih materijala (igračke, kreativni materijali, knjige, razvojna oprema, itd.). predmeti su dostupni djeci.

Organizacija prostora omogućava djeci da sami odaberu zanimljive aktivnosti, da ih izmjenjuju tokom dana, a nastavniku daje mogućnost da efikasno organizuje obrazovni proces, uzimajući u obzir individualne karakteristike djece. Oprema kutaka mijenja se u skladu sa tematskim planiranjem obrazovnog procesa.

Takvi razvojni centri su:

kutak za igranje uloga;

prostor za društvene i štampane igre;

izložbe dječjeg crteža i dječjeg stvaralaštva;

kutak prirode;

sportska sekcija;

kutak za igru ​​(sa igračkama, građevinskim materijalom);

kutke za razne vrste samostalnih aktivnosti za djecu - konstruktivne, vizuelne, muzičke.

Svijet djeteta, kao i svijet odraslih, ima svoju kulturu, koja ne nastaje sama od sebe, već se prenosi s generacije na generaciju kroz mnoge igre i vježbe. Ali djecu ne zanima samo jedna igra, oni bi željeli komunicirati jedni s drugima i sa odraslima. Čitavo djetetovo predškolsko djetinjstvo izgrađeno je na pridobijanju pažnje odraslih i vršnjaka i pokazivanju drugima svoju posebnost. Dijete gradi svijet oko sebe onako kako ga vidi, u njemu dostupnom obliku. Ne samo da se igra, već i dizajnira, crta, vaja, pleše, odnosno manifestuje se u raznim vrstama dečijih aktivnosti. A pritom je važno da dijete bude cijenjeno i pravilno shvaćeno, prije svega, od bliskih ljudi, jer kultura djetinjstva počinje osjećajem ličnog značaja za roditelje, što rađa želju da bude kao mama ili tata.

U predškolskom uzrastu svijet djeteta više nije ograničen samo na porodicu. Ljudi koji su mu sada značajni nisu samo majka, otac ili baka, već i druga djeca i vršnjaci. A kako dijete odrasta, kontakti i sukobi sa vršnjacima će mu biti sve važniji. U gotovo svakoj vrtićkoj grupi odvija se složen i ponekad dramatičan scenarij međuljudskih odnosa djece. Predškolci se druže, svađaju, mire, vrijeđaju se, postaju ljubomorni, pomažu jedni drugima, a ponekad rade manje „prljave trikove“. Sve ove odnose dijete akutno doživljava i obojene su raznim emocijama.

Posmatranje je organizirano u starijoj grupi radi utvrđivanja komunikacijskih vještina među sobom i sa odraslima.

Tokom posmatranja ustanovljeno je da su interakcije u igri praćene govorom koji i po sadržaju i po intonaciji odgovara preuzetoj ulozi. Koriste složene rečenice različitih vrsta, a pri prepričavanju koriste direktan i indirektan govor. Jedno drugom pričaju o događajima iz ličnog iskustva. Sami pišu završetak bajki. Koriste riječi vezane za svijet ljudskih odnosa. Odnosi među djecom su prijateljski, a uočava se i sposobnost zajedničke igre. Postoji želja da se učitelju ugodi dobrim djelima. U dječijem rječniku ima ljubaznih riječi.

Rastuća potreba starijih predškolaca za komunikacijom vršnjacima, u zajedničkim igrama i aktivnostima dovodi do nastanka dječije zajednice.Razvija se sistem međuljudskih odnosa, međusobne simpatije i naklonosti. Formiranje društvenog statusa svakog djeteta u velikoj mjeri je određeno učiteljevom procjenom o njemu. Svojim ponašanjem nastavnik pokazuje primjere ljubaznog, brižnog odnosa prema ljudima.

U starijem predškolskom uzrastu stavovi djece prema vršnjacima ponovo se značajno mijenjaju. U ovom trenutku dijete je sposobno za vansituacijsku komunikaciju, koja nema nikakve veze sa onim što se dešava ovdje i sada. Djeca jedni drugima pričaju o tome gdje su bila i šta su vidjela, dijele svoje planove ili preferencije i procjenjuju kvalitete i postupke druge djece. U ovom uzrastu je već moguće da komuniciraju u nama uobičajenom smislu te riječi, odnosno nevezano za igre i igračke. Djeca jednostavno mogu dugo pričati (što nisu mogla u ranom predškolskom uzrastu), a da ne izvode nikakve praktične radnje. Odnos između njih se također značajno mijenja. Prijateljska i emocionalna uključenost djeteta u aktivnosti i iskustva njegovih vršnjaka značajno se povećava. Često stariji predškolci pažljivo promatraju postupke svojih vršnjaka i emocionalno su uključeni u njih. Nerijetko, čak i suprotno pravilima igre, nastoje pomoći svojim vršnjacima i reći im pravi potez. Ako djeca od četiri do pet godina, slijedeći odraslu osobu, voljno osuđuju postupke svojih vršnjaka, onda šestogodišnjaci, naprotiv, brane prijatelja ili čak mogu podržati njegov „otpor“ odrasloj osobi. Istovremeno, takmičarski element u dječjoj komunikaciji ostaje netaknut.

Izvršena je analiza rada nastavnika na organizovanju zajedničkih aktivnosti u obrazovnoj oblasti "Komunikacija"

Analiza je pokazala da nastavnik koristi različite vrste aktivnosti za realizaciju zadataka iz ove oblasti. Vodi edukativne aktivnosti, razgovore, ispitivanje ilustracija i posmatranje.

Glavni cilj nastavnika je pomoći djeci da ovladaju konstruktivnim načinima i sredstvima interakcije sa ljudima oko sebe.

Učitelj razvija sposobnost djece da razumiju i koriste jezik, razvija komunikacijske vještine i koherentan govor, pomaže im da ovladaju različitim svojstvima ekspresivnosti, pomaže u razvoju sposobnosti analiziranja i samoanalize proizvoda govorne aktivnosti u skladu s ciljem.

Nastavnik koristi:

Zajedničke aktivnosti u osjetljivim trenucima iu GCD:

situacioni razgovori

besplatni komunikacijski razgovori na različite teme

posebne komunikacijske igre

verbalne didaktičke igre.

pozorišne igre

pokretne i plesne igre uz govornu pratnju

učenje poezije, poslovica, vrtalica jezika, pjesmica, basni

pisanje zagonetki

slobodni dijalozi s djecom u igricama, zapažanjima, pri percipiranju slika, ilustracija, fotografija, crtanih filmova

razgovori sa djecom o događajima iz ličnog iskustva.

2. U samostalnim aktivnostima koriste se igre koje se igraju zajedno sa vršnjacima:

igranje uloga;

direktorske;

pozorišni;

fantasy igre;

didaktički;

razvoj intelektualnog;

pokretni;

igre sa građevinskim materijalom.

U toku vežbe sastavljena je konsultacija za roditelje „Konstruktivna komunikacija sa decom“.

Proveli smo dijagnostiku komunikacijskih vještina djece predškolskog uzrasta, na osnovu koje smo došli do sljedećeg zaključka:

Prilikom utvrđivanja stepena razvijenosti komunikacije potrebno je imati na umu da komunikacija nužno pretpostavlja reciprocitet i reciprocitet. Ovo ni na koji način nije uticaj na drugoga ili potčinjavanje njemu. Oba partnera trebaju biti aktivna u komunikaciji i poruka svake osobe treba biti usmjerena na odgovor druge osobe. Prilikom dijagnosticiranja komunikacije moraju se uzeti u obzir dvije strane - aktivnostI osetljivost na partnera.

Aktivnostmanifestuje se u želji da se privuče pažnja, da se izrazi nešto svoje, da se razvije tema razgovora, da se ponudi nešto neobično itd.

Osetljivost prema vašem partneruizražava se u pažnji prema njemu (u interesovanju za njegove riječi i djela, u njegovim stavovima), u spremnosti da se odgovori na njegov prijedlog, u sposobnosti da čuje i razumije drugog.

Obje strane su podjednako važne za smislenu komunikaciju, ali njihova ozbiljnost može varirati od djeteta do djeteta iu različitim situacijama.

Da bi se identificirao oblik komunikacije, s djetetom treba provoditi različite vrste interakcija u različitim situacijama koje modeliraju jedan ili drugi oblik komunikacije. Za modeliranje:

situacioni poslovni oblik komunikacijeoptimalna situacija je zajednička igra,

nesituaciono-kognitivni- razgovor iz knjige,

nesituaciono-lični- "intimni razgovor".

Hajde da se zadržimo na konkretnom opisu ovih situacija.

