Shulman (2007) - „kompetentan nastavnik. Kritičko razmišljanje o tome šta učenici uče Kritičko razmišljanje djece i adolescenata u učionici
Coaching Plan
na temu "Razvoj kritičkog mišljenja"
Tema lekcije: Modul Razvoj kritičkog mišljenja
Opšti ciljevi: Stvoriti uslove za upoznavanje pojma „kritičko mišljenje“. Pripremiti nastavnike da prihvate ideje kritičkog mišljenja, razumiju njegove zadatke, sposobnost implementacije osnovnih principa kritičkog mišljenja u svoje aktivnosti, te poznaju listu osnovnih vještina kritičkog mišljenja.
Ishodi učenja: Nastavnici će znati šta je kritičko mišljenje i razumjeti njegove zadatke; Lista osnovnih vještina kritičkog mišljenja koja uključuje promatranje, tumačenje, analizu, zaključivanje, evaluaciju, objašnjenje, metakogniciju, što je Bloomova taksonomija.
Formiraće pozitivan stav prema razvoju učenika i razvoju kritičkog mišljenja, kao razmišljanja o mišljenju. Pregledajte njihove nastavne metode kako biste ohrabrili učenike da učestvuju u grupnom radu i razmotrili alternativna mišljenja i rješenja, te da budu maštoviti. Nastavnici će naučiti razlikovati i formulirati pitanja višeg i nižeg nivoa.
Ključne ideje:
Kritičko mišljenje se može javiti kad god dođe do procesa zaključivanja, donošenja zaključaka ili rješavanja problema, tj. - kad god je potrebno utvrditi u šta vjerovati, šta raditi i kako to učiniti na inteligentan i refleksivan način.
Kritičko mišljenje često uključuje spremnost da se zamišljaju ili razmatraju alternativna rješenja i uvode novi ili modificirani načini razmišljanja i djelovanja; posvećenost organizovanom društvenom delovanju i razvijanje kritičkog mišljenja kod drugih. Lista osnovnih vještina kritičkog mišljenja uključuje zapažanje, tumačenje, analizu, zaključivanje, evaluaciju, objašnjenje, metakogniciju.
Faze lekcije Vrijeme
90 minuta Akcije trenera i akcije učesnika
Uvod 3 min Zagrijavanje “Intervju”.
Formiranje kolaborativnog okruženja.
Sjedenje u grupama na upit
Postavljanje ciljeva 10 min 1. Formiranje motivacije
Intelektualna igra “Marmozeti” (na slajdovima)
Koristeći sugestivna pitanja, recite šta znači riječ Marmozeti.
Da li vam je poznata ova riječ? Ko je ovo? Šta je ovo? Gdje si to vidio? (pretpostavke)
Jednom sam imao sreće da sa roditeljima posetim mesto gde sam video marmozete. Bile su tamne boje, bijele, crvene i srebrno-smeđe nijanse.
Da li se vaše mišljenje promijenilo?
Oduševila me njihova veličina (10-20 cm).
Je li to stvar ili stvorenje?
Hteo sam da ih kupim, ali ne znam gde se prodaju.
Možete li mi savjetovati gdje da ih kupim?
Najimpresivniji je bio put u Latinsku Ameriku. Ono o čemu sam vam rekao nalazi se u Amazoniji, Kolumbiji, Ekvadoru i Peruu.Videli ste ih, ali su veće.
Ne lete, možda puze.
Je li ovo osoba ili životinja?
Nisam ih sreo u Kazahstanu, ali ih možete vidjeti u zoološkom vrtu ili cirkusu.
Jeste li pogodili? Ko je ovo? Šta je ovo?
Oni su donekle slični nama, ljudi.
“Mala djeca postavljaju mnogo pitanja, posebno uz riječ “zašto”. Istražuju svijet i pokušavaju doći do dna značenja mnogih predmeta i stvari. S vremenom mnogi počinju razmišljati stereotipno, prema šablonu. Neki imaju svoju viziju okolnog prostora. Primjer su crteži 14-godišnje učenice
Pregled slika (slajdova) na KM
B) AOZ: U T-tabelu (tehnika “Dnevnik”) upišite definiciju “Šta je KM?”
-Koje si definicije zapisao?
-Da li je bilo lako formulisati?
C) Određivanje vašeg nivoa znanja (tehnika „Čovjek na drvetu“).
D) Sumiranje rezultata kako bi se formirao ciljni prostor i motivacija za aktivnost.
— Imamo li dovoljno znanja da razvijemo kritičko mišljenje u praksi?
- Na koja pitanja želite odgovore?
Proučavanje teorijske tematike 20 min Proučavanje teorijskog materijala - upoznavanje sa podacima na listovima.
1) Samostalno pročitajte tekst i zabilježite na marginama u skladu sa strategijom „Insert“.
2) Diskusija nakon izvršenih zadataka:
-Koje informacije su vam bile poznate?
-Koje su informacije postale nove?
-Šta te je iznenadilo?
-O čemu trebate znati više?
Praktični dio 20 min. Učvršćivanje i produbljivanje naučenog
1) Strukturirajte informacije o kritičkom mišljenju u predloženom obliku:
1 grupa "Cluster"
Grupa 2 "Graf denota"
Grupa 3 Tabela “Snaga-slabost-rizik-mogućnosti”
2) Odbrana rada od strane govornika. Informacije o korištenoj strategiji.
Zagrijavanje
3) Sumiranje (odgovori na pitanja se diskutuju u grupi, zatim opšta diskusija):
—Šta znači kritički pristupiti nečemu?
— Zašto se CT ne može poistovjetiti s pamćenjem ili kreativnim razmišljanjem?
— Koji algoritam treba koristiti za formiranje CM?
4) Identifikacija glavnih aspekata kritičkog mišljenja (prema D. Klusteru) i strukture časa korištenjem tehnika kritičkog mišljenja (slajdovi)
Istraživački razgovor:
— Zašto razvoj pamćenja još ne razmišlja?
— Zašto je razumijevanje jedan od preduslova za CM?
-Po čemu se CM razlikuje od drugih tipova razmišljanja?
-Koje intelektualne vještine pomažu u formiranju CM?
— Kojih pet aspekata razlikuju CM od drugih tipova? (prema D. Klusteru
5) Refleksija
- Zapišite definiciju CM u T-tabelu.
- Uporedite svoju definiciju i ono što ste zapisali. Koje su sličnosti i razlike?
— Šta znači „kritički razmišljati“?
Refleksija 15 min 6 de Bono šešira.
Zadatak: predstaviti odnos prema KM modulu kroz poziciju “šešira”
Refleksija o učenju
-Kako se promijenilo vaše razumijevanje kritičkog mišljenja?
-Šta vas je omelo tokom treninga?
Drvo naših želja Tehnika pet prstiju
Sumiranje ličnog rasta - određivanje lokacije pozicije "Čovjek na drvetu".
RAZVOJ KRITIČKOG RAZMIŠLJANJA
Kategorija „kritično” koja se koristi u konceptu „kritičko mišljenje” znači fokus mišljenja na proces rješavanja pitanja ili problema. “Kritično” u ovom kontekstu ne znači “neodobravanje” ili “odbijanje”. Kritičko mišljenje se može javiti kad god dođe do procesa zaključivanja, donošenja zaključaka ili rješavanja problema, tj. - kad god je potrebno utvrditi u šta vjerovati, šta raditi i kako to učiniti na inteligentan i refleksivan način.
Kritičko razmišljanje se može smatrati “razmišljanjem o razmišljanju”.
To uključuje sposobnost rasuđivanja o načelnim pitanjima i razmišljanja o praktičnom iskustvu. Pretpostavlja se da su nastavnici, kao subjekti koji imaju pedagoško obrazovanje i usavršavaju se, razvili ove vještine i koriste ih u praktičnom radu.
Kritičko mišljenje je vodeći savremeni pedagoški koncept relevantan za razvoj nastave i učenja u Kazahstanu.
