Prepoznavanje poteškoća. Dijagnostičke tehnike za prepoznavanje poteškoća u učenju. u studentskom okruženju. Objašnjenje

Abdullaev Mirguly Mirkerimovich
Naziv posla: Nastavnik fizičkog vaspitanja
Obrazovne ustanove: FGKOU „Srednji sveobuhvatne škole № 13"
Lokacija: n.p. Borzoi, Češka Republika
Naziv materijala:članak
Predmet:"Načini da se identifikuju i psihološki isprave teškoće u učenju"
Datum objave: 25.03.2016
Poglavlje: srednje obrazovanje

ABDULLAYEV MIRGULY MIRKERIMOVICH nastavnik fizičkog vaspitanja Federalna državna vladina obrazovna ustanova “Srednja škola br. 13” (naselje Borzoy, Čečenska Republika)
Metode identifikacije i psihološke korekcije

teškoće u učenju

Uvod
Psihološki uzroci školskog neuspjeha i načini njihovog otklanjanja kao predmet predmeta. Proučavanje unutrašnjih i eksternih faktora koji uslovljavaju nastanak raznih vrsta teškoća u učenju i formiranje legure psihološko znanje i vještine njihove praktične upotrebe dva su međusobno povezana cilja predmeta. Psihodijagnostika teškoća u učenju kao naučna i praktična aktivnost školskog psihologa. Uloga temeljnih teorijskih i psiholoških znanja u osiguravanju efektivnosti rada praktičnog psihologa. Semiotičke, tehničke i kauzalno-logičke komponente psihodijagnostičkih aktivnosti za identifikaciju psiholoških uzroka školskog neuspjeha. Školski neuspjeh i poteškoće u učenju dugo su bili ozbiljna briga za praktične nastavnike. Ovaj problem je postao posebno akutan posljednjih godina, jer broj djece sa poteškoćama u učenju i smetnjama u razvoju stalno raste. Posebnosti obrazovanja u savremenoj školi su sve veći obim informacija, stalno usložnjavanje obrazovnih programa, što pred djetetov organizam postavlja najveće zahtjeve. Danas škola mora osigurati da svaki učenik ima priliku da uspije u učenju. Trenutno je sistem javnog obrazovanja suočen sa problemom povećanja broja poteškoća u podučavanju školaraca. Prema
2 različita izvora Danas, od 15 do 40% učenika osnovnih škola u srednjim školama iz ovih ili onih razloga ima poteškoća u učenju. Glavne pravce modernizacije obrazovanja u Rusiji za period do 2010. godine karakterišu ažuriranje i kvalitativne promjene u sadržaju, metodama, sredstvima, dijagnostici, korekciji i oblicima organizacije procesa učenja, novim pristupima njegovom dizajnu i praktičnoj implementaciji. Poteškoće u učenju opisane su u mnogim radovima domaćih i stranih psihologa. Prema nalazima naučnika (L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, A.R. Luria, N.P. Laskalova, L.S. Tsvetkova, M.S. Neimark, L.S. Slavina, A.I. Zakharov, itd.), oni bilježe kompleks poteškoća u obrazovnim aktivnostima, destabiliziranje stabilnosti. ličnosti i njenog unutrašnjeg sveta, što dovodi do intrapersonalnih kontradiktornosti između želja i sposobnosti, zahteva društva i sopstvenih težnji. S tim u vezi, aktivnosti nastavnika treba da budu usmjerene ne samo na prenošenje informacija, već i na razvoj viših mentalnih funkcija školaraca, a rano otkrivanje i korekcija teškoća u učenju će riješiti ove probleme.
Metode za identifikaciju i psihološko ispravljanje poteškoća u učenju
Razlozi koji dovode do poteškoća u savladavanju programa opšteg obrazovanja su veoma raznovrsni i determinisani su strukturom mana dece sa smetnjama u razvoju. Prilikom odabira metode pomoći djetetu prije svega moramo identificirati problem i njegove uzroke, inače će naša pomoć biti neučinkovita. Problem školskog neuspjeha danas je vrlo aktuelan. Mnoga djeca od samog početka školovanja spadaju u kategoriju neuspješnih i nose etiketu zaostalih dugi niz školskih godina. Poteškoće u usvajanju programskog materijala kod djece imaju negativne posljedice koje utiču na formiranje djetetove ličnosti:
3 - smanjiti njegovo samopoštovanje; - čine ga pasivnim, ravnodušnim prema učenju ili negativno nastrojenim prema bilo kakvom učenju. Svaki roditelj želi da njegovo dijete odraste u prosperitetnu, uspješnu, sretnu osobu. Temelj takvog blagostanja postavlja se upravo u školskim godinama. Stoga je veoma važno razumjeti razloge djetetovog neuspjeha i učiniti sve da škola, sa svojim strogim zahtjevima, ne postavlja zamke u njegovom budućem odraslom životu. Moguće je izdvojiti dva glavna razloga koji dovode do nezrelosti djetetove psihe: - nepovoljni uslovi života: negativni uticaji okoline, teški odnosi u porodici, loši životni uslovi, pedagoška zapuštenost; - specifičnost sazrijevanja djetetovog mozga, koja se sastoji u neravnomjernom razvoju pojedinih područja mozga, prisutnosti odstupanja u njihovom radu. To može biti zbog nepovoljnog tijeka intrauterinog perioda razvoja djeteta i patološkog porođaja. Nakon toga nastaju poteškoće sa određene funkcije psiha - pamćenje, pažnja, mišljenje, govor i povezano pisanje i čitanje. Većina školaraca s lošim uspjehom ima manja oštećenja, koja se nazivaju minimalna moždana disfunkcija. Zbog svoje pristrasnosti, ova odstupanja se ni na koji način ne manifestiraju u predškolskom djetinjstvu, već se otkrivaju početkom školovanja. Velika intelektualna opterećenja, visok tempo učenja i stroga kontrola rezultata stavljaju ogroman teret na još nerazvijene moždane strukture koje osiguravaju stanje psihe. Mora postojati korespondencija između pedagoških zahtjeva za dijete i njegovih sposobnosti, uključujući sposobnosti psihe i nervnog sistema.
4 Nedosljednost dovodi do poteškoća u učenju. Mentalna funkcija nikada nije potpuno poremećena, mnoge komponente djetetove psihe uvijek ostaju netaknute. Oštećene komponente mentalne funkcije mogu se nadoknaditi potpuno funkcionalnim vezama unutar ove funkcije i drugih zdravih mentalnih procesa. Nemov R.S. ističe opšta šema klasifikacija metoda:  Psihodijagnostičke metode zasnovane na posmatranju;  Upitničke psihodijagnostičke metode;  Objektivne psihodijagnostičke metode, uključujući snimanje i analizu reakcija ponašanja osobe i proizvoda njene aktivnosti;  Eksperimentalne metode psihodijagnostike. Sredstva dostupna dijagnostici mogu se prema svom kvalitetu podijeliti u dvije grupe: - strogo formalizirane metode, - loše formalizirane metode. Strogo formalizirane metode uključuju: testove; - upitnici;  metode projektivne tehnike; - psihofiziološke tehnike. Odlikuje ih određena regulativa, strogo pridržavanje uputstava i standardizacija. Testovi su standardizirani, kratki i vremenski ograničeni testovi dizajnirani da utvrde kvantitativne i kvalitativne individualne psihološke razlike među ljudima. Njihova posebnost je da se sastoje od zadataka na koje ispitanik treba da dobije tačan odgovor.Upitnici su grupa psihodijagnostičkih tehnika u kojima se zadaci predstavljaju u obliku pitanja i tvrdnji. Oni su namijenjeni
5 da dobijete podatke iz riječi subjekta. Za razliku od testova, upitnici ne mogu imati “tačne” ili “pogrešne” odgovore. One samo odražavaju stav osobe prema određenim izjavama, stepen njegovog slaganja ili neslaganja. Tehnike projektivne tehnike su grupa tehnika dizajniranih za dijagnosticiranje ličnosti. Odlikuje ih globalniji pristup procjeni ličnosti, a ne identifikaciji individualnih osobina. Svrha projektivnih tehnika je relativno prikrivena, što smanjuje sposobnost subjekta da daje odgovore koji mu omogućavaju da ostavi željeni utisak o sebi. Psihofiziološke tehnike su posebna klasa psihodijagnostičkih metoda kojima se dijagnosticiraju prirodne karakteristike osobe, određene osnovnim svojstvima njegovog nervnog sistema. Manje formalizovane metode uključuju: - posmatranje; - razgovori i intervjui;  analiza proizvoda aktivnosti. Ove tehnike daju vrijedne informacije o subjektu, posebno kada su predmet proučavanja mentalni procesi i pojave koje je teško objektivizirati. Posmatranje je svrsishodna percepcija činjenica, procesa ili pojava, koja može biti direktna, vršena čulima ili indirektna, na osnovu informacija dobijenih od različitih instrumenata i sredstava za posmatranje, kao i drugih osoba koje su vršile neposredno posmatranje. Razgovor, intervju je metoda prikupljanja primarnih podataka zasnovana na verbalnoj komunikaciji. Jedna od najčešćih vrsta razgovora je intervju. Intervju je razgovor koji se vodi prema određenom planu, koji uključuje direktan kontakt između anketara i ispitanika.
6 Analiza proizvoda aktivnosti je kvantitativna i kvalitativna analiza dokumentarnih i materijalnih izvora, koja nam omogućava da proučavamo proizvode ljudske aktivnosti. Za potpuni dijagnostički pregled potrebna je skladna kombinacija ovih i drugih tehnika. Jedan od glavnih oblika pedagoške dijagnostike uzroka školskih teškoća u učenju sa smetnjama u razvoju u osnovnoj školi je analiza pisanog rada učenika. Utvrđene povrede pisanog govora mogu ukazivati na stanje općeg mentalnog i motoričkog razvoja djece. Neuropsihološke metode se trenutno uspješno koriste za dijagnosticiranje i ispravljanje poteškoća u učenju. Ove metode omogućavaju, prvo, da se identifikuju psihofiziološke karakteristike koje leže u pozadini poteškoća, drugo, da se izoluju sistem primarno očuvanih veza u mentalnoj aktivnosti dece, i treće, da se odrede optimalni načini individualizovanog pristupa njima u procesu učenja. Ove metode mogu biti produktivne u radu sa djecom sa posebnim potrebama i mentalnom retardacijom. Slika poremećaja kod takve djece je heterogena i nije ograničena samo na govorne simptome. Većina njih ima neoformljene druge više mentalne funkcije. Sveobuhvatan neuropsihološki pregled, koji obuhvata govorne i negovorne sposobnosti djeteta, omogućava kvalitetnu funkcionalnu dijagnostiku i razvoj efikasne strategije pomoći. Tehnika je testne prirode, procedura za njenu implementaciju i sistem ocjenjivanja su standardizirani, što omogućava vizualno prezentovanje slike govornog defekta i određivanje težine kršenja različitih aspekata govora, a također je zgodna. za praćenje dinamike razvoja govora djeteta i efikasnosti korektivnih intervencija.
7 Osnovni principi specijaliste u okviru humanističkog pravca su: Sastanak specijaliste je susret dvoje ravnopravnih ljudi; Rešavanje klijentovog problema se dešava „samo po sebi“ ako specijalista stvori situaciju bezuslovnog prihvatanja koja podstiče klijentovu svest, izražavanje i samoprihvatanje njegovih pravih osećanja; Klijent je odgovoran za odabir sopstvenog načina razmišljanja i ponašanja u životu. Osnovni koncepti humanističkog pravca su individuacija, samoaktualizacija, samoaktualizirajuća ličnost. U psihološkom smislu, individuacija se smatra procesom čovjekove potrage za duhovnom harmonijom, integracijom, integritetom i smislenošću. Svijest o ovim trenucima postojanja važna je za individualnu evoluciju čovjeka. Pretpostavlja se da se kroz proces individuacije osoba ostvaruje kao jedinstvena nedjeljiva cjelina. U individualnoj psihologiji A. Adlera, individuacija, jedna od njenih glavnih aspekata, dolazi u dodir sa idejom koju on predlaže o nesvesnoj težnji osobe ka savršenstvu. U humanističkoj psihologiji ova želja nalazi posebno oličenje u želji osobe za mogućom identifikacijom i razvojem svojih ličnih sposobnosti, koja se kod različitih subjekata karakteriše različitim stepenom svesti i u tom pravcu definiše terminom samoaktualizacija. U svom radu „samoaktualizacija“, A. Maslow je identifikovao osam načina ponašanja koji vode ka samoaktualizaciji, koji uključuju: Potpuno življenje i nesebično iskustvo sa punom koncentracijom i apsorpcijom; Predstavljanje života kao procesa stalnog izbora;
8 Prisustvo “ja” koje se može samoaktualizirati; Budite iskreni, preuzmite odgovornost; Budite nekonformista; Ostvarite svoj potencijal; Budite otvoreni za viša iskustva; Razotkrijte vlastitu psihopatologiju. Predmet uticaja u ovom pravcu je formiranje ličnosti. Uzrok problema se shvata kao blokirani intrapersonalni resursi. Glavni zadatak konsultanta je da pomogne u samosvesti i ličnom rastu, integraciji holističkog „ja“ i proširenju prostora bića. Jedna od efikasnih metoda u ovom pravcu je egzistencijalna analiza, čija je shema proučavanje onoga što osoba zna, osjeća, želi, a glavni cilj je afirmacija ljudske slobode. Dakle, na osnovu analiziranog materijala možemo zaključiti da je psihološka korekcija aktivnost usmjerena na ispravljanje onih osobina psihičkog razvoja koje, prema prihvaćenom sistemu kriterija, ne odgovaraju optimalnom modelu. Osim toga, psihokorekcija se može koristiti u situacijama prevladavanja raznih vrsta poteškoća, čime se u konačnici osigurava puno funkcioniranje pojedinca. Časovi psihokorekcije su usko povezani sa konceptom „norme“, koji označava glavni cilj psihokorekcije kao „vraćanje“ ili „podvlačenje“ klijenta na odgovarajući nivo na osnovu njegovih godina i individualnih karakteristika. Psihokorekciju planira i provodi sam psiholog. U zavisnosti od oblika organizacije psihološke korekcije, razlikuju se sljedeće vrste: individualna, mikrogrupna, grupna i mješovita.
9 Razvoj i izgradnja psihokorekcionih programa zasniva se na sljedećim principima: Princip jedinstva dijagnoze i korekcije. Dijagnostika ne samo da prethodi psihološkom uticaju, već služi i kao sredstvo praćenja promena ličnosti, emocionalnih stanja, ponašanja, kognitivnih funkcija u procesu korektivnog rada, kao i kao sredstvo za njegovu procenu. Princip “normativnosti” zahtijeva uzimanje u obzir osnovnih obrazaca mentalnog razvoja, slijeda uzastopnih dobnih faza. Na osnovu ovog principa uzima se u obzir starosna norma i izgrađuje se prototip budućeg razvoja djeteta. Princip korekcije „odozgo prema dole“ koji je formulisao L.S. Vygotskog, određuje vodeća uloga obrazovanja za psihološki razvoj djeteta. Psihološko istraživanje karakteristika ličnosti i međuljudskih odnosa tinejdžera sa smetnjama u razvoju treba da uzme u obzir i specifičnosti adolescencije i prirodu razvojnih poremećaja. Glavne odredbe psihodinamičkog pravca: Instinktivni impulsi, njihovo izražavanje, transformacija, potiskivanje su od primarnog značaja u nastanku problema; Razvoj problema je rezultat borbe između unutrašnjih impulsa i odbrambenih mehanizama. Glavne odredbe kognitivno-bihevioralnog pravca su predstavljene na sljedeći način: Većina problema u ponašanju posljedica je problema u obuci i obrazovanju; Reakcije ponašanja su odgovor tijela na utjecaje okoline i stoga su rezultat interakcije "organizam-okolina";
10 Modeliranje ponašanja je obrazovni i psihoterapijski proces u kojem je odlučujući kognitivni aspekt. Osnovni principi specijaliste u okviru humanističkog pravca su: Sastanak specijaliste je susret dvoje ravnopravnih ljudi; Rešavanje klijentovog problema se dešava „samo po sebi“ ako specijalista stvori situaciju bezuslovnog prihvatanja koja podstiče klijentovu svest, izražavanje i samoprihvatanje njegovih pravih osećanja; Psihološka korekcija je aktivnost usmjerena na ispravljanje onih osobina psihičkog razvoja koje, prema prihvaćenom sistemu kriterija, ne odgovaraju optimalnom modelu. Osim toga, psihokorekcija se može koristiti u situacijama prevladavanja raznih vrsta poteškoća, čime se u konačnici osigurava puno funkcioniranje pojedinca. Časovi psihokorekcije su usko povezani sa konceptom „norme“, koji označava glavni cilj psihokorekcije kao „vraćanje“ ili „podvlačenje“ klijenta na odgovarajući nivo na osnovu njegovih godina i individualnih karakteristika. Faze psihokorekcionog rada obuhvataju: - razgovor; - psihodijagnostika;  formulisanje prognoze;  izrada plana korekcije;  evaluacija efikasnosti programa. Metode korekcije ovise o tome kojoj školi specijalista pripada, pa se mogu prilično "uvjetno" podijeliti na postojeće oblasti psihologije, koje će biti detaljno opisane u nastavku. Psihokorekciju planira i provodi sam psiholog. U zavisnosti od oblika organizacije psihološke korekcije postoje
11 njegove sljedeće vrste: individualni, mikrogrupni, grupni i mješoviti. Individualna psihokorekcija podrazumeva rad sa klijentom jedan na jedan u odsustvu stranaca, u kom slučaju se obezbeđuje poverljivost, intimnost odnosa, dublji i efikasniji rad. Mikrogrupni oblik korekcije podrazumeva rad u grupama od 2 osobe, koje po pravilu imaju slične probleme u razvoju. Grupni oblik psihokorekcije sastoji se u ciljanoj upotrebi grupne dinamike, cjelokupnog skupa odnosa i interakcija koje nastaju između članova grupe. Prilikom rješavanja nekih problema, na primjer onih koji nastaju u oblasti komunikacije i međuljudskih interakcija, učešće u psihokorekcijskim grupama je efikasnije od individualnog rada. Mješoviti oblik objedinjuje prednosti individualne i grupne korekcije i omogućava integrirani pristup rješavanju problema. Program psihološke korekcije izrađuje se na osnovu psiholoških preporuka u saradnji psihologa i nastavnika, vaspitača, razrednih starešina ili roditelja, u zavisnosti od toga ko će dalje brinuti o detetu. Drugi oblik korektivno-razvojnog rada je stvarni psihološki uticaj, koji uključuje psihokorekciju, savjetodavni rad i socio-psihološku obuku. Razvoj i izgradnja psihokorekcionih programa zasniva se na sledećim principima: Princip jedinstva dijagnoze i korekcije. Dijagnostika ne samo da prethodi psihološkom uticaju, već služi i kao sredstvo za praćenje promena ličnosti, emocionalnih stanja, ponašanja,
12 kognitivnih funkcija u procesu korektivnog rada, kao i alat za njegovu procjenu. Princip “normativnosti” zahtijeva uzimanje u obzir osnovnih obrazaca mentalnog razvoja, slijeda uzastopnih dobnih faza. Na osnovu ovog principa uzima se u obzir starosna norma i izgrađuje se prototip budućeg razvoja djeteta. Princip korekcije „odozgo prema dole“ koji je formulisao L.S. Vygotskog, određuje vodeća uloga obrazovanja za psihološki razvoj djeteta. Prema ovom principu, osnovni sadržaj psihokorekcionog rada je stvaranje zone proksimalnog razvoja djetetove ličnosti i aktivnosti, s ciljem aktivnog oblikovanja onoga što dijete treba postići u bliskoj budućnosti u skladu sa zahtjevima društvo. Princip uzimanja u obzir individualnih i ličnih karakteristika djeteta određuje potrebu za individualnim pristupom pri odabiru ciljeva, zadataka, metoda i programa psihokorekcionog rada. Jedinstvenost svakog pojedinca onemogućava primjenu jedinstvenog šablona psihokorekcije na svu djecu. Princip sistematičnosti, prije svega, zahtijeva uzimanje u obzir složene sistemske prirode psihičkog razvoja u ontogenezi, heterohronosti, različitih vremena sazrijevanja različitih mentalnih funkcija uz ubrzani razvoj jednih u odnosu na druge. Princip rada. Oslanjanje na vodeću aktivnost i varijaciju različitih vrsta aktivnosti: proceduralne, produktivne, obrazovne, radne, zajedničke, komunikacije kao specifičan oblik aktivnosti – čini proces psihokorekcije produktivnim i efektivnim, pobuđujući interes kod djeteta, te određuje motivacijski aspekt. psihokorekcije.
13 Metode za dijagnosticiranje psiholoških i pedagoških devijacija djeteta uključuju: metod posmatranja, eksperimentalno istraživanje, eksperimentalno-psihološke tehnike.
Zaključak
Sredstva psihodijagnostičkog opisa objekta psihodijagnostike, koja su predstavljena: 1) klasifikacijama tipičnih devijacija na fenomenološkom nivou i klasifikacijama najvjerovatnijih uzroka ovih odstupanja, pomažu školskom psihologu da poveže elemente fenomenološkog nivoa. i nivo uzročne osnove; 2) šeme psihološkog utvrđivanja tipičnih devijacija i njihovih uzroka; 3) psihodijagnostičke tabele. Prva dva oblika opisivanja predmeta psihodijagnostike poznata su dosta dugo. Razvijali su ih stručnjaci otprilike od 60-ih godina. Međutim, svaki od njih ima svoje nedostatke: prvi, koji opisuje znakove ponašanja tipičnih nedostataka i odstupanja u obrazovne aktivnosti i ponašanja, ne odražava u potpunosti sve odnose između elemenata fenomenološkog nivoa i nivoa kauzalnih osnova; drugi, koji odražava odnose što je više moguće, je glomazan, zbunjujući i nepokretan kada se koristi u praksi školskog psihologa. Treći oblik opisa objekta psihodijagnostike - psihodijagnostičke tabele - sintetizuje prva dva oblika. Oni povezuju gotovo sve elemente dijagnostičkog procesa - od zahtjeva do izdavanja preporuka. U tom smislu, oni djeluju kao osnova vodilja u aktivnostima praktičnog psihologa. Dostupnost psihodijagnostičkih tablica čini ih nezamjenjivim asistentima u radu nastavnika osnovne razrede. Trenutno su različiti istraživači već započeli razvoj psihodijagnostičkih tablica kao efikasnog načina rada
14 školski psiholog. Tako je N.P. Lokalova razvila psihodijagnostičke tabele na osnovu analize psihološko-pedagoške literature i razgovora sa nastavnicima osnovnih škola. Princip konstruisanja tabele bio je da istakne poteškoće u učenju pisanja, čitanja i matematike. S.V. Vakhrushev sastavio je svoje psihodijagnostičke tabele na osnovu poteškoća u učenju koje je identificirao i sistematizirao L.A. Wenger. Glavni zadaci ovog pravca su filozofske ideje egzistencijalizma (M. Heidegger, P. Sartre, A. Camus) i fenomenologije (E. Hussel, P. Ricoeur). Shodno tome, glavni naglasak je stavljen na proučavanje problema vremena, života i smrti; problemi slobode, odgovornosti i izbora, problemi komunikacije, ljubavi i samoće, traženja smisla postojanja. Specifičnost zacrtanog spektra problema je jedinstvenost ličnog iskustva određene osobe, koje se ne svodi na opšte obrasce, a njegovo središte je rešenje problema vraćanja autentičnosti pojedinca, odnosno korespondencije. njegovog postojanja u svetu njegovoj unutrašnjoj prirodi. Individualizam se posmatra kao integrativna celina. U psihologiji, pravac je predstavljen imenima kao što su K. Rogers, A. Maslow, G. Allport, V. Frankl.
Spisak korištenih izvora
1. Aidarova L. I. „Psihološki problemi učenja ruskog jezika mlađih školaraca.“ M., 2011.– str. 338 2. Akimova M.K., Gurevich K.M., Zarhin V.G. Individualno-tipološke razlike u učenju // Pitanja psihologije, 2014. – br. 6. – str. 36–42. 3. Anufriev A.F., Kostromina S.N. “Kako prevazići poteškoće u podučavanju djece.” – M.: ur. “Os-89”, 2014. – 222 str. 4. Bardin K.V. Ako vaše dijete ne želi da uči. – M.: Znanje, 2014. – S. 24–65.
15 5. Bart K. Poteškoće u učenju: rano upozorenje. – M.: Izdavačka kuća. Centar "Akademija", 2011. 6. Basova L. N. Psihološke karakteristike mentalnog razvoja učenika 9. razreda koji se školuju u različitim obrazovnim sredinama. Sažetak teze... kand. psihol. Sci. – M., 2014. 7. Beskina R. M., Chudnovsky V. E. Sećanja na buduću školu. – M.: Obrazovanje, 2013. – S. 29–30. 8. Blonsky P. P. Na pitanje mjera za borbu protiv školskog neuspjeha // P. P. Blonsky. Psihologija mlađih školaraca: Izabrani psihološki radovi / Ed. A. I. Lipkina, T. D. Martsinkovskaya. – M.: Moskovski psihološki i socijalni institut; Voronjež: NPO “MODEK”, 2014. – str. 616–620. 9. Bogojavlenskaja M. Dvaput izuzetna // Školski psiholog, 2015. – br. 1. – str. 31–33. 10. Vinogradova N.F., Kulikova T.P. Djeca, odrasli i svijet oko sebe. – M.: Obrazovanje, 2014. P., 60-63. 11. Wenger L. A., Ibatullina A. A. Korelacija učenja, mentalnog razvoja i funkcionalnih karakteristika mozga koji sazrijeva // Pitanja psihologije, 2011. – br. 2. – str. 20–27. 12. Vygotsky L. S. Mašta i kreativnost u djetinjstvu: Psihol. esej: Knjiga. za nastavnika. – M.: Obrazovanje, 2011. 13. Vygotsky L. S. Problem obrazovanja i mentalnog razvoja u školskom uzrastu // L. S. Vygotsky. Pedagoška psihologija/ Ed. V.V.Davydova. – M.: AST, Astrel, Lux, 2015. – Str. 400–419. 14. Gamezo M.V., Petrova E.A., Orlova L.M. “Razvojna i obrazovna psihologija.” – M.: Pedagoško društvo Rusije, 2014. – 511 str. 15. Glazer G. D. Komentari na članke V. A. Sukhomlinskog // Antologija humane pedagogije. V. A. Sukhomlinsky. – M.: Izdavačka kuća Shalva Amonashvili, 2012.
16 16. Gutkina N. I. Psihološka spremnost za školu. – M.: Akademski projekat, 2010.