Učitelj je ponudio djetetu izbor različitih oblika interakcije. Pitao sam ga šta više želi da radi sa njim: da se igra sa igračkama, da pročita novu knjigu ili da priča o nečemu. Ako dijete samouvjereno i nedvosmisleno bira zajedničku igru, to znači da preferira situacionu poslovnu komunikaciju s odraslom osobom. Odabir nove knjige ukazuje na interesovanje za kognitivnu komunikaciju, a sklonost ka razgovoru može ukazivati ​​na želju djeteta za ličnom komunikacijom s odraslom osobom. Međutim, svjestan izbor, iako vrlo indikativan, ne može biti jedini za određivanje oblika komunikacije. Ako dijete odluči da se igra zajedno, to ne znači da je nesposobno za ličnu komunikaciju. Osim toga, neka djeca ne mogu odmah napraviti takav izbor ili izabrati sva tri oblika interakcije odjednom, jer su im podjednako privlačna. Stoga je za preciznije određivanje oblika komunikacije važno voditi sva tri tipa interakcije sa jednim djetetom.

Bolje je početi s najjednostavnijim i najpristupačnijim predškolcima - situacijskom poslovnom komunikacijom, tj. od zajedničkog igranja. Za to su pogodne bilo koje igračke - kockice, lutke, autići, konstrukcioni setovi itd. Kada se igrate s djetetom, morate obratiti pažnju ne na njegovu sposobnost igranja s predmetima, već na njegovu sposobnost da se igra zajedno sa odraslom osobom. Da biste to učinili, važno je napomenuti da li dijete zna kako se fokusirati na partnera, vodi li računa o njegovim interesima, da li je strastven za zajedničke aktivnosti ili se radije igra sam. Po pravilu, svi predškolci pokazuju želju i sposobnost za situacionu poslovnu komunikaciju.

Zaključak

Obrazovna praksa nam je omogućila da dođemo do sljedećeg zaključka: potpuni razvoj djeteta moguć je samo zahvaljujući vještom vođenju odrasle osobe. Međutim, podjednako važnu ulogu u mentalnom razvoju igra aktivnost samog djeteta. Nije dovoljno da dijete ima normalno naslijeđe, plastičan mozak, da je odgajano u kulturnom okruženju, potrebno je da ono samo obavlja određene oblike aktivnosti koje kontrolira odrasla osoba. Ovi oblici aktivnosti organizirani su u složene sisteme aktivnosti čiji je razvoj glavni zadatak u razvoju djetetove psihe. U procesu ovladavanja različitim vrstama aktivnosti, dijete razvija mozak, koji predstavlja fiziološku osnovu složenih tipova mentalne aktivnosti. Važno je napomenuti da mozak nije toliko uvjet mentalnog razvoja koliko rezultat organizacije vlastite aktivnosti djeteta pod kontrolom odrasle osobe.

Polazimo od činjenice da je najproduktivnija strategija u vaspitno-obrazovnom radu s djecom amplifikacija (obogaćivanje razvoja djeteta kao pojedinca), prema kojoj život djeteta mora biti maksimalno zasićen raznim vrstama i oblicima aktivnosti koji formiraju osnova djetinjstva i omogućiti mu da u budućnosti uspješno uđe u zrelo doba. Važno je naglasiti: djetinjstvo nije faza „uvlačenja“ djeteta u odraslu dob, već vrijedan period za sebe, sa svojim bogatim sadržajem, koji treba što potpunije predstaviti u vaspitno-obrazovnom radu sa djecom.

Stoga vaspitno-obrazovni rad sa djecom postavlja posebne zahtjeve za odrasle. S jedne strane, on djeluje kao posrednik između kulture i djeteta i nudi mu razne primjere toga. S druge strane, on djeluje kao posrednik između predškolskog uzrasta i kulture, podržavajući njegovu inicijativu, pokušavajući prilagoditi dijete toj kulturi. Ekstremni oblici su akceleracija i pristup u kojem vaspitno-obrazovni rad u potpunosti prati djetetov razvoj.

Sva raznovrsnost oblika rada sa decom odvija se u specifičnim vaspitnim situacijama koje kreira nastavnik, ili koje nastaju spontano tokom interakcije deteta sa spoljnim svetom. Stoga se pred nastavnikom postavlja poseban zadatak – da promisli i analizira konkretne situacije u kojima se odvija vaspitno-obrazovni rad sa djecom.

U zaključku svog izvještaja želim reći da nije bilo posebnih poteškoća tokom obrazovne prakse. Bilo je veoma interesantno upoznati rad nastavnika i sam biti učitelj. Nakon praktične nastave, upoznala sam se sa pravima i radnim obavezama, etičkim principima, zadacima i funkcijama vaspitača u ovoj ustanovi i u predškolskom sektoru uopšte. Upoznala sam se sa metodama i metodama rada iskusnog nastavnika, i dobila mnogo savjeta.

Radovi slični - Organizacija raznih vrsta aktivnosti i komunikacija predškolaca

Metodist
Organizacija raznih aktivnosti i komunikacija djece

Svrha prakse: formiranje opštih i stručnih kompetencija studenta u stručnom modulu, sticanje praktičnog iskustva.

Zadatak za praksa: Uradite sljedeće vrste aktivnosti:

1. Posmatranje i analiza igre dečije aktivnosti

2. Uočavanje formiranja igračkih vještina predškolaca

3. Planiranje igre dečije aktivnosti

4. Organizacija i izvođenje igara uloga

5. Organizacija i izvođenje građevinskih igara

6. Organizacija i izvođenje pozorišnih i rediteljskih igara

7. Organizacija i izvođenje igara na otvorenom sa malom djecom

8. Organizacija i izvođenje igara na otvorenom sa djecom predškolskog uzrasta

9. Organizacija i izvođenje didaktičkih igara sa malom djecom

10. Organizacija i izvođenje didaktičkih igara sa djecom predškolskog uzrasta

11. Posmatranje i analiza rada dečije aktivnosti

12. Uočavanje formiranja radnih vještina predškolske djece

13. Planiranje rada dečije aktivnosti

14. Organizacija različitih vrsta radnih aktivnosti za djecu predškolskog uzrasta

15. Posmatranje i analiza produktivnih dečije aktivnosti

16. Uočavanje razvoja kreativnih sposobnosti djece predškolskog uzrasta

17. Planiranje produktivno dečije aktivnosti

18. Organizacija različitih vrsta produktivnih aktivnosti za djecu predškolskog uzrasta

19. Evaluacija proizvoda za djecu aktivnosti

20. Posmatranje i analiza dječija komunikacija

21. Planiranje dječija komunikacija

22. Organizacija komunikacije predškolaca u svakodnevnom životu i razne aktivnosti

23. Posmatranje i analiza organizacije i proslave i zabave

24. Uočavanje razvoja finih motoričkih sposobnosti kod predškolaca

25. Učešće u pripremi i održavanju praznika u obrazovnoj ustanovi

26. Organizacija i zabavu

27. Izrada prijedloga za korekciju organiziranje raznih aktivnosti i komunikacije među djecom

PM edukativna praksa. 02 Organizacija raznih aktivnosti i komunikacija djece

MDK. 02.01. Teorijsko-metodološke osnove organizovanje dečijih igranih aktivnosti ranog i predškolskog uzrasta

Prilikom odabira igračke vodila sam računa o dobnim karakteristikama, za starije predškolce su potrebne igračke koje pomažu u istraživanju okolne stvarnosti i stimulišu grupne igre, zbog čega sam i odabrala lutku. Pojava nove igračke u grupi bila je radostan događaj. Odmah mi je privukla pažnju djeca. Ja sam zauzvrat pokazao svoj pozitivan stav prema njoj, izazivajući isti stav u njoj djeca. Da proširite svoje poglede djeca, više puta sam joj pokazivao odjeću, kućne potrepštine i radne predmete. Upoznavajući predškolce sa novom igračkom, rekao sam kako se zove lutka, rekao sam odakle dolazi, kako i gdje živi, ​​koje bajke, pjesme, igre zna, itd. Probudivši interesovanje za igračku, ispričao sam sve što je potrebno o tome na šta treba obratiti pažnju. djeca.

Nijedna igračka se ne može odvojiti od igre i pretvoriti u vizualno pomagalo, pa sam djeci ponudio igru ​​uloga "porodica". Proces igranja sa igračkom i učenje djece rukovanju njome bio je pun pozitivnih emocija. Neka djeca su se brzo uključila u samostalnu igru, dok je druga zahtijevala postepeno uvođenje i ponavljanje igre.

Svaka igračka treba privući svojom estetikom pogled, pa sam je unapred obukao pre susreta sa decom (vezao mašne, obukao bele dokolenice sa elegantnom haljinom i sl., kako bih kod deteta probudio emocionalan stav i negovao umetnički ukus. Likovnu ekspresivnost obezbeđuje harmonična kombinacija dizajna, oblika i boja.

A takođe i prilikom predstavljanja nove igračke (lutke) Stariju grupu sam ispratio veselom melodijom iz svima poznatog crtića "Kada su moji prijatelji sa mnom" Dok je svirala muzika, od djece se tražilo da pogode koja će se igračka pojaviti. Opcije odgovora za bilo je puno djece, nakon čega sam postavila zagonetku o lutki. Igračka je predstavljena kao svijetao, lijep predmet koji je trebalo pažljivo paziti, ne ispuštati, ne kidati i prati.