Kritičko mišljenje je disciplinski pristup razumijevanju, evaluaciji, analizi i sintetiziranju informacija dobivenih promatranjem, iskustvom, razmišljanjem ili rasuđivanjem koje dalje mogu poslužiti kao osnova za djelovanje. Kritičko mišljenje često uključuje spremnost da se zamišljaju ili razmatraju alternativna rješenja i uvode novi ili modificirani načini razmišljanja i djelovanja; posvećenost organizovanom društvenom delovanju i razvijanje kritičkog mišljenja kod drugih.
Lista osnovnih vještina kritičkog mišljenja uključuje zapažanje, tumačenje, analizu, zaključivanje, evaluaciju, objašnjenje i metakogniciju.
Na osnovnom nivou, proces kritičkog mišljenja uključuje:
. prikupljanje relevantnih informacija;
. evaluacija i kritička analiza dokaza;
. razumni zaključci i generalizacije;
. prilagođavanje pretpostavki i hipoteza na osnovu značajnog iskustva.
Uz složenije zadatke kao što je kritičko mišljenje u nastavi i učenju, može uključivati prepoznavanje neizrečenih pretpostavki i vrijednosti, problema i otkrivanje efikasnih sredstava za njihovo rješavanje, razumijevanje važnosti postavljanja prioriteta u rješavanju različitih problema. Osim što imaju razvijene vještine kritičkog mišljenja, učenik ili nastavnik mora biti posvećen njihovom praktičnom korištenju.
Kritičko mišljenje u odnosu na učenike shvata se kao sposobnost sinteze informacija i ideja, sposobnost prosuđivanja valjanosti i relativnog značaja informacija i ideja, sposobnost donošenja odluka o sopstvenom učenju i preispitivanja ideja drugih.
Vještine kritičkog mišljenja uključuju sljedeće komponente:
. identifikovanje problema i određivanje stvarnih sredstava za njihovo rešavanje;
. razumijevanje važnosti prioriteta, hijerarhije i dosljednosti u rješavanju problema;
. prikupljanje relevantnih informacija;
. uspostavljanje kontekstualnih premisa i prioriteta;
. razumjeti i koristiti jezik sa preciznošću, jasnoćom i objektivnošću;
. tumačenje podataka za procjenu dokaza i argumentaciju;
. utvrđivanje prisustva (ili odsustva) logičke veze između rečenica;
. izvođenje zaključaka i generalizacija;
. ispitivanje dobijenih zaključaka i generalizacija;
. rekonstruisanje originalnog modela nečijih uverenja u sistem rezultata stečenog iskustva;
. formiranje adekvatnih sudova o konkretnim stvarima (pojavama i sl.) u kontekstu realnosti svakodnevnog života.
Kritičko mišljenje je vrsta mišljenja koja uključuje analitički pristup razumijevanju, evaluaciji i sintetiziranju informacija dobivenih kao rezultat promatranja, iskustva, razmišljanja ili zaključivanja, a koje naknadno mogu poslužiti kao osnova za djelovanje.
Glavne karakteristike kritičkog mišljenja učenika:
Racionalnost. Težnja pronalaženju najboljeg objašnjenja, postavljanje pitanja umjesto traženja definitivnih odgovora; traženje i uzimanje u obzir svih dokaza; oslanjanje na razum, a ne na emociju (iako emocija ima svoje mjesto i može se odnositi na samosvijest, spomenutu u nastavku).
Otvorenog uma. Procijeniti sve nalaze; razmatranje i priznavanje više mogućih gledišta ili perspektiva; želja da ostane otvoren za alternativna tumačenja.
Osuda. Prepoznavanje obima i značaja dokaza; prepoznavanje relevantnosti i zasluga alternativnih pretpostavki i perspektiva.
Disciplina. Nastojte biti tačni, sveobuhvatni i iscrpni (uzimajući u obzir sve dostupne dokaze i uzimajući u obzir sve tačke gledišta).
Samosvijest. Svest o subjektivnosti sopstvenih pretpostavki, predrasuda, gledišta i emocija.
Sveukupni kritički mislioci
. aktivni su u postavljanju pitanja i analizi dokaza, svjesno primjenjujući strategije za određivanje značenja;
. skeptični su prema vizuelnim, usmenim i pisanim dokazima;
. otvoren za nove ideje i perspektive.
Kritičko razmišljanje djece i adolescenata u učionici
Kritičko mišljenje se tradicionalno povezuje sa kasnijim fazama obrazovanja: sa učenicima srednjih škola i visokoškolskim ustanovama. Međutim, osnove kritičkog mišljenja mogu se razvijati i radom sa malom djecom, počevši od vrlo rane faze njihovog obrazovanja, kako bi se razvile potrebne vještine. Najbolji način da to učinite je da ohrabrite djecu da odgovore na dokaze na osnovu vlastitog iskustva.
Imamo obilje primjera životnih stilova u različitim dijelovima svijeta iu različitim periodima istorije koji se mogu koristiti za motiviranje dječje radoznalosti i razvoj njihovih vještina kritičkog mišljenja.
Kritičko mišljenje uključuje razvijanje vještina kao što je sticanje dokaza kroz posmatranje i slušanje, uzimanje u obzir konteksta i primjena odgovarajućih kriterija za donošenje odluka. Uključene vještine kritičkog mišljenja mogu se opisati kao:
. posmatranje; . analiza; . zaključak; . interpretacija.
Procesi i vještine koje se koriste u učenju, na primjer, historije ili geografije mogu uključivati:
. prikupljanje i grupisanje dokaza kao što su slike, fotografije, snimanje uspomena;
. procjenu ključnih izvora i postavljanje odgovarajućih pitanja o njima;
. poređenje i diskusija glavnih izvora sa situacionim zaključcima i privremenim generalizacijama;
. revizija pretpostavki i hipoteza kako se iskustvo povećava.
U kasnijoj fazi istraživanja svog rada, kroz dalju diskusiju sa nastavnicima, razmatranje i reviziju privremenih zaključaka, djeci se može pomoći da izgrade razumijevanje vlastitih procesa učenja, uključujući:
. procjena; . objašnjenje; . metakogniciju.
Algoritam za razvoj kritičkog mišljenja
Koraci koje djeca mogu poduzeti uz pomoć izvana i vještine koje će koristiti u aktivnostima u učionici uključuju:
1. Pregledajte informacije dobijene iz vizuelnih ili usmenih dokaza. Zadatak se može primijeniti na informacije dobivene čitanjem primarnih primarnih izvora, na podatke prikupljene iz ankete ili upitnika i na informacije prikupljene iz nekoliko sekundarnih izvora, kao što su udžbenik, enciklopedija ili web stranica.
2. Identifikujte ključne tačke, pretpostavke ili hipoteze koje strukturiraju ispitivanje dokaza ili određuju kasnije radnje koje su u osnovi argumenta.
3. Analizirajte kako se ove ključne komponente, vizuelni i verbalni dokazi, povezuju i međusobno djeluju.
4. Uporedite i istražite sličnosti i razlike između pojedinačnih slika ili između različitih mišljenja i sjećanja.
5. Sintetizirajte kombiniranjem različitih izvora informacija kako biste konstruirali argument ili niz ideja. Uspostavite veze između različitih izvora koji oblikuju i podržavaju vaše ideje.
6. Procijenite valjanost i pouzdanost dokaza iz vašeg istraživanja i kako dokazi podržavaju ili su u suprotnosti sa vašim pretpostavkama i idejama koje se pojavljuju.
7. Primijeniti znanje stečeno tumačenjem odgovora na istraživačka pitanja.
8. Navedite razloge za formulisane zaključke i obrazložite relevantnost i značaj.
Tehnika “Čitanje sa INSERT oznakama”
Ova tehnika djeluje u fazi razumijevanja sadržaja
I—interaktivna interaktivna
N—beležeći obeležavanje
S—sistem sistem za
E - efektivno efektivno
R—čitanje i čitanje i
T—razmišljanja
Ovo označava tekst ikonama dok ga čitate.