Odjeljci: Osnovna škola

Uvod.

Relevantnost. U posljednjoj deceniji, stanje zdravlja djece izaziva veliku zabrinutost među specijalistima. Koncept „školske neprilagođenosti“ se posljednjih godina počeo koristiti za opisivanje različitih problema i poteškoća koje se javljaju kod djece različitog uzrasta u vezi sa školovanjem u školi.

Trenutno se samo 16% školaraca može smatrati potpuno mentalno zdravim. (S.N. Enikolopov)

Problem mentalnog zdravlja stanovništva, posebno djece, jedan je od najhitnijih problema moderna Rusija. To je zbog činjenice da poremećaji mentalnog zdravlja imaju značajan uticaj na širok spektar pokazatelja blagostanja, kako građana tako i cijele zemlje.

Kako održati svoje dijete zdravim? Kako formirati slobodnu, proaktivnu ličnost, čija se pozicija razvija samostalno, bez preteranog uticaja eksternih procena? Ova pitanja su veoma relevantna za mene, nastavnika osnovne škole.

Regrutujući sljedeću grupu prvačića, nehotice ih upoređujući, mogu reći da je u posljednje vrijeme bilo sporije, infantilne djece.

Problem školskog neuspjeha sa povećanjem broja djece koja ne mogu da se nose sa programom i već na početku školovanja spadaju u kategoriju neuspješnih danas je vrlo, vrlo aktuelan. Njegovo rješenje zahtijeva razvoj i praktičnu primjenu novih pristupa dijagnostici nivoa mentalnog razvoja djeteta, analizi uzroka poteškoća u vaspitno-obrazovnim aktivnostima, korektivno-razvojnim aktivnostima.

Svaki nastavnik u svom nastavnom radu susreće se sa velikim brojem učenika koji imaju poteškoća u savladavanju nastavnog materijala. I u većini slučajeva, za rad sa učenicima slabijeg učinka, nastavnik koristi tradicionalnu metodu: diriguje dodatna nastava, koji se uglavnom sastoji od ponavljanja i dodatnog objašnjenja nastavnog materijala. Ali, kako pokazuje iskustvo mnogih nastavnika, ove aktivnosti, prema kojima učenici imaju negativan stav i koje zahtijevaju mnogo vremena i truda i od nastavnika i od djece, ne daju uvijek željeni rezultat. U najboljem slučaju, mogu dovesti samo do privremenih pozitivnih promjena u učenju i ne eliminiraju stvarne uzroke teškoća školaraca.

Budući da su u značajnom broju slučajeva uzroci ovih poteškoća psihološke prirode, efikasna pomoć učenicima može se pružiti samo na sljedeće načine: psihološki pristup da analiziraju i otklone poteškoće na koje su naišli tokom procesa učenja.

Dakle, rad nastavnika sa školarcima koji zaostaju u učenju mora se iz temelja promijeniti.

Na osnovu navedenog, postavlja se sljedeća hipoteza:

Hipoteza. Proces učenja za djecu sa slabijim učinkom bit će uspješniji ako se uzmu u obzir sljedeći uslovi:

Uzimajući u obzir uzrast i individualne karakteristike mlađih školaraca.

Saradnja između nastavnika i roditelja.

Ako se u dodatnoj nastavi djeci slabijeg uspjeha nude posebni zadaci dijagnostičkog i korektivno-razvojnog usmjerenja metodom kineziološke korekcije, a ne edukativne prirode, tada je moguće osigurati pozitivnu dinamiku u razvoju ove djece.

Cilj rada: ažuriranje sadržaja dodatne nastave za djecu slabijeg uspjeha u razredu.

Zadaci:

Proučiti naučnu i metodičku literaturu o dopunskoj nastavi sa djecom slabijeg uspjeha i odrediti metode dijagnosticiranja korekcije i razvoja djece.
Okvirno osmišljavanje sadržaja dodatne nastave metodom kineziološke korekcije.
Pružanje metodičke pomoći nastavnicima u izradi programa dodatne nastave.

Metode istraživanja. Tokom istraživanja korištene su sljedeće metode istraživanja:

proučavanje psihološke literature o problemu istraživanja;
posmatranje vannastavnih aktivnosti u nižim razredima;
obrada rezultata psihološko-pedagoških istraživanja.

Praktični značaj rada je u tome što praktične metode i tehnike nastavnici osnovnih škola mogu koristiti u vaspitno-obrazovnom radu.

Novitet. Školske nastavne metode treniraju i razvijaju uglavnom lijevu hemisferu, zanemarujući polovinu mentalnih sposobnosti učenika, a ne uzimaju u obzir posebnosti seksualne lateralizacije hemisfera, ostajući aseksualne i raširene. Za prevazilaženje postojećih poremećaja kod djece, prevenciju patoloških stanja i jačanje mentalnog zdravlja potrebno je provesti sveobuhvatan psihokorekcijski rad.

Jedna od komponenti takvog rada treba da budu kineziološke vježbe. Budući da poboljšavaju pažnju i pamćenje, formiraju prostorne koncepte, poboljšavaju finu i grubu motoriku, povećavaju sposobnost dobrovoljne kontrole i performanse, aktiviraju intelektualne i kognitivne procese, te usklađuju funkcioniranje mozga.

Rad je namijenjen nastavnicima osnovnih škola, školskim psiholozima i studentima pedagoških fakulteta. Može biti korisno i za roditelje.

Poglavlje 1. Dijagnoza i korekcija poteškoća u nastavi osnovnoškolaca.

1.1. Poznavanje osnova inteligencije uslov je uspješnog učenja.

Svaki nastavnik u svom nastavnom radu susreće se sa velikim brojem učenika koji imaju poteškoća u savladavanju nastavnog materijala. Bez utvrđivanja uzroka ovih poteškoća, koje su u značajnom broju slučajeva psihološke prirode, nemoguć je efikasan rad na njihovom prevazilaženju i, na kraju, poboljšanju školskog uspjeha.

Prema mnogim istraživanjima, uspjeh učenja djece ovisi o pravovremenom razvoju interhemisferne interakcije i odabiru pojedinačnih metoda koje uzimaju u obzir individualni profil funkcionalne asimetrije hemisfera i rodne dihotomije.

Razvijanjem motoričkih sposobnosti ruku stvaramo preduslove za razvoj mnogih

mentalnih procesa. Radovi V. M. Bekhtereva, A. N. Leontjeva, A. R. Lurije, N. S. Leitesa, P. N. Anohina, I. M. Sechenova dokazali su utjecaj manipulacije rukama na funkcije više nervne aktivnosti i razvoj govora. Shodno tome, razvojni rad treba usmjeravati od kretanja ka razmišljanju, a ne obrnuto.

Mlađi školarci brzo pamte pojmove koji se odnose na pokrete, podvlačenje i palpaciju. Na primjer,

mentalno brojanje dodirivanjem predmeta prstima
podvlačenje članova rečenice bez izgovaranja imena;
učenje tablice množenja dodirivanjem zglobova;
pamćenje vokabular riječi sa figurativnim uzorkom;

Za razumijevanje utjecaja kinezioloških vježbi na ljudski mozak, potrebno je razumjeti koncepte funkcionalne asimetrije hemisfera i međuhemisferne interakcije.

Jedinstvo mozga određeno je kombinacijom dva osnovna svojstva: interhemisferne specijalizacije i interhemisferne interakcije, što je posljedica stabilnosti prijenosa informacija s jedne hemisfere na drugu i dinamičke inhibicije interhemisfernih smetnji.

Funkcionalna asimetrija hemisfera je svojstvo mozga koje odražava razliku u distribuciji neuropsihičkih funkcija između njegove desne i lijeve hemisfere. Formiranje i razvoj ove distribucije dešava se u ranoj dobi pod uticajem kompleksa bioloških i sociokulturnih faktora. Funkcionalna asimetrija hemisfera jedan je od razloga postojanja određene mentalne strukture kod ljudi. Dakle, fenomen bilateralnosti (desna i lijeva hemisfera) povezan je s nizom takvih psiholoških opozicija kao što su konkretno-figurativno i apstraktno-logičko mišljenje, konvergentno i divergentno mišljenje, prvi i drugi signalni sistemi, sintetičnost i analitičnost, ovisnost o polju i polje nezavisnost, fleksibilnost i rigidnost, ekstrovertnost i introvertnost, itd.

Različiti stepeni ekspresije ovih mentalnih svojstava formiraju tendenciju različiti ljudi do dominantnog oslanjanja na razmišljanje tzv. “lijeve hemisfere” i “desne hemisfere” sa njihovim karakterističnim sposobnostima, emocionalnim i ličnim karakteristikama i tipičnim karakteristikama procesa adaptacije. Postoji hipoteza o efektivnoj bilateralnoj interakciji kao fiziološkoj osnovi opšteg talenta (“jednako-hemisferno” razmišljanje).

Psihofiziolozi identificiraju 32 tipa funkcionalne organizacije mozga. Pojednostavljujući dijagram individualnog profila funkcionalne asimetrije hemisfera, razlikuju se tri glavna tipa organizacije mozga:

Tip lijeve hemisfere - dominacija lijeve hemisfere određuje sklonost apstrakciji i generalizaciji, verbalnu i logičku prirodu kognitivnih procesa. Lijeva hemisfera djeluje riječima, konvencionalnim znakovima i simbolima; odgovoran za pisanje, brojanje, analitičke sposobnosti, apstraktno, konceptualno, dvodimenzionalno mišljenje. U ovom slučaju, informacije primljene u lijevoj hemisferi obrađuju se sekvencijalno, linearno i sporo. Percepcija ljudi na lijevoj hemisferi je diskretna, slušna, inteligencija je verbalna, teorijska, pamćenje je dobrovoljno. Introverti.

Za uspješne aktivnosti učenja moraju biti ispunjeni sljedeći uvjeti: apstraktan linearni stil iznošenja informacija, analiza detalja, ponovljeno ponavljanje gradiva, tišina na času, sam rad, bezvremenski zadaci, pitanja zatvorenog tipa. Odlikuje ih velika potreba za mentalnom aktivnošću. Za učenike lijeve hemisfere najznačajnija je desna hemisfera, kombinacija boja na tabli: tamna pozadina i svijetla kreda, klasično sjedenje za stolovima.