2. Pripremite i predstavite atribute za izvođenje 1 igre uloga (dob i tema igre neobavezno)

Igra uloga "Salon ljepote".

Obrazovna oblast: "Socijalizacija".

Integracija obrazovnih regioni: “Socijalizacija”, “Komunikacija”, “Rad”.

Starosna grupa: stariji.

Target: Poboljšajte vještinu djeca se ujedinjuju u igri, distribuirati uloge, izvoditi radnje u igri. Razviti sposobnost odabira objekata i atributa za igru. Negovati poštovanje prema radu radnika kozmetičkih salona. Razvijati sposobnost ljubazne komunikacije sa vršnjacima, uzeti u obzir interese drugova. Proširite prikaze djece o radu odraslih(frizer, maniker, spremačica). Negovati poštovanje prema radu radnika kozmetičkih salona.

Oprema: zamjenski predmeti, otpadni materijal, setovi specijalnih igračaka "dječiji frizer", ručnici, kecelje, negližei, dječje igračke za čišćenje, ekran, kasetofon, bedževi.

Preliminarni rad: Ekskurzija u kozmetički salon, razgovor sa zaposlenima, pregled ilustrativnog materijala, izrada atributa za igru.

Vodič za igre aktivnosti.

Djeco, danas ćemo ići na vrlo zanimljiv događaj koji će se održati u našem voljenom gradu Serpuhovu. Obucimo jakne i kape (pokazujem, stanimo u parove. Budite oprezni i pazljivi na ulici (zvuči fonogram "ulična buka") .

Tu smo. Ovog prekrasnog dana ovdje se otvara novi kozmetički salon. "Pepeljuga". I mi ćemo biti njeni prvi posjetioci.

Recite mi djeco, čemu služe kozmetički saloni? (odgovori djeca)

Šta ljudi rade u kozmetičkom salonu? (odgovori djeca) Ko radi u salonu? (frizer, maniker, kozmetolog, masažer, čistačica). Idemo na "Pepeljuga".Vrata su otvorena za posjetioce salona! (zvuči slavljenička muzika) .

Pogledajte kako je salon lijep i ugodan. Ovo je zgodna čekaonica za klijente, gdje možete pogledati modne časopise i odabrati lijepu frizuru.

Ovo je sala u kojoj rade frizerski saloni. Reci mi kakvim poslom se bave frizeri?

Šta mu je potrebno da radi? (odgovori djeca)

Lisa nam je bolje od bilo koga drugog pričala o poslu frizera. Neka radite kao majstor iza ove stolice (prikazuje se) A drugi majstor će biti Kostja. Primijetio sam da mu se ovo zanimanje jako sviđa. Ovo je vaše radno mjesto iza ove stolice (prikazuje se). Sjećaš li se? Idemo dalje. Ovo je salon za manikir. Kako se zove majstor koji ovdje radi? (maniker)Šta to ona radi? Ko bi od vas mogao raditi kao manikir?

Ok, Katya, radit ćeš u salonu za manikir. Rekli ste mi da u salonu radi i čistačica. Ono što ona radi je veoma važno. Čistačica održava salon čistim i urednim. A kada je u salonu sve čisto i uredno, klijenti to vole. Uvek je lepo biti u takvoj prostoriji. Frizeri su joj zahvalni na radu.

Ko bi od vas mogao da se nosi sa ovom ulogom? Kome se može povjeriti ovaj odgovoran zadatak? Ti ćeš, Arina, biti čistačica. I uz vašu dozvolu, ja ću postati vlasnik salona "Pepeljuga".Paziću na tvoj rad i pomoći.

Dakle, imamo frizerke Lizu i Kostju, manikerku Katju, spremačicu Arinu, a ostali su posetioci. Sjednite u fotelje i na sofu, pogledajte časopise. Ne zaboravite da se ponašate tiho i mirno, sačekajte da vas gospodar pozove. A ti uzmeš sve što ti treba za posao i idi u svoje stolice. Budite pažljivi, ljubazni i ljubazni sa svojim klijentima. Pažljivo rukujte opremom. Naš salon počinje sa radom! (zvuci muzike) .

Djeco, završava se radni dan, vrijeme je da zatvorimo kozmetički salon. Ali sutra će vam sigurno otvoriti svoja vrata.

Koje uloge ste uživali igrajući?

Šta je bilo zanimljivo u igri?

Koliko vas bi željelo raditi u kozmetičkom salonu kada odrastete?

Boyko Svetlana Viktorovna, vaspitačica u vrtiću br. 29, Berezniki.
Naučni rukovodilac: Zoya Lvovna Venkova, vanredni profesor Katedre za opšte obrazovanje

Regionalni Komi-Permjački institut za naprednu obuku za nastavnike, stručnjak u oblasti obrazovanja.

Uvod.

Poglavlje 1. Teorijske osnove za razvoj komunikativne aktivnosti predškolskog uzrasta u psihološko-pedagoškom aspektu.

1.1. Pojam komunikacije i njena uloga u razvoju komunikativnih aktivnosti.

1.2. Psihološko-pedagoške karakteristike razvoja komunikacijske aktivnosti predškolske djece sa vršnjacima.

1.3. Organizacioni i pedagoški aspekti korišćenja komunikacijskih situacija u radu sa decom starijeg predškolskog uzrasta.

Poglavlje 2. Eksperimentalno proučavanje situacije komunikacije među djecom starijeg predškolskog uzrasta u predškolskoj obrazovnoj ustanovi.

2.1 Generalizacija i sistematizacija uslova za stvaranje komunikacijske situacije za djecu starijeg predškolskog uzrasta.

2.2. Pedagoški projekt unapređenja komunikacijskog razvoja starijih predškolaca u kontekstu organiziranja obrazovnih komunikacijskih situacija.

2.3. Analiza rezultata istraživanja o problemu.

Zaključak.

Bibliografska lista.

Uvod

Problem razvoja komunikacije kod predškolaca relativno je mlado, ali intenzivno razvijajuće područje razvojne psihologije i pedagoške prakse. U kontekstu implementacije Federalnog državnog obrazovnog standarda za predškolsko obrazovanje uveden je koncept „komunikacijske situacije za predškolce“. Njegov osnivač, kao i mnogi drugi problemi genetske psihologije, bio je J. Piaget. Upravo je on još 30-ih godina privukao pažnju dječjih psihologa na komunikaciju predškolaca s vršnjacima, kao važan faktor i neophodan za uvjetovan socijalni i psihološki razvoj djeteta, doprinoseći uništavanju egocentrizma. Međutim, tih godina ova pozicija J. Piagea nije imala mnogo odjeka u psihološkoj literaturi i ostala je na nivou opšteg predloga.

Komunikacija je vrlo važna komponenta djetetovog života i od toga koliko ovlada metodama komunikacije ovisit će o njegovom uspjehu u procesu odrastanja.

Prema S. L. Rubinsteinu „... prvi od prvih uslova ljudskog života je druga osoba. Odnos prema drugom čoveku, prema ljudima, čini osnovno tkivo ljudskog života, njegovu srž. “Srce” osobe je satkano od njegovih odnosa s drugim ljudima; S njima je vezan glavni sadržaj mentalnog, unutrašnjeg života osobe. Odnos prema drugome centar je duhovnog i moralnog razvoja pojedinca i u velikoj mjeri određuje moralnu vrijednost čovjeka.”

Konceptualne osnove za razvoj problema komunikacije povezane su sa radovima: V. M. Bekhterev, L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, A. N. Leontjev, M.I. Lisina, G.M. Andreeva B. Spock, supružnici H. i M. Harlau, A. Kimpinski, W. Hartap, B. Coates, J. Piaget i drugi domaći i strani psiholozi koji su komunikaciju smatrali važnim uslovom za mentalni razvoj čovjeka, njegovu socijalizaciju i individualizaciju , formiranje ličnosti i razvoj njegovih komunikacijskih aktivnosti.

Komunikacija igra veliku ulogu ne samo u ljudskom životu, već iu razvoju komunikacijskih aktivnosti. Dijete mora imati razvijene komunikacijske vještine, jer kroz komunikaciju sa drugom djecom, zahvaljujući velikim mogućnostima učenja, predškolci stiču sve svoje veće kognitivne sposobnosti i kvalitete. Aktivnom komunikacijom dijete se razvija u ličnost.

Proučavanje komunikacijske aktivnosti vršili su domaći i strani naučnici kao što su: A.A. Bodalev, Ya.L. Kolominsky, A.A. Leontjev, A.N. Leontjev, M.I. Lisina, L.P. Bueva, V.M. Sokovkin, A.G. Arushanov i drugi. A.N. Leontjev smatra da je komunikacija određeni aspekt aktivnosti, budući da je prisutna u svakoj aktivnosti kao njen element. V.M. Sokovkin analizira ljudsku komunikaciju kao komunikaciju, kao aktivnost, kao stav, kao međusobno razumevanje i kao uzajamni uticaj. L.P. Bueva sugeriše da je „komunikacija neposredno vidljiva i doživljena stvarnost, a konkretizacija društvenih odnosa, njihova personifikacija, lični oblik. M.I. Lisina je pratio evoluciju potrebe za komunikacijom u ontogenezi. Ona identifikuje četiri faze razvoja ove potrebe.