“V” - već znao
“+” – novo
“-” - misli drugačije
“?” - Ne razumem, imam pitanja
— Nakon prvog čitanja, učenici prave bilješke na marginama
- Nakon drugog čitanja popunite tabelu u kojoj su ikone naslovi kolona. Podaci iz teksta se ukratko unose u tabelu.
Prijem dnevnika
(ispunjavanje tabele koja se sastoji od dve kolone: poznate informacije, nove informacije)
Šta ja znam o ovoj temi? Šta sam novo naučio iz teksta?
Metoda šest pametnih šešira
Suština metode
Metoda se koristi za aktiviranje različitih aspekata razmišljanja kako bi se izvršila detaljnija diskusija i poboljšala ukupna mentalna aktivnost.
Algoritam implementacije metode
Šest šešira simboliziraju različite aspekte razmišljanja. Učenicima se daje šešir (pravi ili fiktivni), čija boja odgovara određenom semantičkom opterećenju. Učenici treba da izvrše sve mentalne operacije (razmišljaju, analiziraju, itd.) u datom kontekstu boje šešira. Svrha korištenja ove metode je pokušati stvoriti veliku sliku koja pokriva sve aspekte problema ili misli. Učenici u razredu su podijeljeni u grupe, od kojih svaka dobiva šešir određene boje. Nastavnik pokreće diskusiju.
Šest pametnih šešira (De Bono)
Bijeli šešir: neutralna pozicija zasnovana na činjenicama i objektivnim informacijama
Crveni šešir: emocionalna pozicija zasnovana na nagađanjima, intuiciji, osjećajima
Crni šešir: kritička, analitička pozicija zasnovana na "negativnoj" argumentaciji
Žuti šešir: optimistična pozicija zasnovana na „pozitivnom” razmišljanju
Zeleni šešir: kreativna pozicija, prepoznavanje perspektiva, mogućnosti, nove ideje
Plavi šešir: pozicija hladne glave koja prepoznaje prioritet planiranih akcija, jasna organizacija, kontrola i posvećenost donošenju odluka
CLUSTER
Izolacija semantičkih jedinica teksta i grafičkog dizajna određenim redoslijedom u obliku klastera. Klasteri su grafička tehnika za sistematizaciju građe. Naše misli više nisu nagomilane, već „nagomilane“, odnosno poređane određenim redosledom. Pravila su vrlo jednostavna. Crtamo model Sunčevog sistema: zvijezdu, planete i njihove satelite. U centru je zvijezda - to je naša tema, oko nje su planete velike semantičke jedinice, povezujemo ih pravom linijom sa zvijezdom, svaka planeta ima svoje satelite, a sateliti svoje. Klasteri pomažu učenicima ako im se zaliha misli iscrpi tokom pismenog rada. Klaster sistem pokriva više informacija nego što biste dobili redovnim pismenim radom.
Metoda snaga-slabost-prilika-rizik (SSIR).
“Prilike” i “rizici” uključuju predviđanje potencijalnih posljedica, dok “snaga” i “slabost” podrazumijevaju formiranje liste pozitivnih i negativnih aspekata, stvarnog stanja problema i prirode prethodnih radnji.
Učenicima se daju informacije za diskusiju ili evaluaciju. Nove ideje se bilježe pod odgovarajućim podnaslovom (S-S-V-R).
Nastavnik ima pravo da se fokusira na jedan podnaslov i razgovara o njemu prije nego što pređe na sljedeći. Na primjer, učenicima se daje vrijeme da istraže „snage“ ideje prije nego što pređu na njene „mogućnosti“.
Tokom povratne informacije, nastavnik može postaviti sljedeća pitanja:
šta je najbolje? šta je najgore? Šta bi se moglo dogoditi u ovom trenutku? Šta bi moglo spriječiti budući napredak?
STRENGTH WEAKNESS
PRILIKA ZA RIZIK
Denotacijski graf - [od lat. denoto - takođe se označava na grčkom. — Pišem] je način da se iz teksta izoluju bitne karakteristike ključnog pojma.
Metoda za kreiranje grafa denotacije:
. Isticanje ključne riječi ili fraze
. Izmjenjivanje imena i glagola u grafu (ime može biti jedna imenica ili grupa imenica u kombinaciji s drugim imenskim dijelovima govora; glagol izražava dinamiku mišljenja, kretanje od pojma do njegovog bitnog obilježja)
. Tačan izbor glagola koji povezuje ključni pojam i njegovu bitnu osobinu (glagoli koji označavaju cilj - voditi, pretpostaviti, voditi, dati itd.; glagoli koji označavaju proces postizanja rezultata - postići, implementirati; glagoli koji označavaju preduslove za postizanje rezultata - zasnivati se, oslanjati se, zasnivati se; povezujući glagole, uz pomoć kojih se može odrediti značenje pojma)
. Podjela ključne riječi dok se grafikon ugrađuje u riječi - “grane”
. Povezivanje svake riječi - "grančica" sa ključnom riječi kako bi se isključile bilo kakve nedosljednosti, kontradikcije itd.
Reflektivna nastava uključuje kritičko razmišljanje o onome što su učenici naučili. To zahtijeva istraživanje, snimanje i evaluaciju ponašanja i vještina kritičkog mišljenja koje oni pokazuju. Ove vještine će biti evidentne u zadacima koji od njih zahtijevaju da pregledaju i raspravljaju o konkretnim dokazima. Na taj način uče, na primjer, o putovanju i transportu (jer odražava potrebe ljudi i tiče se njihovih života), o kontinuitetu i promjenama u određenim istorijskim razdobljima, o odnosu tehnologije i okoliša i njenom utjecaju na društveno- ekonomski život. O bilo kojem aspektu sociologije ili humanističkih nauka također se može razgovarati, na primjer, djetinjstvo i porodica, kuhanje i hrana, odjeća i kupovina, slobodno vrijeme i sport, muzika i zabava i još mnogo toga. itd.
Glavne karakteristike kritičkog mišljenja učenika:
Racionalnost. Težnja pronalaženju najboljeg objašnjenja, postavljanje pitanja umjesto traženja definitivnih odgovora; traženje i uzimanje u obzir svih dokaza; oslanjanje na razum, a ne na emociju (iako emocija ima svoje mjesto i može se odnositi na samosvijest, spomenutu u nastavku).
Otvorenog uma. Procijeniti sve nalaze; razmatranje i priznavanje više mogućih gledišta ili perspektiva; želja da ostane otvoren za alternativna tumačenja.
Osuda. Prepoznavanje obima i značaja dokaza; prepoznavanje relevantnosti i zasluga alternativnih pretpostavki i perspektiva.
Disciplina. Nastojte biti tačni, sveobuhvatni i iscrpni (uzimajući u obzir sve dostupne dokaze i uzimajući u obzir sve tačke gledišta).
Samosvijest. Svest o subjektivnosti sopstvenih pretpostavki, predrasuda, gledišta i emocija.
Općenito, kritički mislioci su aktivni u postavljanju pitanja i analizi dokaza, svjesno primjenjujući strategije za određivanje značenja; skeptični su prema vizuelnim, usmenim i pisanim dokazima; otvoren za nove ideje i perspektive.
Slijedi okvir koji se može koristiti za kritičko razmišljanje o vlastitom podučavanju i učenju vaših učenika:
1. Pregledajte dokaze koje ste dobili posmatranjem učenja učenika.
2. Razumjeti ciljeve učenja koji strukturiraju zadatke.
3. Analizirati odnos između ciljeva učenja, s jedne strane, i načina rada i postizanja učenika, s druge strane.
4. Uporedite različite nivoe razumijevanja i vještina koje pokazuje pojedinac
od strane studenata.
5. Sintetizirajte, kombinujte ove izvore informacija i svoja zapažanja da razmislite o rezultatima aktivnosti, općenito, na skali cijelog razreda.