Desno-hemisferni tip - dominacija desne hemisfere određuje sklonost kreativnosti, konkretno-figurativnu prirodu kognitivnih procesa. Desna hemisfera mozga radi sa slikama stvarnih objekata, odgovorna je za orijentaciju u prostoru i lako percipira prostorne odnose. Vjeruje se da je odgovoran za sintetičku aktivnost mozga. Njegovo funkcioniranje određuje vizualno-figurativno, trodimenzionalno mišljenje, koje je povezano s holističkim prikazom situacija i promjena u njima koje osoba želi postići kao rezultat svojih aktivnosti. Ljudi desnog mozga se razlikuju po vizuelnoj percepciji, neverbalnoj, praktičnoj inteligenciji; brza obrada informacija; nevoljnog pamćenja. Ekstroverti. Osim toga, sposobnost crtanja i uočavanja harmonije oblika i boja, sluh za muziku, umjetnost i uspjeh u sportu povezani su sa funkcionisanjem desne hemisfere. Uslovi neophodni za uspešnu obrazovnu aktivnost: geštalt, kreativni kontekstualni zadaci, eksperimenti, muzička podloga na času, govorni ritam, rad u grupama, otvorena pitanja, sinteza novog materijala, društveni značaj aktivnosti, prestiž pozicije u tim. Za bolju percepciju informacija sa table, kombinacija boja treba da bude sledeća; svijetla ploča - tamna kreda. Da bi se organizovala neverbalna komunikacija učenika desne hemisfere u učionici, potrebno ih je sjediti u polukrugu.

Ekvihemisferni tip - odsustvo izražene dominacije jedne od hemisfera implicira njihovu sinkronu aktivnost u izboru strategija mišljenja. Osim toga, postoji hipoteza o efektivnoj interakciji između desne i lijeve hemisfere kao fiziološke osnove općeg talenta.

Međutim, urođeni preduslovi su samo početni uslovi, a sama asimetrija se formira u procesu individualnog razvoja, pod uticajem društvenih kontakata, prvenstveno porodičnih.

U posljednje vrijeme bilježi se porast broja djece sa različitim smetnjama u razvoju, teškoćama u učenju i adaptaciji. Tradicionalne metode psihološko-pedagoškog utjecaja na dijete ne donose održive pozitivne rezultate, jer ne otklanjaju osnovni uzrok kršenja. Nasuprot tome, metoda kineziološke korekcije usmjerena je na mehanizam nastanka psihofizioloških devijacija u razvoju, što omogućava ne samo ublažavanje pojedinog simptoma, već i poboljšanje funkcioniranja i povećanje produktivnosti mentalnih procesa.

Upotreba ove metode omogućava poboljšanje djetetovog pamćenja, pažnje, govora, prostornih koncepata, fine i grube motorike, smanjenje umora i povećanje sposobnosti voljnog upravljanja.

Nastavu treba izvoditi u prijateljskom okruženju, jer je najefikasnija aktivnost emocionalno ugodna za dijete. Nastava koja se odvija u stresnoj situaciji nema integrisani uticaj. Efikasnost nastave zavisi od sistematskog i mukotrpnog rada. Svakim danom nastava može postati složenija, obim zadataka se može povećati, a tempo izvršavanja zadataka može se povećati. Dolazi do proširenja zone proksimalnog razvoja djeteta i njegovog prelaska u zonu stvarnog razvoja.

1.2. Dijagnoza teškoća u učenju.

Sasvim je očigledno da se efikasna pomoć učenicima može pružiti samo kroz psihološki pristup analizi i otklanjanju poteškoća sa kojima se susreću tokom procesa učenja.

Razvoj različitih metoda za identifikaciju psiholoških uzroka poteškoća u učenju treba da doprinese suštinskoj promeni sadržaja dodatnog rada nastavnika sa učenicima koji zaostaju u učenju. U dopunskoj nastavi djeci treba ponuditi posebne zadatke koji nisu obrazovnog karaktera, ali imaju dijagnostički fokus u prvoj fazi kako bi se identifikovali psihološki razlozi koji kod školaraca uzrokuju određene specifične poteškoće. U drugoj fazi, na principima jedinstva dijagnostike i korekcije, ovi isti zadaci mogu se koristiti kao sredstvo psihološke korekcije uočenih nedostataka u psihičkom razvoju učenika.

Za izvođenje ovakvih psihodijagnostičkih aktivnosti nastavnik mora imati prilično detaljan, sistematičan opis poteškoća sa kojima se učenici susreću tokom procesa učenja, navodeći moguće razloge, uključujući i psihološke, koji su u osnovi teškoća, te naznačiti metode psihološke dijagnostike i otklanjanja uočenih. nedostatke.

Nastavnik se suočava sa potrebom da što više optimizuje svoje psihodijagnostičke aktivnosti kako bi što brže i efektivnije pomogao što većem broju školaraca. Većina stručnjaka rješava ovaj problem korištenjem psiholoških dijagnostičkih alata u svojoj praksi, koji uključuju:

sredstva za mjerenje i procjenu stanja elemenata;
sredstva za opisivanje objekta psihodijagnostike;
sredstva za opisivanje psihodijagnostičkog procesa (Anufriev A.F. Psihološka dijagnoza).

Sredstva merenja i procene, kao i promene (ispravljanja) stanja elemenata objekta psihodijagnostike su najrazvijenija od svih sredstava psihološke dijagnostike. Zaista, nedavno je objavljeno dosta psihološke literature koja sadrži specifične psihodijagnostičke tehnike namijenjene radu s djecom različitog uzrasta.

Sada pedagoški psiholozi za svoj rad mogu birati bilo koje testove i metode, kako strane tako i domaće, primjenjive na neke specifične elemente djetetovog mentalnog razvoja ili istovremeno istražujući kompleks međusobno povezanih elemenata objekta psihodijagnostike, uključujući individualni ili frontalni pregled. Osim toga, objavljen je veliki broj priručnika koji sadrže korektivno-razvojne vježbe usmjerene na prevazilaženje razvojnih poremećaja kod djece koji dovode do poteškoća u učenju. To su zadaci za razvoj intelektualnih funkcija, lične sfere, te prevladavanje anksioznosti i drugih negativnih stanja.

U međuvremenu, viševarijantnost uzročno-posledičnih veza često dovodi do toga da, prilikom otkrivanja uzroka teškoća u učenju, pedagoški psiholog ima poteškoća u određivanju opsega mogućih psihičkih poremećaja (uzroka) i odabiru potrebnih. . ovog trenutka adekvatne psihodijagnostičke tehnike i efikasne korektivne vježbe. Sredstva psihodijagnostičkog opisa objekta psihodijagnostike, koja su predstavljena, pomažu školskom psihologu da poveže elemente fenomenološkog nivoa i nivoa uzročne osnove:

klasifikacije tipičnih odstupanja na fenomenološkom nivou i klasifikacije najvjerovatnijih uzroka ovih odstupanja;
šeme psihološkog određivanja tipičnih devijacija i njihovih uzroka;
psihodijagnostičke tablice.

Prva dva oblika opisivanja predmeta psihodijagnostike poznata su odavno. Razvijali su ih stručnjaci počevši od otprilike 60-ih godina (Zabrodin Yu. M. Problemi razvoja praktične psihologije // Psihološki časopis, 1980, tom 1, br. 2). Međutim, svaki od njih ima svoje nedostatke: prvi, koji opisuje znakove ponašanja tipičnih nedostataka i devijacija u vaspitno-obrazovnim aktivnostima i ponašanju, ne odražava u potpunosti sve odnose između elemenata fenomenološkog nivoa i nivoa uzročnih osnova; drugi, koji odražava odnose što je više moguće, je glomazan, zbunjujući i nepokretan kada se koristi u praksi.

Treći oblik opisa objekta psihodijagnostike - psihodijagnostičke tabele - sintetizuje prva dva oblika. Oni povezuju gotovo sve elemente dijagnostičkog procesa - od zahtjeva do izdavanja preporuka. U tom smislu djeluju kao indikativna osnova u aktivnostima edukativnog psihologa.

Pristupačnost izrade psihodijagnostičkih tablica čini ih nezaobilaznim pomoćnicima u radu nastavnika osnovnih škola.

Trenutno su različiti istraživači već razvili psihodijagnostičke tabele kao efikasne alate za rad školskog psihologa. dakle, N. P. Lokalova psihodijagnostičke tabele izrađene su na osnovu analize psihološko-pedagoške literature i razgovora sa nastavnicima osnovnih škola (N. P. Lokalova, Kako pomoći učeniku slabijeg uspeha. - 3. izdanje, prerađeno i dopunjeno - M., 2001). Princip konstruisanja tabele bio je da istakne poteškoće u učenju pisanja (ruskog), čitanja i matematike. S. V. Vakhrushev sastavio psihodijagnostičke tabele na osnovu poteškoća u učenju koje je identifikovao i sistematizirao L. A. Wenger (Vakhrushev S. V. Psihodijagnostika poteškoća u učenju od strane nastavnika osnovnih škola / Disertacija za zvanje kandidata psiholoških nauka. - M., 1995.).

Istraživanja navedenih autora, koristeći ove psihodijagnostičke tabele prilikom postavljanja psihološke dijagnoze od strane psihologa ili nastavnika, pokazala su da:

ovo je jedan od najefikasnijih oblika psihodijagnostike za opisivanje objekta;
Postavljanje psihološke dijagnoze pomoću dijagnostičkih tablica značajno smanjuje složenost postavljanja dijagnoze;

S tim u vezi, potpuno je jasno da je razvoj i opremanje psihologa ili nastavnika psihodijagnostičkim tablicama obećavajući pravac za poboljšanje kvaliteta dijagnostičkih aktivnosti.

1.3. Edukativne igre i vježbe kao metoda dijagnoze i korekcije.

Orijentacija savremena škola o humanizaciji obrazovnog procesa i raznovrsnom razvoju djetetove ličnosti pretpostavlja, posebno, potrebu za skladnom kombinacijom samih obrazovnih aktivnosti, u okviru kojih se formiraju osnovna znanja, vještine i sposobnosti, sa kreativnim aktivnostima vezanim za razvoj individualnih sklonosti učenika, njihove kognitivne aktivnosti, sposobnosti samostalnog odlučivanja o nestandardnim zadacima i sl. Aktivno uvođenje u tradicionalni obrazovni proces različitih razvojnih aktivnosti, posebno usmjerenih na razvoj djetetovih lično-motivacionih i analitičko-sintetičke sfere, pamćenje, pažnja, prostorna mašta i niz drugih važnih mentalnih funkcija, je u tom pogledu jedan od najvažnijih zadataka nastavnika.

Jedan od osnovnih motiva za korišćenje razvojnih vežbi je povećanje kreativne i tragačke aktivnosti dece, što je podjednako važno kako za učenike čiji razvoj odgovara starosnoj normi ili je ispred nje, tako i za školarce sa smanjenim školskim uspehom. slučajevima, oni su povezani upravo sa nedovoljnim razvojem osnovnih mentalnih funkcija.

U obrazovnom procesu osnovne škole poseban značaj dobijaju aktivnosti koje su posebno usmjerene na razvoj osnovnih mentalnih funkcija djece. Razlog tome su psihofiziološke karakteristike mlađih školaraca, odnosno činjenica da u dobi od 6-10 godina, koju karakterizira povećana osjetljivost, fiziološko sazrijevanje glavnih moždanih struktura teče najintenzivnije i suštinski je završeno. Dakle, upravo u ovoj fazi je moguć najefikasniji uticaj na intelektualnu i ličnu sferu djeteta, koji može, posebno, u određenoj mjeri nadoknaditi zastoje u mentalnom razvoju koji su neorganske prirode.

Drugi važan razlog koji podstiče aktivnije sprovođenje specifičnih razvojnih vežbi je mogućnost sprovođenja efikasne dijagnostike intelektualnih i lični razvoj djece, što je osnova za ciljano planiranje individualni rad sa njima. Mogućnost ovakvog kontinuiranog praćenja je zbog činjenice da su edukativne igre i vježbe uglavnom zasnovane na različitim psihodijagnostičkim tehnikama, te stoga pokazatelji uspješnosti učenika u određenim zadacima daju direktnu informaciju o trenutnom stepenu njihovog razvoja.

I konačno, edukativne igre i vježbe smanjuju faktor stresa testiranja stepena razvoja i omogućavaju djeci s povećanom anksioznošću da potpunije pokažu svoje prave sposobnosti.

Kao osnovu za konstruisanje razvojnih zadataka možete koristiti poznate dijagnostičko-razvojne metode D.B. Elkonina, A.Z. Zaka, L.A. Wengera itd. U Dodatku 3 pogledajte klasifikaciju edukativnih igara i vježbi prema svrsi njihovog utjecaja. , koju je razvio N. V. Babkina (Babkina N.V. Edukativne igre s elementima logike. - M, 1998).

1.4. Upotreba bajkoterapije u psihološko-pedagoškoj korekciji djece.

Pozicija slabijeg je, prije svega, niska društveni status u razredu. Nastavnik koji daje niske ocjene i komentariše učenika, u očima druge djece, ima nisku procjenu njega kao osobe u cjelini. Djeca u potpunosti prihvataju ocjenu. Neuspješne osobe smatraju ne samo glupima, već i obdarenim drugim negativnim osobinama, čak i ružnim.

Pored toga što se dete koje zaostaje u učenju nađe u nepovoljnom položaju u školi, ono, po pravilu, gubi i uobičajen stav kod kuće. U porodici njegove niske ocjene postaju izvor roditeljske iritacije, kazne i povećanih zahtjeva.

A ako dijete ne dobije potrebnu pomoć i ne postigne uspjeh u učenju, makar i relativnom, njegova subjektivna percepcija situacije će se postepeno mijenjati. Počeće da shvata svoju neadekvatnost u odnosu na svoje kolege iz razreda. Do kraja osnovne škole javiće se osjećaj inferiornosti, pa čak i beznađa. I kao rezultat - nisko samopoštovanje.

Ideje o nečijim niskim sposobnostima učenja i očekivanje daljih neuspjeha dovode do toga da dijete gubi želju za djelovanjem, da nešto promijeni, a njegov vlastiti trud za njega gubi smisao.

Stoga je potreban ciljani rad na razvijanju stava za prevazilaženje školskih teškoća i sposobnosti da se dobije zadovoljstvo od procesa učenja. Stoga je u dodatnoj nastavi potrebno ozbiljnu pažnju posvetiti načinima razvijanja takvog stava u oblicima koji su djeci bliski i dostupni – prvenstveno u formi bajki.

Terapija bajkama je odnedavno nova tehnologija u psihološko-pedagoškoj korekciji djece sa intelektualnim teškoćama. Ali u isto vrijeme, bajkoterapija je najstarija psihološka i pedagoška metoda.

Od pamtivijeka se znanje o svijetu, o filozofiji života prenosilo iz usta na usta i prepisivalo, svaka nova generacija ga je čitala i upijala. Danas se za ovaj fenomen vezuje pojam „terapija bajkama“, što podrazumeva metode prenošenja znanja o duhovni put duše i društvene realizacije čoveka. Zato se bajkoterapija naziva obrazovnim sistemom koji je u skladu s duhovnom prirodom osobe.

Istraživanja pokazuju da metafora iz bajke direktno utiče na nesvjesno. Štaviše, pokazalo se da je uticaj metafora dubok i iznenađujuće stabilan. Metaforički, bajkoviti uticaj aktivira lične resurse i vodi dete na put samostalnog otkrivanja.

Kroz bajkovite slike djeca dobivaju priliku da razumiju vlastite poteškoće, njihove uzroke i pronađu načine da ih prevaziđu. Situacije u kojima se nalaze junaci bajke projektuju se na stvarne školske probleme, dete dobija priliku da ih sagleda sa strane i istovremeno identifikuje probleme junaka sa svojim.

U dodatku pogledajte terapijske bajke (Khukhlaeva O.V. Put do sebe: program za razvoj psihološkog zdravlja kod učenika osnovnih škola. - M., 2001).

Slušanje bajke i crtanje.

Jednog dana pojavio se mali oblak. Nazvali su ga Mali Oblak. Baby živeo ne znajući za odrasle brige i brige, i bezbrižno se radovao Žarkom suncu, Vedrom vetru, Potoku koji se smeje, Šumi koja govori.

Međutim, uprkos činjenici da su svi voleli Malog Oblaka, on nije imao pravih prijatelja, jer se smatrao još veoma malim i stoga ga nisu shvatali ozbiljno.

Klinac je često hodao sam nebom i mislio da je već veliki i samostalan, a ne mali i glup, kako mnogi misle. Štaviše, Mali Oblak je već pomagao svom Ocu Oblaku u svim kućnim poslovima. Nažalost, drugi stariji Oblaci su odbili da poveruju u to.

Jednog dana, Oblačić je, kao i obično, šetao Plavim nebom, sanjajući da će brzo odrasti. Ostali oblaci su veselo protrčali i, veselo se smijući, jurnuli dalje, prema Govorećoj šumi koja se tamnila u daljini.

"Hej, dušo!", odjednom se začulo vrlo blizu, "poleti s nama! Danas sve ptice proslavljaju novogodišnji dom u Govornoj šumi. Hajde da se zabavimo! Ne zaostajete!"

Oblačić je bio toliko zbunjen iznenađenjem da nije mogao da izgovori ni reč i ukočio se na mestu. Kada se probudio, već nije bilo ni traga od oblaka koji su prolazili. Obesivši glavu, Klinac je odšuljao kući: "Opet sam propustio ono najzanimljivije! Pa nikad neću odrasti!"

Ali odjednom je primijetio da je okolo vladala neka čudna tišina. Baby

Pogledao sam okolo i vidio da se sa zapada šulja nekakav mrak. Čudno zujanje se približavalo s njom. Beba se ukočila.

Mrak se približavao, a iza njega je jurio strašni tornado. Krenuli su pravo prema šumi koja govori! Klinac se sjetio da je tamo sada praznik. To znači da je mnogo ljudi bilo u opasnosti. Oblačić se uplašio, a onda je u sebi začuo Glas: "Jesi li ti stvarno mali, glupi oblak? Zaista si htio da odrasteš! Imaš dobro srce, voliš da pomažeš svima. Možeš sada pomoći! TI MOŽE POMOĆI!"

A Klinac se javio: "Da, potrebna im je moja pomoć! A JA ĆU IM POMOĆI!"

Pojurio je prema šumi koja govori kako bi upozorio sve njene stanovnike na nadolazeću katastrofu i pomogao im da pobjegnu.

... U međuvremenu su nastala previranja u Talking Forest. Niko nije znao šta da radi, na koji način da trči. Videvši oblačić na nebu, svi su viknuli: „Dušo, beži kući, inače ćeš umreti!”

"Ne", mirno odgovori Klinac. "Vidim odakle se kreće Tornado i znam gde je sigurno mesto. Tu se svako može sakriti!"

"Onda nas vodi tamo!" - viknuo je Najmudriji oblak, blokirajući urlik nadolazeće Oluje. I svi su poletjeli za Kidom na visoku stijenu. U njenu prostranu toplu pećinu sklonili su se svi oblaci i ptice. Tornado je proleteo bez ikakvih povreda.

Uveče su se svi vratili u Govoreću šumu, a slavlje je nastavljeno. A sada je junak praznika bio Mali Oblak, koji se od tog vremena počeo zvati Neustrašivi oblak. I, naravno, ima mnogo prijatelja, i niko ga više ne smatra malim i glupim.