A.G. Arushanova napominje da se formiranje različitih aspekata jezika (fonetskih, leksičkih, gramatičkih) odvija neravnomjerno i neistovremeno; u različitim fazama razvoja dolazi do izražaja jedan ili drugi aspekt. Ovisno o tome, u svakoj fazi djetetovog života, formiranje razvojne komunikacije poprima specifične karakteristike (Arushanova).

Mnogi nastavnici, planirajući svoj svakodnevni rad, susreću se s takvim pojmom kao što je komunikacijska situacija, ali ne razumiju svi kako se te situacije mogu primijeniti i pravilno organizirati u radu s djecom na razvijanju komunikacijskih aktivnosti.

Komunikacijske situacije - oblici komunikacije koji su posebno osmišljeni od strane nastavnika ili nastali spontano imaju za cilj razvijanje komunikativnih sposobnosti djece starijeg predškolskog uzrasta.

Komunikacijske situacije mogu nastati prirodno – važno je da ih nastavnik vidi i da ih, ne ometajući aktivnosti djece, iskoristi za rješavanje nastavnih ili obrazovnih problema. Prilikom organizovanja situacija nastavnik najčešće „ide od dece“, odnosno uočava ih u aktivnostima dece.

Vrste komunikacijskih situacija su različite: igrive, praktične, pozorišne i druge; u svakoj situaciji djeca se suočavaju s problemom koji zahtijeva rješenje. Tako se integracioni pristup implementira u organizaciju obrazovnih, samostalnih i zajedničkih aktivnosti djece u kontekstu primjene Federalnog državnog obrazovnog standarda.

Stoga je svrha našeg rada proučavanje uticaja komunikacijskih situacija na razvoj komunikacijske aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta.

Predmet našeg istraživanja je komunikativna aktivnost predškolske djece.

Predmet istraživanja su komunikacijske situacije u razvoju komunikacijske aktivnosti djece starijeg predškolskog uzrasta.

Hipoteza: razvoj komunikacijske aktivnosti starijeg predškolskog uzrasta najefikasnije se javlja pri organizaciji komunikacijskih situacija.

1. Razmotriti probleme u psihološko-pedagoškoj literaturi.

2. Proučiti koncepte komunikacije i njen uticaj na komunikativne aktivnosti.

3. Okarakterizirati komunikacijske situacije među djecom starijeg predškolskog uzrasta.

4. Izraditi pedagoški projekat za unapređenje komunikacijskog razvoja starijih predškolaca u uslovima organizovanja obrazovnih komunikacijskih situacija.

5. Eksperimentalno istražiti komunikacijske situacije među djecom starijeg predškolskog uzrasta u praksi predškolskih obrazovnih ustanova.

6. Sumirati i sistematizovati radno iskustvo na problemu.

Za postizanje naših ciljeva i zadataka koristili smo sljedeće naučno istraživačke metode:

Teorijska analiza psihološke i pedagoške literature;

Metode masovnog prikupljanja materijala (razgovori, zapažanja);

Dijagnostičke metode;

Psihološki i pedagoški eksperiment.

Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, zaključaka, liste literature i dodatka. U prvom poglavlju se ističe problem organizacije komunikacijske situacije starijih predškolaca u razvoju komunikativnih aktivnosti. Drugo poglavlje je predstavljanje istraživačkih podataka, sumiranje radnog iskustva i obrada rezultata.

Poglavlje 1. Teorijske osnove za razvoj komunikativne aktivnosti predškolskog uzrasta u psihološko-pedagoškom aspektu

1.1. Pojam komunikacije i njena uloga u razvoju komunikativnih aktivnosti

Definicija komunikacije neophodna je, prije svega, jer se sam pojam široko koristi u ruskom svakodnevnom govoru, gdje ima intuitivno shvaćeno, ali ne i naučno definirano značenje. Takva definicija je potrebna i zato što u naučnoj literaturi značenje pojma „komunikacija“ zavisi od teorijskih stavova istraživača koji ga koriste.

Priroda komunikacije, njene individualne i starosne karakteristike, mehanizmi toka i promjena postali su predmet proučavanja filozofa i sociologa (B. D. Parygin, I. S. Kon), psiholingvista (A. A. Leontyev) i stručnjaka za socijalnu psihologiju (B. F. Porshnev , G. M. Andreeva), dječja i razvojna psihologija (V. S. Mukhina, Ya. L. Kolominsky). Međutim, različiti istraživači daju različita značenja u koncept komunikacije.

Tako N.M. Shchelovanov i N.M. Aksarina nazivaju ljubazni govor odrasle osobe upućen komunikaciji dojenčadi; M. S. Kagan smatra legitimnim govoriti o ljudskoj komunikaciji s prirodom i samim sobom.

Neki istraživači (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgchllo) prepoznaju realnost odnosa između čovjeka i mašine, dok drugi smatraju da „razgovor o komunikaciji s neživim objektima (na primjer, s kompjuterom) ima samo metaforičko značenje“. Poznato je da su mnoge definicije komunikacije predložene u inostranstvu. Tako, pozivajući se na podatke D. Densa, A. A. Leontjeva izvještava da je samo u literaturi na engleskom jeziku do 1969. godine predloženo 96 prijedloga koncepta komunikacije.

Komunikacija je složen i višestruki proces koji može djelovati istovremeno i kao proces interakcije između pojedinaca i kao informacijski proces, kao odnos ljudi jednih prema drugima i kao proces njihovog međusobnog utjecaja jedni na druge, kao proces empatije i međusobnog razumijevanja.

Subjekti komunikacije su živa bića, ljudi. U principu, komunikacija je karakteristična za svako živo biće, ali tek na ljudskom nivou proces komunikacije postaje svestan, povezan verbalnim i neverbalnim činovima.

Komunikaciju karakteriše i to što se ovdje svaki sudionik ponaša kao osoba, a ne kao fizički objekt, „tijelo“. Na primjer, doktor koji pregleda nesvjesnog pacijenta nije komunikacija. Kada komuniciraju, ljudi su odlučni da će im partner odgovoriti i računati na njegovu povratnu informaciju.

A. A. Bodalev, E. O. Smirnova i drugi psiholozi obraćaju pažnju na ovu osobinu komunikacije. Na osnovu toga, B.F. Lomov tvrdi da je „komunikacija interakcija ljudi koji u nju ulaze kao subjekti“, i malo dalje: „Za komunikaciju su potrebne najmanje dvije osobe, od kojih svaka djeluje upravo kao subjekt“. Komunikacija je interakcija dvoje (ili više) ljudi u cilju koordinacije i kombinovanja njihovih napora u cilju uspostavljanja odnosa i postizanja zajedničkog rezultata.

Slažemo se sa svima koji ističu da komunikacija nije samo akcija, već upravo interakcija: ona se odvija između učesnika, od kojih je svaki podjednako nosilac aktivnosti i pretpostavlja je u svojim partnerima.

Pojam komunikacije usko je povezan s konceptom komunikacije. Čin komunikacije se ocjenjuje i analizira prema sljedećim komponentama: adresat - subjekt komunikacije, adresat - kome se poruka šalje; poruka - preneseni sadržaj; kod - sredstvo za prenošenje poruke, kanal komunikacije i rezultat - ono što se postiže kao rezultat komunikacije.

Ovaj pristup je predstavljen u radovima C. Osgooda, J. Millera, G.M. Andreeva, Yu.A. Sherkovin i drugi. Ovo je sistemsko-komunikacijsko-informacioni pristup.

Drugi uobičajeni pristup komunikaciji, posmatrajući je kao psihološku kategoriju, tumačimo kao aktivnost, pa je za nas pojam komunikativna aktivnost sinonim za komunikaciju.

Shodno tome, postoji nekoliko pristupa razumijevanju komunikacije. Komunikaciju je najprikladnije posmatrati kao neraskidivo jedinstvo komunikacije i aktivnosti.

Razvijeno je nekoliko različitih teorija aktivnosti. Koncepti S. L. Rubinštajna, B. G. Ananjeva, L. S. Vigotskog, A. N Leontijeva dobili su najveće priznanje od njih.

Razlikuju se sljedeći aspekti komunikacije: komunikativni, interaktivni, perceptivni. Ovi aspekti komunikacije se pojavljuju istovremeno. Komunikativna strana se manifestuje u razmeni informacija, interaktivna strana - u realizaciji interakcije između komunikacionih partnera, uz njihovo nedvosmisleno kodiranje i dekodiranje znakovnih (verbalnih, neverbalnih) komunikacionih sistema, perceptivna strana - u „čitanju ” sagovornika zbog takvih psiholoških mehanizama kao što su poređenje, identifikacija, apercepcija, refleksija.

Prema Lisina M.I. Komunikativna strana komunikacije manifestuje se kroz radnje pojedinca koje su svjesno usmjerene na semantičku percepciju drugih ljudi, razmjenu informacija i razmjenu iskustava.