7. Primijenite razumijevanje koje ste stekli ovom kritikom na planiranje sljedećeg zadatka ili projekta.
Kako piše bivši analitičar Centralne obavještajne agencije Morgan Jones u svojoj knjizi Problem rješavanja tajne službe, postoji sedam karakteristika uma koje imaju najnegativniji utjecaj na našu sposobnost analiziranja i rješavanja problema. Većina njih se ne može kontrolirati ili mijenjati, ali njihovo poznavanje pomoći će vam da napravite manje grešaka.
1. Emocionalna komponenta
Nije tajna da nas emocije sprečavaju da razmišljamo logično. Često donosimo ishitrene odluke u žaru trenutka. Tako, na primjer, ljudi dobiju psa: podlegnuvši prolaznom osjećaju, dobiju kućnog ljubimca, a onda shvate da nisu spremni da ga odgajaju. Čovjek je emocionalno biće. Osjećaji inhibiraju našu sposobnost da logično razmišljamo. Možete se boriti protiv ovoga: ako vas emocije razdiru, odložite donošenje odluke na neko vrijeme.
2. Želja podsvijesti za pojednostavljenjem
Skloni smo misliti da ćemo, ako svu svoju pažnju usmjerimo na problem, moći kontrolirati svoje mentalne procese i riješiti problem što je moguće konstruktivnije. Nažalost, nije. Naša podsvest teži pojednostavljenju, što negativno utiče na naše racionalno razmišljanje. Mozak koristi trikove koje mi i ne primjećujemo. Psiholozi ovu akciju nazivaju refleksom, a Morgan Jones je naziva potprogramom, ili načinom skidanja uglova. Odnosno, proces donošenja odluka je pojednostavljen i ne može se kontrolisati. Na primjer, kada čujemo da je neko na dijeti, refleksivno ga procjenjujemo u skladu sa našim stereotipima o dijeti. Mi ne donosimo odluke – mozak to čini automatski, birajući najkraći put. Nemoguće je „naučiti“ um da radi drugačije.
Želja podsvijesti za pojednostavljivanjem na temelju stereotipnih ideja manifestira se na mnogo načina: u predrasudama, ličnim sklonostima, ishitrenim zaključcima, uvidima i intuiciji.
3. Prizma šablona
Ljudski um instinktivno percipira svijet kroz prizmu obrazaca, piše Morgan Jones. Na primjer, lica ljudi su uzorak. Prepoznajemo one koje smo već vidjeli. Um pronalazi poznati obrazac i zatim našoj svijesti prenosi ime i druge informacije povezane s tim obrascem. Ili kada se u stanu iznenada ugasi svjetla, ne paničimo: znamo da će se pojaviti struja jer smo se već susreli s ovom situacijom. Ni mi ne kontrolišemo ovaj proces; podsvest radi sav posao.
S jedne strane, ova osobina svijesti nam pomaže da živimo, s druge strane, tjera nas da se žurno uhvatimo za obrazac koji nam se čini poznatim i da donosimo pogrešne zaključke. Ovaj obrazac definira rasnu, etničku i sve druge oblike netrpeljivosti.
4. Predrasude i lažne pretpostavke
Predrasude su podsvjesna uvjerenja koja postavljaju ton našem ponašanju i određuju naše reakcije. Predrasude se stvaraju nesvjesno, zbog čega ih svi imamo. Nisu tako loši kao što se čine. Zahvaljujući formiranim predrasudama, lako ponavljamo poznate radnje. Na primjer, kuhamo supu ili držimo kašiku.
Zahvaljujući navikama, osoba postaje pametnija i pametnija. Problem je što ignorišemo nove informacije koje ne odgovaraju postojećim predrasudama. Mi ne znamo, predrasude uništavaju objektivnu istinu.
5. Želja da se nađe objašnjenje za sve
Trudimo se da objasnimo sve što nas okružuje. I iako ova objašnjenja nisu uvijek tačna, ona nam pomažu da se nosimo s opasnostima i osiguravaju mogućnost opstanka čovjeka kao vrste. Kada imamo cilj, kada u nečemu vidimo smisao, onda život postaje lakši. Ali ova ista osobina nas vodi u ćorsokak: nakon što smo pronašli objašnjenje za nešto, više ne razmišljamo da li je to istina. Ne pokušavamo kritički razmišljati o našoj verziji i upoređivati dostupne alternative.
6. Ignorisanje kontradiktornosti
Fokusirajući se na jedno moguće rješenje, odbacujemo sva ostala. Uočavamo samo one činjenice koje potvrđuju naše mišljenje. Mozak radi na isti način kod pametnih, obrazovanih ljudi i njihovih suprotnosti. Dok branimo svoj stav, nismo uvijek spremni da to pitanje razmotrimo sa drugih strana.
Fokusirajući se na jednu odabranu poziciju i branimo je, gubimo objektivnost.
7. Sklonost ka držanju pogrešnih uvjerenja
Mnoga vjerovanja koja su nam najdraža su pogrešna. Ako ne želimo da sagledamo stvarnost, onda ubeđujemo sebe da ona nije istina. Poriv da se držimo lažnih uvjerenja ima destruktivan učinak na našu sposobnost analiziranja situacija i rješavanja problema.
Kognitivni (pamćenje i percepcija)
Jean Piaget (1960-e)- inteligencija je jedna opšta sposobnost
Howard Gardner (2006)-višestruke inteligencije
Robert Stenberg - " trostruki model “Inteligencija pokazuje kako se pojedinac nosi sa promjenama u okolini. okruženje tokom života
Ridley geni ne kontroliše naše ponašanje
Judith Harris-Škola igra važnu ulogu, čak iu nedostatku porodičnog obrazovanja
Glavni dijelovi moždane kore
Zadnji deo glave-percepcija i skladištenje vizuelnih informacija
Temple-verbalne informacije (govor)
Somatosenzorno područje- receptori ruku i trupa
Kratkoročno pamćenje(nekoliko sekundi - nekoliko minuta)
Maslowova piramida (motivacija )
biolog. i fizički potrebe - sigurnost - osjećaj pripadnosti i ljubavi - potreba za poštovanjem - samoizražavanje
Koncept "ja".
-afektivni(prepoznaje sebe kao studenta)
-kognitivni(znanje i vještine)
-društveno(interakcija sa drugima)
Ključ: samopoštovanje, samokontrola
ZBR- ova distanca je određena stepenom njegovog stvarnog razvoja koji se utvrđuje uz pomoć samostalno rešavanih problema i stepenom mogućeg razvoja određenih problema koji se rešavaju pod vođstvom odrasle osobe ili u saradnji sa sposobnijim drugovima
Skele(Wood, Bruner, Ross) - ovo je metafora koju nastavnik predstavlja za učenika, omogućavajući mu da samostalno izvrši zadatak
Metakognicija - sposobnost praćenja, evaluacije, kontrole mentalnog i pojedinca. Proces
Ključni faktori metakognicije:
Razumijevanje procesa učenja
Razumijevanje šta treba naučiti
Ideja o strukturi nastavnog materijala
Procijenite efikasnost treninga
Piramida učenja (nacionalne laboratorije za obuku)
Predavanje, čitanje - 10% Audio-vizuelno - 20%
Demonstracija-30% diskusija-50%
Vježba-75% prijenos znanja-90%
Csikszentmihalyi - cilj sam po sebi (tokovi)
Ryan i Decky- samomotivacija kao posljedica radoznalosti
Trening dijaloga
Dijalog Mercera i Littletona na inteligenciju. razvoj škole
Vygotsky-govor je glavno nastavno sredstvo
stečeno znanje uključivanjem učenika u dijalog
centralna uloga govora u učenju
Barnes-potvrdili da je obuka bila efikasna. kao rezultat upotrebe verbalnih sredstava (razgovor, diskusija, argument)
Alexander- razgovor nije jednosmjeran proces, već uzajamni koji učenika pokreće naprijed
3 vrste razgovora : debatni, kumulativni, istraživački
tehnike ispitivanja:
motivacija- pitanje radi dobijanja činjeničnih informacija. specifično Odgovori
testiranje-pun odgovor uključuje misli, ideje
preorijentacija I-preusmjeren na druge učenike (pomoć)
Regg i Brown(reakcija na odgovore učenika)
Ignoriranje, pomaganje, usmjeravanje odgovora na pravi. smjer
Ispovest
Ponovite doslovno
Ponovite dio pitanja
Pohvala, tačan odgovor
Dijalog vam omogućava da:
Osjećaj empatije
Znanje ili neznanje učenika
Interakcija
Ključni indikator uspjeha - razvoj sposobnosti samoregulacije i metakognicije
Metakognicija
Flewell (1976) - "metakognicija" - to je znanje, razumevanje, regulisanje kognitivnih procesa i promišljanje o njima.