Pitanja za diskusiju

Zašto su odrasli oblaci prestali zvati oblak bebom?
Šta mislite koji je glas rekao Oblačiću „možete pomoći“?
Da li ste ikada imali situaciju da ste sebi rekli „mogu“?
Kako ste uspeli da sebi dokažete da zaista možete?

Poglavlje 2. Dodatni časovi kao holistička korekcija ličnosti i razvoj kognitivne i emocionalne sfere dece sa slabim učinkom.

Metodologija.

Za neuspešnu decu važan je uslov emocionalna strana organizovanja korektivno-razvojnog procesa. Nastavnik svojim ponašanjem i emocionalnim raspoloženjem treba kod učenika da izazove pozitivan stav prema nastavi. Potrebna je dobra volja odrasle osobe, zahvaljujući kojoj djeca imaju želju za zajedničkim djelovanjem i postizanjem pozitivnih rezultata.

Psihološki i pedagoški uticaj se konstruiše kreiranjem zadataka doziranih po sadržaju, obimu, složenosti, fizičkom, emocionalnom i mentalnom stresu.

Materijali koji se nude djeci trebali bi postepeno postati složeniji, uzimajući u obzir dječje iskustvo. Prije svega, ovdje se poštuju sljedeća didaktička načela: pristupačnost, ponavljanje, postupno izvršavanje zadatka.

Uslovi.

Nastava je namijenjena djeci osnovnoškolskog uzrasta.

Trajanje nastave je 40-45 minuta.

Časovi se održavaju jednom sedmično.

Struktura časova.

Struktura nastave je fleksibilna, uključuje kineziološke vježbe, materijal koji razvija kognitivnu sferu i terapijske bajke.

Raspoloženje djece, njihovo psihičko stanje u određenim trenucima mogu uzrokovati varijacije u metodama, tehnikama i strukturi nastave.

Lekcije su strukturirane otprilike na sljedeći način:

I. Zagrijavanje: psihološko raspoloženje za čas, pozdrav (3 min.)

P. Kineziološke vježbe (5 min.)

Korektivno-razvojni blok: zadaci za razvoj mišljenja, pamćenja, pažnje i dr. (15 minuta)

Zagrijavanje motora (fizička minuta) (5 min.)

Terapeutske priče (15 minuta)

rastanak, zadaća(2 minute.)

Cilj ovakvih časova treba da bude pružanje efektivne, efikasne pomoći učenicima sa poteškoćama u učenju.

širenje granica moždane aktivnosti učenika;
razvoj mentalnih sposobnosti djece;
aktiviranje snage same djece, postavljanje na prevladavanje životnih poteškoća.

Pregled lekcije.

I. Pozdrav.

Stojeći ili sjedeći u krugu, od svih se traži da nauče pozdrav koji treba pjevati, a ne izgovoriti:

Dobro jutro Saša (nasmej se i klimni glavom),

Dobro jutro, Maša... (imena djece se nazivaju u krug), Dobro jutro, Irina Mihajlovna,

Dobro jutro sunce (svi podižu ruke pa ih spuštaju)

Dobro jutro, nebo (slični pokreti rukama),

Dobro jutro svima nama (svi rašire ruke u stranu, pa ih spuste)!

1. Vježbe za razvoj interhemisferne interakcije. Kompleks br. 1. "Prsten"

Hvala svima. Molim vas zauzmite svoja mjesta.

Sada ćemo, momci, naučiti vježbe za ruke koje razvijaju naš um, pamćenje i pažnju. Morat ćete ih raditi svaki dan po 5 minuta.

Dakle, prva vježba "Prsten"...

K-2 "Ljestve", K-3 "Osam", K-4 "Tapkanje - maženje", K-5 "Rub dlanova"

2. Korektivno-razvojni blok.

1. "Grafički diktat„razvijati pažnju, samokontrolu, tačnost i grafičke vještine.

Odlično si prošao. Sada otvorite sveske.

Sada ćemo nacrtati uzorke.

Počnimo crtati prvi uzorak.

Postavite olovku na najvišu tačku. Nacrtajte liniju: jedna ćelija dolje. Ne dižite olovku sa papira, sada jednu ćeliju udesno. Jedna ćelija gore. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija dole. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija gore. Zatim nastavite da sami crtate isti uzorak."

- "Sad stavite svoju olovku na sledeću tačku. Spremite se! Pažnja! Jedna ćelija gore. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija gore. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija dole. Jedna ćelija desno. Jedna ćelija na desno. Jedna ćelija gore. Jedna desno. A sada nastavite sami da crtate isti obrazac."

- "Tri ćelije gore. Jedna ćelija desno. Dvije ćelije dolje. Jedna ćelija desno. Dvije ćelije gore. Jedna desno. Tri ćelije dolje. Jedna ćelija desno. Sada nastavite sami crtati ovaj uzorak."

2. “Slijepa muva” za razvoj pažnje, samokontrole, pamćenja, prostorne mašte.

Ljudi, sada ćemo igrati igru “Blind Fly”. Pogledajte tablu, poredano je polje za igru 3x3: - A ovo je "muha". Prije početka igre, “muha” je uvijek na centralnom polju terena (prikačena za tablu).

Sada ću reći putanju kretanja „muve“, ali bez pomeranja. Vaš zadatak je da pogodite na kojoj će ćeliji biti do kraja (od 4 do 15 poteza). Na primjer: gore - desno - dolje - lijevo - dolje. Dakle, gdje bi "muva" trebala biti? (u donjoj centralnoj ćeliji).

Mogu se predložiti sljedeće komande:

Dolje - lijevo - gore - desno - gore - desno (gornja desna ćelija).

Gore - lijevo - dolje - desno - dolje - lijevo - gore - desno (na originalnoj ćeliji).

Možete pozvati djecu da sami daju komande „mušici“, a da pritom spriječite da ona izleti iz terena za igru.

3. “Završi devetu” za razvoj pažnje i logičkog razmišljanja. - Ljudi, pogledajte ovaj crtež. Ovdje nedostaje jedna cifra. Nacrtajte ga u svoje sveske. (Odaberite jednu ispod).

Zagrijavanje motora.

4. "Otresi se."

Jedna od najtežih prepreka za uspjeh u životu je sjećanje na naše neuspjehe i poraze. Stoga se predlaže jednostavan i vrlo ugodan postupak tokom kojeg djeca mogu zamisliti kako se otresaju svega negativnog, nepotrebnog i uznemirujućeg.

Želim vam pokazati kako možete lako i jednostavno dovesti sebe u red i riješiti se neprijatnih osjećaja. Ponekad u sebi nosimo velike i male terete, što nam oduzima mnogo snage. Na primjer, neko od vas može imati misao: "Nisam uspio da pijem. Ne znam crtati i nikada neću naučiti kako se to radi." Neko drugi bi mogao pomisliti: "U prošlom diktatu sam napravio gomilu grešaka. U sljedećem diktatu neću ih ponoviti manje." I neko može sebi reći: "Nisam baš simpatičan. Zašto bi me neko odjednom zavoleo?" Drugi bi mogao pomisliti: "U svakom slučaju, nisam pametan kao drugi. Zašto bih uzalud pokušavao?"

Sigurno je svako od vas vidio kako se mokri pas otrese. Ona tako snažno trese leđima i glavom da sva voda prska u stranu. I ti možeš učiniti isto. Stanite tako da oko vas ima dovoljno prostora. I počnite četkati dlanove, laktove i ramena. Istovremeno, zamislite kako sve neprijatno - loša osećanja, teške brige i loše misli o sebi - odleti sa vas kao voda sa psa. Zatim obrišite prašinu sa stopala od prstiju do bedara. I onda odmahni glavom. Biće još korisnije ako ispuštate neke zvukove dok ovo radite... Sada se otresite sa lica i slušajte kako se smiješno mijenja vaš glas kada vam se usta tresu. Zamislite da sav neugodan teret padne sa vas, a vi postanete vedriji i vedriji, kao da ste nanovo rođeni. (Samo 30-60 sekundi).

Rezultati rada:

Dugogodišnje iskustvo u radu sa decom slabijeg uspeha pokazuje dobre rezultate. Ako smo ranije vodili samo dopunsku nastavu sa djecom sa zakašnjelim razvojem, sada na početku nastave izvodimo motoričke vježbe, vježbe za razvoj međuhemisfernih veza, učimo tabele i vokabularne riječi, pojmove i gramatičke analize uz motoričke manipulacije i vizualne osnove.

Dakle, uz stalnu obuku sa djecom sa slabim uspjehom, možete postići dobre rezultate u mentalnom razvoju i prosječan nivo učenja.

Zaključak.

Jr školskog uzrasta je faza značajnih promjena u mentalnom razvoju. Punopravan život djeteta ovog uzrasta moguć je samo uz opredjeljujuću i aktivnu ulogu odraslih (nastavnika, roditelja, psihologa), čiji je osnovni zadatak stvaranje optimalnih uslova za otkrivanje i realizaciju potencijalnih sposobnosti mlađih školaraca, uzimajući uzeti u obzir individualne karakteristike svakog djeteta.

Neuspeh u školi često dovodi do negativnog stava dece prema školi i bilo kojoj aktivnosti i stvara poteškoće u komunikaciji sa drugima, uspešnom decom i nastavnicima. Sve to doprinosi formiranju asocijalnog ponašanja, posebno u adolescenciji. Stoga je neophodna pravovremena prevencija i pomoć na osnovnom nivou, što se mora iz temelja promijeniti u vezi sa orijentacijom savremene škole ka humanizaciji obrazovnog procesa i sveobuhvatnom razvoju djetetove ličnosti.

Na osnovu radova poznatih naučnika, psihologa, psihofiziologa, psihoterapeuta, kao što su V. M. Bekhterev, A. N. Leontyev, A. R. Luria, I. M. Sechenov, N. V. Babkina, A. L. Sirotyuk, A. F. Anufriev, T. D. Zinkevahu,-Ev. sljedeći zaključak:

Uzimajući u obzir znanja kineziologije (nauka o razvoju mentalnih sposobnosti i fizičkog zdravlja kroz određene motoričke vježbe), na osnovu psihodijagnostičkih i korektivnih i razvojnih aktivnosti nastavnika, moguće je ažurirati sadržaje dodatne nastave sa niskim -izvođenje djece. Navedene metode i metode rada mogu biti efikasne u otklanjanju poteškoća u učenju i postizanju pozitivnih rezultata rada sa djecom slabijeg uspjeha.

Prilikom izvođenja korektivno-razvojne nastave, vrijedi poslušati mišljenje engleskog psihologa i psihoterapeuta R. Burnsa:

"Briga nastavnika i roditelja o djeci treba da bude razumna. Bilo bi pogrešno podržati školarce koji ne pokazuju velike akademske sposobnosti s idejom da je najveća vrijednost i glavni faktor svake lične procjene samo odličan akademski uspjeh. Svako dijete ima svoje jake strane, svoje pozitivne kvalitete, na kojima bi mu osjetljiva odrasla osoba trebala pomoći da izgradi čvrste temelje pozitivnog samopoštovanja” (Berne R., 1986, str. 260).

Puni naziv 1. razred 1. razred 2. razred 3. razred 3. razred 23. 01. 07 14. 05. 07. 24. 10. 09 07. 05. 10. 09. 10. 08
Andreev Sasha					(H) 12
Buzikov Yura	(H) 13	(P) 18	(H) 9	(H) 12	(H) 13
Gavrilyeva Alena	(B) 25	(B) 27	(X) 24	(B) 28	(X) 22
Gadzhieva Yulia	(B) 25	(B) 27	(B) 25	(B) 30	(X) 24
Dyakonov Arthur					(H) 12
Kutukova Yulia	(X) 20	(X) 22	(P) 18	(P) 18	(X) 20
Nikiforova Luda					(X) 22
Nikonov Alyosha			(B) 26	(X) 22	(P) 15
Pelinkeeva Milena	(P) 15	(X) 20	(B) 25	(B) 30	(B) 30
Petukhov Tolya	(H) 12	(H) 12	(P) 16	(P) 16	(H) 12
Strekalovski Stepa	(B) 28	(B) 30	(B) 26	(X) 24	(B) 26
Struchkov Nyurgun	(H) 7	(P) 18	(H) 14	(H) 12	(H) 12
Ushnitsky Andrey	(H) 10	(H) 13	(X) 20	(B) 25	(B) 30
Shakhmatova Nastya	(P) 18	(P) 15	(X) 24	(B) 25	(P) 18
Everestov Vanya			(P) 18	(B) 30	(P) 18
Yadrikhinsky Vitaly			(P) 17	(X) 24	(X) 20

Istraživanje motivacije

Reference:

Anufriev A.F., Kostromina S.N. "Kako prevazići poteškoće u podučavanju djece." Psihodijagnostičke tablice. Psihodijagnostičke tehnike. Korektivne vježbe. - M., 1998;
Babkina N.V. Edukativne igre s elementima logike / sistematski tok obrazovnih aktivnosti. - M., 1998;
Bukatov V.M., Ershova A.P. Idem na čas. M., 2000;
Volkov M.S. Psihologija mlađih školaraca: studija. Priručnik 30. izdanje, ispravljeno i dopunjeno - M., 2000;
Zvereva M. V. Proučavanje efikasnosti obuke u osnovna škola. M., 2000;
Korsakova N.K., Mikadze Yu.V., Balashova E.Yu. Deca koja ne uspevaju: neuropsihološka dijagnoza teškoća u učenju kod mlađih školaraca. 2. izd., dop. - M., 2001;
Lokalova N.P. Kako pomoći učeniku sa slabim učinkom. Psihodijagnostičke tablice: uzroci i ispravljanje poteškoća u podučavanju osnovnoškolaca ruskog jezika, čitanja i matematike. 3. izdanje, revidirano. i dopunjeno - M., 2001;
Pisanje i čitanje: poteškoće u učenju i ispravljanje: udžbenik. selo / Under general ed.. dr.sc. ped. nauka, vanredni profesor O. B. Inshakova. - M., 2001
Sirotyuk A. L. Korekcija obrazovanja i razvoja učenika. M., 2002;
Khukhlaeva O.V. Put do sebe: program za razvoj psihološkog zdravlja kod učenika osnovnih škola. M., 2001;
Khukhlaeva O. V. Ljestve radosti. M., 1998.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Identifikacija i ispravljanje poteškoća kod mlađih školaraca u razvoju računskih vještina

Uvod

Formiranje računskih vještina najvažniji je zadatak nastave matematike mlađih školaraca, čija je osnova svjesna i čvrsta asimilacija usmenih i pismenih računskih tehnika, što je temelj izučavanja matematike i drugih akademskih disciplina. Poteškoće u ovladavanju računskim tehnikama dovode do daljih problema pri izučavanju predmeta matematike. Treba obratiti pažnju na zahtjeve za rad na aritmetičkim operacijama, pod kojima će se stvoriti uslovi za uspješan razvoj tabelarnih slučajeva ovih akcija i njihovo dovođenje do automatizma. Nedovoljno poznavanje tabela često se pokaže kao glavna prepreka u ovladavanju tehnikama pisanog računanja, što dovodi do grešaka u proračunima tabelarnog sabiranja i množenja. Poznavanje tehnika usmenog i pismenog računanja će postaviti temelje za dalje proučavanje matematike.

Formiranje računalnih vještina je dug i složen proces, čija učinkovitost ovisi o individualnim karakteristikama djeteta, njegovom nivou osposobljenosti i metodama organizacije računskih aktivnosti. Neophodno je odabrati takve načine organizacije računarskih aktivnosti mlađih školaraca koji doprinose ne samo formiranju snažnih svjesnih računskih vještina, već i sveobuhvatnom razvoju djetetove ličnosti.

Problem razvijanja računarskih vještina kod učenika oduvijek je privlačio posebnu pažnju psihologa, didaktičara, metodičara i nastavnika. U metodici nastave matematike poznate su studije E.S. Dubinchuk, A.A. Stolyara, S.S. Minaeva, N.L. Stefanova, Ya.F. Chekmareva, M.A. Bantova, M.I. Moreau, N.B. Istomina, S.E. Careva i mnogi drugi naučnici. Uprkos činjenici da je metodika osnovne nastave matematike, koja se zasniva na formiranju računskih vještina, dugo razvijana, istraživači nastavljaju da rade na poboljšanju metodologije za razvoj računskih vještina kod osnovnoškolaca. U savremenom predmetu matematike u osnovnoj školi, istraživači su uspjeli izgraditi računski sistem, ali učenici i dalje imaju poteškoća u razvoju računskih vještina.

Sve navedeno dovelo je do izbora teme istraživanja „Identifikacija i korekcija poteškoća kod osnovnoškolaca u formiranju računarskih vještina“.

Cilj je formiranje računarskih vještina kod mlađih školaraca.

Tema: Poteškoće i njihova korekcija u razvoju računarskih vještina kod mlađih školaraca.

Cilj je da se identifikuju poteškoće u proračunima, njihovi uzroci i načini za njihovo ispravljanje prilikom razvijanja računarskih vještina kod mlađih školaraca.

Hipoteza – poteškoće u računanju kod učenika 4. razreda su individualne prirode, te stoga zahtijevaju individualni korektivni rad i imaju sljedeće razloge:

Nepoznavanje slučajeva tabelarnog množenja;

Nemogućnost djelovanja prema algoritmu;

Poteškoće u primeni pravila redosleda radnji u izrazima složene strukture.

Svrha i hipoteza studije utvrdile su potrebu rješavanja sljedećih problema:

proučavati problem razvoja računarskih vještina kod mlađih školaraca u teoriji i praksi nastave;

analizirati sistem razvoja računarskih vještina kod mlađih školaraca;

identificirati prirodu grešaka mlađih školaraca pri izvođenju proračuna, odabrati metode individualnog korektivnog rada.

Metode: teorijska analiza psihološko-pedagoške i metodičko-matematičke literature i drugih izvora, razgovor, analiza proizvoda aktivnosti mlađih školaraca, pedagoško posmatranje, pedagoški eksperiment.

Istraživačka baza: učenici 4 „B“ razreda MBOU „Gimnazija br. 24“, u kojoj uči 25 osoba: 15 dječaka i 10 djevojčica starosti 1011 godina.

1. Metodološke osnove formiranje računarskih vještina kod mlađih školaraca

1.1 Suština pojma vještina, računska vještina, kriteriji

U ovom dijelu ćemo razmotriti definiciju pojmova "vještina", "računarska vještina", a također ćemo otkriti kriterije za formiranje računarske vještine.

U Sovjetskom enciklopedijski rečnik pojam veštine se smatra kao sposobnost izvođenja svrsishodnih radnji, koja se dovodi do automatizma tokom višekratnog svesnog ponavljanja istih radnji ili rešavanja standardnih problema u obrazovnim aktivnostima.