Interaktivna strana komunikacije je interakcija (ili uticaj) ljudi jednih na druge u procesu međuljudskih odnosa, interpersonalne interakcije u zajedničkim aktivnostima.

Perceptualna strana komunikacije manifestira se kroz percepciju i procjenu društvenih objekata (drugih ljudi, sebe, grupe, druge društvene zajednice), percepciju i razumijevanje druge osobe, te razumijevanje ljudi jednih drugih.

U predškolskom uzrastu dolazi do značajnog proširenja obima komunikacije sa odraslima, prvenstveno zbog ovladavanja govorom, čime se komunikativni kontakti izvlače izvan granica konkretne situacije i proširuju njihove granice. Komunikacija u predškolskom djetinjstvu odvija se o kognitivnim, moralnim i ličnim problemima. Osim toga, dijete komunicira ne samo sa bliskim ljudima i učiteljima, već i sa strancima, intenzivno se razvijaju oblici i sadržaj komunikacije s vršnjacima, pretvarajući se u snažan faktor mentalnog razvoja, što podrazumijeva razvoj odgovarajućih komunikacijskih vještina.

Dakle, još uvijek nema jedinstva u tumačenju pojma „komunikacije“ i njegovih mehanizama. To dovodi do različitih pristupa proučavanju komunikacije, međutim, gotovo svi istraživači primjećuju da je bez ljudske komunikacije nemoguć potpuni razvoj djeteta; Komunikacija je najvažniji faktor u formiranju ličnosti, a komunikacija je najbolji način da upoznate sebe.

1.2. Psihološko-pedagoške karakteristike razvoja komunikacijske aktivnosti predškolske djece sa vršnjacima

Komunikativnost djeteta jedan je od kriterija djelotvornosti obrazovnog procesa u predškolskoj obrazovnoj organizaciji. Komunikacija djeluje kao oblik otvorenog djelovanja u odgoju predškolske djece, stoga će uspjeh plodne interakcije djeteta i odrasle osobe ovisiti o tome koliko je razvijena komunikativna aktivnost predškolca.

Okrenimo se definiciji pojma komunikativne aktivnosti. Komunikacijska aktivnost, kako napominje M.I. Lisin, ovo je interakcija dvoje (ili više) ljudi u cilju koordinacije i kombinovanja njihovih napora u cilju uspostavljanja odnosa i postizanja zajedničkog rezultata. Komunikativna aktivnost je jedan od najvažnijih načina dobivanja informacija o vanjskom svijetu i način formiranja djetetove ličnosti, njegove kognitivne i emocionalne sfere.

Prema stavovima domaćih psihologa (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, A.N. Leontiev, M.I. Lisina, D.B. Elkonin, itd.), komunikativna aktivnost djeluje kao jedan od glavnih uslova za razvoj djeteta, najvažniji faktor u formiranju djeteta. njegove ličnosti, i konačno, vodeći tip ljudske aktivnosti usmjerene na upoznavanje i vrednovanje sebe kroz druge ljude.

Sa stanovišta M.I. Lisina, komunikacija i komunikativna aktivnost mogu se smatrati identičnim pojmovima. Drugim riječima, komunikativna aktivnost se svodi na složen višekanalni sistem interakcije između ljudi, koji zahtijeva procjenu sebe i partnera i stvara optimalne mogućnosti za to. Ima svoje strukturno specifične komponente: potrebe, subjekt, motive i sredstva.

Komunikacija se razvija, kaže M.I. Lisina, u nekoliko faza.

Prije svega, to je uspostavljanje odnosa između djeteta i odrasle osobe, gdje je odrasla osoba nosilac standarda aktivnosti i uzor.

U sljedećoj fazi odrasla osoba više ne djeluje kao nosilac uzoraka, već kao ravnopravan partner u zajedničkim aktivnostima.

U trećoj fazi uspostavljaju se odnosi među djecom kao ravnopravni partneri u zajedničkim aktivnostima.

U četvrtoj fazi, dijete u kolektivnoj aktivnosti djeluje kao nosilac uzoraka i standarda aktivnosti. Ova pozicija omogućava ostvarivanje najaktivnijeg stava djeteta prema aktivnosti kojom se savladava i rješavanje dobro poznatog problema transformacije onoga što je „poznato“ u ono što „stvarno djeluje“.

Posljednja faza u razvoju komunikacijske aktivnosti, s jedne strane, omogućava djetetu da koristi naučeni materijal ne na stereotipan način, već kreativno, doprinosi razvoju pozicija subjekta aktivnosti, pomaže da se vidi značenje predmeta i pojava; s druge strane, postavljanjem normi i obrazaca aktivnosti drugovima, demonstriranjem načina izvođenja, dijete uči da kontroliše i procjenjuje druge, a potom i sebe, što je izuzetno važno u smislu formiranja psihološke spremnosti za školovanje.

Kao što je već napomenuto, regulatorni dokumenti predškolskog obrazovanja usmjereni su na razvoj komunikativnih aktivnosti predškolaca. Istaknimo one socijalno-psihološke karakteristike djetetove ličnosti na koje bi se nastavnici i psiholozi trebali fokusirati u procesu realizacije obrazovnog procesa.

Dakle, završavajući fazu predškolskog vaspitanja i obrazovanja, dijete mora biti: proaktivno i samostalno u komunikaciji; sigurni u svoje sposobnosti, otvoreni prema vanjskom svijetu, imaju pozitivan stav prema sebi i drugima, imaju osjećaj samopoštovanja; biti u stanju da komunicira sa vršnjacima i odraslima, učestvuje u zajedničkim igrama.

Među ciljevima su sposobnost pregovaranja, uzimanje u obzir interesa i osjećaja drugih, saosjećanje sa neuspjesima i radovanje uspjesima drugih, pokušaj rješavanja sukoba, kao i sposobnost dobrog izražavanja svojih misli i želja.

Vrijedi napomenuti da će razvijene komunikacijske vještine predškolskog djeteta osigurati njegovu uspješnu adaptaciju među vršnjacima i omogućiti mu da unaprijedi komunikativnu kompetenciju u procesu vaspitno-obrazovnih aktivnosti tokom prelaska u novu fazu obrazovanja.

Po našem mišljenju, upravo je razvoj komunikativne aktivnosti, kao i sposobnost djeteta da u njoj aktivno učestvuje, neophodan uslov za uspješnost obrazovno-vaspitnih aktivnosti, najvažniji pravac društvenog i ličnog razvoja.

1.3. Organizacioni i pedagoški aspekti korišćenja komunikacijskih situacija u radu sa decom starijeg predškolskog uzrasta

Pristup djetetovom govoru sa stanovišta analize funkcija koje ono obavlja dovodi do spoznaje da govor u početku nastaje kao sredstvo komunikacije između djeteta i ljudi oko njega. Prve riječi djeteta upućene su odrasloj osobi s kojom komunicira. S tim u vezi, potrebno je shvatiti da govor, odnosno njegov kvalitet, pomaže predškolcu u rješavanju problema u kontekstu različitih vrsta aktivnosti: svakodnevnih, kognitivnih, igračkih, obrazovnih, radnih itd.; pomaže, kroz komunikaciju sa vršnjacima i odraslima, formiranju ličnosti i njenog pogleda na svet. Stoga je preporučljivo, osim nastavnih situacija, koristiti i komunikacijske situacije u zajedničkim aktivnostima s djecom u različitim trenucima.

Komunikacijska situacija je oblik komunikacije koji je posebno osmislio nastavnik ili nastao spontano, a usmjeren je na osposobljavanje djece da koriste savladane govorne kategorije.

Tehnologija koju je predložila A. G. Arushanova razmatra dva oblika organiziranja komunikacijskih situacija - posebne govorne igre (scenariji za aktiviranje komunikacije) i verbalne igre u parovima. U aktiviranju komunikacijskih scenarija postavljaju se i rješavaju zadaci komunikacijskog razvoja djece, ali je cilj učitelja da probudi vlastitu govornu aktivnost djeteta, njegove jezične igre, dijaloge među djecom - jezičnu i komunikativnu samostalnost djece. Odrasla osoba organizira dječje aktivnosti i pritom djeca uče, ali aktivnost ne djeluje kao oblik učenja – može biti razonoda, zabava i sl. Stoga se naziv „aktivnost“ izbjegava u odnosu na scenarije aktiviranja. komunikacije kako bi se jasno ukazalo da se učenje u ovom slučaju odvija uglavnom u vannastavnim oblicima, primjenom indirektnih nastavnih metoda, i nema obrazovnu, već igrivu, komunikativnu motivaciju.