Komponente (dimenzije) metakognicije:
Poznavanje sebe kao studenta
Znanje, razumijevanje, procjena ciljeva
Poznavanje strategija neophodnih za izvršavanje zadataka
Flewell i Bronson- razvoj metakognicije kod male djece. školarac.
Jerome Bruner - "skele" - postupno jačanje podrške koja vas gura da dovršite zadatak
Tri elementa samoreguliranog učenja (Perry2002)
1) - samousmjeravanje u procesu rada na zadatku
2) - sami definirajte problem i cilj
3) - odabir strategije za postizanje ciljeva i rješavanje problema
Promjena sistema nagrada i kazni
Godišnje planiranje
Rod. sastanak i njegovo vođenje
-"učiteljska teritorija"
Kritično mišljenje
KM - disciplinski pristup razumevanju, evaluaciji, analizi informacija dobijenih kao rezultat posmatranja, iskustva, razmišljanja ili rasuđivanja, koji naknadno mogu poslužiti kao osnova za akciju.
Osnovni nivo CM uključuje:
Prikupljanje informacija
Procjena i analiza dokaza
Zaključci i generalizacije
Revizija prijedloga i hipoteza na osnovu iskustva
Optimalan način za razvoj CM je stimulacija djeca odgovaraju na dokaze na osnovu vlastitog iskustva
CM vještine:
Zapažanje, analiza, zaključak, interpretacija
Evaluacija, objašnjenje, metakognicija (kasna faza)
Koraci za završetak nastave:
Istražite-definirajte-analizirajte-uporedite i istražite-sintetizujte-procijenite-primijenite-argument
5 vrsta dijaloga (Aleksandar):
Pamćenje napamet (činjenice za učenje)
Recitovanje (sticanje znanja i razumijevanja kroz pitanja)
Instrukcije/prezentacija (objašnjavanje učeniku šta da radi?)
Diskusija (razmjena ideja i rješavanje problema)
Dijalog (postizanje međusobnog razumijevanja kroz ispitivanje i diskusiju)
Diskusija i dijalog- poziva vas da razmotrite gledište druge osobe na načine koji stimuliraju razvoj i produbljivanje vašeg vlastitog razumijevanja
Argumentacija- promocija i koordinacija ideja i perspektiva
Dijaloška pedagogija - djeca a nastavnici uspostavljaju odnose otkrivanja i učenja
Kolektivno učenje (nastavnik + učenik zajedno proučavaju zadatak), promoviraju međusobno učenje, slušaju jedni druge, dijele ideje, podržavaju jedni druge
Tri oblika argumenata (Mercer):
sporni razgovor
Kumulativno
Istraživanja
CM nastavnici da razvijaju:
Teorijska osnova za razumijevanje procesa učenja
Metode i tehnologije za donošenje zaključaka
Knjiga "Reflektivni praktičar":kao prof. misli u akciji (Sean)
Knjiga "Kako razmišljamo"» Dewey
Reflektivne nastavne vještine:
Prepoznavanje problema i pronalaženje rješenja za njihovo rješavanje
Razumijevanje važnosti značenja za rješavanje problema
Prikupljanje i sortiranje informacija
Tačan i jasan opis
Priznavanje prijedloga
Interpretacija rezultata
Formiranje pouzdanih zaključaka i generalizacija
Potvrda zaključaka
Prilagođavanje uvjerenja na osnovu iskustva
Karakteristike dječjeg kritičkog mišljenja:
Racionalnost (težnja da se pronađe najbolje objašnjenje)
Otvorenost (uzimajući u obzir više tačaka gledišta)
Presuda (prepoznavanje obima i značaja dokaza)
Disciplina (nastojimo biti precizni)
Samosvijest (svijest o vlastitim rečenicama)
Učenik koji kritički razmišlja:
Aktivan
Otvori
Skeptičan (ne vjeruje)
Procjena
“Ocjenjivanje nije tehnika”
(Aleksandar 2001.)
Instalirano 1960-ih razlike između formativnog i sumativnog ocjenjivanja
Formativno- procjena usmjerena na identifikaciju mogućnosti za unapređenje učenja, metode i oblike implementacije ovih mogućnosti
Sumativno- ocjenjivanje u svrhu sumiranja obuke, ocjenjivanja, certifikacije i evidentiranja napretka obuke
Ciljevi ocjenjivanja:
Prepoznavanje poteškoća u učenju
Povratne informacije
Motivacija
Predviđanje i selekcija
Kontrola i implementacija standarda
Izraz “procjena” je (iz latinskog) “sjediti pored”
Karakterističan znak ocjene - jedan osoba pažljivo posmatra šta druga osoba govori ili radi
Samoprocjena- razmišljanje o svom znanju, razumijevanju, ponašanju
Vrste ocjenjivanja:
Opservation
Interpretacija primljenih podataka
Poznat - 1999
Novo definicija ODO ( 2002)- je proces pretraživanja i interpretacije podataka koje koriste učenici i nastavnici da odrede fazu u kojoj se učenik nalazi u svom procesu učenja, smjer u kojem će se razvijati i odrediti kako najbolje postići traženi nivo
OO-gol: sumiranje onoga što je učenik do sada naučio
« Podaci"- bodovi i nivoi studentskih grupa
Promjenom procjene, OO se može transformirati u ODO
Rad unutar „crne kutije“ (razvijanje samopoštovanja nastavnika)
Efikasno ispitivanje
Rasprava o kriterijumima sa studentima
Vršnjačka i samoprocjena
Pružanje povratnih informacija
Konceptualni okvir za obuku nastavnika:
(2 pristupa treningu)
1) kritičan
2) kompetentan
Kompetentan nastavnik: teorija + praksa
potreba za razvojem pedagoškog znanja
Oblasti znanja: 1) tehnološki
3) pedagoški
Poznavanje predmeta- aktuelno poznavanje predmeta koji se predaje
9 ključnih principa podučavanja i učenja:
Osposobljavanje učenika doživotnim znanjem
Promovirajte znanje
Uzmite u obzir prethodne studije i iskustvo
Podržite učenje
Primijeniti ODO i OO
Promovirajte aktivnu aktivnost učenika
Promovirajte društvene i individualni proces
Osigurati neformalnu obuku
Na osnovu obuke nastavnika
Pedagoški aspekt znanja (PAK) (Shulman 1986)
To je jedinstvo sadržaja učenja i pedagoškog znanja
Ovo promoviše demonstraciju i prezentaciju nauke na način koji je dostupan učeniku.
Pedagoška znanja- je duboko poznavanje procesa, praksi i metoda podučavanja i učenja, zasnovano na poznavanju opšteg obrazovnog okvira
tehnološko znanje- ovo je znanje o nastavnim sredstvima (video, mediji, informacije)
Tehnološki aspekt znanja (TAK)- ovo je znanje o načinu interakcije tehnološkog znanja i znanja predmeta
Talentovan i nadaren
Nastavnici počinju razredi moraju sebe posmatrati kao „talentovane posmatrače“, koji neprestano traže izraze sposobnosti (Eyre i Lowe 2002)
Studija slučaja (Britanska nastavna akademija)
1 projekat- prošireni program sa kognitivnim zadacima za rad. sa sluhom
2 projekat- svekar procjenjuje dobrobit djece
3 projekat- uključivanje roditelja u proces identifikacije talenata. I nadaren
"Odgajanje talentovane i darovite djece u ključnoj fazi 1" (Cauchy 2006.)