U objašnjavajućem rječniku S.I. Ozhegova, N.Yu. Shvedova koncept vještine smatra vještinom koja se razvija kroz vježbu ili naviku.

M.A. Bantova razumijeva računsku vještinu kao visok stepen ovladavanja računskim tehnikama. Sticanje računskih vještina znači znati koje operacije treba izvesti kojim redoslijedom da bi se pronašao rezultat aritmetičke operacije i dovoljno brzo izvršiti te operacije.

Računarska vještina ima takve karakteristike kao što su ispravnost, svijest, racionalnost, generalizacija, automatizam i snaga. Pogledajmo bliže ove karakteristike.

Ispravnost znači ispravno pronalaženje rezultata aritmetičke operacije nad datim brojevima. Učenik pravilno bira i izvodi operacije koje čine tehniku.

Svest se manifestuje kada učenik shvati pomoću kojih znanja su operacije izabrane i utvrđen redosled operacija, što je dokaz ispravnosti izbora sistema operacija. Na osnovu svijesti, učenik će u svakom trenutku moći objasniti kako je riješio primjer i zašto ga treba riješiti na ovaj način. Ali to ne znači da učenik uvijek mora objasniti rješenje za svaki primjer. U procesu ovladavanja vještinom, objašnjenje bi trebalo postepeno rušiti.

Racionalnost se odnosi na radnje u kojima učenik u svakom konkretnom slučaju bira racionalniji metod. Učenik razmatra i bira između mogućih operacija koje su lakše izvodljive od drugih, što brzo dovodi do rezultata aritmetičke operacije. Ova kvaliteta vještine može se otkriti kada za određeni slučaj postoje različite metode za pronalaženje rezultata, a učenik, koristeći različita znanja, može konstruirati nekoliko metoda i izabrati onu racionalniju. Ovo pokazuje da je racionalnost direktno povezana sa svjesnošću vještina.

Generalizacija se javlja kada učenik može primijeniti tehniku izračunavanja na veliki broj slučajeva. Student je u stanju da prenese tehniku proračuna na nove slučajeve. Općenitost je, baš kao i racionalnost, blisko povezana sa svjesnošću računske vještine, budući da će tehnika zasnovana na istim teorijskim principima biti zajednička za različite slučajeve računanja.

Automatizam se takođe shvata kao konvolucija. Sa automatizmom, učenik bira i izvodi operacije brzim tempom i koristi skupljeni prikaz, ali se uvijek može vratiti na objašnjenje izbora sistema operacija.

Trajnost karakterizira zadržavanje računalnih vještina u memoriji dugo vremena. Učenik pravilno koristi razvijene računske vještine tokom dužeg vremenskog perioda.

Dakle, vještina je vještina koja je dovedena do automatizma. Računarska vještina je visok stepen sposobnosti ovladavanja tehnikama proračuna. Računarska veština karakteriše niz kriterijuma od kojih su glavni svest, ispravnost, generalizacija, racionalnost, automatizam i snaga, što ukazuje na stepen razvijenosti računarske veštine.

1.2 Sistem računarskih tehnika i računarskih veština u školi

Računarska vještina se podrazumijeva kao visok stepen ovladavanje računskim tehnikama. Računska tehnika je sistem operacija čije sekvencijalno izvršavanje dovodi do rezultata tražene aritmetičke operacije. Izbor operacija u svakoj računskoj tehnici određen je teorijskim principima koji su ugrađeni i korišteni u njenoj teorijskoj osnovi.

Razmotrimo klasifikaciju računskih tehnika prema M. A. Bantovoj, čija je osnova teorijska osnova računske tehnike.

1. Tehnike čija je teorijska osnova specifično značenje aritmetičkih operacija.

To uključuje takve računske tehnike kao što su metode sabiranja i oduzimanja unutar 10 za slučajeve oblika a 2, a, a, metode tabelarnog sabiranja i oduzimanja s prolaskom kroz deseticu unutar 20, metode pronalaženja tabelarnih rezultata množenja i dijeljenja (samo u početnoj fazi), i metoda dijeljenja s ostatkom, metoda množenja jedan i nula.

Ove tehnike proračuna su prve. Uvode se odmah nakon što se učenici upoznaju sa specifičnim značenjem aritmetičkih operacija. Računske tehnike pružaju mogućnost da se savlada specifično značenje aritmetičkih operacija, jer zahtijevaju njegovu primjenu. Takođe, prve računske tehnike pripremaju studente da savladaju svojstva aritmetičkih operacija. Neke tehnike sadrže svojstva aritmetičkih operacija, ali ta svojstva nisu jasno otkrivena učenicima. Imenovane tehnike se uvode na osnovu izvođenja operacija nad skupovima.

2. Tehnike čija su teorijska osnova svojstva aritmetičkih operacija.

Ova grupa računskih tehnika uključuje tehnike kao što su tehnike sabiranja i oduzimanja za slučajeve oblika 28, 5420, 273, 406, 45, 5023, 67.7418; slične računske tehnike za slučajeve sabiranja i oduzimanja brojeva većih od 100, kao i tehnike pismenog sabiranja i oduzimanja; metode množenja i dijeljenja za slučajeve oblika 145, 514, 813, 1840, 180: 20; slične tehnike množenja i dijeljenja za brojeve veće od 100 i tehnike pismenog množenja i dijeljenja.

Prilikom uvođenja računskih tehnika zasnovanih na svojstvima aritmetičkih operacija, preporučljivo je slijediti sljedeće korake: prvo se proučavaju svojstva koja odgovaraju tehnikama, a zatim se na osnovu njih uvode računske tehnike.

3. Tehnike čija je teorijska osnova veza između komponenti i rezultata aritmetičkih operacija.

Ova grupa računskih tehnika uključuje tehnike za slučajeve oblika 9-7, 21:3, 60:20, 54:18, 9:1, 0:6.

Prilikom uvođenja tehnika prvo se razmatraju veze između komponenti i rezultata odgovarajuće aritmetičke operacije, a zatim se na osnovu toga uvodi računska tehnika.

4. Tehnike čija je teorijska osnova promjena rezultata aritmetičkih operacija u zavisnosti od promjene jedne od komponenti.

Ova grupa računskih tehnika uključuje tehnike kao što su zaokruživanje prilikom sabiranja i oduzimanja brojeva, na primjer, 46 + 19, 512 - 298, kao i tehnike množenja i dijeljenja sa 5, 25, 50.

Prilikom uvođenja ovih računskih tehnika potrebno je prvo proučiti odgovarajuće zavisnosti.

5. Tehnike koje imaju teorijsku osnovu su pitanja numeracije brojeva.

Ova grupa računskih tehnika uključuje takve tehnike za slučajeve oblika a1, 10+6, 1610, 166, 5710, 1200:100; slične tehnike za velike brojeve.

Ove tehnike se uvode nakon proučavanja relevantnih pitanja numeracije (prirodni niz, decimalni sastav brojeva, pozicioni princip pisanja brojeva).

6. Tehnike čija su teorijska osnova pravila.

Ova grupa računskih tehnika uključuje tehnike za dva slučaja: a1, a 0. Pošto su pravila za množenje brojeva sa jedan i nulu posljedica definicije radnje množenja nenegativnih cijelih brojeva, ona se jednostavno saopštavaju učenicima i izračunavaju se obavlja u skladu sa njima.

U zavisnosti od izbora teorijske osnove tehnike, bira se tehnika u rešavanju slučaja oblika 46+19 (mogućnost izbora ili četvrte ili druge grupe).

Računska tehnika je izgrađena na jednoj ili drugoj teorijskoj osnovi, a studenti su svjesni činjenice da se koriste relevantni teorijski principi na kojima se zasnivaju računske tehnike, što je preduvjet da studenti ovladaju svjesnim računskim vještinama. Zajedničkost pristupa otkrivanju računskih tehnika svake grupe je ključ za ovladavanje opštim računskim vještinama učenika. Sposobnost korištenja različitih teorijskih pozicija pri konstruiranju različitih tehnika za jedan slučaj računanja, na primjer, za slučaj sabiranja 46+19, preduslov je za formiranje racionalno fleksibilnih računarskih vještina.

Redoslijed uvođenja računske tehnike je posljedica postupnog uvođenja tehnika koje uključuju veliki broj operacija, a ranije naučene tehnike se uključuju kao osnovne operacije u nove tehnike. Ovakvim sistemom stvaraju se povoljni uslovi da učenici razviju jake i automatizovane veštine.

Metodika podučavanja učenika osnovnih škola usmenim i pismenim računanjima najpotpunije je i temeljnije proučena i predstavljena u radovima N.A. Menchinskaya i M.I. Moro. Osnovne tehnike usmenog i pismenog računanja koje studenti moraju savladati osnovna škola studenti se baziraju na svojstvima brojeva u decimalnom brojevnom sistemu i svojstvima aritmetičkih operacija.

Prilikom proučavanja brojeva prve desetice učenici se upoznaju sa tvorbom brojeva dodavanjem jedan broju. Sabiranje i oduzimanje unutar deset se proučava pomoću vizuelnih pomagala.

Prilikom proučavanja teme „Druga desetka“ djeca ovladavaju osnovnim tehnikama usmenog i pismenog računanja (prikazivanje broja kao zbir jedinica cifara, metode sabiranja i oduzimanja bez i sa prelaskom kroz deseticu). Poznavanje ovih principa pomoći će studentima da svjesno koriste računske tehnike i poslužiće kao priprema za dalje razmatranje svojstava aritmetičkih operacija. U ovoj fazi se stiču znanja o povezanosti množenja i sabiranja (množenje kao sabiranje jednakih članova), slučajevima oduzimanja kada je ostatak nula, slučaju množenja sa 1 itd.

U koncentraciji Sotnya nastavlja se rad na razvoju i poboljšanju vještina mentalnog računanja. Neophodno je primijeniti metod rješenja pomoću vizualnih pomagala i koristiti verbalna objašnjenja. Učenici lako prepoznaju sličnosti između sabiranja (i oduzimanja) unutar 20 i unutar 100. Prilikom množenja i dijeljenja unutar 100, učenici uče odgovarajuće tablice i saznaju kakve veze postoje između radnji o kojima je riječ, učeći da to znanje primjenjuju prilikom sastavljanja odgovarajućih stolovi. Učenici slobodno koriste komutativni i kombinaciona svojstva, kao i distributivno svojstvo množenja u odnosu na sabiranje, itd.

Nastava pismenih računanja dovodi do razumijevanja značenja onih operacija koje se izvode u svakom konkretnom slučaju.

Tako se asimilacija i formiranje računskih vještina odvija razvojem usmenih i pismenih računanja. Poznavanje računskih tehnika je osnova za svjesno ovladavanje računskim vještinama.

1.3 Metodologija za razvoj računarskih vještina kod mlađih školaraca

Razmotrimo metodologiju za razvoj računarskih vještina kod mlađih školaraca, koju je razvio M.A. Bantova. U skladu s pristupom koji se razmatra, formiranje punopravnih računskih vještina (koji imaju kvalitete kao što su ispravnost, svijest, racionalnost, generalizacija, automatizam i snaga) osigurava se izgradnjom početnog matematičkog kursa i korištenjem odgovarajućih metodoloških tehnika. .

Da bi se razvile svjesne, generalizirane i racionalne vještine, početni kurs matematike je strukturiran tako da studenti ovladaju računskom tehnikom nakon što savladaju gradivo, što je teorijska osnova računske tehnike. Na primjer, prvo učenici uče osobinu množenja zbroja brojem, a zatim ovo svojstvo postaje teorijska osnova za tehniku netabelarnog množenja. Razmotrimo množenje brojeva 15 i 6, u kojem se može pratiti sistem operacija koje čine računsku tehniku: 1) broj 15 zamjenjujemo zbirom cifara 10 i 5; 2) pomnožimo član 10 sa 6, dobićemo 60; 3) pomnožimo član 5 sa 6, dobićemo 30; 4) saberemo rezultirajuće proizvode 60 i 30, dobijemo 90. U ovom primjeru se koristi svojstvo množenja sume brojem, što je odredilo izbor svih operacija. Ovo dokazuje da je osnova za tehniku vantabularnog množenja svojstvo množenja zbira brojem, ili da je svojstvo množenja zbira brojem teorijska osnova za prijem vantabelarnog množenja. Ovaj primjer pokazuje da učenici primjenjuju znanja ne samo na osnovu svojstva množenja zbroja brojem, već koriste i druga znanja. Koriste se i prethodno razvijene računske vještine: učenici primjenjuju znanja o decimalnom sastavu brojeva (zamjena broja zbirom cifara), vještine množenja tablice i množenja broja 10 jednocifrenim brojevima, te vještine sabiranja dvocifrenih brojeva. cifre. Izbor ovih znanja i vještina određen je primjenom svojstva množenja zbroja brojem.

Tehnike su objedinjene u grupe u skladu sa opštom teorijskom osnovom predviđenom aktuelnim programom matematike za osnovne razrede, što omogućava korišćenje opštih pristupa u metodologiji za razvijanje relevantnih veština.

U toku razvoja računarskih veština, rad na svakoj pojedinačnoj tehnici može se razvijati u više faza koje je identifikovao M.A. Bantova. Razmatraju se sljedeće faze: priprema za uvođenje nove tehnike, upoznavanje sa računskom tehnikom, konsolidacija znanja o tehnici i razvoj računske vještine. Predstavimo njihove detaljnije karakteristike.

U ovoj fazi pripreme za uvođenje nove tehnike stvaraju se uslovi za spremnost za savladavanje računske tehnike. Studenti treba da savladaju teorijske principe koji su osnova računske tehnike, a studenti savladaju i svaku operaciju koja čini tehniku. Da bi se osigurala priprema za uvođenje tehnike, potrebno je analizirati tehniku i odrediti koja znanja studenti treba da ovladaju, a koje računarske vještine studenti već trebaju savladati. Na primjer, učenici su spremni da percipiraju računsku tehniku za slučajeve a2 ako su upoznati sa specifičnim značenjem operacija sabiranja i oduzimanja, znaju sastav broja 2 i savladali su računske vještine sabiranja i oduzimanja za slučajeve tipa a1. Centralna karika u pripremi za uvođenje nove tehnike je ovladavanje učenika osnovnim operacijama koje će biti uključene u novu tehniku.

U fazi upoznavanja sa računarskom tehnikom, studenti uče njenu suštinu: koje operacije se moraju izvesti, kojim redosledom i zašto se tako može naći rezultat aritmetičke operacije. Kada se uvede računska tehnika, potrebno je koristiti vizualizaciju. Za tehnike čija je teorijska osnova specifično značenje aritmetičkih operacija, ovo je operacija sa skupovima. Pogledajmo primjer: dodavanjem broja 2 na 7, nastavnik (učenici) pomjera 2 kvadrata (krugovi, pravokutnici) jedan po jedan na 7 kvadrata (krugova, pravokutnika). Prilikom upoznavanja sa tehnikama čija su teorijska osnova svojstva aritmetičkih operacija, radi preglednosti možete koristiti detaljno snimanje svih operacija, što pozitivno utiče na savladavanje tehnike. Na primjer, prilikom uvođenja tehnike vantabelarnog množenja unosi se sljedeći unos: 145= (10+4)5=105+45=70.

Važno je svaku operaciju popratiti naglasnim objašnjenjima. Prvo ih učenici objašnjavaju pod vodstvom nastavnika, a zatim samostalno. Prilikom objašnjenja se navodi koje se operacije izvode, kojim redoslijedom i naziva se rezultat svake od njih, dok se prethodno proučavane tehnike koje su u razmatranom primjeru uključene kao međuoperacije (ne-glavne) ne objašnjavaju. Na primjer, učenik dodaje broj 3 na 6, dok objašnjava operacije: dodaj 1 na šest, dobija se 7; Saberem 1 do sedam, dobijem 8, saberem 1 do osam, dobijem 9 (kako dodati 1 nije objašnjeno). Objašnjenje izbora i izvođenja operacija dovodi do razumijevanja suštine svake operacije i cjelokupne tehnike u cjelini, koja će u budućnosti postati osnova za ovladavanje svjesnim računskim vještinama učenika. Kada proučavate sabiranje i oduzimanje unutar 100, od učenika se može tražiti da u svojim proračunima slijede sljedeći plan: zamijene jedan od brojeva zbirom pogodnih pojmova, navedu koji primjer dobijete i riješe ovaj primjer na zgodan način. Sposobnost korištenja takvog plana dovodi do toga da učenici sami pronalaze različite računske tehnike čak i za nove slučajeve, a to je preduvjet za formiranje racionalnih vještina i istovremeno manifestacija svijesti i generalizacije računskih vještina.

U fazi učvršćivanja znanja o tehnici i razvijanja računske vještine, studenti moraju čvrsto shvatiti sistem operacija koje čine tehniku i izvršiti te operacije što je brže moguće, odnosno ovladati računskom vještinom.

Pogledajmo nekoliko faza u razvijanju računarskih vještina učenika. Razlikuju se faze: konsolidacija znanja o tehnici, djelimično sužavanje izvođenja operacija, potpuno sužavanje izvođenja operacija, ekstremno sužavanje izvođenja operacija.

U fazi učvršćivanja znanja o tehnici, učenici samostalno izvode sve operacije koje su dio tehnike, naglas komentarišu izvođenje svake od njih i ujedno prave detaljan snimak, ako je to predviđeno na prethodna faza.

Druga faza je djelimično sužavanje poslovanja. U ovoj fazi učenici mentalno identifikuju operacije u računarskoj tehnici i zasnivaju izbor i redosled njihovog izvođenja. Učenici govore naglas samo kada izvode osnovne operacije (srednja računanja). Glasno izgovaranje pomaže da se istaknu i istaknu glavne operacije, a tiho izvođenje pomoćnih operacija pomaže u njihovom smanjenju (brzo izvršenje u smislu unutrašnjeg govora).

Treća faza je potpuna obustava poslovanja. U ovoj fazi učenici u tišini izvode i ističu sve operacije (ovdje su glavne operacije skupljene). Učenici tiho izvode međuračune (osnovne operacije), zatim imenuju i zapisuju konačni rezultat. Ažuriranje osnovnih operacija i njihovo izvođenje u komprimiranom planu je stvarna računalna vještina.

Četvrta faza je krajnje smanjenje izvođenja operacija. U ovoj fazi učenici izuzetno brzo izvode sve operacije u srušenom planu (savladavaju računske vještine). Ovladavanje računarskim veštinama postiže se izvođenjem dovoljnog broja vežbi.

U svim fazama formiranja računske vještine, vježbe upotrebe računske tehnike imaju odlučujuću ulogu, ali sadržaj vježbi mora biti podređen ciljevima u odgovarajućim fazama. Vježbe bi trebale biti raznolike po broju i obliku, a treba ponuditi vježbe za upoređivanje tehnika koje su slične u nekim aspektima.