Zaista, u takvoj situaciji, kao nigdje bolje, dijete vidi interes učitelja koji želi s njim razgovarati, pitati ga o nečemu, odgovarati na njegova pitanja. Komunikacijske situacije su dobre za rješavanje bilo kojeg od problema dječjeg govornog razvoja. Prilikom njihovog organiziranja najčešće „dolazi od djece“, odnosno pronalazi te situacije u dječjim aktivnostima i koristi ih za razvoj djetetovog govora. Primjeri komunikacijskih situacija za razvoj komunikacijskih vještina mogu biti:

• "Sta nije u redu?" (cilj: osposobiti djecu u sposobnosti povezivanja oblika pozdrava sa situacijom njegove upotrebe: svaki pozdrav je prikladan u jednoj ili drugoj situaciji: ne možete reći "dobro veče" ujutro; ne možete reći "zdravo" neko ko je stariji ili manje poznat);
• „Osmeh“ (cilj: vežbati korišćenje neverbalnih komunikacijskih sredstava prilikom pozdravljanja: pogledati osobu u oči i nasmešiti se da razume: dobrodošao je, on je taj koji se pozdravlja);
• „Rukovanje” (cilj: osposobiti djecu da koriste oblike pozdrava gestom) i dr.

Posebno planirane komunikacijske situacije mogu biti kviz igre:

• „Smisli zagonetku“ (vježba za djecu u opisivanju predmeta i smišljanju zagonetki),
• “Ko najbolje poznaje svoj grad” (vježba sagledavanja i pisanja opisnih priča o mjestima i spomenicima grada),
• "Iz koje su bajke stvari" (vježba u razvoju objašnjavajućeg govora),
• “Prodavnica magičnih stvari” (vježba upotrebe jezičke ekspresivnosti);
• Izjave (nastavnik unapred priprema) koje zahtevaju dopunu, igre rečima, čija je svrha da obogate vokabular i formiraju gramatički ispravan govor.

Zahvaljujući ovakvim igrama, djeca operišu jezičkim informacijama, što povećava njihovu vlastitu govornu aktivnost (“Izbor pridjeva”, “Reci suprotno”, “Upari u par”, “Nova priča”), prepričavanje bajke, pričanje priče. o tome šta je bilo ili će biti itd. itd. itd.

K. D. Ushinsky je napisao: "Naučite dijete nekih pet njemu nepoznatih riječi - dugo će patiti i uzalud, ali povežite dvadeset takvih riječi sa slikama i naučit će u hodu." Stoga je potrebno svoj govor podržati djecom i likovnim pomagalima, što govoru daje šarenilo, zanimljivost djeci.

U odnosima između odraslih i djece mnogo ovisi o kvaliteti komunikacije: šta se kaže, kako se kaže, kada se kaže. U komunikaciji sa vršnjacima dijete uči da se izražava, upravlja svojim emocijama i ulazi u različite odnose. Da bi komuniciralo, dijete mora posjedovati nekoliko vještina:

• pažljivo slušajte sagovornika, pitajte ponovo ako vam nešto nije jasno;
• pokažite poštovanje govorniku, nemojte ga prekidati;
• biti u stanju da izrazite svoj stav prema predmetu razgovora - izrazite svoje mišljenje, navedite primjere, složite se ili prigovorite, pitajte ili odgovorite;
• izrazite svoje misli jasno i dosledno;
• biti u stanju da se kreće kroz komunikacijsku situaciju;
• biti u stanju da pregovara i planira zajedničke akcije;
• biti u stanju dovršiti komunikaciju koristeći formule etiketa.

Što je djetetov govor bolje razvijen, to mu je lakše da uspostavlja kontakte sa vršnjacima, da bude aktivan u igricama i diskusijama, te da razumije značenje onoga što govore vršnjaci i odrasli.

Uticaj nastavnika na govorni govor dece je veoma raznolik. Odlučujuće sredstvo u svim starosnim grupama je usmjeravanje govornog jezika djece u svakodnevnom životu. Učitelj sam poziva djecu na razgovor (izgovara ime i prezime dadilje, imena neke djece). U toku dana vaspitač treba da razgovara sa svakim djetetom, koristeći vrijeme dolaska djece u vrtić, pranje, oblačenje i šetnju. Posebno organizovani planirani razgovori mogu biti individualni ili kolektivni. Treba istaći veliki značaj kolektivnih razgovora u mlađim i srednjim grupama. Pomažu da se djeca zbliže i oblikuju njihovo ponašanje. Učiteljica pita, na primjer, gdje su djeca otišla danas, šta ima novo u tom kraju ili u kutku prirode. Posebno je potrebno u takav razgovor uključiti šutljivu djecu obraćajući im se nagovještavajućim pitanjima i ohrabrivanjem. Za razvoj dječjeg govora, učitelj organizira zajedničko gledanje slika, dječjih crteža i knjiga.

Kratke priče odgajatelja (šta je vidio u tramvaju, što je zanimljivosti vidio u drugom vrtiću), koje u dječijem sjećanju budi slična sjećanja, aktiviraju njihove prosudbe i procjene, pomoći će da se djeca potaknu na komunikaciju na određenu temu. Veoma efikasna tehnika je ujedinjavanje dece različitih uzrasta i organizovanje posete drugoj grupi. Gosti pitaju za igračke malih vlasnika, knjige itd.

Velike mogućnosti za verbalnu komunikaciju pružaju dječje igre i njihov rad. Tematske igre uloga „Porodica“, „Vrtić“, „Prodavnica“, a kasnije i „Škola“, kao i igre sa vojnom tematikom, jačaju govorne veštine i uvode stručni vokabular.

Nastavnik treba da pomogne u produbljivanju sadržaja igara sa atributima kao što su telefon, radio, informacioni pult, kasa.

U starijim grupama koristimo iste tehnike, ali komplikujemo teme razgovora, sadržaj instrukcija i priča. Više pažnje se poklanja razvijanju komunikacijskih vještina sa odraslima, a djeca uče o pravilima govornog ponašanja na javnim mjestima. U kolektivnim razgovorima od djece se traži da dopune, isprave prijatelja, ponovo pitaju ili ispitaju sagovornika.

Dakle, glavni pravac razvoja govornog jezika predškolaca u svakodnevnom životu je korištenje komunikativnih situacija igre.

Poglavlje 2. Eksperimentalno proučavanje situacije komunikacije djece starijeg predškolskog uzrasta u predškolskoj obrazovnoj ustanovi

2.1. Generalizacija i sistematizacija uslova za stvaranje komunikacijske situacije za djecu starijeg predškolskog uzrasta

Dečji tim u predškolskoj grupi ne formira se odmah: prvo, vaspitač dosta radi na interakciji dece, pomaže im da se bolje upoznaju i nauče da sarađuju. Nakon nekog vremena, pravilna organizacija komunikacije među djecom predškolskog uzrasta počinje uroditi plodom u vidu samostalne aktivnosti i njenih rezultata kroz komunikacijske situacije.

Šta je djeci potrebno za potpunu komunikaciju?

Pozitivno, prijateljsko okruženje u kojem se svaka mala osoba može osjećati opušteno.

Organizacija studije: rad se odvijao na bazi MADOU „Vrtić br. 29” u starijoj grupi. Pedagoški proces je organizovan u skladu sa programom „Od rođenja do škole“, ur. NE. Veraksy, učiteljice Boyko Svetlana Viktorovna i Sabirova Marina Aleksandrovna rade sa djecom.

Analizirajući prostor za praktično poznavanje svijeta, doveli smo do rezultata predstavljenih uslova u razvijajućem predmetno-prostornom okruženju za organizovanje dizajna kroz kutke sa igračkama, „otoke kreativnosti“, gdje se može oblikovati nešto od plastelina zajedno sa drugari, nacrtaj sliku na poklon mami, isplete narukvicu od gumica itd.

Neraskidiva veza starog i novog: efekat novosti je izuzetno važan za decu. Organizacija dječje komunikacije obično se zasniva na poznatim situacijama, ali iskusni odgajatelji sigurno će u njih unijeti nešto svježe. Na primjer, uče djecu da kreativno čestitaju jedni drugima rođendan, zainteresovanoj odrasloj osobi koja će biti „na istoj talasnoj dužini“ sa decom i pomoći će da se pravilno organizuje interakcija.

Transparentnost zahtjeva koji se postavljaju djetetu, prisustvo pozitivnog primjera. Odrasli koji postavljaju pravila komunikacije u predškolskoj ustanovi moraju biti dosljedni u poštivanju normi komunikacije s djecom, pokazujući im primjer pozitivnog odnosa jedni prema drugima.

Dakle, identifikovali smo sledeće uslove za organizovanje dečije komunikacije u predškolskoj ustanovi: stvaranje razvojnog okruženja, podučavanje situacione poslovne komunikacije, održavanje dnevne rutine i formiranje emocionalne i praktične komunikacije.

Stvaranje razvojnog okruženja. Djeca u vrtiću su uglavnom u zatvorenoj prostoriji, pa im brzo počinje dosaditi, zezati se i vrijeđati jedni druge ako nemaju šta da rade. Stvarajući razvojno okruženje, odgajatelji ne samo da daju hranu za dječiju maštu, razvijaju djecu, već ih uče i da komuniciraju u procesu zajedničkih aktivnosti.