Freeman i Montgomery (1991) - kontrolne liste za identifikaciju uspjeha djece (kriterijumi):
Pamćenje i znanje - rješavanje problema
Samoobrazovanje - fleksibilnost
Brzo razmišljanje - ljubav prema složenosti
Rješavanje problema - koncentracija
Otežavanje zadataka
IGGY projekat- proširenje nastavnog plana i programa online
Ubrzanje– brži razvoj učenika u skladu sa nastavnim planom i programom
Vazduh (model promjene nastavnog plana i programa)
- promjena sadržaja
Promjena metode
Promijenite trening
Dobne karakteristike
Smjer ponašanja razmatra korištenje eksperimentalnih postupaka za poboljšanje ponašanja u odnosu na okolinu.
Kognitivni pravac
Geštalt teorija- mentalni proces ličnosti
Svijest kao radnja ili proces sticanja znanja
Jean Piaget je priznao uticaj okoline, ali se proučava u unutrašnjoj kognitivnoj strukturi
4 vrste mentalnog rasta:
Senzomotor
Preoperativno
Operativni
Postoperativno
Jerome Bruner- istražuje mogućnosti odnosa mentalnog i poučavanja, naglašavajući važnost učenja kroz otkrivanje.
Pažnja
Hagen i Hejl (1973) - pokazao razvoj pažnje kod djece od 5-6 godina
Memorija
1-Kratkotrajno (radno)-kroz radnu memoriju unosimo informacije i možemo raditi s njima
(Atkinson i Shifrin 1968.)
2- dugoročno - Tulving (tri komponente:
Proceduralni
Epizodično
Semantički (sjećanja, pravila, itd.)
Govor Učenje jezika je složen proces u kojem se riječ i fragment govora uče kao niz
Kreativnost (Barron 2002)
To je interpersonalni i intrapersonalni proces kroz koji se razvijaju briljantne ideje.
Shulman (2007) - “kompetentni učitelj”
Sudski dokazi su procesna aktivnost suda i stranaka na utvrđivanju činjeničnih okolnosti slučaja. Nakon što je sud, uz pomoć lica koja učestvuju u predmetu, formirao predmet dokaza, stranke su ispunile teret utvrđivanja određenih činjenica (onus preferendi), sud je, vodeći računa o odredbama zakona, izvršio rasporedio teret dokazivanja između stranaka (onus probandi), slijedi faza podnošenja dokaza u predmetu i njihovo istraživanje.
Mišljenje vještaka u sistemu forenzičkih dokaza
Dokaz u odnosu na utvrđenu okolnost djeluje kao trag koji je ostavila tražena činjenica. Zbog principa neposrednosti, sud mora lično sagledati i ispitati svaki dokaz (Deo 1 člana 10 Zakona o arbitražnom postupku Ruske Federacije; u daljem tekstu: Zakonik o arbitražnom postupku Ruske Federacije). Iz tog razloga, početni dokazi imaju prednost nad izvedenim, a direktni dokazi nad indirektnim dokazima. Međutim, u velikom broju slučajeva, sud ne može direktno utvrditi činjenične okolnosti slučaja bez pomoći iskusne osobe sa posebnim znanjem. Prema definiciji A.A. Eisman, posebna znanja nisu među opće poznatim, javno dostupnim i široko rasprostranjenim, odnosno to su znanja koja profesionalno posjeduje samo uski krug stručnjaka. U ovim slučajevima procesni zakon čini izuzetak od načela neposrednosti sudskog saznanja – imenuje se forenzičko vještačenje. Vještačenje samo po sebi nije dokaz, ono je način istraživanja činjeničnih informacija u cilju pribavljanja dokaza – mišljenja vještaka. Eisman A.A. Stručno mišljenje. M., 1967. P. 91. Rezolucije Prezidijuma Vrhovnog arbitražnog suda Ruske Federacije (u daljem tekstu: Vrhovni arbitražni sud Ruske Federacije) od 27. marta 2012. N 12888/11 od 27. jula, 2011 N 2918/11. Prema D.V. Gončarov i I.V. Rešetnikova, zaključak vještaka se podjednako može klasificirati i na lični (jer konkretno lice - vještak) provodi istraživanje i donosi zaključak i na materijalne dokaze (pošto se rezultat istraživanja materijalizira u obliku pismenog zaključka). Forenzičko ispitivanje u arbitražnom procesu / Ed. D.V. Gončarova, I.V. Reshetnikova. M., 2007. Smatramo da je vještačenje lični dokaz, jer dokazna vrijednost nije toliko informacija o traženim činjenicama koje je vještak utvrdio, već zaključci koje, koristeći svoja posebna znanja, vještak donosi o tim činjenicama. . Pisani oblik zaključka nije ništa drugo do oblik eksternog izražavanja ovih zaključaka, iako ima važan procesni značaj. Na ruskim sudovima, lični dokazi kao što su objašnjenja stranaka i iskazi svedoka tradicionalno ne uživaju puno poverenja. Izuzetak je, naravno, zaključak sudskog vještaka. Ovo se objašnjava ne samo činjenicom da je vještak upozoren na krivičnu odgovornost za davanje svjesno lažnog zaključka (svjedok je na isti upozoren), već i posebnim procesnim položajem vještaka, kojeg sud, po svemu sudeći, smatra kao figura bliska sebi po statusu. Kao i sud (i, napominjemo, advokati specijalizovani za sudsko zastupanje), vještak, za razliku od svih ostalih učesnika u procesu, obavlja svoju djelatnost na profesionalnoj osnovi i stoga mora cijeniti svoj ugled. Poseban procesni status forenzičkog vještaka potvrđen je odredbama dijela 2. člana 86. Zakona o parničnom postupku Ruske Federacije (u daljem tekstu: Zakonik o građanskom postupku Ruske Federacije), prema kojima ako vještak , tokom ispitivanja utvrdi okolnosti koje su od značaja za razmatranje i rješavanje predmeta, o kojima nije bio upućen u pitanja, ima pravo da zaključke o tim okolnostima unese u svoj zaključak. Drugim riječima, vještak je, ne kao lice koje učestvuje u predmetu, ovlašten da, uz sud, učestvuje u određivanju predmeta dokaza, što je, po našem mišljenju, nepotrebno, jer, kako je prikazano u nastavku, vještak nema pravo davati pravne kvalifikacije okolnostima slučaja. Odvojeno, napominjemo da dio 3. člana 79. Zakona o građanskom postupku Ruske Federacije sadrži odredbu prema kojoj, ako stranka izbjegne učešće u ispitivanju, ne dostavi stručnjacima potrebne materijale i dokumente za studiju, a u drugim slučajevima, ako zbog okolnosti slučaja i bez učešća ove stranke nije moguće izvršiti ispitivanje, sud, u zavisnosti od toga koja stranka izbjegne ispitivanje, kao i od kakvog značaja ono ima za ima pravo da činjenicu radi čijeg razjašnjenja je ispitivanje imenovano prizna kao utvrđenu ili pobijenu. Ova odredba je uvedena u Zakon o građanskom postupku Saveznim zakonom od 30. novembra 1995. N 189-FZ „O izmjenama i dopunama Zakona o građanskom postupku RSFSR-a“. Ovo pravilo sadrži pretpostavku o postojanju ili odsustvu činjenice za utvrđivanje koje se ispitivanje određuje, zavisno od ponašanja stranke. (Imajte na umu da je slična pretpostavka propisana u dijelu 1. člana 68. Zakona o građanskom postupku Ruske Federacije, prema kojem, ako je strana dužna da dokaže svoje tvrdnje ili prigovore, zadržava dokaze u svom posjedu i ne predoči ih sudu, sud ima pravo da svoje zaključke obrazloži obrazloženjima druge strane.