U sistemu Zankov L.V. U razvojnom obrazovanju postoje dva načina za razvoj računalnih vještina: direktan i indirektan. Pogledajmo ih detaljnije. Direktan put je reproduktivni. Kada se koristi, pretpostavlja se da će uzorak biti saopšten učenicima tokom narednih višestrukih ponavljanja. Učenici pamte algoritam za izvođenje operacija. Indirektni put je produktivan. Ovdje se pretpostavlja da će studenti samostalno tražiti algoritam.

U sistemu Zankov L.V. Postoje tri faze (faze) u formiranju računarskih vještina.

U prvoj fazi studenti razumiju osnovne principe koji su u osnovi izvođenja operacija i kreiranja algoritma za izvođenje operacija. Rezonovanje učenika se naglas prevodi u zapis pomoću matematičkih simbola, a koristi se i detaljan zapis izvođenja operacija.

U drugoj fazi učenici razvijaju pravilno izvođenje operacija uz pomoć zadataka, dok su učenici u aktivnoj kreativnoj potrazi, što će dovesti do promjena u komponentama operacija.

U trećoj fazi studenti će moći da postignu visok stepen izvođenja operacija, što dovodi do interesovanja za proračune.

Tako će, uz ispravnu identifikaciju faza, nastavnik moći da kontroliše proces ovladavanja računarskim tehnikama učenika, postupno usporavanje operacija i razvijanje računarskih veština.

1.4 Tipične poteškoće

Formiranje metoda usmenog i pismenog računanja jedan je od najvažnijih zadataka u nastavi matematike za osnovce. Veliki broj greške učenika pri rješavanju zadataka i jednačina ukazuju na to da razvijene računske vještine i sposobnosti nisu jake i svjesne. Učenici prave većinu grešaka u pismenim proračunima sa veliki brojevi ne zato što ne poznaju metode izračunavanja, već zato što prestaju da obraćaju pažnju na sam proces izračunavanja.

NA. Menchinskaya i M.I. Moreau je proučavao uzroke grešaka i podijelio ih u dvije grupe: greške u uslovima izvođenja date operacije ili kao asimilacija aritmetičkog znanja. Greške uzrokovane radnim uslovima su „mehaničke“ greške. Ove greške se javljaju pod određenim okolnostima: umor, gubitak interesovanja, uzbuđenje, rasejanost, što dovodi do slabljenja svjesne kontrole učenika tokom računanja, ali to ne ukazuje na neznanje ili nedovoljno ovladavanje računskom operacijom. Identificiraju se greške kao što su lapsusi i lapsusi; “perseverativne” greške (broj se opsesivno zadržava u svijesti, na primjer 43+7=70), kao i izvođenje radnji koje ne odgovaraju znaku. Ove mehaničke greške su različite i teško ih je objasniti.

Slabljenje svjesne kontrole zbog umora očituje se u pisanim proračunima: uočava se porast grešaka kako se prelazi iz nižeg u više rangove. Mnogo brojeva i obilje operacija na njima brzo zamara i odvlači pažnju učenika.

Druga grupa grešaka je povezana sa nedovoljnim ovladavanjem računarskim veštinama. Ako se računska vještina zasniva na pamćenju određenih brojčanih rezultata i ako nije dovoljno konsolidirana, onda pogrešan odgovor može biti različit, a ponekad se može izmjenjivati s tačnim odgovorom. Na primjer, u slučaju 78, jedan učenik je imao tri različita odgovora: 54,56,58.

Greške povezane s vještinom se zasnivaju na opšte pravilo. Priroda greške je u ovom slučaju određena prirodom asimilacije pravila, stepenom generalizacije pravila u skladu sa kojim se operacija izvodi.

Posebnu grupu grešaka čine greške uzrokovane navikom (habitualno djelovanje, uobičajeno uopštavanje).

Metode bavljenja greškama mogu se koristiti za rješavanje “mehaničkih grešaka”: metode povećanja pažnje na aritmetičke vježbe, mobiliziranje pažnje i povećanje osjećaja odgovornosti.

Kada dođe do greške na osnovu pogrešnog razumijevanja pravila, trebate analizirati grešku i pokazati učeniku kako je nastala. Moramo nastojati osigurati da učenik shvati grešku. Ako dođe do greške kao rezultat nedovoljne konsolidacije vještine (78 = 54), potrebno je dati dodatnu vježbu u loše konsolidiranoj vještini, tj. efikasan metod kako bi se izbjegle dalje greške.

Hajde da opišemo grupe grešaka koje je identifikovao M.A. Bantova u Deset centru.

1. Miješanje akcije sabiranja i oduzimanja (5+2=3, 7-3=10). Greške nastaju ako učenici ne razumiju operacije oduzimanja i sabiranja ili radnje ovih znakova. Razlog može biti nedovoljna analiza riješenog primjera: učenici više obraćaju pažnju na brojeve nego na znakove.

2. Učenik dobija rezultat koji je za jedan manji ili veći od tačnog (5+3=9, 6-2=5). Takve greške se javljaju prilikom brojanja ili brojanja brojeva po jedan na osnovu prirodnog niza.

3. Dobivanje pogrešnog rezultata zbog upotrebe iracionalnih tehnika. Na primjer, 2+5 koristi metodu brojanja po jedan umjesto metode preuređivanja pojmova. Ovo je težak trik u ovom primjeru jer Učenici često zaborave koliko su već dodali, a koliko još treba dodati.

4. Ime ili zapis umjesto rezultata jedne od komponenti (3+4=4, 5-2=5). IN u ovom slučaju Učenici prave greške zbog nepažnje. Važno je procijeniti rezultat kako biste izbjegli greške.

5. Učenik je dobio lažan rezultat zbog miješanja brojeva. Pogledajmo unos učenika: 4+3=8. Izraz se izvodi netačno, iako se pri usmenom brojanju daje tačan odgovor. Prilikom otklanjanja grešaka potreban je samostalan rad, gdje će učenik zapamtiti brojeve.

1. Učenik miješa tehnike oduzimanja, koje se zasnivaju na svojstvima oduzimanja broja u zbir i zbroj od broja. Na primjer, 40-26=40-(20+6)=(40-20)+6=16. Da biste spriječili pojavu takvih grešaka, morate odabrati slične primjere. Dok ih rješavaju, upoređivat će svaki korak.

2. Izvođenje sabiranja i oduzimanja brojeva različitih cifara, kao i kod brojeva iste cifre. Na primjer, učenik pogriješi kada doda broj desetica broju jedinica (56+4 = 96). Da biste spriječili greške, potrebno je razgovarati o pogrešnim odlukama. Nastavnik može učenicima ponuditi primjere koji su netačno riješeni i zamoliti ih da pronađu greške.

3. Greške napravljene u tabelarnim slučajevima oduzimanja i sabiranja, uključene kao operacije u više složeni primjeri za oduzimanje i sabiranje. Na primjer, 27+18=46. Da bi se spriječile greške, potrebno je obratiti pažnju na ovladavanje tablicama sabiranja i oduzimanja, posebno u slučajevima prolaska kroz deseticu.

4. Greške u kojima se dobije netačan rezultat zbog preskakanja operacija koje su uključene u proceduru, kao i kada učenik izvodi nepotrebne operacije. Na primjer, 55+30=88, 43-10=30. Učenici prave greške zbog nepažnje. Da biste ih eliminirali, potrebno je provjeriti rješenja primjera.

5. Miješanje radnji oduzimanja i sabiranja. Na primjer, 36+20=16. Učenik pravi grešku zbog nepažnje. Da biste ih eliminirali, potrebno je provjeriti rješenja primjera.

Hajde da opišemo grupe grešaka u koncentraciji „Stotine“ pri izvođenju množenja i dijeljenja.

1. Identifikacija grešaka kao rezultat nalaženja množenja sabiranjem.

A) Greške napravljene prilikom izračunavanja zbira identičnih članova: 39=28. Učenik je, izolujući zbir nekoliko članova, dodatno pogrešio.

B) Greške napravljene pri postavljanju broja pojmova: 76=35. Student je pronašao zbir ne šest, već pet termina, od kojih je svaki 7.

C) Greške nastale zbog nerazumijevanja značenja komponente množenja: 69=51. Učenik je uzeo broj 6 kao sabirak 10 puta da bi dobio 60, a zatim je oduzeo broj 9 od 60, a ne 6.

2. Greške uzrokovane poteškoćama u pamćenju rezultata množenja. Teški slučajevi:

A) proizvodi brojeva većih od pet: 67, 68, 77 itd.

B) proizvodi jednakih vrijednosti: 29 i 36

C) proizvodi čije su vrijednosti bliske u prirodnom nizu: 69=54

Da bi se spriječile greške u teškim slučajevima, potrebno je ove slučajeve uključiti u usmene vježbe i pismeni rad.

3. Operacije dijeljenja i množenja su pomiješane (63=2, 9:3=27). Greške nastaju zbog nepažnje učenika. Da biste ih eliminirali, potrebno je provjeriti rješenja primjera.

4. Miješanje slučajeva dijeljenja i množenja sa brojevima 1 i 0, na primjer, 50=5, 0:4=4, 21=0. Da biste spriječili greške, vježba za upoređivanje mješovitih slučajeva pomoći će.

5. Miješanje tehnika vantabelarnog dijeljenja i množenja sa tehnikom sabiranja. Na primjer, 473=77, 36:3=16. Za otklanjanje grešaka potrebno je u poređenju koristiti primjere 164 i 16+4.

6. Metode miješanja ekstratabelarnog dijeljenja, na primjer, 66:33=22. Da bi se spriječile greške, potrebno je predložiti rješavanje primjera 66:33 i 66:3 istovremeno, a zatim uporediti same primjere i metode za njihovo izračunavanje. Korisno je razgovarati o pogrešno riješenim primjerima i razmotriti učinjenu grešku.

7. Učenici prave greške u tabelarnim slučajevima dijeljenja i množenja, koji su uključeni u slučajeve vantabelarnog dijeljenja i množenja. Na primjer, 193=(10+9)3=103+93=30+24=54. Za otklanjanje ovakvih grešaka neophodan je individualni rad sa učenicima koji su pogriješili.

8. Greške prilikom dijeljenja s ostatkom, uzrokovane netačnim unosom broja koji se dijeli djeliteljem. Na primjer: 65:7= 8 (preostalo 9). Učenik je podijelio sa 7 ne 65, već 56, pa je dobio pogrešan količnik i ostatak koji je veći od djelitelja.

Nabrojimo grupe grešaka u Hiljadu. Višecifreni brojevi" prilikom sabiranja i oduzimanja.

1. Greške uzrokovane nepravilnim zapisom primjera pri pisanju sabiranja i oduzimanja. Na primjer: kada dodajete kolonu 546+43=978.

2. Greške prilikom izvođenja pismenog sabiranja uzrokovane zaboravljanjem jedinica jedne ili druge kategorije koje je trebalo zapamtiti, a pri oduzimanju - jedinica koje su bile zauzete. Na primjer, 539+225=754, 692-427=275. Za otklanjanje ovakvih grešaka potrebno je riješiti slične primjere.

3. Greške u usmenom sabiranju i oduzimanju brojeva većih od sto (540300, 1600800).

Zamislimo grupe grešaka u koncentraciji “Hiljadu”. Višecifreni brojevi" pri obavljanju množenja i dijeljenja.

1. Greške u pisanom množenju dvocifrenim i trocifrenim brojevima zbog pogrešnog evidentiranja nepotpunih proizvoda: 56432 = 2820. Netačno evidentiranje množenja, drugi proizvod mora biti zapisan ispod desetica. Da bi se izbjegle greške, potrebno je od učenika tražiti objašnjenje rješenja primjera.

2. Greške u odabiru količnika za pismeno dijeljenje

A) Dobivanje dodatnih cifara u količniku. Na primjer, 1508: 26 = 418. Učenik je podijelio ne 130 desetica sa 26, već 104 desetice, zbog čega je dobio ostatak od 46, koji se može podijeliti s djeliteljem, što je i učinio, dobivši dodatnu cifru u količniku. Da bi se spriječile greške, potrebno je da učenici počnu dijeljenje utvrđivanjem broja cifara količnika; to će biti procjena rezultata.

B) Izostavljanje broja nula u količniku. Na primjer, 30444:43=78. Da bi se spriječile greške, potrebno je da učenici počnu dijeljenje utvrđivanjem broja cifara količnika; to će biti procjena rezultata.

3. Greške uzrokovane miješanjem usmenih tehnika množenja dvocifrenim i necifrenim brojevima. Na primjer: 3420=408 (34 pomnoženo sa 2, zatim 34 pomnoženo sa 10 i dodati dobijene proizvode 68 i 340). Sposobnost provjere rješenja procjenom rezultata i oslanjanjem na vezu između komponenti i rezultat množenja pomoći će učenicima da identifikuju grešku.

4. Greške uzrokovane miješanjem usmenih tehnika dijeljenja cifarskim brojevima i množenja dvocifrenim necifrenim brojevima. Na primjer, 420:70=102. Učenik je, analogno množenju dvocifrenim necifrenim brojem, izvršio dijeljenje na sljedeći način: podijelio je 120 sa 10, zatim podijelio 420 sa 7 i sabrao rezultirajuće rezultate 42 i 60. Da bi se spriječile ovakve greške, potrebno je uporediti tehnike za odgovarajuće slučajeve dijeljenja i množenja (420:70 i 4217) i utvrditi razlike (pri dijeljenju dvocifrenim brojevima dijelimo sa umnoškom, a pri množenju dvocifrenim necifrenim brojevima množimo sa zbrojem). Također je korisno analizirati primjere s greškama. školarac učenje računarstva

5. Greške u pismenom množenju i dijeljenju u tabelarnim slučajevima množenja i dijeljenja. Takve greške nastaju kao rezultat nepažnje, ili zbog slabog poznavanja tablice množenja. Da biste otklonili takve greške, potrebno je izvesti individualni rad, zapamtiti tablicu množenja i uključiti slučajeve množenja i dijeljenja u usmene vježbe.

6. Greške zbog nepažnje učenika: preskakanje pojedinačnih operacija (7200:9=8, 90007=63), miješanje aritmetičkih operacija (320:80=25600). Za otklanjanje grešaka potrebno je analizirati primjere prije njihovog rješavanja i provjeriti rješenja primjera.

Stoga se može identificirati niz metodoloških tehnika kako bi se spriječile greške u proračunima učenika:

1. Da bi se spriječilo miješanje računskih tehnika, treba ih uporediti pod vodstvom nastavnika, identifikujući značajne razlike u mješovitim tehnikama.

2. Da ne bi došlo do zabune aritmetičkih operacija, potrebno je učenike naučiti da analiziraju same izraze i njihova značenja.

3. Prevenciji i otklanjanju grešaka pomaže se razgovorom o pogrešnim odlukama sa učenicima, usled čega se otkriva uzrok grešaka.

4. Za identifikaciju grešaka i njihovo otklanjanje od strane samih učenika, potrebno je naučiti djecu da na odgovarajući način provjeravaju proračune i stalno gajiti tu naviku kod njih.

Dakle, može se otkriti da su mjesta na kojima učenici prave greške teška i da bi se one spriječile potrebno ih je samostalno raditi, analizirajući ih sa nastavnikom na sličnim primjerima. Grupiranje grešaka prema koncentraciji pomaže u navigaciji u slučaju greške i odabiru potrebnih tehnika kako bi se spriječilo da učenici pogreše u budućem radu.

2. Eksperimentalni rad na identifikaciji i ispravljanju poteškoća kod mlađih školaraca u razvoju računskih vještina

2.1 Identifikacija poteškoća kod mlađih školaraca u razvoju računskih vještina

Ovaj paragraf predstavlja empirijsku studiju sa ciljem da se identifikuju poteškoće među osnovnoškolcima u razvijanju računskih veština u eksperimentalnom času.

Studija je rađena na osnovu opštinskog budžeta obrazovne ustanove općina"Grad Arkhangelsk" "Gimnazija br. 24". U istraživanju su učestvovali učenici 4. B razreda koji ima 25 učenika: 15 dječaka i 10 djevojčica, učenika uzrasta 10-11 godina. Odeljenje je formirano 2012. Zapošljava nastavnika sa visokim obrazovanjem.

Škola je stvorila optimalne uslove za razvoj učenika. Okruženje u školi je povoljno, nastavnici se trude da pomognu učenicima. Učenici su aktivni u procesu učenja, a među učenicima se često javljaju diskusije tokom nastave.

Većina učenika se nosi sa zadacima učenja i imaju razvijen kognitivni interes. Studenti ispunjavaju zadatu količinu matematičkog materijala za učenje i pravilno rješavaju računske zadatke. Djeca aktivno učestvuju u školskim aktivnostima, mnogi učenici idu u klubove i sekcije.

Tokom razgovora sa razrednik i ličnim zapažanjima, pokazalo se da djeca međusobno dobro komuniciraju prilikom rješavanja bilo kakvih problema, učestvujući na školskoj priredbi na kojoj treba da se ujedine i pobijede. Učenici su spremni da pomognu drugom razredniku i podrže jedni druge. Roditelji daju veliki doprinos životu odeljenja i pozivaju nastavnika da poseti razne obrazovne i kulturne ustanove.

U istraživanju je učestvovalo 25 učenika eksperimentalnog odjeljenja. Većina djece uspješno se nosi sa samostalnim i testnim radom iz matematike. Istovremeno, analiza rada 9 osoba pokazala je da učenici griješe prilikom izvršavanja zadataka u proračunima, te je s njima neophodan korektivni rad.

Tokom analize nekoliko kontrolnih i samostalan rad iz matematike, koja je uključivala računske zadatke. Svrha provjere predloženih testova i samostalnih radova iz matematike bila je prikupljanje informacija koje odražavaju poteškoće učenika u razvijanju računskih vještina kod mlađih školaraca eksperimentalnog odjeljenja na časovima matematike, radi daljeg korektivnog rada. Treba napomenuti da je prikupljanje empirijskog materijala obavljeno uz provjeru obavljenog rada na času. Prilikom provjere domaće zadaće učenika nisu utvrđene greške, jer su mnoge greške djece ispravljene kod kuće pod nadzorom roditelja.

Na osnovu rezultata analize testova i samostalnih radova iz matematike, utvrđene su različite vrste grešaka kod učenika osnovnih škola. Izložimo njihov opis i analizu.

1) Greška zbog pogrešnog unosa tokom proračuna

Prikazana originalna fotografija pokazuje da je učenik pogrešno zabilježio proračun, ali nije pogriješio. Učenik nije racionalno završio posao.

U prvom slučaju učenik je napravio grešku u proračunima zbog netačnog evidentiranja drugog nepotpunog proizvoda, što je rezultiralo netačnim odgovorom u izrazu.

U drugom slučaju, učenik je napravio grešku zbog pogrešnog zapisa prilikom izračunavanja drugog nepotpunog proizvoda (na kraju je zapisao broj 8), ali ga je potom pogrešno dodao (bez računanja zapisao je tačan odgovor).