Obuka situacione poslovne komunikacije. To se dešava na časovima muzike i ritma, u pozorišnim predstavama za matineje i gimnastici. Ako je i sam učitelj živahan, emotivan tokom časa, aktivno komunicira s djecom, postavlja pitanja, hvali ih za odgovore, takva organizacija komunikacije djece će biti zaista razvojna.

Održavanje dnevne rutine. Dijete mora naučiti razlikovati rad od igre, aktivno budnost od odmora. Učitelj ga uči da uzima u obzir mišljenja i želje drugih, usađuje djeci pravila lijepog ponašanja i samoposluživanja.

Formiranje emocionalne i praktične komunikacije. Učitelj uči djecu da uljudno komuniciraju jedni sa drugima i starijima, da pravilno formulišu svoje zahtjeve i komentare i da izbjegavaju uvrede u međuljudskoj komunikaciji.

Iz zapažanja dječjih aktivnosti došli smo do zaključka da komunikacijske situacije mogu nastati prirodnim putem – važno je da ih učitelj vidi i da ih, ne ometajući aktivnosti djece, koristi za rješavanje nastavnih ili obrazovnih problema. Prilikom organizovanja situacija nastavnik najčešće „ide od dece“, odnosno uočava ih u aktivnostima dece.

Posebno planirane komunikacijske situacije mogu biti kviz igre: “Smisli zagonetku”, “Iz koje su to bajke?”, “Prodavnica magičnih stvari”.

Vrste komunikacijskih situacija su različite: igrive, praktične, teatralne itd. U svakoj situaciji djeca se suočavaju s problemom koji zahtijeva rješenje. Učitelj vodi djecu da pronađu rješenje problema (princip “intelektualne gladi”), pomaže im da steknu novo iskustvo, aktivira samostalnost i održava pozitivno emocionalno raspoloženje. Djeca bi trebala iskusiti niz intelektualnih emocija: iznenađenje pri susretu s predmetima, zanimanje za otkrivanje uzroka raznih događaja, sumnju, nagađanje, radost uspjeha i otkrića.

Uopštavajući uslove, identifikovali smo karakteristike komunikacijskih situacija kao oblika rada sa decom:

1. učešće u komunikacijskoj situaciji (uglavnom dobrovoljno);

2. pozicija odrasle osobe kao komunikacijskog partnera;

3. promjena stila odnosa između nastavnika i djece: odrasla osoba poštuje djetetovo pravo na inicijativu, njegovu želju da govori o temama koje ga zanimaju i izbjegavanje neugodnih situacija. Odrasla osoba je osoba koja nastoji uspostaviti ravnopravne, lične odnose. Poštuje djetetovo pravo na inicijativu, njegovu želju da razgovara o temama od interesa, izbjegava neugodne situacije (da ne odgovara na nerazumljiva i nezanimljiva pitanja itd.);

4. Situaciju planira i organizuje nastavnik u bilo koje doba dana, najčešće ujutro, uveče ili tokom šetnje. To doprinosi organskom uključivanju učenja u svakodnevni život djeteta, njegovoj integraciji sa igrom, svakodnevnim aktivnostima i procesom komunikacije u grupi;

5. trajanje komunikacijske situacije je od 3-5 do 10 minuta, u zavisnosti od uzrasta djece;

6. Očekuje se učešće manje podgrupe dece (od tri do osam) u zavisnosti od njihove želje i karakteristika sadržaja komunikacijske situacije.

7. komunikacijske situacije mogu biti stvarno-praktične i razigrane. Zaključak: odnos igre i realno-praktične situacije u procesu učenja zavisi od uzrasta dece.

2.2. Pedagoški projekat unapređenja komunikacijskog razvoja starijih predškolaca u kontekstu organizovanja obrazovnih komunikacijskih situacija

Sadržaj	Objašnjenja
Ime projekta	Unapređenje komunikacijskog razvoja starijih predškolaca u kontekstu organizovanja edukativnih komunikacijskih situacija „Dobrota živi u svetu“
Tip	Pedagoški
Učesnici	nastavnik starije grupe Boyko S.V., starija djeca i njihovi roditelji
Scale	Određuje se u zavisnosti od broja učesnika i trajanja projekta.
Razlozi razvoja. Problem.	Jedan od glavnih pravaca rada vrtića sa predškolcima i njihovim porodicama je stvaranje uslova za uspješnu adaptaciju djeteta na društvenu stvarnost kroz razvoj društvenih i komunikativnih sfera aktivnosti. Socijalni i komunikativni razvoj djece predškolskog uzrasta je višestruk, složen i često kasni. Stoga je cilj odraslih pomoći djeci da se prilagode modernom svijetu koji karakteriziraju složena, dinamična, negativna iskustva i manifestacije. Kako bi promovirali društveni i komunikativni razvoj djeteta, odrasli trebaju poticati sve moguće oblike komunikacije, na primjer, kroz komunikacijske situacije. Komunikacija je sastavni dio toga. U procesu takve komunikacije, djetetov razvoj se kreće velikom brzinom: socijalni, mentalni, emocionalni. Mnogi nastavnici, planirajući svoj svakodnevni rad, nailaze na ovaj pojam, komunikacijsku situaciju, ali ne razumiju svi kako se te situacije mogu efikasno primijeniti i pravilno organizirati u radu s djecom.
Target	Ovladavanje početnim idejama socijalne prirode i uključivanje djece u sistem društvenih odnosa.
Zadaci	Dajte djeci ideju o ljubaznosti, ljubaznim riječima i njihovoj ulozi u ljudskim odnosima; Upoznati djecu sa riječima pristojnog odnosa prema vršnjacima i odraslima; Pomozite djeci da shvate da dobrota živi u dobrim djelima ljudi; Razvijati maštu, fantaziju, kreativnost; Negujte želju za činjenjem dobrih djela.
Strategija i mehanizmi implementacije	Oblici realizacije ovih zadataka: Individualni rad; U cilju poboljšanja ovih rezultata proučavani su Federalni državni obrazovni standard za obrazovno-vaspitni program, obrazovni program „Od rođenja do škole“ i metodička literatura na ovu temu. Potrebno je pristupiti stvaranju predmetno-razvojnog okruženja i stvaranju uslova za ugodan boravak djeteta u grupi, i to: 1. Opremite kutak za igru ​​u kojem možete igrati igre uloga „Porodica“, „Bolnica“, „Frizer.“ Dodajte nove atribute, stvorite uslove za konstruktivne igre (sa builderom, modulima) i igre uloga - „Vozači “, “Građevinarstvo” i sl. 2. Postavite kukarski kutak za pozorišne aktivnosti i odglumljivanje komunikacijskih situacija. 3. Napravite i odaberite didaktičke igre koje imaju za cilj da ih upoznaju sa svijetom oko sebe i društvenom stvarnošću („Pomoći ćemo koliko možemo“, „Dobro – loše, moguće i nemoguće“, itd.), kako bi se djeca upoznala sa emocionalna stanja i raspoloženja likova u grupi Postoje igre: “Teatar raspoloženja”, “I zabavno i tužno”, “Okupi svoje raspoloženje”, “Moje emocije”, pokupi komunikativne igre, igre sa vršnjacima. Sastavite i dopunite kartoteke. 4. U kutku knjige odaberite knjige moralnog sadržaja, sa jarkim ilustracijama u kojima likovi prikazuju različite emocije i raspoloženja, slike koje prikazuju različite radnje i djela stvarnih i bajkovitih likova, životinja, koje će se dopunjavati tokom cijele godine. 5. Izraditi plan rada za društveni i komunikativni razvoj, koji će uključivati ​​sljedeće teme: „Prijateljski smo“, „Nova igračka“, „Imamo goste“, „Lekcije ljubaznosti“ i druge. Rad je potrebno organizovati u tri oblasti: Formiranje potreba (1 pola dana): Didaktička igra: „Nađi dobrog junaka“; gimnastika prstiju "Prijateljstvo" Formiranje slike o željenom rezultatu (1 pola dana): Čitanje bajki i pjesama o dobroti Formiranje motiva (1 polovina dana): Pregled slajdova: „Na putu dobrote“; gledanje crtanog filma "Daj samo tako" (poslijepodne) Stimulativno postavljanje ciljeva (2. polovina dana): Igra-eksperiment: „Dobro – loše“, „Lijepa riječ liječi“; igra riječi: "Nježne riječi." Stimulativno planiranje: razgovor o redoslijedu zadataka sa učiteljem i djecom Koordinacija akcija (prva polovina dana): NOD „Dobrota živi u svetu“; (2. poludnevna) igra: “Čarobna vreća” Analiza: Prepoznavanje ljubaznosti u postupcima, utvrđivanje da je bolje biti ljubazan nego biti loš.
Očekivani rezultati	Djeca su postala slobodnija i samostalnija, svrsishodnija i samouvjerena, društvenija, pažljivija i brižnija prema vršnjacima i odraslima; sposobni za međusobno razumevanje i saradnju. Za stariju djecu: Pojavile su se i ukorijenile ideje o ljubaznosti, ljubaznim riječima i njihovoj ulozi u odnosima među ljudima; Aktivni vokabular se proširio riječima pristojnog ophođenja prema vršnjacima i odraslima; Djeca su razvila želju za dobrim djelima i shvatila da dobrota živi u dobrim djelima ljudi.
Emitovanje i efektivnost projekta	Ukupni nivo postignuća obrazovnih rezultata djece i svaki obrazovni rezultat (učitelj Boyko S.V.) Foto materijali (učitelj Boyko S.V.) Prezentacija “Kako smo tražili dobrotu”
Dalji razvoj projekta	Konstantan, kontinuiran rad doprinio je socijalnom i komunikativnom razvoju svakog djeteta kroz stvaranje uslova za organizovanje obrazovnih komunikacijskih situacija. U budućnosti se planira nastavak rada u istom pravcu, pomažući kroz igru ​​i aktivnosti da se djeca pripreme za sljedeći korak u velikom životu - za bolju adaptaciju u školi.