- Napomena autora) U arbitražnom postupku, međutim, ne postoji takvo pravilo, budući da dio 6. člana 13. Zakona o arbitražnom postupku Ruska Federacija dozvoljava primjenu pravnih pravila koja regulišu slične odnose (analogija zakona), tada se odredbe 3. dijela člana 79. Zakona o građanskom postupku Ruske Federacije, vjerujemo, mogu primijeniti na način analogije procesno pravo u arbitražnim sporovima. Odlukom Ustavnog suda Ruske Federacije od 09. 04.2002 N 90-O izričito navodi da mogućnost da sud u slučaju izbjegavanja učešća u ispitivanju koristi zakonsku pretpostavku o priznavanju za nju nepovoljne činjenice proizlazi iz zadatka suzbijanja radnji (nečinjenja). ) nesavjesne strane koja ometa provođenje pravde i obezbjeđuje dalje sudske postupke za utvrđivanje i ispitivanje činjeničnih okolnosti. U građanskim (arbitražnim) postupcima važi pretpostavka „sud poznaje zakon”. Dakle, o pitanjima pravne prirode – na primjer, prisutnosti i obliku krivice jedne od strana u sporu, prisutnosti ili odsustvu pravno značajnog uzročno-posljedične veze između prekršaja i nastalih gubitaka, poslovnu sposobnost građanina, a ne prirodu njegove bolesti itd. - ispit se ne može zakazati. Ova pitanja se odnose na sferu pravne kvalifikacije određenih okolnosti, što je prerogativ suda. Stručnjaci su “svjedoci činjenica”. Zaključak vještaka je uvijek povezan sa drugim dokazima u predmetu, jer je rezultat njihovog posebnog proučavanja. Uprkos tome, vještačenje se odnosi na primarne, a ne izvedene dokaze, budući da vještak ne samo reprodukuje činjenice, već ih analizira na osnovu posebnih saznanja, dajući sudu svoje zaključke – primarne podatke o činjenicama. Ove karakteristike vještačenja, zajedno sa formom zaključaka vještaka (kategoričkim ili vjerovatnim), određuju njegovu dokaznu vrijednost. Imajte na umu da ako je predmet forenzičkog ispitivanja pisani dokument za koji je data izjava o falsifikovanju, onda vještaku treba predočiti samo original. U skladu sa stavom 10. Rezolucije Plenuma Vrhovnog arbitražnog suda Ruske Federacije od 20. decembra 2006. N 66 „O nekim pitanjima u praksi primjene zakonodavstva o ispitivanju od strane arbitražnih sudova“ (u daljem tekstu: Rezolucija Plenuma Vrhovnog arbitražnog suda Ruske Federacije N 66), propisno ovjerene kopije relevantnih dokumenata dostavljaju se stručnjaku na osnovu odredaba dijela 6. člana 71. i dijela 8. člana 75. Arbitraže Postupovni zakonik Ruske Federacije samo ako predmet istraživanja nije sam dokument, već informacije sadržane u njemu. Kako je predsedništvo Vrhovnog arbitražnog suda Ruske Federacije navelo u jednom od slučajeva, ukoliko je ispitivanje nemoguće izvršiti zbog nepostojanja originalnog dokumenta u materijalu predmeta, osporavanog zbog falsifikovanja, ono, kao sudski dokazi, ne ispunjavaju uslove prihvatljivosti i pouzdanosti. Vidi: Rezoluciju Prezidijuma Vrhovnog arbitražnog suda Ruske Federacije od 6. marta 2012. N 14548/11.Razlozi za osporavanje sudsko-medicinskog vještaka
Kao dokaz, mišljenje vještaka se ispituje zajedno s drugim dokazima u predmetu (dio 3. člana 86. Zakona o arbitražnom postupku Ruske Federacije). Sa stanovišta zakona, nijedan dokaz (uključujući mišljenje vještaka) nema unaprijed utvrđenu snagu i nema prednost u odnosu na druge dokaze (2. član 67. Zakona o građanskom postupku Ruske Federacije i dio 5. člana 71. Zakona o arbitražnom postupku Ruske Federacije). Štaviše, u skladu sa dijelom 3. člana 86. Zakona o građanskom postupku Ruske Federacije, mišljenje vještaka nije neophodno za sud i ocjenjuje ga sud prema pravilima utvrđenim u članu 67. Zakona o građanskom postupku. Ruske Federacije, odnosno uz ostale dokaze. Prema stavu 7 Rezolucije Plenuma Vrhovnog suda Ruske Federacije (u daljem tekstu: Vrhovni sud Ruske Federacije) od 19. decembra 2003. N 23 „O sudskoj odluci“, sudovi treba da imaju na umu da mišljenje vještaka, kao i drugi dokazi u predmetu, nisu isključivo dokazno sredstvo i moraju se ocjenjivati u vezi sa svim raspoloživim dokazima u predmetu. Međutim, procjena stručnog mišljenja ima svoje specifičnosti. Procjena dokaza je kvintesencija pravde, razlog zbog kojeg se počinje čitavo suđenje. Sud ocjenjuje vjerodostojnost zaključaka vještaka, kao i pouzdanost svih dokaza dostupnih u predmetu, isključivo po svom unutrašnjem uvjerenju. Unutrašnje uvjerenje svakog sudije formira se, između ostalog, na osnovu njegovog životnog iskustva (uključujući i radno iskustvo koje je prethodilo njegovoj sudačkoj karijeri), kao i zdravog razuma. Prema M.Z. Schwartz, prije nego što sud ocijeni dokaze i utvrdi činjenice na osnovu njih, nema nikakva saznanja o stvarnosti, protiv koje bi, kako je zakonodavac utvrdio u dijelu 3. člana 71. Zakona o arbitražnom postupku Ruske Federacije, dokazi mogli biti provjereno, zbog čega priznanje dokaza kao pouzdanog znači nešto drugo – da je vrijedan povjerenja suda, odnosno priznat je da može poslužiti kao sredstvo za formiranje znanja suda o okolnosti slučaja. A upravo zato što se pouzdanost utvrđuje na osnovu slobodne, ali motivisane procene dokaza, ona se ne može utvrditi u skladu sa realnošću. Štaviše, dobro poznati problem prirode istine koju je utvrdio sud (objektivna ili formalna) je upravo to što će se smatrati da se ono što je sud utvrdio u odluci zaista dogodilo. Schwartz M.Z. O pitanju krivotvorenja dokaza u arbitražnom procesu // Arbitražni sporovi. 2010. N 3. Str. 85. S obzirom na to da sudski dokaz, pored svoje vanjske – procesne strane, ima i unutrašnju stranu – mentalnu, epistemološku djelatnost određenog sudije, u stvarnosti, stručno mišljenje pribavljeno u okvir sudskog postupka uz pomoć „kvalifikovanog svjedoka o činjenicama“ (kako se ponekad naziva vještak) može (i, po pravilu, ima) odlučujući značaj u očima suda. Ovo zbog činjenice da se u praksi sud i stranke pri ocjeni vjerodostojnosti stručnog mišljenja susreću sa ozbiljnim poteškoćama, jer sud, koji nema posebna znanja iz sporne oblasti, nema drugog alata osim unutrašnje uverenje. Na primjer, član 8. Federalnog zakona od 31. maja 2001. N 73-FZ „O državnim forenzičkim stručnim aktivnostima u Ruskoj Federaciji“ (u daljem tekstu: Zakon N 73-FZ) propisuje da se zaključak vještaka zasniva na odredbama koji omogućavaju provjeru valjanosti i pouzdanosti zaključaka nalaza zasnovanih na opšteprihvaćenim naučnim i praktičnim podacima. Međutim, problematično je utvrditi pouzdanost zaključaka upućenih na osnovu svojih posebnih znanja sudu koji ne posjeduje takva posebna znanja. Sudu će biti teško ocijeniti da li je vještaku dostavljen odgovarajući i dovoljan materijal za istraživanje, da li je istraživanje obavljeno s potrebnom potpunošću, da li se zasniva na primjeni savremenih naučnih saznanja i koliko je opravdano izbor određene metode istraživanja je. Očigledno je da bez pomoći drugog upućenog lica (vještaka ili specijaliste) sa