On zadnja fotografija jasno je da je učenik pogrešno izračunao dva nepotpuna proizvoda i nesvjesno dosljedno pomnožio četverocifreni broj sa jednocifrenim. Dobijeni odgovor se ozbiljno razlikuje od tačnog u smislu broja primljenih cifara.

2) Greška u pronalaženju nekompletnog proizvoda (sabiranje sa prelazom kroz cifru)

U prvom slučaju učenik je pogriješio pri pronalaženju drugog nepotpunog proizvoda. Prilikom množenja broja 438 sa 6, ispravno sam pronašao proizvod 38 sa 6 (stotine), ali "zapamtio" ne 2, već 1 da bih našao desetine hiljada. Može se pretpostaviti da je ova greška povezana s teškoćom prebacivanja pažnju. U stvari, množenjem 3 sa 6, učenik dobija 18, zatim dodaje 4 rezultatu (4 desetice od množenja 8 sa 6) i dobija 22, ali "zapamti" 1, a ne 2, fokusirajući se na broj 18.

U drugom slučaju učenik je pogriješio prilikom izračunavanja drugog nepotpunog proizvoda. Prilikom množenja broja 324 sa 7, tačno je pronašao proizvod 24 sa 7 (stotine), ali kada je množio 3 sa 7, dobio je 28 i dodao 1, kojeg je "sjetio" kada je pronašao desetine hiljada. Učeniku je bilo teško izračunati 3 7, što je dovelo do greške u proračunu i konačnom rezultatu.

U trećem slučaju, učenik je pogriješio u izračunavanju prvog nepotpunog proizvoda, množivši broj 6096 sa 6, ispravno je izvršio izračunavanje 96 sa 6, ali kada je množio 6 sa 6, pomnožio ne sa 6, već sa 4 (ne desetinama, ali stotinama).

3) Greške povezane sa primenom pravila za redosled akcija u izrazima složene strukture

Učenik je pogrešno odredio redosled radnji. Možemo pretpostaviti da je učenik razmišljao ovako: ne možete oduzeti 47088 od 720, a zatim od broja 47088 oduzmemo 720 (zamijenili smo minus i oduzetak). Prilikom množenja rezultata dobijenog oduzimanjem trocifrenog broja od višecifrenog broja sa trocifrenim, učenik je izvršio radnju sabiranja (množenje je zamijenio radnjom sabiranja). Učenik postupa formalno, iako je ispravno izvršio proračune. Ovo je individualna greška.

Učenica je ispravno odredila postupak, ali je u procesu pronalaženja vrijednosti izraza pri množenju trocifrenog broja sa trocifrenim brojem koji se završava nulom zaboravila da odgovoru dodijeli nulu. Prilikom izvođenja sljedeće radnje (oduzimanje), vidjevši da je od manjeg broja nemoguće oduzeti veći broj, zamijenila je minus i oduzetak. Zatim je podijelila rezultat dobiven oduzimanjem višecifrenih brojeva trocifrenim brojem, pri čemu je napravila grešku u proračunima prilikom dijeljenja.

4) Greške povezane sa poteškoćama u prebacivanju pažnje

Fotografija prikazuje poteškoće učenika individualne karakteristike pažnju. Izvodeći više puta sabiranje, učenik automatski zamjenjuje radnju oduzimanja sabiranjem, iako razliku zapisuje u svoju bilježnicu.

5) Greške povezane s nemogućnošću određivanja broja cifara u količniku prilikom dijeljenja

Učenik je pravilno izvršio dijeljenje, ali, pošto je dobio nula stotina prilikom dijeljenja druge nepotpune dividende, zaboravio je da to zapiše u količniku. U početku nije odredio broj cifara u količniku, što je dovelo do greške.

U drugom slučaju učenik je napravio grešku prilikom dijeljenja i paralelnog pisanja brojeva u količniku. Može se pretpostaviti da je dijete postupilo ovako: nakon što je na lijevoj strani ispisalo podjelu, zapisalo je rezultirajući odgovor (nula) u količniku, a zatim dodalo odgovor prilikom dijeljenja treće nepotpune dividende.

U trećem slučaju, učenik je tehnikom zaokruživanja pronašao znamenke količnika (dividenda i djelitelj). Zapisao je 5 kao broj količnika, ali ga nije ispravio na 4. Prilikom dijeljenja, 5 se nije uklapalo (pošto je 5 58 jednako 290, što prelazi broj 266), ali je provjerio slučaj sa brojem 4 u količniku.

U četvrtom slučaju, student je želio da koristi skraćeni zapis u kojem se piše samo ostatak (dijeleći 35 sa 35), ali je ostatak 0 prepisao kao broj u količniku. Na kraju sam dobio pogrešan odgovor.

Moguće je da se kod djece proces dijeljenja, pisanja lijevo i desno, te količnik razdvoje u prostoru i razmatraju odvojeno.

6) Greške povezane sa nepoznavanjem slučajeva tabelarnog množenja

Na fotografiji je prikazana greška u tabelarnim slučajevima računanja množenja u kojima učenik nije mogao pravilno da završi račun. Ispostavilo se da ona ne poznaje dobro tabele sa 7, 8 i 9 (druga polovina tabele), to je tradicionalna greška.

U drugom slučaju, učenica je tačno izračunala 6 sa 7 i dobila 42. Prilikom množenja 7 sa 7, izvela je odgovor 49, ali je dodajući broj 4, koji je „zapamtila“, dobila 53 i zapisala broj 3 od I kada je množila 8 sa 7, dodala je 4, a ne 5 (od broja 53).

Nakon utvrđivanja grešaka i sastavljanja sličnih zadataka, vođeni su individualni razgovori sa učenicima kako bi se razjasnila priroda grešaka kako bi se planiralo popravni rad. Učenici su pojedinačno objašnjavali tok radnje i izvodili računske radnje.

U narednom pasusu predstavićemo rad na ispravljanju poteškoća u formiranju računskih veština kod mlađih školaraca u eksperimentalnom odeljenju.

2.2 Raditi na ispravljanju poteškoća u razvoju računarskih vještina kod mlađih školaraca

U ovom odlomku prikazan je rad na ispravljanju poteškoća u formiranju računskih vještina kod mlađih školaraca eksperimentalnog odjeljenja, koji je obavljen s djecom koja su pogriješila u samostalnom i testovi iz matematike, individualno nakon nastave i tokom odmora.

Održan je individualni razgovor sa učenikom koji je napravio greške (vidi paragraf 2.1 greška br. 5) prilikom dijeljenja višecifrenog broja trocifrenim uz izostavljanje nule u količniku, pri čemu je tehnika određivanja brojeva vođena. u količniku korištenje tačaka kao referentnog signala pokazalo se djelotvornim. Prilikom izračunavanja, učenik je govorio koliko brojeva treba da bude u količniku i rukovodio se datim tačkama. Kao rezultat izgovora, učenik nije napravio greške u proračunima i nije propustio nulu u količniku. Prilikom provjere da se pronađe razlika (vidi paragraf 2.1. greška br. 4), učenik nije pogriješio i pravilno je izvršio proračun.

Prilikom samostalnog rada pokazalo se (vidi paragraf 2.1. greška br. 6) da učenik ima poteškoća u tabelarnim slučajevima množenja (npr. izaziva poteškoće u računanju tabelarnog slučaja 7 8). U datom izrazu, netačno izračunavanje tokom procesa množenja dovodi do grešaka u narednim proračunima izraza i do pogrešnog odgovora. Nakon što je identifikovao grešku u tablici množenja, učenik je završio zadatak. Tokom drugog samostalnog rada ponovljena je tablica množenja koja je uključivala tablične slučajeve kao što su 7 8, 4 7, 8 7 i drugi. Učenica se snašla u provjeravanju tabelarnih slučajeva, a nakon toga je ispravno riješila predloženi zadatak.

U procesu samostalnog rada učenik je pravio greške koje su nastale nepoznavanjem tabelarnih slučajeva množenja i pamćenja prijelaza za sabiranje (vidi paragraf 2.1 greška br. 2). Množenje dva broja (četvorocifreni broj pomnožen trocifrenim sa nulom) trebalo je podijeliti na dijelove (množenje višecifrenog broja jednocifrenim brojem), pri čemu je prvi i drugi nepotpuni proizvod pronađeni su odvojeno. Pokazalo se da je skraćeni način snimanja težak za studenta, neophodan je korak po korak. Nije bilo poteškoća u procesu brojanja dijelova po dijelovima. Tokom drugog samostalnog rada ponovljena je tablica množenja koja je uključivala tablične slučajeve kao što su 4 8, 4 7, 8 7, 9 6 i druge. Učenica se snašla u provjeravanju tabelarnih slučajeva, nakon čega je ispravno riješila predloženi zadatak.

Prilikom izvođenja individualnog rada, učenikove računske vještine su ažurirane u sljedećim zadacima: pri množenju trocifrenog broja sa trocifrenim brojem (vidi stav 2.1, greška br. 2), dijeljenju petocifrenog broja sa dva -cifreni broj sa nulom (vidi paragraf 2.1, greška br. 5). Prilikom rješavanja zadatka učeniku je bilo teško izračunati pri množenju četvorocifrenog broja sa dvocifrenim brojem (vidi paragraf 2.1. greška br. 1), što je dovelo do poteškoća u daljim proračunima u izrazu. Otkrivena je greška prilikom dodavanja dijelova nekompletnog proizvoda (uz dodatak 3 + 5). Nakon ispravke greške, posao je uspješno završen.

Sa učenikom koji je napravio grešku u formatiranju množenja petocifrenog broja sa nulom sa dvocifrenim brojem (vidi paragraf 2.1. greška br. 1), kao i greške u vezi sa primenom pravila za redosled radnji (vidi paragraf 2.1. greška br. 3), dijeljenjem petocifrenih brojeva sa nulom na trocifrene brojeve sa nulom (vidi paragraf 2.1. greška br. 5), izvršen je individualni rad. U toku rada učenik je napravio grešku u pronalaženju razlike. Nakon ponovnog izračunavanja, učenik je samostalno pronašao grešku i ispravio je. Ostatak radova je uspješno završen.

Individualni rad sa učenikom zahtijevao je razvijanje sposobnosti množenja trocifrenog broja sa trocifrenim brojem koji se završava nulom (vidi paragraf 2.1 greška br. 2). Tokom rješavanja, učenik je pravilno izvodio radnje i govorio je naglas. Posao je obavljen bez grešaka.

Od studenta je zatraženo da, u procesu samostalnog rada, izvrši proračune prilikom dijeljenja šestocifrenog broja sa nulom dvocifrenim brojem (vidi paragraf 2.1 greška br. 5), da koristi ispravan zapis pri množenju četvorocifrenog broja. cifre sa nulom dvocifrenim brojem (vidi paragraf 2.1 greška br. 1). Tokom rada nije bilo komentara, učenik je dobro objasnio radnje i uspješno obavio zadatak.

Sa učenikom je rađen individualni rad u kojem su radili na pravilnom zapisu za množenje četvorocifrenog broja sa trocifrenim (vidi stav 2.1. greška br. 1). Tokom rada nije bilo komentara, učenik je dobro objasnio radnje i uspješno obavio zadatak.

Sa učenikom koji je napravio greške (vidi paragraf 2.1 greška br. 5) prilikom dijeljenja. U procesu rada na pronalaženju izraza sa zagradama (vidi odlomak 2.1, greška br. 3), učenik je pravilno rasporedio redosled radnji i računao, posmatrajući redosled kojim su radnje izvršene (oduzimanje, množenje, deljenje).

Nakon individualnog rada sa učenicima, možemo zaključiti da učenici savjesno obavljaju posao, objašnjavaju tok radnji, izgovaraju račune naglas, što doprinosi svjesnom izvođenju računanja. Poslije individualne časove Učenici su počeli da prave manje grešaka.

...

Slični dokumenti

Teorijska osnova problemi razvijanja računarskih vještina kod mlađih školaraca korištenjem problematičnim zadacima na časovima matematike. Koncept učenje zasnovano na problemu. Eksperimentalni rad na razvoju računarskih vještina.

kurs, dodato 12.08.2013

Psihološki i pedagoški aspekti formiranja računarskih vještina kod osnovnoškolaca u procesu učenja matematike. Izrada skupa problemskih zadataka usmjerenih na razvoj računalnih vještina i efikasnosti njihove upotrebe.

kurs, dodan 06.01.2015

Formiranje računarskih vještina i sposobnosti kod mlađih školaraca u početni kurs matematike. Metodološke i matematičke osnove za formiranje vještina množenja tablica. Karakteristike metodičkih tehnika koje promovišu pamćenje tablice množenja.

kurs, dodan 19.03.2016

Istraživanje metode nastave matematike u osnovnoj školi. Didaktička igra i njena uloga u nastavi matematike. Karakteristike glavnih metoda i tehnika za razvoj računarskih vještina učenika osnovnih škola. Posebnosti didaktičke igre"Spectra".

teze, dodato 09.09.2017

Formiranje računskih vještina kod učenika osnovnih škola pri proučavanju tabelarnih slučajeva množenja i dijeljenja. Eksperimentalno istraživanje o formiranju jakih vještina množenja i dijeljenja tablice na časovima matematike u školi.

teze, dodato 09.01.2014

Matematičke osnove izučavanja tabelarnog množenja i dijeljenja u osnovnoj školi, formiranje računskih vještina u tradicionalnom obrazovnom sistemu. Karakteristike didaktičkog sistema L.V. Zankova: punopravna računarska vještina, kvaliteta, zadaci.

disertacije, dodato 31.08.2011

Niz zadataka i vježbi za učenje tehnika mentalnog računanja usmjerenih na razvoj računskih vještina u osnovnoj školi. Upotreba didaktičkih igara i vizualnih pomagala u procesu proučavanja matematičkih primjera i vježbi.

kurs, dodan 15.09.2014

Mentalni proračuni, aritmetičke tablice, tablice množenja. Zakoni aritmetičkih operacija. Aksiomatski pristup definiranju pojmova posao i privatno. Pedagoške osnove formiranje računarskih veština. Analiza programa i udžbenika.

kurs, dodato 10.02.2015

Osobine sticanja znanja i pamćenja kod mlađih školaraca. Metodičke osnove za formiranje računarskih vještina u prvom razredu. Izrada preporuka za razvoj slušne memorije kod učenika prvog razreda. Sredstva nastave matematike u osnovnoj školi.

disertacije, dodato 28.03.2015

Formiranje računarskih vještina mlađih školaraca u savremenim uslovima. Osnove zakona i svojstva aritmetičkih operacija. Metode za proučavanje zakonitosti i svojstava računskih operacija u tradicionalnim i varijabilnim programima osnovnoškolskog obrazovanja.

A.V. Korzun ANALIZA KREATIVNIH ZADATAKA U PROCESU STRUČNOG OSPOSOBLJAVANJA NASTAVNIKA Elementi TRIZ-a i RTV-a se koriste u stručno osposobljavanje edukatori na pedagoškim fakultetima i univerzitetima već nekoliko godina. Analizom materijala koji opisuju iskustvo ovog rada i dostupnih u štampi, internetu i drugim izvorima dolazi se do zaključka: budući učitelji se u većini slučajeva podučavaju metodama korištenja TRIZ i RTV elemenata u radu s djecom. Istovremeno se postavljaju zadaci razvijanja vještina kod predškolaca kreativna aktivnost ili realizacija sadržaja obrazovnih programa za predškolski odgoj i obrazovanje. U programima izbornih i specijalnih predmeta u TRIZ-u i RTV-u praktično nema ciljanog rada na obuci nastavnika za identifikaciju i rješavanje pedagoških problema. I kao rezultat, dobijamo situaciju koju su kolege više puta iznijele: pokušavamo pripremiti učitelja koji podučava TRIZ (u našem slučaju predškolce), ali nema vještine za rješavanje stvarnih problema. U aktivnostima vaspitača u vrtiću postoji mnogo pedagoških zadataka, od kojih većina nema kontrolni odgovor. Klasični model obuke vaspitača nudi sistem standardnih rešenja. Ova rješenja su najčešće usmjerena na neke starosne karakteristike djece opisali psiholozi. Ali češće - za masovno iskustvo. Istovremeno, odluka ponekad nije ilustrovana naučnim opravdanjem (na primjer, psihološkim) i predstavljena je u prilično apstraktnom obliku. “Ako je dvogodišnje dijete tvrdoglavo, treba ga omesti, zainteresovati...” Šta? Zašto je to tako? S tim u vezi, jedan od glavnih zadataka stručnog osposobljavanja vidimo kao razvijanje vještina učenika u radu sa kreativnim zadacima, a to su većina pedagoških situacija koje nastaju u procesu interakcije s djecom. Svaki problem nastaje kada individualne potrebe osobe (nazovimo ih subjektivne potrebe) dođu u sukob s objektivnim zakonima i pojavama koje ne ovise o čovjekovim znanjima, idejama i željama. Kontradikcija je u tome što je za zadovoljenje subjektivne potrebe potrebno, na prvi pogled, narušiti neke objektivne zakonitosti, ali to je nemoguće. Sta da radim? Zapravo, dubljom analizom objektivnih zakona koji djeluju u datoj situaciji, oni se ne krše, već koriste. A rješavanje kontradikcije znači:

identificirati one elemente koji ne dopuštaju postizanje željenog rezultata zbog činjenice da su podložni suprotnim zahtjevima objektivnih zakona i subjektivnih želja osobe;
razumiju suštinu ovih zahtjeva i pronađu način da ih kombinuju, oslanjajući se na djelovanje zakona.