2.3. Analiza rezultata istraživanja o problemu

Već od predškolskog uzrasta djeca trebaju razvijati komunikacijske i govorne vještine, samostalno razmišljanje, intenzivirati kognitivne i kreativne aktivnosti, naučiti da budu sudionici događaja, rješavaju sporove i upravljaju svojim emocionalnim stanjem.

Stoga je cilj mog rada sa djecom - ovladavanje početnim idejama socijalne prirode i uključivanje djece u sistem društvenih odnosa kroz ulazak i organizovanje komunikacijskih situacija.

Postavio sam sebi niz zadataka koji su uključeni u obrazovnu oblast „Društveno-komunikativni razvoj“, koja je postavljena u Federalnom državnom obrazovnom standardu za predškolsko vaspitanje i obrazovanje (FSES DO).

Oblici realizacije ovih zadataka:

Frontalni i podgrupni časovi;

Individualni rad;

Stvaranje predmetno-razvojnog okruženja;

Interakcija sa roditeljima.

Za realizaciju svih ovih zadataka za djecu starijeg predškolskog uzrasta, potrebno je stvoriti poseban prostor za igru ​​usmjeren na razvijanje komunikacijskih situacija u kojima bi dijete moglo ne samo stupiti u odnose s vršnjacima i bliskim odraslim osobama, već i aktivno upijati znanja, norme, pravila društva, itd. riječi da se formira kao socijalno kompetentna osoba. U tu svrhu stvoreni su uslovi u grupnoj prostoriji za rešavanje zadatih projektantskih problema.

Svi zadaci se rešavaju na integrisan način tokom razvoja obrazovnih oblasti „Fizički razvoj“, „Razvoj govora“, „Kognitivni razvoj“, „Umetnički i estetski razvoj“, čime se obezbeđuje svestran razvoj dece, uzimajući u obzir njihov uzrast. i individualne karakteristike.

Svoj rad na razvijanju socijalnih i komunikacijskih vještina i upoznavanju djece sa osnovnim opšteprihvaćenim normama i pravilima odnosa sa vršnjacima i odraslima započela sam kroz komunikacijske situacije provođenjem pedagoške dijagnostike. Iz zapažanja svakodnevnih igračkih aktivnosti, komunikacije djece, rješavanja komunikacijskih situacija i rezultata dijagnostičkog pregleda, otkriveno je da u grupi postoji prilično visok nivo napetosti i konflikta. Ima djece sa niskim nivoom razvoja komunikacijskih i socijalnih vještina. Djeca koja nemaju vještine komuniciranja sa vršnjacima i koja ne znaju kako riješiti komunikacijske situacije često postaju uzrok svađa i sukoba u dječjem timu.

Svoj rad je organizovala u tri oblasti:

Razvijanje samopouzdanja kod djece

Razvoj osećanja, želja i pogleda kod dece,

Formiranje socijalnih vještina kod djece.

Prvi pravac je razvoj samopouzdanja kod djece. Dijete može formirati holističku predstavu o sebi samo ako nauči da "sluša" svoja osjećanja i priča o svojim osjećajima i iskustvima. Aktivnosti sprovedene u okviru ovog odjeljka imale su za cilj pružanje neophodne pomoći svakom djetetu da prevaziđe svoju sumnju u sebe, podrži njegovo pozitivno samopoštovanje, kao i da bolje razumije druge ljude i sebe. Koristeći igru ​​“Ogledalo” upoznala je djecu sa karakteristikama svog izgleda. Svako dijete je vidjelo koliko je poseban, koliko je drugačiji od drugih.

Koristili su dobre prakse tradicije grupe. Organizovala je „seanse“ za ravnomernu raspodelu malih poklona kroz organizaciju komunikacijskih situacija: papiriće, trake, omote slatkiša, što je doprinelo stvaranju atmosfere jednakih prava u grupi. Djeca su osjećala da su svi ovdje cijenjeni i voljeni. Podijelio sam identične medalje nakon završne aktivnosti na kraju sedmice, pohvalio i slavio svačije uspjehe, komentarišući kome i zašto dajem medalju.

Sproveden GCD (časovi)

Djeci je potrebna komunikacija da bi se razvila. Stoga ispravno organizacija dječje komunikacije- jedan od zadataka odraslih. Prvo u porodici, kasnije u vrtiću i školi. I svugdje je glavni cilj naučiti dijete da komunicira na način da je njemu korisno i ugodno, ali i drugoj djeci.

U djetinjstvu je važno da beba osjeti raspoloženje onih oko sebe, da bude prožeta njihovom ljubavlju, toplinom i brigom. Krug komunikacije u ovom trenutku je uzak: uključuje samo članove porodice i bliske poznanike.

Prilikom ulaska u zajednicu djece u vrtiću predškolskog uzrasta, dijete se u početku gubi, a u ovom trenutku je veoma važno organizacija dječje komunikacije, jer utiče na adaptaciju djeteta i njegov dalji razvoj.

Organizacija komunikacije između djece predškolskog uzrasta

Dečji tim u predškolskoj grupi se ne formira odmah: prvo, vaspitačica radi puno na prilagođavanju dece, pomaže im da se bolje upoznaju i nauče da komuniciraju. Nakon nekog vremena, ispravna organizacija komunikacije između predškolske djece počinje uroditi plodom u vidu samostalne aktivnosti i njenih rezultata.

Šta je djeci potrebno za potpunu komunikaciju?

• Pozitivno, prijateljsko okruženje u kojem se svaka mala osoba može osjećati opušteno

• Prostor za praktično poznavanje svijeta: kutci sa igračkama, „ostrva kreativnosti“ gdje sa prijateljima može napraviti nešto od plastelina, nacrtati sliku na poklon mami, isplesti narukvicu od gumica itd.

• Neraskidiva veza starog i novog: efekat novosti je izuzetno važan za decu. Organizacija dječje komunikacije obično se zasniva na poznatim situacijama, ali iskusni odgajatelji sigurno će u njih unijeti nešto svježe. Na primjer, uče djecu da kreativno čestitaju jedni drugima rođendan

• Zainteresovana odrasla osoba koja će biti „na istoj talasnoj dužini“ sa decom i pomoći u organizaciji interakcije na pravi način

• Transparentnost zahtjeva koji se postavljaju djetetu, prisustvo pozitivnog primjera. Odrasli koji postavljaju pravila komunikacije u predškolskoj ustanovi moraju biti dosljedni u poštivanju normi komunikacije s djecom, pokazujući im primjer pozitivnog odnosa jedni prema drugima.

Uslovi za organizovanje dečije komunikacije

Stručnjaci identificiraju sljedeće uslove organizovanje dečije komunikacije u predškolskoj ustanovi:

• Stvaranje razvojnog okruženja. Djeca u vrtiću su uglavnom u zatvorenoj prostoriji, pa im brzo počinje dosaditi, zezati se i vrijeđati jedni druge ako nemaju šta da rade. Stvarajući razvojno okruženje, odgajatelji ne samo da daju hranu za dječiju maštu, razvijaju djecu, već ih uče i da komuniciraju u procesu zajedničkih aktivnosti.

• Obuka situacione poslovne komunikacije. To se dešava na časovima muzike i ritma, pozorišta i gimnastike. Ako je i sam učitelj živahan, emotivan tokom časa, aktivno komunicira s djecom, postavlja pitanja, hvali ih za odgovore, takva organizacija komunikacije djece će biti zaista razvojna.

• Održavanje dnevne rutine. Dijete mora naučiti razlikovati rad od igre, aktivno budnost od odmora. Učitelj ga uči da uzima u obzir mišljenja i želje drugih, usađuje djeci pravila lijepog ponašanja i samoposluživanja.

• Formiranje emocionalne i praktične komunikacije. Učitelj uči djecu da uljudno komuniciraju jedni sa drugima i starijima, da pravilno formulišu svoje zahtjeve i komentare i da izbjegavaju uvrede u međuljudskoj komunikaciji.

U takvim uslovima za organizovanje dečije komunikacije moguće je stvoriti kompletno okruženje za rast i razvoj djetetove prijateljske, aktivne, radoznale ličnosti.