potrebnim posebnim znanjem, sud nije u mogućnosti da izvrši takvu provjeru. Često sudovi rješavaju ovaj problem pozivajući se na obavezno upozorenje sudskog vještaka o krivičnoj odgovornosti za davanje svjesno lažnog zaključka. Po njihovom mišljenju, za vjerodostojnost zaključaka sadržanih u izvještaju snosi i vještak koji je potpisao izvještaj, što, uprkos direktnim uputama zakona i objašnjenjima najviših pravosudnih organa, daje izvještaju a priori vjerodostojnost u oči suda. Uzimajući u obzir navedeno, kao i činjenicu da većinu forenzičkih vještačenja provode nedržavni vještaci, na koje se zahtjevi Zakona N 73-FZ primjenjuju samo djelimično, u slučaju nekompetentnosti ili nepoštenja vještaka, koji , nažalost, često se dešava u našoj pravnoj stvarnosti, rizikujemo da dobijemo nepravednu odluku na osnovu nepouzdanog stručnog mišljenja. Za utvrđivanje objektivne istine slučaja u ovakvim okolnostima od presudnog su značaja dva faktora: striktno poštovanje proceduralnog reda određivanja i sprovođenja vještačenja i aktivno procesno ponašanje (u bukvalnom smislu riječi konkurs) stranaka u sporu. Svrha procesne forme je da se radi o sistemu garancija povjerenja u sud. Upravo poštovanje procesne forme čini sudsku odluku posebnim, jedinstvenim aktom sprovođenja zakona. Smatramo da procesno pravo daje i sudu i strankama dovoljno mogućnosti da steknu istinito saznanje o okolnostima spora. T.V. Sakhnova ističe da je zaključak vještaka jedinstvo činjeničnih podataka (zaključaka vještaka sadržanih u njemu) i oblika njihovog vanjskog izražavanja (usklađenost zaključka sa zahtjevima procesnog prava). Istovremeno, i forma i sadržaj su podjednako važni pri utvrđivanju dokazne vrijednosti mišljenja vještaka. Sakhnova T.V. Veštačenje na sudu u građanskim predmetima. M., 1997. str. 59 - 60. Postupovni zakoni i Zakon N 73-FZ nameću niz obaveznih zahtjeva za provođenje forenzičkog ispitivanja, kandidaturu vještaka i sadržaj samog zaključka:- poštovanje procedure za određivanje ispita;
- poštovanje proceduralnog redosleda ispitivanja;
- uslove za kvalifikaciju (kompetentnost) stručnjaka;
- zahtjevi za osiguranje objektivnosti i nepristrasnosti vještaka;
- zahtjevi za sadržaj vještačenja, a posebno izvještaj mora sadržavati podatke koji upozoravaju vještaka na krivičnu odgovornost za davanje svjesno lažnog nalaza, a zaključci vještaka ne smiju biti u suprotnosti s drugim dijelovima izvještaja, na primjer, njegovim istraživačkim dijelom.
Proceduralne metode osporavanja vještačenja
Ne postoji poseban procesni postupak za pobijanje verodostojnosti mišljenja veštaka. Stranke imaju pravo da pobijaju pouzdanost bilo kojeg dokaza koje je izvela druga strana sa cjelokupnim skupom dokaza dostupnih u predmetu. I tu će odlučujuću ulogu imati procesna aktivnost suprotnih strana, koje imaju pravo, na bilo koji način predviđen procesnim zakonom, da ukažu sudu na kontradiktornosti i nedostatke u mišljenju vještaka. Prema dijelu 2. člana 9. Zakona o arbitražnom postupku Ruske Federacije, lica koja učestvuju u predmetu snose rizik od posljedica njihovog izvršenja ili propusta u izvršenju proceduralnih radnji. Kako sudska praksa pokazuje, ako stranka osporava mišljenje vještaka samo pozivajući se na povredu svojih procesnih prava, ili na nekompetentnost vještaka, ili na vjerovatnu prirodu njegovih zaključaka i sl., to je zbog gore navedenih razloga , a posebno poseban odnos sudija prema vještačenju, zaključak kao sudski dokaz očigledno nije dovoljan. Neophodno je aktivno koristiti svoja procesna prava i tražiti od suda da pozove i sasluša na sjednicu vještaka koji je radio studiju, dobije objašnjenja od drugog specijaliste sa posebnim znanjem, naloži dodatni ili ponovljeni pregled, te ponovljeni pregled, ovisno na specifične okolnosti slučaja, može biti komisijski ili složen. U najmanju ruku, takav zahtjev se mora podnijeti prvostepenom sudu. Čak i ako ga sud odbije, sama činjenica njegove primjene, na osnovu dijela 2. člana 268. Zakona o arbitražnom postupku Ruske Federacije, daje pravo da se ponovo podnese sličan zahtjev kada se predmet ponovo razmatra već u apelacionoj instanci. Ako se ne slažete sa zaključcima vještaka, sud ima pravo naložiti dodatno ili ponovljeno ispitivanje ili meritorno riješiti slučaj na osnovu drugih dokaza, ako zajedno dopuštaju izvođenje istinitog zaključka o činjeničnom stanju slučaj. U potonjem slučaju, sud mora u obrazloženju odluke dati uvjerljive argumente zašto odbija mišljenje vještaka i rješava predmet meritorno bez nalaganja ponovnog ispitivanja. Međutim, posljednje pravilo je prilično teško implementirati u praksi, jer je vještačenje izvor novih činjeničnih podataka do kojih se ne može doći drugim procesnim putem. Rezultate ponovnog ispitivanja drugog vještaka sud mora ocijeniti kao samostalan dokaz, a ne kao reviziju rezultata prethodnog ispitivanja. U jednom od slučajeva, Predsjedništvo Vrhovnog arbitražnog suda Ruske Federacije je ukazalo da se sud nezakonito rukovodio zaključkom forenzičkog vještačenja samo na osnovu toga što isti nije pobijen na propisani način naredbom ponavljanja ili dopunske pregled. Konstatujući pogrešnost ovog pristupa, Predsjedništvo je objasnilo da je, na osnovu dijela 3 člana 86 Zakona o arbitražnom postupku Ruske Federacije, sud morao ispitati suštinu izvještaja vještaka kao jedan od dokaza u predmetu. Rezolucija Prezidijuma Vrhovnog arbitražnog suda Ruske Federacije od 29. marta 2005. N 14076/04. Zaključak ponovljenog ispitivanja neće imati proceduralni prioritet u odnosu na zaključak prvobitnog, a zaključak komisijskog ispitivanja od strane više vještaka neće imati proceduralni prioritet u odnosu na zaključak jednog vještaka. Njihova dokazna snaga, pod jednakim uslovima, zavisiće od stepena vjerovatnoće stručnih zaključaka, valjanosti, odsustva kontradiktornosti u zaključcima vještaka itd. . Rezolucija Predsjedništva Oružanih snaga Ruske Federacije od 06.05.2013. N 9-PV12. Dakle, proceduralne metode pobijanja mišljenja vještaka su:- pozivanje vještaka u sud i pribavljanje njegovih objašnjenja o dostavljenom zaključku;
- osporavanje pouzdanosti stručnog mišljenja iznošenjem specijalističkog (stručnog) mišljenja koje sadrži različite zaključke;
- osporavanje pouzdanosti zaključka ukazivanjem na kontradiktornost zaključaka sa drugim dijelovima zaključka, na primjer, istraživačkim dijelom;
- osporavanje pouzdanosti mišljenja vještaka ukazivanjem na njegovu kontradiktornost sa drugim dokazima dostupnim u predmetu;
- podnošenje zahtjeva za naređenje dodatnog ili ponovnog ispitivanja, uključujući i u vezi sa povredom procesnih prava.
Epatko M.Yu., izvršni partner Advokatske komore Sankt Peterburga "Dernburg".