Pedagoški problem je poseban slučaj, jedna od vrsta problema. Karakteriziraju ga isti znakovi kao i svaku situaciju koju definiramo kao problematičnu, koja zahtijeva analizu i rješenje. Stoga je u rješavanju pedagoškog problema potrebno voditi se i objektivnim zakonitostima (socijalnim, biološkim, psihološkim itd.), uzeti u obzir specifične objektivne i subjektivne okolnosti u kojima je nastao, te problem formulirati u obliku pedagoške kontradikcije koje se moraju riješiti. Zato što je većina pedagoških kontradikcija kontradikcija između objektivnih zakona razvoja djeteta ili pedagoških sistema i onih subjektivnih (postavljenih tokom procjene konkretnu situaciju specifični ljudi) zahtjevi nastavnika ili društvenog okruženja. Pokušaj određivanja glavnih tipova kreativnih pedagoških zadataka doveo je do zaključka: postoji samo jedna vrsta zadatka – sam zadatak, kao specifična problemska situacija. Formulacija pitanja u ovom problemu zavisi od toga koji aspekt situacije razmatramo:

istraživanje uzroka problema (istraživački zadatak),
izrada prognoze daljeg razvoja sistema (prognostički zadatak),
traženje rješenja, izlaza iz teške situacije u specifičnim uvjetima (inventivni zadatak)

Ova podjela je zbog karakteristika obrazovni proces: učenici analiziraju probleme koje su mogli identificirati kao rezultat zapažanja u praksi. A epizodično posmatranje ne dozvoljava uvek da zamislimo složenu sliku problema. Kada je pitanje drugačije formulisano (istraživanje, prognoza, odluka), koriste se malo drugačiji mehanizmi za analizu situacije. A da bi ih savladali, učenici moraju razmisliti o svom rezonovanju. Olakšajte to jednostavni zadaci. Osim toga, sistem učionica-čas nameće vlastita ograničenja na vrijeme koje se može koristiti za analizu problema. U realnoj situaciji sva tri pristupa se koriste u jednom problemu: za rješavanje složenog problema inventivnog plana potrebno je istražiti uzroke problema. I obrnuto, dobijeni zaključci o uzrocima određene pojave potiču nas da postavljamo i rješavamo probleme koji se pojavljuju. Izgradnja prognoze zasniva se na proučavanju prethodne istorije razvoja i analizi zakonitosti i kontradiktornosti koje su upravljale ovim procesom. A istovremeno, oslanjajući se na tehnologiju za rješavanje inventivnog problema, moguće je izgraditi prognozu za poboljšanje sistema, barem kroz predstavljanje IFR-a (idealnog konačnog rezultata) kojem teži u svom razvoju. I da predvidimo do koje tačke će naše rješenje biti operativno i kakve će posljedice izazvati njegova implementacija. Sveobuhvatno rješenje je uvijek idealnije. To. Gotovo uvijek imamo posla sa složenim problemom koji uključuje sve tri komponente: istraživanje, rješenje, prognozu. A da se to riješi, algoritam za rad pedagoški problem, koji je baziran na ARIZ-85V G.S. Altshullera. Ispod su primjeri analize tri problema razne vrste prema koracima algoritma. 1. “Zadatak” Opis situacije sa pristupom problematičnom pitanju i formuliranje konkretnog zadatka Primjer 1. Problem: tradicionalni pristupi razvoju dječjeg govora predškolskog uzrasta ne daju željeni rezultat. Općenito je prihvaćeno da je tehnika zastarjela. Zašto se to dogodilo? "Kako će se sistem dalje razvijati? Šta će se desiti ako sve ostane nepromenjeno? Koji će problemi nastati u budućnosti ako se promene subjektivne okolnosti? I sl. ( problem prognoze) Primjer 2. Problem: većina pokušaja reforme savremenog školskog sistema prije ili kasnije se suočava sa potrebom proširenja sadržaja obrazovnih programa. Savremeni školski nastavni planovi i programi danas uključuju gradivo koje se ranije izučavalo na univerzitetima određenog profila. To uzrokuje preopterećenje učenika i povećanje školskih sati. Koji se načini daljeg razvoja situacije mogu predvidjeti? ( istraživački problem sa prelaskom na prognoziranje) Primjer 3. Problem: Dvogodišnje dijete pokazuje znakove nerazumne tvrdoglavosti. Kako ga možete natjerati da uradi ono što odbija bez skandala? ( inventivni problem) * * * Ako imamo posla sa vaspitni zadatak, tada će za njegovu analizu biti potrebno uvesti neka ograničenja. Jer situacija koja se analizira na času ostaje relativno apstraktna. Ne poznajemo konkretno dijete, ne vidimo njegovu reakciju na zahtjeve odrasle osobe. Stoga spekulišemo o „konkretnosti“. Ako se rješava određeni problem, onda se dodatne okolnosti razjašnjavaju korištenjem istraživačkih metoda: posmatranja, anketiranja itd. Na primjer, kada odrasla osoba zamoli da se obuče za šetnju, dijete uvijek ponavlja: „Ne želim! ” Nakon beskorisnih prepirki, mora biti obučen na silu. Ovo je popraćeno plačem. Zašto se ovo dešava? 2. „Konflikt“ Analiza istorije razvoja problema duž vremenske linije višeslojnog dijagrama snažnog mišljenja. Identifikacija sukoba između objektivnih okolnosti (zakoni, činjenice na kojima se problem zasniva) i subjektivnih potreba (učitelj, dijete, društveno okruženje). U prvom primjeru ćemo to učiniti detaljna analiza na tri “kata” vremenske linije razvoja sistema, au narednim primjerima ćemo se ograničiti na rezultate zaključivanja. Primjer 1. Razmotrimo nivo razvijenosti govornih vještina djeteta kao sistema u okviru vremenske ose višeslojnog dijagrama („PROŠlost – SADAŠNJOST“).

SREDINA 70-tih godina XX VEKA - PROŠLO	MODERNA SITUACIJA (POČETAK XXI VEKA) - SADAŠNJE
Supersistem – faktori koji utiču na stepen razvoja govornih veština: Komunikacija: sa odraslima i decom, kod kuće, u vrtić,u dvorištu,u svakodnevnom životu Komunikacija je aktivna. Roditelji djeci čitaju knjige, bake pričaju bajke. Dete provodi dosta vremena napolju sa prijateljima, kako vršnjacima, tako i starijima. Njihov govor mu služi kao standard koji treba slijediti. Kolektivne igre su zasnovane na tekstovima koji se izgovaraju u horu. Vodeća vrsta aktivnosti je igra uloga, u kojoj djeca razmišljaju društveni odnosi između odraslih, posmatrano u okolnom životu. Razvojno okruženje (igračke, pomagala za igru). Dizajnirane za timske igre, društvene i štampane igre aktivno uključuju govor, na primjer, razne loto igre. MASOVNI MEDIJ. Uglavnom radio. Televizija još nije postala široko rasprostranjena. Bioskop je poput povremene zabave. Fikcija. Uglavnom kroz slušanje radija ili čitanje roditeljima.	Supersistem - faktori koji utiču na stepen razvoja govornih veština: Komunikacija: sa odraslima i decom, kod kuće, u vrtiću, u dvorištu, u svakodnevnom životu Komunikacija je slabo aktivna. Roditelji svojoj djeci pružaju mogućnost korištenja moderne tehnologije (video, kasetofon), bake su često daleko od porodice. Dijete provodi malo vremena napolju sa prijateljima i češće sjedi kod kuće. Grupne igre su rijetke. Igre igranja uloga djeca više vole obrazovne elektronske igre ili igre zasnovane na pričama zasnovane na gledanim video zapisima. Govor je prepun intermetija i onomatopeje. Razvojno okruženje (igračke, pomagala za igru). Dizajniran za individualne igre, ispravnost zadatka prati se samokontrolom. MASOVNI MEDIJ. Uglavnom televizija, video, kompjuter. Radio i audio su u pozadini. Beletristika Uglavnom putem videa i televizije kao crtani filmovi.
	Analizirani sistem je nivo razvijenosti govornih vještina
Podsistemi - indikatori: slike, Raznovrsnost vokabulara, Povezani govor Govorna gramatika Kultura zvuka, Ovladavanje pismenošću.	Podsistemi - indikatori: slike, Raznovrsnost vokabulara, Povezani govor kreativne vještine pisanja, Govorna gramatika zvučna kultura, Ovladavanje pismenošću.

Očigledno je da je 70-ih godina XX vijeka, kada je masovno uvedena metoda nazvana tradicionalna, glavni kanal percepcije informacija kod djeteta bio slušni kanal, koji na određen način uključuje i govorne centre. . Danas djeca sve češće "čitaju" informacije svojim vidom. Ovo vam omogućava da brzo shvatite značenje, ali na neverbalnom nivou.

zaključak: Djeca 70-ih bila su više verbalna nego djeca danas. Shodno tome, tehnika koja se danas smatra tradicionalnom nastala je za rad sa verbalizovanom decom.

Fiziološki mehanizmi mentalnih procesa, formirani u specifičnom informacionom prostoru, sukobljavaju se sa subjektivnom željom nastavnika da koristi tradiciju metodologije stvorene u drugačijoj situaciji.

Zapravo, već ovdje smo dobili odgovor na postavljeno pitanje, pronašli smo razlog „neuspjeha“ tradicionalnih pristupa u trenutna situacija. Problem istraživanja je djelimično riješen. Ako se dalje bavite problemom, morate otkriti šta tačno ne radi, koje govorne vještine se ne razvijaju. I nakon što identificirate „problematična područja“, riješite inventivni problem pitanjem: „Kako to učiniti na način da dobijemo efekat koji nam je potreban?“:

Kako možemo učiniti da tradicionalne metode rade za modernu djecu?
Kako doći do rješenja pedagoških problema razvoja govora (kako napraviti metodologiju rada)?
Kako natjerati učitelja da poželi da nauči nove tehnike?
Kako se nastavnik može snalaziti u raznim alternativnim metodama i odabrati onu koja je najprikladnija za svoju grupu djece?

Zaustavimo se u ovom zadatku u ovoj fazi i nastavimo dalje s opisom rada s primjerima br. 2 i br. 3.

Primjer 2.

Sadržaj obrazovnog programa određuje neophodan skup znanja, vještina i sposobnosti koje pojedinac mora steći za rješavanje vlastitih profesionalnih ili drugih problema. Cijela historija reforme školskog sistema potvrđuje: što je viši civilizacijski nivo, što je više informacija u osnovi određenih pojava i procesa, program postaje širi. Moderni svijet ima tendenciju da se stalno ubrzava. Shodno tome, informaciono polje se brzo širi. Obim školskih programa takođe brzo raste. Kako se nova znanja pojavljuju, prethodni sadržaji postaju zastarjeli.

Subjektivna želja osobe da uloži što više novih informacija školski program za bolju obuku savremenih specijalista, to je u suprotnosti sa objektivnim psihofiziološkim sposobnostima dece (odnosno njihovim uzrasnim performansama, karakteristikama pamćenja, pažnje, itd.), kao i sa objektivnim procesom brzog zastarevanja znanja.

Izbor jedne ili druge vrste prognoze opet ovisi o našim ciljevima:

Do kakvih posljedica može dovesti stalna preopterećenost školaraca informacijama?
Koliko dugo je moguće proširivati sadržaj? obuke?
Šta će se dogoditi obrazovne programe kada će njihov informativni sadržaj dostići kritičnu tačku?
Kakav bi trebao biti sadržaj? nastavni planovi i programi, ako polazimo od zakona želje za idealnošću i koncepta idealnog sistema?

Primjer 3.

Dijete u početku nije pokazivalo znakove nerazumne tvrdoglavosti. Pojavili su se bliže drugoj godini. Njegova reakcija je ista na prijedloge bilo koje odrasle osobe. Mini anketa roditelja čija djeca idu u jaslice u ovom uzrastu pokazala je da je takvo ponašanje uobičajeno. Roditelji starije djece u većini slučajeva kažu da se to dogodilo, ali se onda sve vratilo u normalu. Shodno tome, nerazumna tvrdoglavost je zasnovana na nekim objektivnim psihološkim ili fiziološkim zakonima razvoja ličnosti. U literaturi o predškolskoj psihologiji ovaj fenomen se opisuje kao dječiji negativizam.

Sada moramo ispravno formulirati problem. Shvatite šta nam tačno ne odgovara u situaciji, kakav pozitivan rezultat očekujemo od odluke:

Kako mogu osigurati da dijete ispunjava zahtjev odrasle osobe (na primjer, oblači se ili dozvoljava sebi da se obuče i ide u šetnju)?
Kako spriječiti da se tvrdoglavost djeteta razvije u uobičajeni oblik ponašanja?
Kako natjerati dijete da nauči da sluša zahtjeve odrasle osobe od prve riječi?

Odabir zadatka je težak trenutak. Uostalom, situacija je ista, ali zadaci se mogu drugačije formulirati. To se događa zato što različiti ljudi u datoj situaciji imaju različite subjektivne zahtjeve. To je posebno evidentno u učionici, kada velika grupa „rješavača“ učestvuje u diskusiji o problemu.
Odabirom ovog ili onog zadatka uvodimo dodatna ograničenja. Oni se takođe odnose na razloge koje smo identifikovali u drugom koraku.
U situaciji koju smo zamislili, prvi zadatak je prvi prioritet. A razlog je dečji negativizam.

Dalji rad na zadatku zavisi od prvobitno postavljenog pitanja.

U "Primjeru 2" trebate napraviti prognozu. Stoga ćemo dalje raditi sa zakonima razvoja. Hajde da vidimo do kakvih kvalitativnih ličnih promena može dovesti dalje povećanje protoka informacija ili intelektualno preopterećenje. Ove promjene se mogu posmatrati na fiziološkom nivou (preopterećenje i inhibicija mentalnih procesa pamćenja i pažnje kao odbrambena reakcija). Moguće promjene u oblasti motiva kognitivna aktivnost(„šta mi tačno i u kom obimu treba”), a otuda i problemi interakcije između nastavnika i dece i nove kontradikcije koje dovode do problema inventivnog tipa.

U “Primjeru 3” rad će pratiti tehnologiju rada sa inventivnim problemom – prilagođeni algoritam baziran na ARIZ-u.

3. "Kontroverza"

Nakon što smo razvili i ispitali praktični dio ove teme, možemo zaključiti da je za prevenciju akademskog neuspjeha potrebno znati uzrok akademskog neuspjeha, a za to se mogu koristiti dijagnostičke tehnike.

1. Upitnik za proučavanje motivacije za učenje i adaptacije djeteta u školi.

Nivo školske motivacije može se procijeniti pomoću posebnog upitnika, odgovori na 10 pitanja u kojima se boduju od 0 do 3 boda (negativan odgovor - 0, neutralan - 1, pozitivan odgovor - 3 boda).

Anketna pitanja:

1. Voliš li školu ili ne toliko?

2. Kada se ujutro probudite, da li uvijek rado idete u školu ili želite da ostanete kod kuće?

3. Ako bi učitelj rekao da svi učenici ne moraju sutra u školu, da li biste išli u školu ili ostali kod kuće?

4. Da li vam se sviđa kada vam se neki od časova otkažu?

5. Da li ne želite domaći?

6. Želite li da škola ostane isti predmeti?

7. Da li često pričate roditeljima o školi?

8. Da li biste voljeli da imate manje strogog učitelja?

9. Imate li mnogo prijatelja u razredu?

10. Da li voliš svoje drugove iz razreda?

Skala ocjenjivanja:

Karakteriziraju se studenti koji postignu 25-30 bodova visoki nivoškolskoj adaptaciji.

20-24 boda je tipično za prosječnu normu.

Rezultati od 15-19 ukazuju na ekstrinzičnu motivaciju.

10-14 bodova ukazuje na nisku motivaciju za školu.

Ispod 10 bodova ukazuje na negativan stav prema školi.

2. Dijagnostika “Smiješne slike” (proučavanje nevoljnog pamćenja). Učeniku se istovremeno prikazuje dvadeset slika sa slikama predmeta koje je morao grupirati u četiri ili pet slika kako bi se mogli nazvati jednom riječju. Zatim se slike uklanjaju, a od učenika se traži da imenuje slike kojih se sjeća. Za svaku tačno reprodukovanu reč učenik dobija jedan bod.

3. Dijagnostika “Labirint” (određivanje stepena razvoja analitičke i sintetičke aktivnosti). Učenik zatvorenih očiju prstom prati obris figure prilično složene geometrijske konfiguracije izrezane u kartonu. Zadatak je zamisliti ovu figuru, a zatim je nacrtati na listu papira. Procjena kvaliteta završenog crteža zavisi od broja reprodukovanih delova i njegove ukupne konfiguracije.

4. Dijagnostika “Štapići” (identifikacija osobina samoregulacije intelektualne aktivnosti). Na list papira sa linijom učenik treba da napiše sistem štapića i crtica između njih (I-II-III-I-II-III). Prilikom rješavanja zadataka učenik mora slijediti zadati redosljed štapića, pri prenošenju ne razbijati grupu štapića, već pisati štapiće preko reda. Najbolji rezultat je 10 bodova.

5. Dijagnostika “Zmija” (proučavanje karakteristika vizuelno-motoričke koordinacije). Na listu papira nalazi se crtež vijugave staze širine 5 mm. Dijete mora olovkom povući liniju unutar ove staze što je brže moguće, ne dodirujući njene zidove. Kvalitet zadatka ocjenjuje se brojem dodira. Najbolji rezultat se boduje 0 bodova, za svaki dodir se dodjeljuje 1 bod. Za određivanje kratkoročnog pamćenja koristi se tehnika od 10 riječi - sto, viburnum, kreda, slon, park, noge, ruka, kapija, prozor, rezervoar ( normalan nivo 5-6 riječi). Za određivanje semantičke memorije predlažemo da zapamtite parove riječi (5 parova): buka-voda, stol-večera, most-rijeka, rublja-kopejka, šumski medvjed (prva riječ se zove - dijete pamti drugu).

Možete koristiti test Istraživačkog instituta za defektologiju (da biste utvrdili nivo verbalnog i logičkog mišljenja). I predmet. Svesnost. „Izaberi prava reč i završi rečenicu."

1. Čizma uvijek ima... - čipku, kopču, đon, naramenice, dugmad.

2. U toplim krajevima živi... - medved, jelen, vuk, kamila, pingvin.

3. Za godinu dana... - 24 mjeseca, 3 mjeseca, 12 mjeseci, 4 mjeseca, 7 mjeseci..

4. Mjesec zime... - septembar, oktobar, februar, novembar, mart.

5. U našoj zemlji nema... - slavuja, rode, sjenice, noja, čvorka.

6. Otac je stariji od sina... - često, uvek, nikad, retko, ponekad.

7. Doba dana... - godina, mjesec, sedmica, dan, ponedjeljak.

8. Drvo uvek ima... - cveće, voće, korenje, lišće, senku.

9. Doba godine... - avgust, jesen, subota, jutro, praznici.

10. Prevoz putnika... - kombajn, kiper, autobus, bager, dizel lokomotiva.

6. Dijagnoza razvoja pažnje.

Tehnika je dizajnirana za procjenu promjene pažnje. Ispitanici moraju pronaći crvene i crne brojeve od 1 do 12 u nasumičnoj kombinaciji na ponuđenoj tablici, eliminirajući logično pamćenje. Od djeteta se traži da pokaže crne brojeve od 1 do 12 na stolu u rastućem redoslijedu (vrijeme izvršenja T^ je fiksno). Zatim trebate prikazati crvene brojeve u opadajućem redoslijedu od 12 do 1 (vrijeme izvršenja Td je fiksno). Zatim se od učenika traži da naizmjenično pokaže crne brojeve u rastućem redoslijedu, a crvene brojeve u opadajućem redoslijedu (vrijeme za izvršavanje zadatka je fiksno). Pokazatelj promjene pažnje je razlika između vremena u trećem zadatku i zbroja vremena u prvom i drugom zadatku: Tz - (T^+Tg).